Número 11, Agosto 1999: La educación a distancia

“Recomendaciones para el desarrollo de programas de educación a distancia

(Ponencia presentada en Curitiba, Brasil, en 1998)”
http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/moreno1_11.htm

Presentación
Cuando recibí la invitación para venir a Curitiba para platicar sobre educación a
distancia, lo primero que hice fue releer sobre la historia de la educación en Brasil e
indagar acerca del desarrollo de la educación a distancia, sobre todo a partir de las
experiencias que conocí en mi anterior visita a Río de Janeiro. Cada vez que reflexiono
en torno de esta situación, confirmo la gran similitud que existe entre nuestros dos
países, y me vienen a la memoria educadores brasileños como Lourenco Filho, Freire
y otros más, cuyas enseñanzas han llegado a México y han contribuido a nuestro
desarrollo educativo. La coincidencia de nuestras historias las encuentro a partir de
la época colonial, después en los proyectos educativos de liberales y conservadores,
la modernidad que los positivistas pregonaban a finales del siglo XIX y, ahora en el
nuevo afán por la modernidad y posmodernidad, al final del siglo XX y este segundo
milenio.
El propósito de esta comunicación es compartir con ustedes, algunos conocimientos
y experiencias en el campo de la educación a distancia, en especial cuando está
dedicada a la formación de profesionales de la educación, precisamente el campo
donde la educación a distancia ha tenido su mayor impacto y trascendencia, y donde
esta modalidad cumple un doble propósito: el explícito en el programa que se
pretende desarrollar, y la vivencia que experimentan los profesores, situación vital
en la posición que asumirán con respecto a esta modalidad educativa.
Hay muchos modos de entender la educación a distancia, y en ocasiones se le
confunde con la educación abierta, este concepto se maneja cuando se abre el proceso
enseñanza aprendizaje en cualquiera de sus elementos, bien puede ser tiempo, ritmo,
lugar, antecedentes de estudios, presencia en las instituciones educativas, relación
con el docente, etc. En cambio la educación a distancia tradicionalmente es entendida
como las estrategias y medios que ayudan a establecer la comunicación cuando
institución, docentes y estudiantes no coinciden en tiempo y lugar. Así, sólo se trata
de superar los obstáculos temporales y espaciales, sin embargo, habría que agregar
que lo relevante es superar las barreras sociales y culturales y, en ese sentido, habría
que encauzar la educación a distancia para acercarnos en:
Tiempo.
Espacio geográfico.
Espacio social.
El tiempo. Más allá de calendarios, horarios y edades, respetando los ritmos,
condiciones, capacidades y posibilidades.
El espacio. Más allá de las aulas y de las condiciones geográficas, aprovechando
óptimamente los medios de comunicación y los espacios no escolares.
Lo social. Para llegar a quienes han estado marginados de los servicios educativos por
cuestiones económicas, culturales, condiciones de salud, etc. En el desarrollo de la
educación a distancia, también coincidimos, al tener programas de élite con la más
sofisticada tecnología, en contraste con programas masivos para la población que
requiere educación básica.
Es válido y necesario reiterar que, en la educación a distancia, el estar en distintos
lugares o en distintos tiempos, es un obstáculo que, por diversos medios, puede ser
superado, pero los obstáculos realmente complejos de manejar y consecuentemente
de abatir, son los sociales y culturales, elementos fundamentales a los que debemos
dedicar especial atención.

Educación para superar las distancias: espaciales, temporales, sociales y culturales

Con esta visión los conceptos de educación abierta y a distancia se complementan, el
primero con la apertura de oportunidades, y el segundo acercando, con distintas
estrategias y medios, a quienes deben participar en un proceso educativo, cuando y
donde estén, para acercarse al ideal de educación para toda la vida que plantea el
informe Delors de la UNESCO: (1996).
Con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio.
Es la idea de educación permanente la que ha de ser, al mismo tiempo, reconsiderada
y ampliada, porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las
mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la
persona, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también su facultad de juicio y
acción...
Acorde con esta concepción de educación a distancia y a través del estudio de las
experiencias vividas y conocidas en veinte años de dedicación a la educación no
escolarizada, presento estas reflexiones empezando por una caracterización de
distintos modelos de educación a distancia, para luego analizar los riesgos y
problemas en que se puede caer si no se tienen ciertos cuidados y una buena
planeación. Precisamente, con la intención de aportar ideas para una adecuada
programación para la educación a distancia se presentan una serie de principios que
conviene seguir para darle solidez al programa, los elementos básicos que deben ser
tomados en cuenta y aspectos que deben ser considerados con respecto a los medios
y los modos de aprender, para finalizar con una serie de conclusiones y
recomendaciones generales con respecto al desarrollo de programas de educación a
distancia.
1). Modelos de la educación a distancia
Si damos un vistazo a los distintos modelos de educación a distancia que hay en el
mundo, una primera reflexión sería para comprobar que no hay un modelo único y
que cada país o institución construye su propio modelo. El cuadro 1 nos puede dar
una idea de ello.
Imposible entonces llegar a análisis válidos para todos, más bien, a partir del
conocimiento de los distintos tipos de contexto y experiencias, cada institución y para
cada situación social, se habrán de diseñar y construir los propios modelos.

2). Los riesgos de la educación a distancia

Cuando se va a desarrollar un programa de educación a distancia deben tomarse un
gran número de decisiones, cada una de las cuales puede ser determinante para su
éxito. Se corren riesgos que pueden ser de mucha trascendencia, pues marcan sus
derroteros e imprimen un fuerte impacto social, no siempre los más deseables
socialmente. En este sentido, la primera decisión debe ser si realmente la educación
a distancia es la solución adecuada para el problema que se nos está planteando, o si
solamente estamos probando un camino más, o lo que sería peor, lo hacemos porque
es la moda en otras instituciones educativas. Luego habrá otra serie de decisiones
acerca de la infraestructura necesaria, formación de personal, costos, duración, y
muchos elementos más, para lo cual conviene tener en claro expectativas, propósitos,
alcance, cobertura y nivel de nuestro proyecto de educación a distancia.
Por ejemplo:
¿Será un programa temporal o definitivo?
¿Se creará una unidad al interior de una institución tradicional?
¿Se creará una nueva institución?
¿Se va a partir de infraestructura, equipamiento y personal existente? o ¿se piensa en
crear diferente infraestructura, organización, personal y equipamiento?
Estas y muchas preguntas más habrá que contestarse, para poder tomar decisiones
adecuadas.
Precisamente como un apoyo en esa toma de decisiones, demos un vistazo a las
siguientes observaciones sobre los riesgos de la educación a distancia, considerando
tres puntos de vista: de Michael Moore, Gutiérrez y Prieto y algunas reflexiones
basadas en nuestras experiencias.
Para Michael Moore (1993) en la educación a distancia suelen cometerse siete
pecados capitales, que son: timidez, impetuosidad, individualismo, orgullo del lugar,
competencia, lujuria por la tecnología y pragmatismo. Y en oposición a estos pecados,
presenta como virtudes de la educación a distancia: la visión, planeación, trabajo en
equipo, redes, colaboración, pureza de diseño y conocimiento de la teoría.
Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto en su obra La mediación pedagógica, presentan
como los mayores riesgos de la educación a distancia los siguientes:
Enseñanza industrializada. "...que lleva consigo la mecanización, despersonalización,
estandarización e institucionalización".
Enseñanza consumista. "La producción industrial de materiales instruccionales
desencadena consecuentemente procesos de venta y consumo también a escala
industrial..."
Enseñanza institucionalizada. En esta modalidad "…se diluyen al máximo el estilo
personal y las relaciones interpersonales inherentes al acto educativo."
Enseñanza autoritaria. Cuando la obsesión es por: "...la organización eficaz, u orden
estricto, líneas de mando bien definidas, control de todos los procesos (incluido el de
calidad), y demás estrategias y requerimientos institucionales para garantizar el
estricto cumplimiento de los objetivos propuestos."
Enseñanza masificante. "El funcionamiento resulta rentable sólo si se logra una
aplicación masiva; esto es por la necesidad de abaratar exitosamente la producción y
la distribución". Y en este sentido previene de cómo programas internacionales nos
llevan a utilizar: "...con mínimas adaptaciones, las producción de los grandes centros
de educación a distancia ya existentes".
En su misma obra Gutiérrez y Prieto recomiendan una práctica que piense más en las
personas que en las ventajas económicas e institucionales; no extrapolar fórmulas
válidas en otros países, e impulsar un modelo de desarrollo a escala humana que
proyecte un nuevo plan educativo. Para ello presenta una propuesta alternativa
enfocada a:
Educar para la incertidumbre.
Educar para gozar de la vida.
Educar para la significación.
Educar para la expresión.
Educar para convivir.
Educar para apropiarse de la historia y la cultura.
Así como en estos dos puntos de vista, cada persona e institución puede platicarnos
sus experiencias y con ellas sus aciertos, fallas, opiniones y recomendaciones, que,
desde luego, son resultado de casos particulares y no siempre de aplicación general.
Sin embargo, nos pueden ser de gran utilidad para saber en que puntos hay que poner
un especial cuidado, cuando se deben de tomar algunas decisiones con respecto al
desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia. Enseguida presento otros riesgos
que surgen de la reflexión sobre experiencias que he vivido en instituciones
mexicanas como la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, el
Sistema Nacional de Educación de Adultos, la Universidad Pedagógica Nacional y la
Universidad de Guadalajara.
Desfasamiento entre los ritmos políticos, académicos y sociales. En el desarrollo de
programas de educación a distancia es muy común que no coincidan los tiempos de
quienes dirigen la política educativa con los ritmos del trabajo académico, y que los
tiempos de ambos no coincidan con los requerimientos sociales. Por lo tanto, adecuar
los procesos y dinámica institucionales para responder con oportunidad a las
demandas sociales, debe ser una prioridad en las políticas de educación a distancia.
Tecnofilia. Que se manifiesta en el sobreequipamiento tecnológico, el afán de estar
siempre en la punta de la tecnología por el solo hecho de estarlo, en una adoración
excesiva a los medios, en especial a los electrónicos, se exagera la valoración de la
potencialidad de la tecnología, es una tentación difícil de vencer que redunda en un
exceso de gastos en equipo que se subutiliza y luego debe ser reemplazado. "Un medio
antes nos relacionaba con algo, ahora el medio es la realidad misma" (Henry Johnson).
Estudios rigurosos sobre las condiciones del entorno y las necesidades de
equipamiento, nos posibilitarán tomar mejores decisiones en este aspecto.
Tecnofobia. Al contrario de la postura anterior, se manifiesta en el atraso y
desaprovechamiento tecnológico producto de la ignorancia y prejuicios, motivados
en muchos casos por los temores de modificar las prácticas educativas tradicionales.
Los programas de formación académica en los que la tecnología más que un objeto de
estudio, se incorpore como un instrumento que facilita y potencializa el trabajo,
puede dar buen resultado.
Obsolescencia. Es común en los programas que, por ahorros mal entendidos, se
realice una sobreproducción de materiales educativos para bajar los costos, y luego
debe tomarse la decisión de desecharlos, con el consecuente desperdicio de recursos,
o seguirlos utilizando en demérito de la calidad educativa. Una planeación adecuada
que contemple estudios sobre proyección y demanda, así como el equipo para la
producción de tirajes cortos que no suban exageradamente los costos, nos evitará
problemas de este tipo.
Descontextualización. Imitación acrítica de modelos importados, copia de cursos sin
sentido para la realidad en que pretenden ser adaptados. El diseño y desarrollo de un
modelo propio, adecuado a los requerimientos de cada caso particular, nos ayudará a
decidir que elementos externos pueden ser incorporados y de que manera.
Aislamiento. Consiste en la individualización excesiva de las estrategias y el diseño de
materiales de estudio, lo que se traduce en estudiantes solitarios en sus situaciones y
procesos de aprendizaje. El apoyo a través de los tutores y la promoción de la
cooperación y el trabajo en equipo, bien sea en los centros de trabajo, instituciones
educativas, ambientes virtuales o cualquier espacio y momento propicio, mejorará
mucho su proceso de socialización.
Reescolarización. Un riesgo que siempre está presente es la tendencia de regresar a
las aulas y a los sistemas escolares debido a que los docentes, estudiantes y directivos
se angustian por la inseguridad que sienten cuando algo falla en los programas de
educación a distancia. Para evitar esto, es imprescindible la superación de los miedos
a la no presencialidad y la fortaleza de la estructura de un buen programa de
educación a distancia apoyado en una tutoría profesional, medios para el aprendizaje
de calidad y evaluación confiable.
Centralismo. Cuando se tiene la capacidad política y tecnológica de lograr grandes
coberturas y centralizar las decisiones y la distribución de los servicios educativos a
distancia, se puede ir en contra de la identidad y las condiciones particulares de los
destinatarios y ofrecer programas descontextualizados, así sería el caso de la
globalización de la educación que, al igual que la globalización de la economía, puede
ir en contra de la identidad cultural de la región. Por ello, una tarea prioritaria de la
educación a distancia es lograr un sano equilibrio entre estas tendencias, entender y
actuar con pertinencia en lo que debe ser homogéneo y, sobre todo, respetar y
fortalecer la diversidad, y así, desde el ámbito social global, entender los ámbitos
sociales locales y personales, y en la construcción de estos entender lo global.
En ese mismo sentido, debemos saber tomar las decisiones curriculares, y en relación
estrecha, decidir qué materiales de estudio pueden y deben producirse y distribuirse
de manera general, y cuándo deben ser para una específica región, área o grupo, así
como los medios tecnológicos para su integración.
Esta situación tienen muchas y serias implicaciones, por ejemplo aplicar los mismos
criterios, parámetros e instrumentos que pretenden absurdamente homogeneizar los
aprendizajes, cuando evidentemente en cada persona, en cada ambiente, se
produjeron procesos educativos distintos.

3). Principios
La estrategia para un programa de educación a distancia, debe centrarse en el
desarrollo y aprovechamiento máximo de las potencialidades propias y de la
situación que va ser enfrentada, sin perder de vista que esta situación tiene su propia
dinámica y tendencias, que en ocasiones puede ser distinta al proyecto educativo que
se pretende desarrollar. Así mismo, para un ambiente de aprendizaje a distancia
conviene considerar los siguientes principios:
a). Confianza:
Confianza en el apoyo institucional, en la relación entre administradores, docentes y
estudiantes, en los medios para el aprendizaje y, sobre todo, la confianza social de que
las personas formadas en las instituciones educativas a distancia son confiables en
sus servicios profesionales.
b). Dialogicidad:
Un ambiente siempre dispuesto a propiciar la relación entre la gente, relación que
ayude a la creación de comunidades de aprendizaje y a la construcción colectiva del
conocimiento. En este ambiente dialógico la interacción es una condición de primer
orden, interacción que se da en relación con:
Las personas que participan en el proceso de aprender y enseñar.
La institución.
Los medios y materiales.
Los contenidos, cuando se interrelacionan e interactúan con los esquemas de
conocimiento previos y las características personales de quien aprende.
Desde luego que lo fundamental es la relación que se da entre las personas. En la
educación a distancia la relación y el entrelazamiento entre la comunidad cercana y
lejana se acercan con los apoyos tecnológicos y el concepto de comunidad se amplía
sin límites espaciales. Renovar la relación entre quienes participan en un proceso de
este tipo es la base de un nuevo ambiente educativo, como lo plantea Botkin: "Así
pues, hay dos elementos especialmente importantes por lo que respecta al
aprendizaje innovador. Por un lado, los individuos tienen que ser capaces de
enriquecer sus contextos manteniéndose al ritmo de la rápida aparición de nuevas
tecnologías. Por otro lado, deben comunicar la diversidad de contextos mediante un
continuo diálogo con otros individuos. Lo uno carece de sentido sin lo otro".
c). Colaboración:
Tanto en los contextos de los procesos educativos cotidianos con quienes participan
en un proceso educativo específico, como entre instituciones y organismos en el
ámbito social global. En gran parte esta caracterización de los ambientes de
aprendizaje se recupera en la siguientes palabras de Maricruz Corrales (1997): "Las
recientes teorías sobre el aprendizaje, la madurez intelectual y emocional y las
variantes educativas apuntan a ambientes que se caracterizan por sus condiciones de
amplitud, deferencia hacia estilos y ritmos de aprendizaje, inclusión de aspectos e
indicaciones para el trabajo colaborativo y la promoción de interacciones con
diferentes grupos de estudio o acción".
d). Creatividad:
El aprendizaje bien cultivado es siempre un acto de creación, cuando una persona
aprende significativamente no expresa lo que aprendió como una simple repetición
de la información recibida, sino que hay un proceso de recreación en el que hace suyo
lo aprendido. Este tipo de aprendizaje es el que permite que una persona tenga la
capacidad de enfrentar situaciones nuevas e inciertas, estar preparado para cualquier
futuro y vivir mejor el presente.
e). Apertura:
Actitud siempre dispuesta a las ideas nuevas y distintas a las nuestras, actitudes y
propuestas educativas flexibles, con posibilidades de adecuarse a las condiciones de
vida de las personas.
f). Diversidad:
El respeto a los modos particulares de ser y hacer en toda acción educativa, en
educación a distancia cobra una mayor importancia por sus alcances y cobertura, ya
que llega a más regiones y personas aumentando con ello la diversidad, que no sólo
debe ser respetada, sino aprovechada en toda su riqueza cultural.
g). Autonomía:
Según Henry Johnson "...las condiciones ambientales determinaron la vida humana a
tal grado que la suplantaron y negaron la posibilidad de autorrealización. (La
autorrealización será, por supuesto, problemática —y tal vez imposible— si los ‘yo’
autónomos no son posibles). En esta transformación de la autonomía a la pertenencia
(dependencia), la educación de acuerdo con Ellul, juega un papel inicial".
Esta reflexión debe ser algo permanente en la educación a distancia. Con todos los
avances tecnológicos que están incorporando en la educación a distancia, la
autonomía de los estudiantes no sólo debe plantearse en relación con el docente u
otros estudiantes sino también en relación con las máquinas, de las cuales también
puede haber dependencia.
En coincidencia con el valor de la libertad, la mayor fuerza social sólo se logra a partir
de la conjunción de la libertades individuales, seres libres en los que debe
desarrollarse el potencial para que dirijan su vida y en ese sentido se apropien de sus
procesos de aprendizaje. A este respecto son muy significativas las siguientes
palabras de Freinet: "Todo sucede como si el individuo(...) estuviera cargado con un
potencial, del cual no podemos todavía definir ni el origen, ni la naturaleza, ni la
finalidad, y que tiende no solamente a conservarse y a renovar su carga, sino a crecer
hasta el máximo de potencia, a expandirse y a transmitirse a otros seres que sean su
prolongación y continuidad".
h). Accesibilidad:
En ambientes demasiado informatizados y tecnologizados, estudiantes y profesores
pueden quedar relegados confundidos y angustiados, por ello en el desarrollo
tecnológico de un ambiente de educación a distancia, no debe perderse de vista la
accesibilidad de quienes deben participar en ese proceso, considerando desde sus
condiciones geográficas, económicas y culturales generales hasta su manera personal
de ser. Sobre todo hay que tener cuidado con los sistemas demasiado centralizados y
homogéneos que al manejar un sólo esquema tecnológico dejan fuera a muchos
posibles participantes.
A este respecto es interesante observar como en cada país y en cada grupo social, los
propósitos educativos y la posibilidad de acceder a los medios dan lugar a modelos
educativos distintos, como se plantea en el Informe Delors de la UNESCO: (1996) "...la
mayoría de los proyectos puestos en práctica en los países en desarrollo tratan sobre
todo de alcanzar a públicos muy numerosos o a los que normalmente es imposible
llegar... En los países desarrollados lo que se trata de aprovechar son más bien, las
propiedades ilustrativas de los medios audiovisuales, así como la posibilidad de
dirigirse a grupos específicos, minoritarios o desfavorecidos..."
A esta afirmación podríamos agregar que en los países en desarrollo se dan ambas
situaciones, pues en un proceso desigual de posibilidades de acceso a la educación,
podemos encontrar modelos que imitan a los países con gran potencial económico y
otros con poca o nula posibilidad de acceso a los avances tecnológicos.
i). Alegría:
Aprender en un contexto de felicidad. Un ejemplo interesante pueden ser los centros
de aprendizaje Legomindstorms que la compañía Lego y el Instituto Tecnológico de
Massachusetts están desarrollando con la idea básica de proveer a los niños de las
mejores herramientas: "para que aprendan y se diviertan mientras crecen" como dice
Kjeld Kirk Kristiansen (1997). O como dirían Daniel Prieto y Francisco Gutiérrez
"Aprender para gozar de la vida".
Recuperar o fortalecer, —según el caso— la alegría para aprender, que en muchos
ámbitos escolares se ha perdido.
j). Anticipación:
Propiciar aprendizajes que posibiliten enfrentar situaciones nuevas e inciertas, y con
ello la capacidad para enfrentar y resolver problemas. Alguien muy creativo como
Einstein decía: "Yo nunca pienso en el futuro, siempre llega demasiado rápido".
k). Sustentabilidad:
Que el ambiente fortalecido en sus principios se desarrolle, no para sí mismo y su
conservación, sino en la búsqueda permanente de mejores condiciones para el
aprendizaje.

Formación de profesores
En relación con un programa de educación a distancia destinado a la formación de
profesores que ejerzan funciones docentes, de investigación, difusión o gestión, que
es el caso que nos ocupa ahora, es recomendable cuidar lo siguientes aspectos:
Congruencia. Entre el modelo educativo y de gestión que se propone a los
participantes y el que se vive institucionalmente (teoría-práctica, modelos vivos).
Significación. Que los aprendizajes tengan sentido para la vida profesional y personal
de los participantes.
Flexibilidad. Adecuándose a las condiciones de vida y trabajo de los participantes, no
como una mera ocupación de tiempo y espacio libre sino integrándose a su vida
personal y profesional cotidiana.
Integridad. En los apoyos académicos: asesoría, medios y materiales de estudio y
evaluación.
Además de estos principios conviene tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones de Imbernon (1996), con respecto a la formación de profesores:
Tener en cuenta la diversidad profesional.
Alcanzar todos, los componentes formativos.
Formar parte de una política de perfeccionamiento.
Establecer las modalidades formativas.
Unir la teoría y la práctica.
Formar a los formadores.
Cuidar la evaluación.
Analizar el papel de las escuelas del magisterio.
Respetar la autonomía de los centros y el profesorado.
Contemplar la formación del profesorado como una pedagogía de los adultos
(andragogía).

4). Elementos básicos en un sistema de educación a distancia

a). Sujetos y procesos de formación:
De acuerdo al papel que desempeñan las personas que participan en un proceso
educativo a distancia y la relación que se da entre ellos, podemos hablar de enfoques
centrados en el profesor, en el grupo, en el estudiante y en la promoción del
aprendizaje colaborativo.
En el profesor. La programación privilegia al docente que diserta sobre temas en los
que es experto y se espera que por su sabiduría y elocuencia los estudiantes
aprendan, esto es común verlo en teleconferencias de programas de televisión
educativa.
En el grupo. Cuando la estrategia se preocupa por que los estudiantes de educación a
distancia se organicen en grupos que reciben el curso a distancia y se les apoya con
coordinadores de sitios receptores, que se encargan de ayudarles en su proceso de
estudio y servir de enlace con los que centralmente se responsabilizan del programa
general.
En el estudiante. Programas centrados en quien aprende y sus modos de aprender,
los estudiantes son atendidos de manera individual y se les asignan tutores
especiales. Con esta intención también se elaboran los materiales de estudio.
El aprendizaje colaborativo. Aquí lo importante es la interacción y el diálogo, la
relación personal como principio de aprendizaje, en este sentido resulta muy
conveniente la organización de redes de aprendizaje que pueden realizarse a través
de Internet, redes de audio y video, etc. Dentro de la estrategia lo principal es
organizarse en red como una comunidad de aprendizaje.
Al pensar en este punto, conviene recordar cómo tradicionalmente se sigue gastando
mucho más en docencia, con todos los costos administrativos y de infraestructura,
con lo que ello implica, y , en contraposición, se gasta muy poco en propiciar
ambientes de aprendizaje. Ahora al menos ya figura un discurso en este sentido, pero
hay que atreverse a dar un salto cualitativo hacia modos de educación que se
fundamenten en el desarrollo de las potencialidades individuales y grupales del
aprendizaje autónomo, con personas que se responsabilizan de sus procesos de
aprendizaje y lo mejoran al contrastarlo y socializarlo con quienes coinciden en sus
intereses de estudio.
b). Personal académico:
Debidamente preparado tanto en su campo disciplinar y profesional como en las
mediaciones tecnológica y metodología que habrá de seguirse en el programa. Para
ello el personal además de su debida formación deberá contar con los apoyos de
servicios y equipamiento necesarios para cumplir a plenitud con sus funciones de
investigación, producción académica y atención a los estudiantes.
c). Servicios a los estudiantes:
Desde los servicios de inscripción, los materiales de estudio, la tutoría, la evaluación
tanto formativa para apoyarlo en su proceso de formación como en la que se realice
para la certificación de lo aprendido.
d). Infraestructura tecnológica.
Que soporte y posibilite la producción y entrega de materiales educativos, la
comunicación entre los participantes en los procesos de formación tanto para
propósitos administrativos como académicos. Por lo que se refiere a la
infraestructura tecnológica, un aspecto fundamental son los medios que habrán de
utilizarse para establecer la comunicación entre los participantes para lo que
conviene tener los elementos suficientes que nos permitan decisiones adecuadas.
La preocupación en el uso de las tecnologías no es sólo para cubrir una gran parte de
la población, sino para que se desarrollen mejores procesos de aprendizaje y mejores
relaciones educativas. Para ello habría que pensar en propuestas que vinculen la
cobertura con la calidad, no hay razón para descuidar una en aras de la otra.

Posibilidad de acceso
El primer criterio que debe prevalecer para decidir con respecto a los medios que
habrán de utilizarse en educación a distancia es su accesibilidad. De nada servirá su
potencialidad y sofisticación si los destinatarios no pueden, por razones de cualquier
índole, acceder a ellos. Adecuar los medios a las condiciones de vida de los
participantes, tomando en cuenta en dónde viven, cómo viven y cuáles son sus
condiciones geográficas y socioeconómicas, sus condiciones para el estudio y su
cultura de aprendizaje; qué medios llegan mejor a los lugares del vivir cotidiano: casa,
trabajo, escuelas, etc., y que las personas tengan las posibilidades técnicas,
económicas y culturales de acceder. Hasta qué punto y de qué manera debe
introducirse una nueva tecnología considerando las condiciones y posibilidades de
los destinatarios, o implementar estrategias para la incorporación de una nueva
cultura educativa. Desde luego no debe perderse de vista, cómo la tecnología
implementada puede servir para una mayor cobertura e interacción, para comunicar
mensajes más atractivos y con mayor rapidez.

Accesibilidad institucional
Cultura organizacional. Un aspecto de primer orden que hay que considerar en la
decisión sobre tecnologías, es el que se refiere a las posibilidades institucionales de
adecuar la organización y su personal a las innovaciones que se desee implementar,
tomando en cuenta los aspectos estructurales, tecnológicos y culturales. En muchas
ocasiones, el personal académico arraigado en sus prácticas tradicionales impide el
impacto favorable que la tecnología pueda tener en la educación. Al mismo libro como
ahora el software o el video, se le ha visto como una fuente de información, pero no
como una obra que puede ser creada por los propios estudiantes, como lo propone
Freinet.
En un proyecto de grandes pretensiones innovadoras, sea en lo tecnológico como en
lo educativo, es imprescindible contar con el consenso y apoyo de las personas que
en sus distintos niveles deberán ser responsables y participantes del mismo:
Los políticos que deberán tomar las decisiones y decidir los apoyos,
Los funcionarios medios que deberán tomar las decisiones cotidianas
Los profesores e investigadores que deberán responsabilizarse de la producción y
servicios académicos.
Las personas responsables del trabajo técnico y los esfuerzos conjuntos que deben
realizar para sacar adelante el trabajo cotidiano, y prioritariamente los estudiantes,
como razón de ser y principales protagonistas de los procesos educativos.
Costos. Un aspecto importante de la accesibilidad son los costos, considerando
aspectos como los siguientes:
Costos que podrán ser abatidos.
Gastos agregados que implica.
Tiempo que se ofrecerá el servicio.
Cobertura y cantidad de población que deberá ser atendida.
En quien se cargan los costos, en la institución que ofrece el servicio o en los
destinatarios del mismo.
Que posibilidades de crecimiento tiene el equipo y que costos implica.
e). Apoyo administrativo:
Inscripción control del avance de estudios, acreditación, sistemas de producción y
entrega de materiales, manejo de finanzas, etc.
f). Apoyo y coordinación institucional:
Dando unidad, sentido y armonía a todo el conjunto de elementos; que al darle
identidad institucional despierte en los estudiantes la seguridad de pertenencia a una
organización confiable y segura.

5). Los medios y los modos de aprender

Los distintos medios para la información y comunicación que suelen utilizarse con
propósitos educativos, no siempre son instrumentos neutrales, pues dependiendo de
su uso y los procesos de aprendizaje en que se incorporan, por ejemplo para el
desarrollo de tutoriales, cuando el estudiante puede tomar lecciones especiales, hacer
ejercicios, trabajar simulaciones, construir modelos, solucionar problemas y
entretenerse con juegos educativos como herramienta para encontrar información,
procesar palabras, aplicar programas, etc., como educando, investigando,
descubriendo, creando, estudiando, etc., o como medio de comunicación.
Falta mucho por estudiar aún para conocer que consecuencias sobre el modo de
aprender tiene el uso de las nuevas tecnologías, como se pregunta Osborne (en Mac
Lure, 1994): "...la tendencia a tomar la información de los medios electrónicos,
especialmente de la televisión y no de los libros, ¿conducirá a otro tipo de
pensamiento? Mc Luhan atribuye nuestra fascinación por el pensamiento secuencia a
la primacía de lo escrito. Los que gozan de una educación audiovisual, dispensada por
medios electrónicos, ¿tendrán un tipo de razonamiento menos lineal...?"

Dimensiones del aprendizaje:

Considerando las implicaciones de los medios en los modos de aprender de las
personas, considero que el punto de partida debe ser precisamente las personas y sus
modos de aprender y no las máquinas mismas. Por ejemplo, partir de las dimensiones
en que se deben dar los aprendizajes y desde ahí decidir cuál tecnología es la más
adecuada.
Dimensión perceptual. Los modos como las personas asimilan la realidad, cómo la
información es extractada del ambiente.
Dimensión cognitiva. Memorizar, organizar, resolver, decidir, expresar cómo se
procesa la información, los modos de percibir, pensar y resolver problemas.
Al tener acceso a los datos en grandes cantidades, y luego tener que interpretarlos,
los estudiantes practican técnicas intelectuales como la clasificación, la
secuenciación, el análisis o la utilización de diversos métodos de presentación
(cuadros gráficos o histogramas) que son el resultado final del pensamiento activo en
un contexto. Si insisto en el papel de los ordenadores en la construcción de modelos,
es porque forman parte inteligente de la actividad intelectual humana. El
pensamiento tiene lugar en un contexto, y el ordenador es un forma de estimular
prácticas importantes de simulación en nuestro mundo técnico. El conocimiento
involucrado es simultáneamente declarativo, de procedimientos y heurístico,
vinculado a un contexto específico. Con tal enfoque, el ordenador puede ser una ayuda
para las actividades intelectuales prácticas y para el aprendizaje en dominios
complejos. Para que esto suceda las actividades ofrecidas, deben ser de buena calidad
y apropiada a los objetivos. (Mac Lure y Davies, 1994).
O como o plantea Fernando Moraes (1997): "Considerando as práticas pedagógicas
em si, e os ambientes de aprendizagem que proporcionam, poderemos afirmar que o
comunicação vía telemática, por exemplo, e mais analitica, por ser basada na escrita,
o que exige novos e mais refinados padroes de organização da expresão do
pensamento".
Dimensión emocional. Tiene que ver con las características personales y emocionales,
los estilos afectivos de aprendizaje. El cimiento donde descansan las maneras de ser
y de relacionarse con los demás.
Dimensión social. Que comprende tanto el nivel macro, referido a toda la población
que participa en el programa y el nivel micro, referido al contexto social cercano en
el que se mueve el estudiante a distancia. Quienes participan en programas de
educación a distancia no son seres lejanos y aislados, sino personas que deben saber
convivir, socializar y trabajar en equipo. Por eso los medios utilizados deben
posibilitar las relaciones con los demás, que todos tengan la capacidad de
comunicarse y de aportar, de escuchar y hacerse escuchar. No perdamos de vista que
en aprendizaje, lo esencial es la interacción personal. En la dimensión social. Medios
de comunicación rápidos, eficientes y al alcance de la mano. Los medios deben
posibilitar la interacción en igualdad de condiciones para todos los participantes, de
ser posible en imagen, voz y texto.

Decidir los medios:

Estas dimensiones que deben ser consideradas cuando tenemos que decidir en
relación con la tecnología, los medios y los materiales de estudio, por lo que pueden
incidir en la manera en que una persona percibe lo que aprende, cómo lo procesa y
cómo lo socializa.
Para aprender más rápido, mejor, desarrollar y renovar nuestros modos de aprender,
tener más capacidad para acceder a la información, organizarla, procesarla y
expresarla, para comunicarse con los demás, sin perder de vista que es la persona
quien finalmente decide, o debiera decidir qué quiere de la tecnología. Debe poseerla
y tenerla a su servicio, pero no sucumbir a la enajenación de los medios.

Reflexiones
Debemos tener presentes los riesgos en que se puede caer por la falta de planeación
y la confianza en falsas expectativas. La mitificación exagerada de la educación a
distancia puede ser peor que la desconfianza hacia ella. El autodidactismo, el
abaratamiento de los costos, la gran cobertura que se puede lograr con ella, la
flexibilidad académica, se posibilitan, pero no dependen mágicamente de la
modalidad, sólo una planeación y realización adecuadas las harán realidad.
No hay un modelo único, aplicable y transferible a todas las circunstancias, cada
institución o grupo social construye permanentemente su propio modelo de
educación a distancia.
Innovar un ambiente de aprendizaje a distancia, no es trasladar la docencia de un aula
de adobe a un aula virtual, ni cambiar el gis y el pizarrón por un pizarrón electrónico
"inteligente", ni entregar los materiales de estudio por Internet en lugar del correo
tradicional, cuando hay docentes que ni siquiera el tradicional pizarrón han sabido
incorporar a su práctica, sino transformar en su base las relaciones personales en las
que se dan los procesos educativos.
Si bien, se requiere contar con la infraestructura apropiada y un sistema
administrativo eficiente, lo más importante son las personas que deben administrar,
operar, asesorar, producir y tomar las decisiones adecuadas para servir mejor a los
destinatarios de los programas. El gran reto de los sistemas de educación a distancia,
es cómo ofrecer mejores servicios educativos a más personas.
Más que pensar en una tecnología específica de manera aislada, en educación a
distancia debemos considerar con un enfoque holístico, el ambiente total en el que se
ubican quienes aprenden, en la indispensable y permanente búsqueda de mejores
aprendizajes.
En ese mismo sentido, la educación a distancia no debe desarrollarse como un sistema
aislado, sino integrado al desarrollo educativo global, aportando sus potencialidades
y aprovechando los procesos y producción académica existentes. Las nuevas
aportaciones de la ciencia y la tecnología para la educación, no necesariamente
eliminan lo que ya tenemos, sino que enriquecen las opciones y la diversidad.
La estrategia de funcionamiento debe basarse en el trabajo en red, el desarrollo de
acciones a partir de experiencias educativas reales, vincular los avances tecnológicos
con las nuevas propuestas educativas y considerar como ineludible el proceso de
investigación e innovación.
La primera pregunta que debemos contestarnos antes de iniciar un proyecto de
educación a distancia es: ¿Realmente esta modalidad educativa es la respuesta para
el problema educativo que deseamos solucionar? (y no la culpemos luego de algo que
ella nunca dijo que podía resolver).

Fuentes de información:
ALEOTI Maia, Nelly. Anticipando o Futuro o projecto CEP-UFRJ. En Seminario:
Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação á Distancia. Río de Janeiro,
1997.
CREAD, UFRJ, ABT y otros. Seminario: Tecnologias da Informação e Comunicação em
Educação á Distancia. Río de Janeiro, 1997.
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Ediciones unesco. México, 1996.
GONZÁLEZ Estepa, Francisco Javier. Educational Technology in three Distance
Teaching Universities-The British Open University, The Spanish Universidad
Nacional a Distancia, and The Portuguese Universidade Aberta: A Comparative
Research. XVIII Conferencia Mundial de Educación a Distancia del icde. Penn State,
University. USA, 1997.
GUTIÉRREZ Pérez, Francisco y Prieto Castillo Daniel. La mediación pedagógica.
Apuntes para una educación a distancia alternativa. Radio Nederland. San José Costa
Rica, 1991.
IMBERNON, Francisco. En busca del discurso educativo. Editorial Magisterio del Río
de la Plata. Buenos Aires, 1996.
MC. LURE, Stuart y Davies Peter. Aprender a pensar, pensar en aprender. Gedisa
Editorial. Barcelona, 1994.
MOORE, Michael. Los siete pecados capitales en la educación a distancia. Conferencia
en el II Encuentro Internacional de Educación a Distancia. Universidad de
Guadalajara. México, 1993.
MORAES Fonseca, Fernando. Educação á Distancia na Extensão da PUC-SP. Seminario:
Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação á Distancia. Río de Janeiro,
1997.
MORENO, Manuel. Desarrollo de ambientes de aprendizaje en Educación a distancia.
VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia. Guadalajara, México, diciembre
de 1997.
MORENO, Manuel. Tecnología, ¿para qué? Seminario: Tecnologías de la Información
y la Comunicación para la educación a distancia. Río de Janeiro, Brasil, agosto, 1998.
ROSSMAN, Mark H. y Rossman Maxine. Facilitating Distance Education. Jossey-Bass
Publishers. San Francisco, usa, 1995.
UNESCO. Noticias de Columbus. No. 4, diciembre de 1997.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. La educación abierta y a distancia en la
Universidad de Guadalajara. (Documento interno de trabajo). 1997.
VIDAL, Eloísa Maia. Universidade Aberta do Nordeste: Uma expêriencia do educaçao
a distância utilizando journal e radio. CEARÁ. 1997.

Sara Catalina Hernández Gallardo, Ramón E. Escobar Tabera y Manuel Moreno

Castañeda
“Los procesos perceptivos en los aprendizajes y la calidad del diálogo en los
participantes de los foros en línea (Una investigación interinstitucional del
CIPS y la UDG)”
http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/schern11.htm

En este trabajo se propone un modelo para propiciar aprendizaje en redes

electrónicas; también se analiza el impacto del aprendizaje, mediado por la
computadora, y se dan a conocer algunas funciones del moderador y de las
características de los asistentes, así como, algunas formas de cómo intercambiar
mensajes escritos, con los puntos de vista de los asistentes en un ambiente virtual y
en dos maneras de comunicación: sincrónica (simultánea) y asincrónica
(comunicación en tiempos diferentes).
El problema
El uso de la tecnología cambia la participación de los asistentes a los foros en línea,
modifica los procesos perceptivos en los aprendizajes que tienden a irse a los
extremos en la calidad del dialogo, o bien muy baja o alta.
En algunas ocasiones, con comentarios que se disparan en todo sentido, lo cual hace
muy difícil la función del moderador, en cuanto a la organización de los comentarios
de los participantes de los foros en línea.

Teoría
El aprendizaje, mediado por computadora, propicia la interacción, la comunicación y
la discusión entre los participantes. Este es el principio básico para realizar los foros
en línea, para lo que se requiere una computadora con fax-modem y una línea
telefónica; de esta manera, es posible conectarse al correo electrónico.
Los mensajes de los participantes del foro llegan directamente al servidor, quienes
abren periódicamente su correo para consultarlo, esto les permite interactuar con los
mensajes que ahí se encuentran.
Los foros en línea pueden realizarse a través del correo electrónico, el cual, en su
primer momento, fue creado con el propósito de comunicarse de persona a persona,
siempre y cuando se encuentren inscritos a la red. Por las bondades de su uso, se
extendió rápidamente su propósito de comunicación y, ahora, puede ser de una a
muchas personas y de muchas a una; esto ocurre cuando aparece la lista o agenda
electrónica, que consiste en un listado en el que se distribuyen, de manera automática,
los distintos mensajes. Cuando se envía un mensaje, automáticamente, llega a todas
las personas enlistadas. De esta manera, se forman ambientes de aprendizaje, en los
que se pueden propiciar verdaderas discusiones y generar aprendizaje entre los
asistentes.
Los foros en línea permiten tener un mejor uso de la memoria, porque es factible, en
un archivo, tener los comentarios de todos los participantes, con la fecha y la hora en
que fueron escritos.
Los foros en línea, a través de un diseño cuidadoso, favorecen el acceso hasta las
distintas personas que estudian una misma temática en diferentes partes del mundo;
son herramientas valiosas que tienen un alto nivel de interacción entre los
participantes y tienen un importante papel en la educación de nuestro tiempo.
Otra forma de utilización del correo electrónico es el talk, en el que dos o más
personas se enlazan, simultáneamente, para escribir sus mensajes, todos pueden
observar el suyo y el de los demás; se colocan ante una pantalla que se divide en varias
ventanas, una por participante. Los límites para esta comunicación sólo están dados
por la cantidad de interlocutores que el otro pueda atender de manera simultánea, y
a las ventanas que tenga abiertas.
Existe una gran lista de servicios en Internet, aquí se presentan los dos que pueden
ser utilizados en los foros en línea: el primer recuadro tiene el nombre del servicio; el
segundo, el tipo al que pertenece; el tercero, la descripción de la función; en cuarto
lugar, una explicación de cómo utilizarlo y; por último, aparecen los objetos para ser
producidos en la computadora.
Conferencia electrónica
Los foros en línea son un gran avance tecnológico en el que es posible discutir y
aprender, la computadora es utilizada para recibir, organizar y enviar mensajes, para
establecer comunicación e interacción en grupo, entre varias personas.
El foro se inicia con una o varias ponencias, de expertos, sobre las cuales se discute;
también se puede presentar una serie de interrogantes, además, a la hora de dar a
conocer la temática, deberán dejarse en claro los contenidos a tratar, en qué tiempos
y los objetivos que se desean alcanzar por los participantes del foro. También se da el
nombre de los moderadores y las fechas en que aparecerán las conclusiones.
Chacón (1993), lo refiere de la siguiente manera: "El usuario podrá enviar un mensaje
a la mesa de la conferencia, en su totalidad, o escoger uno o más participantes para
hacer un comentario que llega a todo el grupo. Durante el desarrollo de la conferencia,
pueden formarse subgrupos para discutir algo en sesiones de conversación directa,
tipo talk.
Un aspecto importante de los foros en línea es la creación de un ambiente de
aprendizaje social de manera formal, en donde aparecen relaciones de participación,
comunicación, interacción, liderazgo y algunos conflictos.
Los foros en línea requieren de uno o varios moderadores que ayuden a centrar la
discusión, en torno de lo más importante de la temática.
El ambiente de redes plantea soluciones para propiciar el aprendizaje social, que,
según Tales Chacón (1993), se clasifican en: aprendizaje activo, cooperativo e
incidental.

Aprendizaje activo:
Los foros en línea propician el aprendizaje a través de una participación e interacción
en grupo. En este caso, el aprendizaje activo consiste en que el participante utilice el
teclado y exprese su contribución a la discusión.

Aprendizaje cooperativo o colaborativo:

Que consiste en la discusión de un problema, por un grupo de participantes, bajo la
orientación de un moderador; cada participante busca información relevante y, con
el uso de su experiencia, aporta sus comentarios al grupo. Su propósito es, que
mediante la interacción y el diálogo se mejore el grado de comprensión del problema.
Los alumnos trabajan en pareja, cooperando unos con otros mediante aportaciones
compartidas. Corresponde al trabajo de dos o mas individuos que estudian un tema,
mejorar técnicas de estudio o realizar un producto.

Aprendizaje incidental:
No esperada de manera formal. Se propicia gracias al hecho de encontrar a otra
persona que despierta el interés de los participantes por lo interesante de una
temática.
Harasim (1990), identifica cinco características para el diseño de foros en línea:
 Comunicación muchos a muchos. Que facilita los procesos interactivos con los
participantes y el moderador.
 Lugar independiente. Los participantes pueden acceder al foro el línea desde
cualquier parte del mundo.
 Tiempo independiente. Se da en forma sincrónica, esto es, no en tiempo real.
 Basado en comunicación escrita. Los mensajes son escritos a través de un
teclado.
 Interacción mediada por computadora. La información es mediada a través del
moderador y los comentarios de los asistentes.
Harasim, Hiltz y Tales (1994), proponen varios modelos instruccionales para el
aprendizaje en línea, de los cuales, en este documento, se retoma el denominado
actividad estructurada, que puede tener distintas formas de presentación:
 Seminario.
 Discusiones en grupo.
 Establecimiento de roles.
 Equipos de debate.
 Aprendizaje a través de interacción con los participantes.
 Red electrónica del foro en línea.

La actuación del moderador

El moderador propicia un ambiente de aprendizaje, para lo cual atiende a las
siguientes funciones:
 1. Centra la discusión en los contenidos escritos y da orientaciones para seguir
con la participación.
2. Propicia un ambiente social entre los participantes, para que, de manera
agradable, compartan sus experiencias de aprendizaje.
3. Facilita las formas de consultar información y bibliografía respecto del tema.
4. Aporta los lineamientos para redactar los productos esperados.
5. Analiza los comentarios y organiza las conclusiones.
6. Sistematiza las opiniones, los puntos de vista y la reflexión de los participantes.
7. Es un mediador y organizador de los comentarios que se suscitan.
8. Atiende la búsqueda de profundidad en los comentarios de los foros en línea,
para propiciar diálogos de calidad.
9. Almacena, de manera electrónica, los comentarios, para transmitirlos o
retransmitirlos cuando lo considere necesario.
10. Es un catalizador de las discusiones que se propician entre los participantes.
11. Es un facilitador, para concentrar las discusiones en los tópicos más
interesantes del grupo
12. Regresa a los puntos muertos, que nadie retomó, pero que pueden ser
interesantes para propiciar el aprendizaje.
13. Elude las discusiones reiterativas, que no conducen a clarificar la temática.
14. Estimula la participación de los que no intervienen, invitándolos, haciéndolo a
su nombre o con una llamada directa.
15. Presenta resúmenes, da sugerencias y plantea las conclusiones del foro.

La actuación de los participantes

1. Cognoscitivo, a través de sus procesos intrapsicológicos rebosan y modifican
lo que les ofrece su entorno.
2. Promueven procesos de crecimiento individual en el marco de la realidad
cultural y social.
3. Los asistentes son responsables de sus comentarios, sus participaciones y del
compromiso con el que los realizan.
4. Es una persona activa que explora, reflexiona y manifiesta sus ideas, descubre
o inventa, aun cuando lee los comentarios de otros participantes.
5. En sus comentarios se promueven procesos de crecimiento personal, en el
marco de la cultura del grupo al que pertenece.
6. Los aprendizajes se producen cuando se dan niveles de ayuda, que se
propician con la participación de quienes comparten sus aprendizajes, en una
experiencia mediada.

Objetivos
1) Identificar y clasificar la actividad perceptora en los aprendizajes y sus principales
componentes:
a) Antecedentes formativos: área de trabajo, estudios, actividades académicas.
b) Participación en el foro: frecuencia, extensión e intervención.
c) Calidad en el dialogo: profundidad del contenido (ideas principales,
secundarias, causalidad).
2) Analizar los procesos perceptivos en los aprendizajes de los participantes de los
foros en línea:
a) Planeación y organización.
b) Antecedentes formativos.
c) Participación en el foro.
d) Calidad en el diálogo.
3) Evaluar la calidad en el dialogo de los participantes de foros en línea considerando
todos los procesos perceptivos.

Preguntas
 ¿Cómo es la actividad perceptora en los aprendizajes y cuáles son sus
principales componentes?
 ¿Cuáles son las características mas significativas de la actividad perceptora del
aprendizaje de los participantes de los foros en línea?
 ¿Cómo se relacionan la actividad perceptora en los aprendizajes y la
interacción en la calidad del dialogo de los participantes de los foros en línea?
Hipótesis o supuestos
La participación de los asistentes a los foros en línea, está relacionada con los
procesos perceptivos en los aprendizajes y la interacción de la calidad en el dialogo;
que a su vez, están mediados por los componentes de la actividad perceptora.

Conclusiones
Los foros en línea ofrecen nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje. En el
mundo hay muchos estudiantes que aprenden en línea, con modelos probados y
desarrollados.
Los estudiantes que emplean los foros en línea se han generalizado más en la última
década, acercando a los participantes de todo el mundo que tienen intereses en
común.
Las instituciones educativas deben descentralizarse y ofrecer igualdad de
oportunidades a los estudiantes, independientemente del lugar en donde vivan y del
tiempo con que cuenten para estudiar.
Los profesores necesitan conocer y usar nuevos modelos instruccionales para
realizar la enseñanza en línea.
Cada día se hace un mejor y mayor esfuerzo para integrar información en Internet,
con el uso de interfases, esto permite una mejor difusión de la información y la
creación de ambientes de aprendizaje mas globales.

Bibliografía
HARASIM, L. (Ed.). Online education; Perspectives on a new environment. Praeger.
New York, 1990.
HARASIM, Hilte, Teles. Learning Networks; A Field Guide. MIT Press. Cambridge, 1994
CHACÓN, Fabio J."Comunicación mediante computadores y educación a distancia".
Ponencia presentada en el taller organizado por la UDG los días 29 y 30 de noviembre
de 1993.
TALES, Lucio. "Modelos instruccionales para educación a distancia por correo
electrónico". (Taller) Módulo 9, CREAD-ITESM.

“Victor Gallo Martínez,un pionero de la educación a distancia y la formación de

profesores en México”
http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/moreno2_11.htm

Muchas razones nos han motivado a presentar una reseña de la vida del profesor
Víctor Gallo Martínez: su obra editorial, su producción académica, su papel en la
formación de profesores mexicanos y su desempeño en diversos cargos públicos;
todo integrado en su fructífera vida profesional como maestro. Siendo la tarea, una
revista temática, en muchos de sus números podríamos haber presentado a Víctor
Gallo como un personaje sobresaliente, por su fructífera trayectoria en distintas áreas
del trabajo educativo. En esta ocasión lo presentamos por su actuación y entusiasmo
a favor del desarrollo de la educación a distancia en México, sobre todo, cuando
estuvo al frente del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),
institución pionera en esta modalidad educativa y en la formación de profesores. Es
de destacarse que, durante su gestión al frente del IFCM, nunca se limitó a ser
solamente un buen administrador, sino que se preocupó por la búsqueda de nuevas e
interesantes opciones de formación para los profesores mexicanos.
El maestro Víctor Gallo Martínez nació el 5 de septiembre de 1922 en Guadalajara
Jalisco, al siguiente año de la creación de la Secretaría de Educación Pública, cuando
se iniciaba con gran fuerza el impulso a la educación popular a través de las escuelas
federales, en especial para la población del medio rural. Para ello se requirió nombrar
a una gran cantidad de profesores, seleccionando a cualquier persona que tuviera
voluntad y un mínimo de escolaridad. Esto propició que el Estado tuviera que realizar,
más tarde, distintas acciones con el fin de capacitar a los improvisados profesores.
Durante más de veinte años se realizaron diversas acciones aisladas, con este
propósito, hasta que en 1945 se creó el IFCM, en el que Don Víctor Gallo fue uno de
los catedráticos fundadores; luego, en 1953 sería el subdirector general y, a la postre,
de 1957 a 1970, se convertiría en director general de esta institución.
El profesor Gallo cursó su educación primaria en la Escuela Anexa a la Normal de
Jalisco, realizó estudios de secundaria y preparatoria en la Universidad de
Guadalajara, continuó su carrera como profesor de educación primaria en la Normal
de Jalisco y se especializó como maestro de Normal y técnico en educación en la
Normal Superior de México. Aunque, desde luego, más significativa que su
preparación formal en el interior de las instituciones educativas, fue la formación
lograda a través de sus experiencias profesionales en distintos campos de la
administración de la educación pública.
El profesor Víctor Gallo Martínez fue testigo y protagonista de momentos y procesos
claves en la historia de la educación en México, en especial desde la época de Manuel
Ávila Camacho, con la "educación para la unidad nacional" y, posteriormente, durante
el gobierno de López Mateos, con el Plan de Once Años.
Además de sus propias obras que merecerían una edición especial y de las cuales aquí
podemos mencionar sólo algunas como: Cartas sobre educación en 1952, Problemas
educativos de México en 1955, Nuevas cartas sobre educación en 1956, Estructura
económica de la educación mexicana, perspectivas y proyecciones en 1958 y Política
Educativa de México en 1969, don Víctor fue fundador de las revistas de carácter
pedagógico y de orientación profesional: "Capacitación", "Boletín del IFCM" y
"Temachtia". Habría que destacar su trabajo como impulsor de una gran labor
editorial en el campo educativo, que por su cobertura, llegó más allá de los
destinatarios originalmente previstos; estas publicaciones, siguen siendo, fuentes
importantes de consulta.
De los libros de texto y consulta, para los tres grados de secundaria, los tres de Normal
y para la capacitación de los maestros en servicio no titulados, se publicaron 375
títulos, con un tiraje promedio de 90,000 ejemplares en cada edición; de la colección
"Ciencia y Técnica", se publicaron 41 volúmenes, con un tiraje promedio en cada
edición, de 20,000 ejemplares; de la "Biblioteca de Mejoramiento Profesional del
Magisterio", 92 títulos, con un tiraje promedio de 30,000 ejemplares. En total, las
ediciones alcanzaron la suma de 19 millones de libros, publicados de 1957 a 1970.
Esta obra editorial no se limitó sólo a libros de texto, sino que, como puede verse por
el título de las colecciones, también estuvieron dedicadas a la actualización, tanto en
el campo específico de la labor docente, como en el ámbito más amplio de la ciencia y
la tecnología; un programa, sin duda muy ambicioso que, además, no sólo llegó a los
alumnos del IFCM sino a todos los profesores que se interesaron en sus publicaciones.
Aún ahora pueden verse, en las bibliotecas de algunas instituciones educativas, estas
colecciones o parte de ellas.
La obra de Víctor Gallo puede apreciarse desde diferentes facetas, una de ellas fue
su labor en la formación de profesores; de ésta, sin duda una de las más destacadas,
fue la que realizó al frente del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, que
ofreció a miles de profesores mexicanos la oportunidad de mejorar su formación
profesional y sus condiciones de vida, gracias a que los servicios del Instituto llegaron
hasta su comunidad, pudieron, así, combinar mejor el estudio con el trabajo.
Otra importante aportación del IFCM a la pedagogía mexicana fue su modelo
educativo, que, con una interesante apertura y flexibilidad, integró una diversidad de
modalidades educativas presenciales y a distancia para crear un modelo educativo a
la medida de las necesidades y condiciones de vida y trabajo de los profesores
mexicanos, en especial de los del medio rural que tenían menos oportunidades de
formación.
El impacto y trascendencia de la obra del IFCM fue de tal magnitud, que aún ahora
muchas instituciones formadores de docentes siguen los enfoques metodológicos y
las estrategias con las que trabajaba el Instituto, aunque algunas veces limitadas a la
fase de estudio en vacaciones y verano, sin la fase de estudio a distancia que a través
de la correspondencia, los círculos locales de estudio y consulta, y la radio de onda
corta, dieran tan buenos resultados para poder llegar a todos los profesores de
México.
El tiempo del Instituto fue el mismo que correspondió a las reformas educativas:
primero, de la Unidad Nacional con Manuel Ávila Camacho y que, de alguna manera,
continuaron Miguel Alemán y Ruiz Cortínez; luego, al Plan de Once Años, que pusiera
en marcha Adolfo López Mateos y continuó Gustavo Díaz Ordaz. Con la reforma
realizada durante gobierno de Luis Echeverría desapareció el IFCM para dar lugar a
una nueva dependencia formadora de docentes, la Dirección General de Capacitación
y Mejoramiento Profesional del Magisterio, quedando una política editorial que hasta
ahora no ha vuelto a repetirse.
Otro aspecto menos conocido, pero no por eso menos importante, fue su obra en la
capacitación agraria, llegando a ser director general y fundador del Instituto Nacional
de Capacitación Agraria (INCA); del Departamento de Asuntos Agrarios y
Colonización (DAAC), de 1971 a 1975. Precisamente ocupó este puesto cuando el
gobierno de Luis Echeverría decidió terminar con el IFCM.
Otro aspecto importante en la vida profesional de Víctor Gallo Martínez fue su
destacada participación en foros diversos y la gran cantidad de acciones que realizó
más allá de su encargo, con la intención de mejorar los servicios educativos y por la
superación de los profesionales de la educación. En ese sentido, habría que mencionar
su labor como miembro fundador y presidente de la Academia Mexicana de
Educación en 1961. Pero como decíamos antes, ésta es otra faceta de su vida que
merece un tratamiento aparte.
De entre los muchos y variados actos internaciones en los que Víctor Gallo participó,
podemos destacar su actuación como jefe de la delegación del gobierno de México a
las XXV y XXVI conferencias internacionales de educación, convocadas por la UNESCO
y celebradas en Ginebra, fungiendo como vicepresidente en la primera de ellas en
1962 y 1963. Además, es de destacar su participación como organizador y presidente
de la Asamblea Mundial de Educación celebrada en la Ciudad de México en 1964.
Como muchos de los casos de maestros que dedican su vida a un ideal educativo, no
han sido muy gratos los últimos años de su vida profesional. Podemos decir, sin
equivocación, que el régimen no sólo fue ingrato con don Víctor, sino que, además, ha
desaprovechado su gran experiencia y sabiduría en la formación de profesores,
campo ahora tan necesitado de fortaleza. Es común conocer y aprovechar las
habilidades de cualquier profesional para solicitar sus servicios, pero acercarse a un
hombre sabio, entenderlo y saber aprovechar sus consejos y aportaciones no es algo
frecuente ni fácil como para que se lo pidamos a cualquier político o funcionario, de
los que dirigen actualmente los sistemas educativos.
Esperemos que, ejemplos como el del profesor Víctor Gallo Martínez, nos sirvan como
ideal y estímulo en estos momentos en que se requiere de una gran voluntad política
e imaginación pedagógica para lograr mejores condiciones educativas en nuestras
instituciones escolares, que trasciendan en mejores condiciones de vida para todos.

Número 15, Junio 2001: Educación transversal, educación para la vida

“Valores transversales en el curriculum”
http://www.latarea.com.mx/articu/articu15/moreno15.htm

Cuando leí a Jean Marc Pelorson (Claramunt, 1997), quien decía que: "La
interrogación del filósofo sobre la validez del Saber, la modestia socrática, no suele
ser la norma entre los políticos. Su norma consiste más bien en afirmar que el que
tiene el poder tiene el saber"; me hizo reflexionar sobre el curriculum escolar que
suele caracterizarse por su origen jerárquico, en él, queda establecido de diversas
maneras cómo es el modelo de mujeres y hombres, el modelo de sociedad al que
aspiran quienes detentan el poder. Intenciones que se van plasmando desde los
planes nacionales, hasta los planes de estudio, los programas de cursos y los
materiales educativos. Sin embargo la realidad de tales programas se manifiesta
cuando, al llegar a estudiantes y profesores, se incorporan a la cotidianidad áulica y
se combina con otros aprendizajes, programados o no, de la vida escolar y se
desarrolla el curriculum real, que puede o no coincidir con el curriculum oficial.
Puede decirse que en la operación del curriculum escolar se encuentran tres
proyectos de vida: a). El del estudiante: que trae su propia historia, con sus
experiencias escolares propias y el modelo de vida al que aspira, b). El proyecto del
profesor: que algunas veces evidencia en su discurso pedagógico, pero sobre todo lo
manifiesta, prácticamente, en la manera en que opera el curriculum y, c). La propuesta
explícita en el curriculum oficial: expresado en planes, programas y materiales de
estudio. Así, el estudiante se presenta ante una situación de confrontación de sus
expectativas ante las que se le propone el curriculum oficial y los diferentes modelos
que ponen en práctica sus profesores y otros compañeros de estudio. Así va
aprendiendo a vivir en un proceso dinámico de confrontaciones e intercambios de
proyectos de vida, mientras desfilan, hora tras hora, los diferentes contenidos
disciplinares por el calendario escolar, con toda la buena intención académica que se
quiera, pero no siempre ligados al interés de los estudiantes y sus proyectos de vida.
Como diría Touraine (1998): "…la respuesta a la pregunta ¿podremos vivir juntos? O
dicho de otra manera: ¿cómo podremos combinar la libertad del sujeto personal, el
reconocimiento de las deferencias culturales y las garantías institucionales que
protejan esa libertad y esas diferencias? Exige una reflexión sobre la educación. La
educación en todos sus ámbitos y dimensiones, la familia, la comunidad y la sociedad
global, y desde luego la escuela como ámbito de vida y como intención educadora que
se rige por un curriculum. Es intención de este escrito, a partir de una visión de la
actualidad de los currícula escolares, plantear la transversalidad curricular como una
manera de lograr una educación institucional más ligada a la vida, y una vida social
más educativa, con el propósito de lograr mejores condiciones para vivir y convivir.

1. La situación actual del curriculum escolar

La máxima pretensión en la planeación de un curriculum escolar es ser un
instrumento de planeación educativa enfocado a proponer contenidos y situaciones
de aprendizaje que preparen para mejores condiciones de vida; claro, de acuerdo a lo
que entienden o quieren hacer entender por mejores condiciones de vida, quienes
detentan el poder. Si el curriculum, con todas sus propuestas de aprendizajes,
pretende reproducir un modo de vida, lo menos que podemos esperar es que sea un
modo de vida real y satisfactorio y no quede en un remedo de vida sin sentido y sin
posibilidades de ser. Con respecto a estas pretensiones, habría que empezar por
reflexionar, entre otras, en las siguientes cuestiones:
¿En que medida los currícula escolares están diseñados para poder cumplir con esa
pretensión?
¿Qué congruencia hay entre el diseño curricular y el curriculum vivido en las
escuelas? y,
¿Qué podemos decir y hacer para que esos diseños y esa prácticas sean preparadores
de mejores modos de vivir?
Por lo pronto, este escrito se centra en el último punto, considerando que en esa
búsqueda de mejores modos de vivir se requiere de valores, conocimientos, actitudes,
habilidades, disposición y capacidad para vivir con los demás. Dicho de otras
maneras: aprender a vivir aprendiendo juntos en un ambiente rico en diversidades
sociales y diferencias personales. Sin embargo, para iniciar la marcha rumbo a ese
escenario, hay que empezar desde la construcción del camino del que ahora apenas
se pueden apreciar los bosquejos de algunas brechas, que parten de situaciones con
problemas como los siguientes:
Incongruencia entre el curriculum oficial y el vivido. Entre las diferentes acepciones
que se pueden tener de curriculum, según como se intenciona, manifiesta y percibe,
podemos hablar de: curriculum explícito o implícito, prescrito o en acción, deseado y
actuado. En todo caso se trata de establecer la diferencia entre el diseño curricular
que se establece institucionalmente y vemos manifiesto en planes de estudio,
programas, libros de texto y otros documentos, y el curriculum que realmente se vive.
Diseños curriculares centralizados, llegando al absurdo de que cuando algo se
descentraliza es el centro quien lo decide. En especial en México está exageradamente
centralizado el curriculum en educación básica y formación de profesores, aunque ya
se empiezan a dejar pequeños espacios que posibilitan la incorporación de
contenidos regionales y preferencias personales de especialización.
Emparejado con el centralismo va la tendencia a la homogeneización, que olvida la
diversidad social y regional y sobre todo las diferencias personales. Aunque
paradójicamente también se da el extremo contrario de la dispersión curricular,
sobre todo en educación superior, según parece requerimos todavía trabajar mucho
para llegar al equilibrio de propuestas curriculares compartidas y diversificadas. Para
avanzar en la respuesta a estos dilemas tenemos, entre otras, la aportación de Arthur
L. Costa, quien en el prólogo de Curriculum y cognición (1997), nos dice:
Los muchos educadores en este campo creen en la utilidad de la estandarización como
principio educativo educacional. "Lo que todos los ciudadanos deben saber" ya no
será una preocupación importante. No es posible predecir con exactitud la base de
conocimientos que necesitan los ciudadanos productivos en la era de la globalización
de la información orientada a los servicios. Además, es imposible "cubrir" toda la
información en el lapso de una vida. Pero indudablemente podemos estar seguros que
todos los ciudadanos necesitan resolver problemas, pensar críticamente y seguir
aprendiendo. (Resnick, 1996).
En las reformas curriculares se cuida mucho que programas y materiales de estudio
coincidan, sin embargo los responsables de su operación, los profesores, continúan
los mismos con sus mismas actitudes y prácticas que pretenden ser cambiadas con
eventuales y superficiales cursos de capacitación. La poca atención que se brinde a
los docentes, su selección, preparación o permanencia, sin modificar
substancialmente las actitudes, habilidades y capacidades profesionales de los
maestros, sin un ejercicio previo de análisis y reflexión, sin los necesarios
mecanismos y estímulos que permitan al docente incorporarse al cambio, hacen que
las reformas curriculares queden conminadas a un aparente hacer, sin mayor
trascendencia. Si el profesor, quien va a dar vida y poner en práctica el nuevo
curriculum no lo comprende, no está convencido de él y no es sumado en los procesos
previos, el resultado es que no lo hace suyo, y la posibilidad de cambio resulta casi
nula.
Otro problema grave son las reformas curriculares sin una evaluación previa, o un
diagnóstico que lo justifique. A veces lo único que justifica una innovación es la noticia
de que en otros países ha dado buen resultado como es el caso de los proyectos
escolares en educación básica. En otros casos, como el regreso al diseño curricular
por asignaturas de los dos pasados sexenios, represento un retroceso sin justificación
académica, con el solo pretexto de que así lo pidieron los profesores, sin que esto se
probara de ninguna manera.
El curriculum como propuesta institucional se enfrenta a las historias, expectativas,
conocimientos y modos de aprender y enseñar de estudiantes y profesores, a las
estrategias para su incorporación, a los manejos erráticos que se tienen en su
aplicación. Así, algunos profesores nunca hicieron caso de las reformas que
implantaron los planes de estudio por áreas, se quedaron en las asignaturas
esperando treinta años a que regresaran, situación no sólo imputable a los docentes,
sino a una mala estructuración de uno o varios de los elementos del curriculum, o, en
otros casos a un curriculum rígido que no permite ni el apoyo a los procesos de
aprendizaje, ni una innovación de la práctica educativa.

2. Hacia un nuevo enfoque curricular

Aquí surge la necesidad de un curriculum abierto, flexible, compartido y diversificado,
que facilite la posibilidad de abrir y diversificar las opciones de formación, y sobre
todo que no limite la educación a los cuadros de un plan de estudios, que se ubique
claramente a la educación como un proceso que va más allá de los muros escolares y
los espacios curriculares. A lo que podría agregarse la creatividad, convivir y trabajar
con los demás, encontrar, manejar y comunicar información y tener la actitud y
capacidades necesarias para enfrentar situaciones nuevas e inciertas. El curriculum
no puede entenderse si no es en el contexto social en se crea y al que se destina, con
base en una política educativa determinada y con ciertas bases filosóficas y teóricas.
Dicho de otra manera, el diseño curricular surge de un contexto social, se orienta de
acuerdo a determinadas filosofías, políticas y teorías educativas y se manifiesta en
programas y materiales de estudio, pero sobre todo en las estrategias metodológicas
que cobran vida en un ambiente de aprendizaje mediado por la infraestructura
tecnológica y las interacciones educativas.
En el esquema inferior se muestran los fundamentos e instrumentación del
curriculum (Moreno, 1999).
El curriculum y los sujetos en relación
Las personas como sujetos y objetos del curriculum determinan y caracterizan de
manera crucial el curriculum. Si lo esencial de todo proceso educativo son las
personas en relación, y es en esa relación que le dan sentido y se produce lo educativo,
ninguna propuesta curricular puede ignorar esto, de ahí los grandes matices, giros y
rumbos que puede tomar un plan de estudios, según el proceso de aprender y
enseñar, por ejemplo:
Cual es el nivel y calidad de participación de los estudiantes, si el profesor propicia u
obstaculiza la interacción, si se privilegia el trabajo en equipo o individualmente.
Los criterios, parámetros e instrumentos para evaluar el aprendizaje.
Los apoyos a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, tales como: laboratorios,
talleres, bibliotecas, etc., y la manera como el docente los incorpora a su práctica.
Si el profesor incorpora o no tecnologías para la información y la comunicación en su
práctica docente y si es de manera adecuada o no.
Según se filtre o limite el mensaje a la capacidad del docente o según se diversifiquen
las fuentes de información. El rol del profesor que, así como puede ser un propiciador
de ambientes de aprendizaje, también suele convertirse en el canal único y obligado
del conocimiento entre el curriculum y los estudiantes, como lo plantea Tedesco en la
obra Necesidades básicas del aprendizaje: "como mediador y representante del
contenido frente a la exclusión sistemática del conocimiento y la experiencia de los
alumnos, así como de toda posibilidad de elaboración propia del conocimiento".
(UNESCO, 1993).
Como dice Rosa María Torres en Necesidades básicas del aprendizaje: "El viraje de un
maestro que ejecuta, a un maestro que crea, resuelve y decide es enorme. Antes de
optar por alternativas nuevas y renovadoras en este terreno, es pues preciso calibrar
la magnitud de sus requerimientos y consecuencias" (UNESCO, 1993).
Y lo anterior nos lleva la pregunta: ¿qué sucede con un curriculum abierto que
propicia la iniciativa y creatividad docente, cuando llega a un profesor al que la
dependencia y la falta de toma de decisiones ha hecho mella en su ánimo, a quien le
ha sido atrofiada la imaginación y anulada la creatividad?
Continuando con las ideas de la misma autora:
...se afirma, a propósito concretamente de las necesidades básicas de aprendizaje, que
el papel del profesor en un currículo orientado de esa manera, se complejiza y hace
más difícil, exige "mayores niveles de profesionalización del trabajo docente,
asociados con modificaciones significativas en sus saberes profesionales y en sus
condiciones de trabajo.
La formación docente actual responde al modelo curricular y pedagógico vigente: los
profesores se forman como ejecutores autómatas de planes y programas. Reorientar
el currículo en el sentido opuesto significa pues reorientar totalmente la formación
docente en la perspectiva de ese papel más profesional, activo, participativo, creador
que se exige del docente.
Y haciendo énfasis en lo social afirma:
...Si en manos de los docentes va a estar un currículo flexible, adaptable a las
condiciones de los medios y a las necesidades de los alumnos, tal y como éstos son
interpretados por el profesor, su comprensión y manejo no sólo de la cultura popular
sino de la problemática social en general resulta fundamental.
En este sentido, un curriculum centrado en el estudiante, debe serlo considerando sus
condiciones de vida, sus modos de ser y aprender, y, sobre todo, propiciar que pueda
tomar las decisiones curriculares que le permitan diseñar las trayectorias de
formación acordes con sus proyectos de vida profesional.
Considerando el carácter social de la educación, el currículo tiene sentido y toma vida
cuando se establece la interacción entre sus protagonistas, estudiantes, profesores y
el medio, en este caso haciendo énfasis en los docentes a quienes oficialmente
corresponde su puesta en práctica y realización, aunque no siempre se les toma en
cuenta en su diseño, planeación y consecuente operación. A partir de un concepto
amplio de curriculum, que no se limita a un mero listado de cursos o asignaturas, sino
al conjunto de contenidos, procesos, actividades y ambientes que integran e influyen
en el aprendizaje, de manera especial se considera al docente que, con sus decisiones
y prácticas cotidianas, puede modificar significativamente el curriculum. (Moreno,
1999).
Para cerrar este apartado, y a propósito de los sujetos del curriculum resulta
interesante reflexionar en las ideas que Touraine (1998) plantea en sus principios
para la escuela del sujeto:
El primer principio de esta escuela del sujeto es el que señala la mutación más
manifiesta: la educación debe formar y fortalecer la libertad el sujeto personal…
reivindicar el paso de una educación de la oferta a una educación de la demanda…

Principios según Bourdieu y Gros (1997)

Para poder dar entrada a un nuevo enfoque curricular, una reflexión de las
aportaciones y recomendaciones que Bourdieu y Gros nos hacen a propósito de la
Comisión Francesa sobre los Contenidos de la Enseñanza que presidieron, nos resulta
muy interesante y de particular importancia para el tema de este escrito:
Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de
introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los
cambios de la sociedad.
La educación debe privilegiar todas las enseñanzas que ofrezcan modos de pensar
dotados de una validez y de una aplicabilidad general con respecto a las enseñanzas
que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos de manera también eficaz (y a
veces más agradablemente) por otras vías.
Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no una horca: ...Deben
ser progresivos... y coherentes.
El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos debe siempre conciliar dos
variables: su exigibilidad y su transmisibilidad.
Con el deseo de mejorar el rendimiento de la transmisión de saberes diversificando
las formas de comunicación pedagógica y apegándose a la cantidad de saberes
realmente asimilados más que a la cantidad de saberes teóricamente propuestos, se
distinguirá, tanto entre las especialidades como en el seno de cada uno de ellas lo que
es obligatorio, opcional o facultativo y, al lado de los cursos, se introducirán otras
formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanza colectiva...
La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debe conducir a
favorecer las enseñanzas dadas en común por profesores de diferentes
especialidades y también para repensar las divisiones en disciplinas...
La búsqueda de la coherencia deberá derivarse de una búsqueda de equilibrio y de la
integración entre las diferentes especialidades y en consecuencia, entre las diferentes
formas de excelencia. Será importante en particular, conciliar el universalismo
inherente al pensamiento científico y al relativismo que enseñan las ciencias
históricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y de las tradiciones culturales.
Sin mencionarlo por su nombre, al recomendar una mayor flexibilidad al curriculum,
la búsqueda de equilibrio entre lo universal y los diferentes modos de vida y su
apertura, estos autores ponen las bases para la incorporación de ejes transversales
en el curriculum, para darle mayor significado y sentido, considerando, desde su
diseño, la relación de los aprendizajes escolares con los aprendizajes necesarios para
la vida.

3. Lo transversal en el curriculum
Para los propósitos de este escrito, y retomando las aportaciones más significativas
en este campo, se entiende como transversalidad curricular al conjunto de
características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos
de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales,
desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cruzan el curriculum en diferentes
direcciones, en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de
manera imperceptible y más allá de límites disciplinares impregnan el plan de estudio
de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal, tanto en
lo individual como en lo social. Lo transversal busca reconstruir la educación en un
proceso integral de aprender que liga a la escuela con la vida y los valores y actitudes
mas adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás. Esto es especialmente
importante ahora que el impacto del desarrollo científico-tecnológico en las
instituciones educativas parece relegar la formación humanística, que le debiera dar
sentido a toda formación profesional.
Como lo plantean Reyzabal y Sanz (1999), citando a Cortina:
Dentro del ámbito académico el endiosamiento vigente hasta el momento de los
contenidos científicos y técnicos ha tenido consecuencias bastante negativas tanto
para el individuo como para la colectividad, ya que: Un individuo. Que sólo domina
habilidades técnicas y carece de la humanidad suficiente como para saber situarse en
la historia, como para apreciar la creación artística, como para reflexionar sobre su
vida personal y social, como para asumirla desde dentro con coraje, es, por decirlo
con Ortega, ese hombre masa totalmente incapaz de diseñar proyectos de futuro, y
que, siempre corre el riesgo de dejarse domesticar por cualquiera que le someta con
una ideología. Y, por otra parte, habrá perdido la posibilidad de gozar de la lectura, la
música, las artes plásticas y todas esas creaciones propias del homo sapiens, más que
del homo faber. (Cortina, A.: 1994, 21).
Transversalidad que cruza todas las dimensiones de la persona dándole integralidad
y sentido, no un currículum dividido en parcelas artificiales del conocimiento, sino
hacia un conocimiento global, en el que se entienda que la separación en campos del
conocimiento es sólo con propósitos de estudio, no con el propósito de un
conocimiento fraccionado.
Los principios y valores son algo abstracto que se aprende e incorpora axiológica y
racionalmente, conceptual e intelectualmente en la estructura del conocimiento. Los
derechos, valores y principios se aprenden cuando se traducen en actitudes y
comportamientos, es decir son integrados a una forma de vida, a un proyecto de vida.
(Zúñiga, 1998).
Los temas transversales son contenidos curriculares que se refieren a temas actuales
que están íntimamente relacionados con principios actitudes y valores. La
transversalidad curricular se refiere a los contenidos conceptuales actitudinales y
axiológicos presentes en diversas asignaturas. (Zúñiga, 1998).

Los obstáculos para la transversalidad del curriculum

En la vida rutinaria de la cotidianidad escolar, lo más común es estar decidiendo con
las presiones de cada momento qué información, conocimientos, habilidades,
actitudes o aprendizajes en general incorporar en los planes programas y materiales
de estudio, decisiones que generalmente se encauzan para liberar al docente de las
angustias cotidianas, y pocas veces se tiene la visión, la voluntad y al capacidad para
propuestas y acciones de futuro. Las limitadas capacidades profesionales y las
inadecuadas condiciones de trabajo orillan a dedicarle más tiempo y atención a lo
urgente aunque efímero, que a lo permanente y de mayor trascendencia. En este caso
se encuentran las exigencias de personas que, como los directivos, padres de familia
y otras del contexto cercano, exigen resultados a corto plazo o sobre el programa
escolar, que meten al profesor en un proceso de angustia que lo obliga a enfocarse a
resultados inmediatos y tangibles, descuidando lo trascendente, como serían los
valores transversales al curriculum.
A este respecto resulta conveniente reflexionar en las observaciones de María Nieves
con otros colegas (Nieves, 2000), en referencia a las dificultades para el desarrollo de
la transversalidad en el curriculum.
La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escala de
valores.
La incorporación de materias transversales al curriculum escolar dentro de la
organización existente por asignaturas.
La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales.
La necesaria formación del profesorado en estos temas.
La escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras
instituciones.
La escasez de materiales curriculares.
El problema de la evaluación.
Así, muy poco se hace por la paz y la convivencia social, cuando en la escuela los
programas y textos hablan de confraternidad universal, solidaridad, justicia social,
derechos humanos o respeto por la diversidad mientras se exaltan en la práctica las
posturas extremas de chauvinismo y malinchismo. La propuesta es aprender a ser,
más allá de los espacios escolares del curriculum, si queremos tronar la formación en
valores basta con encerrarlos en un salón de clases y sus horarios preestablecidos,
nada más antinatural que un curriculum escolar que va contra la corriente de la vida.

4. Recomendaciones para la incorporación de valores transversales en el curriculum

No es fácil ni teórica ni metodológicamente, y menos actitudinalmente, introducir el
enfoque transversal en el curriculum, tal vez sí en su diseño, pero no tanto en la
práctica, que puede significar todo un vuelco en la cultura pedagógica tradicional; por
lo tanto, las sugerencias que aquí se mencionan no son más que posibles rumbos,
experimentados por otros, pero en educación los caminos y los destinos siempre
serán inciertos, y los consejos, vagas orientaciones que nos permiten vislumbrar
posibilidades, pero nunca certezas; así, para Monclus (1999):
Los temas transversales en primer lugar se plantean como contenidos que hacen
referencia a problemas y conflictos de gran trascendencia, que se producen en la
actualidad y frente a los que es urgente la toma de posiciones personales y colectivas.
(...) En segundo lugar, son contenidos relativos principalmente a valores y actitudes,
a través de su programación y desarrollo, así como de su análisis y comprensión de la
realidad, se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios ante los problemas
y conflictos sociales, con capacidad para adoptar actitudes y comportamientos
basados en valores que sean asumidos de forma racional y libre. ...En tercer lugar, son
contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares. Y ello en una
doble perspectiva, es decir acercándolas y contextualizándolas en ámbitos
relacionados con la realidad y con los problemas del mundo actual, y dotándolas de
un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y a la posible
transformación positiva de dichos problemas así como de la realidad misma.
Como estas sugerencias podemos encontrar muchas más para la incorporación en el
curriculum de actitudes y valores, pero como no se trata de ser exhaustivos en este
solo articulo, podemos mencionar entre los criterios más comunes los siguientes:
Establecer cursos especiales sobre valores.
Incluir los valores como temas que forman parte de un curso o asignatura.
Incorporando los contenidos actitudinales y valorales en los diferentes espacios
curriculares o,
Más que incorporarlos al curriculum formal, asumirlos en la vida escolar cotidiana,
con un enfoque transdisciplinar. Siendo esta opción la que en esta propuesta nos
parece la más acertada, sin que esto signifique que siempre deba ser así y rechazar de
entrada las otras opciones. A este respecto resultan muy apropiadas las palabras de
Reyzabal y Sanz (1999):
Si no se comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se los aborda
simplemente como nuevos contenidos o temas añadidos a los ya existentes,
únicamente implicarán una sobrecarga de los programas y dificultarán la tarea del
docente sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado, puesto que sólo supondrá
una nueva temática con viejos procedimientos, eliminando así todo el valor
innovador que pueda tener esta rica y compleja propuesta.
Para que la transversalidad cumpla sus objetivos, todo el currículo ha de tender a la
plasmación de dicha aspiración educativa, lo cual será posible únicamente si se
integran los aspectos parciales en un plan de trabajo global propio del centro en su
conjunto. Es decir, los ejes diferenciados se enriquecen cuando se abordan con un
planteamiento integrador, que no excluye las peculiaridades de cada uno de ellos.
Y retomando a Monclus (1999), habría que preguntarnos:
...¿de qué forma podemos trabajar/utilizar las transversales?, ¿qué significa esa
consideración desde el proyecto curricular? Para contestar, podemos tomar en
consideración las diversas acepciones del concepto transversal. De entre todas ellas,
seleccionamos, por su carácter operativo; "lo que se extiende atravesado de un lado a
otro" y "engarzar" "enhebrar", "filtrarse". De forma que tenemos dos significados: el
de cruzar y el de enhebrar.
Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a
la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas.
...La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del
aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias, pues su carácter
globalizador les permite enhebrar o engarzar los diversos contenidos curriculares.
Cabe considerar una tercera posibilidad que no es más que una estrategia intermedia:
los espacios de transversalidad. Consisten en un punto de encuentro entre los dos
enfoques anteriores, coexistiendo ambas posibilidades: una organización vertical,
disciplinar, pero "impregnada" de transversalidad, en la que, además existen
momentos de aprendizaje interdisciplinario para el desarrollo de ciertos temas, que
son presentados como proyectos o unidades didácticas de problemas
socioambientales que hay que investigar.
A manera de reflexión final y despedida, una invitación a repensar los planteamientos
vertidos y las propuestas de este enfoque curricular, y que de su cuestionamiento
surjan nuevas propuestas en el sentido de impulsar una nueva vía educativa hacia
una nueva escuela, para una educación planetaria, que se base en un curriculum que
vaya más allá de lo epistemológico y trascienda a lo sociológico; que tienda puentes
entre el conocimiento científico y el vulgar para contribuir a la "transformación social
de la cultura". (Monclus, 1999). Y que a través de procesos educativos dialógicos,
críticos y democráticos nos ayude a construir una nueva sociedad.

Conclusiones previas y sugerencias

Mi primera reflexión es con respecto a la certeza de que éste no es un trabajo
concluido, sino apenas unas primeras reflexiones que empiezan a dar luces acerca de
algunos principios que pueden ser recomendables para el diseño curricular, cuando
queramos que éste tenga sentido para la vida de los destinatarios de nuestras
propuestas educativas.
Entre los rasgos que conviene considerar para el diseño de una propuesta curricular
estarían los siguientes:
En primer lugar su carácter propositivo, no perder de vista que a final de cuentas
quienes le van a dar vida son las personas que lo vivan, estudiantes y profesores.
Partir de los sujetos reales que le darán sentido al curriculum, la relevancia de sus
contenidos será significativa en la medida en que respondan a los proyectos de vida
y trabajo de los participantes. Considerar a las personas que serán protagonistas del
curriculum, y las posibilidades de que formulen sus trayectorias de formación. Es en
las personas que viven el curriculum cuando la propuesta institucional se fortalece,
cambia de rumbo o se echa a un lado. (Moreno, 1999).
El carácter dinámico del curriculum, es también de vital importancia recordarlo, es
un proceso siempre en construcción, por tanto en su diseño debemos dejar siempre
los espacios y las coyunturas que permitan su permanente innovación y capacidad de
respuesta a los cambios constantes en las necesidades sociales de aprendizaje.
El enfoque transdisciplinar, en el sentido de ir más allá de los límites de las fronteras
siempre artificiales entre los campos del conocimiento, cuyo propósito es su
organización con propósitos de estudio, pero cuando se trata de su aplicación a la vida
real, no perdamos de vista que las situaciones vitales no se nos presentan como
disciplinas científicas, ni como cursos escolares, sino con toda su compleja diversidad.
La rica complejidad de la vida, supera en mucho la simplista fragmentación de
conocimiento en un curriculum escolar.
La atención a la diversidad de las condiciones de vida y las características de las
personas a quienes va dirigido un curriculum escolar, es otro punto de especial
importancia, evidentemente, aunque el curriculum propuesto sea único, los
aprendizajes que logren serán tan diversos como diversos sean los participantes.
Que sea significativo para la vida de los estudiantes; que cada quien, a través de su
proyecto de vida, vaya incorporando saberes, habilidades, emociones, valores y
relaciones sociales.
Cuidar la manera en que se van enhebrando y entretejiendo los valores y actitudes
transversales en la organización progresiva de las actividades de aprendizaje, al igual
que en su coherencia horizontal.
Si como entrada a este escrito lanzamos un viva a la diversidad, como despedida
queremos expresar nuestro más ferviente deseo porque sigamos en la búsqueda de
ese modelo educativo ideal, pero que nunca lo encontremos, porque es la búsqueda
permanente lo que hace interesante y significativa esta profesión nuestra de ayudar
a aprender a los demás, además de aprender nosotros mismos, y un aprendizaje de
primer orden es saber que la vida es una aventura permanente de buscar y descubrir.
Hay de aquel que cree conocer y haber llegado al modelo ideal de vida y perfección,
es como haber muerto. Y en el sistema educativo podemos haber muchos muertos
que pretendemos enseñar a los demás a vivir. (Moreno, 1999).

Fuentes de información
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Madrid, 2000. [Didáctica y Organización escolar].
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo veintiuno editores.
México, 1997.
BOTKIN, James W.; Elmandjra Mahdi y Malitza Mircea. Aprender, horizonte sin
límites. Santillana. México, 1992.
CLARAMUNT, Salvador (et al). El poder de los saberes en la historia. Instituto
Universitario de Historia Simancas. Universidad de Valladolid. Madrid, 1997.
ALBA, Alicia de. El curriculum universitario. (Coordinadora). Universidad Nacional
Autónoma de México. México, 1997.
LUNDGREN, U. P. Teoría del curriculum y escolarización. Morata. Madrid, 1997.
MARTIN Christopher, James. La educación primaria en tiempos de austeridad.
Universidad de Guadalajara y The Brittish Council. Guadalajara, 1998.
MORENO Castañeda, Manuel. "El ser social como esencia del currículum", conferencia
dictada en el Universidad de Guanajuato. Guanajuato, 1999.
MONCLUS, Antonio y Sabán, Carmen. Educación para la paz. GRAO. Madrid, 1999.
[Didáctica y Organización escolar].
NEIRA, Teófilo R. La cultura contra la escuela. Un ensayo sobre las contradicciones
entre cambio social y prácticas educativas. Ariel. Barcelona, 2000.
RESNICK, L. y Klopfer, L. Curriculum y cognición. Ed. Aique. Buenos Aires, 1996.
REYZABAL, María Victoria y Sanz, Ana Isabel. Los ejes transversales. Aprendizajes
para la vida. Editorial Escuela Española. Madrid, 1999.
TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura Económica. México,
1998.
UNESCO. Necesidades básicas de aprendizaje. Santiago, 1993.
VÁZQUEZ Fuente, Alicia. En busca de la enseñanza perdida. Paidós. México, 1999.
ZÚÑIGA Chávez, María Eugenia. "La educación ambiental: Una dimensión
imprescindible del curriculum en el marco del "Nuevo Orden Mundial", en: IX
Congreso Internacional sobre tecnología y educación a distancia. Costa Rica, 1998.

Número 19, Noviembre 2006: Los rumbos de la educación

“Por una propuesta alternativa de educación”
http://latarea.com.mx/articu/articu19/mmoreno19.htm

Presentación
Mientras preparaba el presente documento, el pasado 24 de marzo encontré la
siguiente nota de Laura Poy en el periódico La Jornada:
"Sin una mayor inversión para garantizar la capacitación de instructores, el
mejoramiento de condiciones de infraestructura y presupuesto suficiente para el
desarrollo de programas educativos, las primarias comunitarias ‘no dejarán de ser
una oferta educativa de segunda para los sectores más pobres del país’, afirmó
Gustavo Cuadra Charme, especialista en educación del Banco Internacional de
Desarrollo".
Agregó que se requieren soluciones "más integrales, en las que se garantice no sólo
una mayor equidad y calidad de la educación, sino soluciones que combatan las
condiciones de pobreza, indigencia, trabajo e incluso violencia a la que estos menores
se ven sometidos". Ligar esta noticia con lo que escribía me llevó a varias reflexiones,
entre ellas:
Cómo ahora son los organismos financieros quienes evalúan nuestros programas
educativos y nos dan recomendaciones. Lo que me da por pensar en su interés por
vincular las políticas de educación de acuerdo a sus proyectos económicos.
La conciencia clara, en lo que coincidimos, de que el sistema educativo continúa
dedicando más y mejores recursos a quienes más tienen y reduce cantidad y calidad,
a quienes menos poseen.
La urgente necesidad de vincular las políticas educativas a las sociales. Dicho de otra
manera, la educación pudiera ser un bien en sí misma, pero no tiene sentido si no
trasciende en una mejor calidad de vida.
¿Por qué los administradores de la educación, y de las políticas públicas en general,
no revierten esas inequidades; aunque abundan los estudios nacionales que desde
hace varios sexenios afirman lo mismo, y ahora los mismos organismos financieros,
se los están recomendando? Lo mismo sucede con las recomendaciones de la OCDE,
el Banco Mundial y otros.
Por estos y otros criterios, considero que las decisiones en materia de política,
educativa o, peor, la falta de políticas en este sentido, no es porque se ignoren las
soluciones, que más bien puede ser por falta de interés, o porque intereses menos
legítimos pero más fuertes, se oponen y falta la sensibilidad social, el interés auténtico
y el valor político para desarrollar y sacar adelante propuestas educativas más
significativas y trascendentes.
Sin negar que también falten creatividad e imaginación para formular nuevas
políticas y estrategias, dada la evidencia de que las formas institucionales
tradicionales ya dieron lo que debían de dar y no se vé que las nuevas soluciones
requeridas puedan salir de ahí, y
El convencimiento pleno de la necesidad, improrrogable desde hace mucho tiempo,
de transformar nuestro sistema institucionalizado de educación desde sus bases y en
todos sus ámbitos y niveles.
Partiendo de las premisas de que: a). La educación es mucho más de lo que sucede
en las escuelas; b). La educación escolar es un hecho histórico: así como surgió y se
transforma, se llegará a modificar de tal manera que las formas institucionales de
educación no tendrán ningún parecido con las escuelas actuales; c). Las políticas
educativas sólo tienen sentido cuando, rebasando los límites escolares, se articulan
con las políticas sociales; d). Por lo tanto, las acciones educativas deben estar
centradas en la búsqueda de mejores condiciones de vida y convivencia; e). Los
proyectos educativos nacionales resultan de planeaciones integrales a gran escala y
largo plazo, pensadas no en términos sexenales, sino en cohortes generacionales de
al menos 25 años y f). Si los actuales sistemas y estrategias educativas no han podido
solucionar los tradicionales de cobertura y calidad, menos podrán con las actuales
condiciones de globalización social, económica y cultural, del desarrollo de los
sistemas de información y comunicación, del rápido desarrollo y transformación del
conocimiento científico y tecnológico y la cambiante necesidad de nuevas habilidades
profesionales, todo lo cual hace ver a las instituciones educativas, lentas, rígidas y con
rápida obsolescencia en sus planes de estudio.
De aquí deducimos que las soluciones en educación no deben quedarse parciales y
descontextualizadas, de poco sirve sólo hablar de aumentar el número de escuelas o
el tiempo que se permanezca en ellas, enviar más computadoras o sistemas de
enseñanza multimedia o limitados programas compensatorios, necesarios por las
injustas políticas educativas. Lo que se requiere, y cada día que pasa es perdido si no
se efectúa, son soluciones integrales, radicales en muchos casos, con una visión de
futuro unida a la visión de qué personas y sociedad, como mexicanos, aspiramos a ser.

Los fines de la educación

En el "Foro Nacional sobre Financiamiento y Gestión Académico-Administrativa",
organizado por la ANUIES el año pasado, en el panel: "La gestión en las instituciones
de educación superior frente a los retos del nuevo contexto", yo decía que:
"Cuando escucho conceptos como: 'educar para el nuevo milenio', 'los retos de un
nuevo siglo', 'educación para el futuro', o como en este caso, 'la gestión en las
instituciones de educación superior frente a los retos del nuevo contexto'; suelen
surgirme dudas como: ¿acaso en cada etapa de la humanidad la gente se preparaba
para el periodo que seguía? ¿Por qué ese afán de ver hacia lo nuevo que viene o que
vendrá? ¿Qué tanto podemos saber del futuro y de las situaciones nuevas como para
saber como prepararnos? ¿Qué de lo que aprendimos en la escuela nos preparó para
lo que ahora vivimos y trabajamos?
 El escolasticismo de la edad media privilegió aprendizajes retóricos en pequeños
grupos sociales que incubó el conocimiento, que luego tendría su renacimiento, pero
no puede afirmarse que fuera muy útil para su época, al menos no para toda su gente.
Con la Revolución industrial la instrucción masiva se extiende para preparar la
necesaria fuerza de trabajo, este modelo educativo, de influencia inglesa y luego
francesa, cubre el siglo XIX y hasta muy avanzado el siglo XX, sin que hasta ahora se
haya logrado la prometida educación para todos. Y ahora, en esta transición en que
nos empezamos a asomar al siglo XXI, todavía arrastramos los históricos problemas
de cobertura y calidad, y tenemos nuevos desafíos de la globalización económica y
cultural y el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología, que dejan a nuestras
instituciones educativas ante el riesgo de la marginación periférica y la obsolescencia
académica".
Podría parecer tan obvio el "para qué" de la educación, por lo menos saber por qué
las personas van a las escuelas o por qué envían a sus hijos, ni siquiera se necesita
preguntar para saber que todavía se tiene la esperanza de que lo que se aprende en
las escuelas, o al menos los certificados que avalan ciertos aprendizajes, sirvan para
mejorar nuestras condiciones de vida, lo que habría que ver es si hay convergencia
entre estas expectativas y las que motivan a quienes administran la educación como
un bien público, y una obligación del estado, quienes la utilizan como una
instrumentación ideológica, otros la consideran una mercancía que se negocia en el
mercado educativo con las leyes de la oferta y la demanda, como también podemos
ver administradores que ni idea tienen y sólo son operadores de programas que les
llegan. Sí, empecemos por intentar una convergencia de expectativas entre sociedad,
Estado e instituciones educativas y luego luchar para construir un nuevo proyecto
educativo en el entorno de una nueva sociedad.
Desde luego, antes de pensar en cualquier propuesta o proyecto educativo, se
requiere llegar a acuerdos sobre los rumbos a donde vamos, cuales son los grandes
fines a los que como personas y sociedad aspiramos y qué tienen que ver las
instituciones educativas en el logro de esos fines. Proyecto que requiere resolver una
gran complejidad de problemas que para efectos de análisis yo ubicaría en dos planos:
a). Las urgencias evidentes de atender los servicios educativos de cobertura con la
equidad y calidad requeridas y exigidas por los mexicanos y b). El diseño y
construcción de una nueva propuesta, vista la necesidad de modificar las políticas,
estrategias y procedimientos actuales. Partiendo de la hipótesis de que los problemas
del primer plano, no pueden ser resueltos con las soluciones tradicionales, me centro
en esta presentación en el ámbito de la necesidad de nuevas políticas y estrategias.
Aceptando que muchas de las prácticas actuales y proyectos estratégicos de la SEP,
pueden ser adecuados, pero para ello se requiere otro sentido en las políticas sociales,
otras estrategias y un entorno institucional más propicio.
La educación no es sólo un bien en sí mismo, su finalidad es que nos conduzca a la
obtención de otros bienes y condiciones para vivir mejor, ese sería el gran concepto
y parámetro de calidad, que mejoremos nuestras condiciones de existencia y
bienestar gracias a lo aprendido en las escuelas.
Visto así, lo importante es lograr aprendizajes esenciales que nos permitan
enfrentar las situaciones vitales, con la incertidumbre que les caracteriza, lo que es
válido tanto para las personas individuales como para las instituciones, entre estos
aprendizajes básicos, están:
Vivir en armonía con la naturaleza.
Conformarnos en una sociedad justa donde se eliminen las inequidades y la
explotación, en el entorno de una ciudadanía democrática.
Vivir en un ambiente saludable en los ámbitos social e individual.
Que los conocimientos científicos y tecnológicos se socialicen y compartan de manera
que los saberes y sus aplicaciones beneficien a todos.
Convivir pacíficamente en un ambiente social donde las diferencias, más allá de la
tolerancia, se consideren una manera de enriquecer la vida social.

Los problemas a resolver

Cuando, por una parte, escuchamos que se restringe la formación de profesionales de
la salud mientras miles de niños mueren por enfermedades gastrointestinales o
respiratorias que podrían haber sido curadas; que se limita el ingreso a las normales
y todavía tenemos 10% de analfabetas; o que en general se pretextan excesos en los
egresados de las universidades, sin duda, algo o mucho anda mal en las políticas
sociales, más allá de las educativas.
Sin pretender llegar a un pesimismo extremo, pero sí observando la gravedad
extrema de algunos problemas que aquejan a la humanidad, como: la degradación de
la naturaleza y los consecuentes desastres naturales; las discriminaciones y la
intolerancia étnica, cultural, religiosa y social; la pobreza y las exclusiones de una gran
parte de la humanidad; las injusticias; el autoritarismo; la violencia; la privación de
los derechos humanos y más, surge un gran cuestionamiento: ¿qué están haciendo las
instituciones educativas para, al menos, remediar esta situación?
Para avanzar en el sentido de esos fines, es necesario superar problemas de una
gran complejidad, pasar por situaciones y modos de operar que se han ido
construyendo históricamente, con prácticas de las que pudimos incluso ya haber
olvidado sus razones, pero siguen con sus inercias, ya quizá sin sentido, pero muy
arraigadas en los usos y costumbres institucionales. Problemas que se ubican en
todos los niveles y en todas las dimensiones, desde las políticas y administración
nacional hasta las prácticas cotidianas, pasando por los modos de organización y
gestión institucional.
A nivel de políticas. Partamos del principio de que la educación es una relación
cultural y de poder, habría que ver cómo estas relaciones se dan, tanto en la
organización y administración del sistema educativo, en sus dimensiones oficiales y
de grupos privados religiosos o laicos que manejan empresas educativas, como de la
sociedad en general, y de qué manera estas relaciones y modos de ejercicio del poder,
influyen en las prácticas educativas institucionales.
Desde el principio de que toda la educación es pública, debemos aclarar que por
educación pública se entiende no sólo la financiada por el estado sino también las
instituciones llamadas particulares, por tratarse también de un servicio social y estar
obligadas al cumplimiento de las normas legales que obligan a todo el sistema
educativo nacional. Las políticas en ese campo deben anteponer los intereses sociales
a todo tipo de interés particular; si bien deben respetarse los derechos profesionales
y empresariales, éstos no deben privilegiarse en perjuicio de los demás.
 La educación es un proceso que no marcha al mismo ritmo de los demás procesos
sociales, y los elementos que se mueven en su interior también tienen diferentes
ritmos y dinámicas. Si bien es cierto que la sociedad mexicana a dado pasos evidentes
hacia un proceso de democratización en los procesos electorales, evidentemente no
ha sido en el ejercicio del gobierno y la administración pública, y sobre todo no en la
administración del sistema educativo, que parece marchar a paso más lento, como si
no interesara llevar el mismo paso que la sociedad.
Entre los rasgos que caracterizan a la administración del sistema educativo tanto a
nivel básico como superior, en la gestión institucional, podríamos mencionar los
siguientes:
La descentralización y la lucha por el poder del sistema educativo, al menos en el
discurso, se presentaba como un avance en la democratización de la educación
pública, por lo que podía representar en el acercamiento de las decisiones a las
poblaciones destinatarias. Esto significaría un adelgazamiento de la burocracia,
ahorro en la administración publica para contar con mayores recursos directos a los
servicios educativos y una atención más oportuna y eficiente tanto a los trabajadores
de la educación como a la población destinataria. Sin embargo, hemos visto cómo con
la descentralización ha aumentado de manera imprevista la burocracia, y para la
ciudadanía, en general, la administración sigue tan lejana como antes.
A lo que ha conducido, por lo menos hasta ahora, en los estados, es a la lucha local
por lo que el centro decidió dejarnos; no la decisión sobre las políticas, no la decisión
sobre los contenidos de aprendizaje, no cuántos recursos deben dejarse a la
educación, sino, simplemente, la operación de lo que en el gobierno central se decide.
El financiamiento. Hablar del porcentaje del Producto Interno Bruto, o del
presupuesto nacional, que debe dedicarse a educación es por demás, más allá de lo
que recomienden los organismos internacionales se debe dedicar lo suficiente, con
una distribución muy bien planeada, de manera que sus impactos sean pertinentes,
significativos y que contrarresten las desigualdades. Pensando que es una inversión
a muy largo plazo, en que no necesariamente vamos a medir tasas de retorno en pesos
y centavos, los beneficios más importantes de la educación son intangibles y no
fácilmente cuantificables. Creo que éste es uno de los puntos que deben quedar muy
claros en un nuevo proyecto educativo, pues mientras unos quisieran ver cómo se
manifiesta el dinero que ahora gastamos en la formación básica, en la productividad
y ganancias que los empresarios obtendrán cuando esos niños sean sus obreros, un
proyecto alternativo se centraría más en que gracias a esa inversión en educación
esos niños tendrán en el futuro una mejor calidad de vida, en donde el trabajo será
esencial, pero no lo único y no necesariamente empleado como obrero.
El gremialismo. Este es un factor que dificulta las posibilidades de que las
instituciones educativas se renueven y sean proclives a la obsolescencia, por ejemplo:
obstaculizando a los trabajadores que no proceden de la misma institución o gremio
de participar y superarse profesionalmente; dándole más valor a los títulos propios
que a los externos; no propiciar el intercambio de personal y la movilidad estudiantil.
Este problema forma parte de otro que podemos llamar "endogamia institucional".
La endogamia. Se trata de una actitud de cerrazón institucional que obstaculiza la
entrada de innovaciones y profesionales que procedan de instituciones diferentes, de
esta manera, la institución se reproduce a sí misma, contratando a sus propios
egresados, evitando la evaluación externa, formando sus propios recursos,
formulando sus planes, programas y materiales educativos sin intervención de la
sociedad u otras instituciones.
La inhibición de la participación de la sociedad civil, por las corporaciones y
membretes que ocupan los espacios institucionalizados. Tal es el caso de las
sociedades de padres de familia, unas controladas por la iniciativa privada y la iglesia
católica y otras por las corporaciones oficiales, que no se distinguen por su carácter
democrático.
El corporativismo. En el que se confunden los organismos gremiales con los
puestos directivos, sigue siendo una característica de la administración de la
educación pública, a pesar de las tibias reformas que tienden a democratizar a los
sistemas escolares.
La fragmentación institucional que se evidencia al menos en tres dimensiones:
entre las políticas educativas y las demás políticas sociales; entre los distintos niveles
educativos y, entre las diversas modalidades de un mismo nivel.
La burocratización excesiva en la administración y la academia, de las
instituciones, cuyas rutinas e inercias entorpecen la tramitación cotidiana y los
procesos de innovación, lo que les impide incorporarse con flexibilidad, pertinencia y
oportunidad a los nuevos requerimientos sociales.
Deficiencias más allá de las estadísticas. Diferenciando los indicadores macro,
preferidos por quienes detentan el poder nacional formal y los organismos
supranacionales, y los indicadores del mal o bien estar cotidiano, que son los que se
viven y sienten.
Mencionar las deficiencias cuantificables y aparentes en la cobertura del sistema
educativo no tiene caso, son evidentes, así como los esfuerzos por superarlas, el
problema es más de fondo y tiene que ver con:
Un analfabetismo real que se evidencia en los pocos lectores reales, los resultados
de PISA (por sus siglas en inglés: Programme for Indicators of Student
Achievement/Programa para la obtención de indicadores de rendimiento de los
alumnos), las dificultades para leer y escribir, que parecen ocultarse en la ilusión de
que los niños habían aprendido a leer y escribir en primero de primaria y, años
después, se evidencia que un método inadecuado, rápido pero insuficiente, les hizo
creer que, convertir en sonidos unas grafías era leer y escribir.
Algo parecido sucede cuando se aprenden artesanías, en lugar de tecnologías
donde se apliquen conocimientos científicos; o cuando se dedica a competencias
deportivas el tiempo que se debería dedicar a una educación física integral.
Así como los falsos conocimientos, tiene lugar la falsa cobertura, una cosa es que la
administración pública tenga espacios para que quepan todos los niños en edad
escolar y otra que puedan asistir; que los que van, permanezcan; que los que
permanecen, aprendan todos con los mismos niveles de calidad; y que lo aprendido
les sirva para vivir mejor. Creo que aquí hay mucho por hacer, empezando por
revertir prácticas donde los que mejor viven tienen acceso a mejores servicios;
aumentamos las desigualdades enviando a los más pobres, marginados y explotados
a los profesores principiantes, en las peores escuelas.

Tendencias o ¿hacia donde va la educación en México?

Desde luego que me refiero a la educación institucionalizada, dado el tenor del
presente texto, sin dejar de ver todos los agentes sociales que intervienen, por
ejemplo, habrá que ver en estos días electorales quién está influyendo más en la
educación política de los mexicanos, si las escuelas o la tele. Ya centrándonos en el
motivo de este apartado acerca de qué rumbos se vislumbran para el sistema
educativo mexicano, podrían ser tantos como propuestas pudieran surgir y la
capacidad que tengan sus promotores para llevarlos a cabo, sin embargo, aquí me
referiré a las que aparecen con más presencia y posibilidades de ser, que yo
sintetizaría en tres, sin descontar los matices y combinaciones que se pueden dar
entre ellas.

a). El mismo camino

Con más o menos velocidad, con mayor o menor equipamiento, con poca, mucha o
toda la gente, pero por el mismo camino, con sus ventajas, sus incongruencias, sus
inconsistencias, tal vez sin saber a donde vamos, pero, seguir por el mismo camino,
es un opción. Con el discurso por un lado y las prácticas por otro, buscando el
equilibrio entre quienes desean que todo siga igual y quienes pretenden reformas,
simulando que les hacemos caso a la OCDE, la OEA, el BM, el BID y demás, pero a
nuestro modo y ritmos históricos.
Por discursos no pararíamos, estos pueden seguir con toda su fuerza reformista,
como podemos apreciar en el Programa Nacional de Educación 2001-2010:
"La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y
social de la nación, y la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos; para
enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias
y las tecnologías; y para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo
requeridos en la economía basada en el conocimiento. También es un factor para
impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión y la justicia social, la
consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en nuestra
diversidad cultural, así como para mejorar la distribución del ingreso de la
población".
Perfecto discurso, pero la práctica es otro mundo.

b). El rumbo que nos señalen los poderosos

Otra vía sería, aceptar que "no la hacemos" y dejarnos guiar por los "Proto Estados" y
los organismos financieros transnacionales, esto significaría asumir una posición de
dependencia ante las grandes potencias que poseen el control de los sistemas
educativos y que al compartirlos se coloca a los países de menor desarrollo
económico como meros clientes a quienes se les provee de información y tecnología,
de manera que aseguren su dependencia, y poco se aprecia un espíritu solidario de
apoyo o trabajo conjunto en este campo. Esta situación es muy notoria en la educación
a distancia, en donde, los principales productores de cursos, al distribuirlos por
diversos medios y sin mayores controles de calidad, sobre todo cuando van hacia los
países pobres, ven a éstos sólo como compradores y sin ninguna posibilidad de
intercambio o trabajo compartido, lo que puede conducir, si no se para a tiempo, a la
formación de dos mundos educativos, uno que produce y distribuye cursos y otro que
sólo consume; o sea, reproducir las mismas relaciones de dependencia que estamos
viviendo en el mercado mundial, con todas las agravantes económicas, tecnológicas y
culturales que ello conlleva.
Como nos dice Jamil Salmi (31-10-2002), en una publicación del Banco Mundial:
"… En los EUA un número creciente de universidades on line están llegando a
estudiantes de países foráneos. Al respecto la Universidad Internacional Jones, que
cuenta con estudiantes de 38 países, es la primera universidad en el mundo que ha
sido formalmente acreditada por la misma agencia que acredita universidades
tradicionales tales como la Universidad de Michigan o la Universidad de Chicago. El
equivalente mexicano del MIT, el TEC de Monterrey, ha establecido una universidad
virtual con 26 campus a lo largo de México y 20 sucursales en América Latina. En Asia
y Europa del Este, ha habido una proliferación de los así llamados cursos de validación
del extranjero ofrecidos por instituciones con franquicias de universidades británicas
y de Australia. Asimismo, cientos de miles de estudiantes de los países del
Commonwealth dan exámenes organizados por miembros del Consejo de Evaluación
del Reino Unido tales como el Instituto de Comercio y Administración o la Cámara e
Instituto de Comercio del Londres".
El mismo autor (Salmi) cita a Antonin Scalia que en un discurso en la Universidad
William y Mary en Maryland dijo: "Los cerebros y el aprendizaje, al igual que el
músculo y la habilidad física, son artículos del comercio. Son comprados y vendidos.
Uno puede alquilarlos por día o por hora. Lo único que no está en venta en este mundo
es el carácter. Y si éste no gobierna y dirige sus cerebros y sus aprendizajes, le harán
a ustedes y al mundo, más daño que bien".
A este respecto, es interesante esa cita de Galeano: "El Banco Mundial elogia la
privatización de la salud pública en Zambia: ‘Es un modelo para el África. Ya no hay
colas en los hospitales’. El diario The Zambian Post completa la idea: Ya no hay colas
en los hospitales, porque la gente se muere en casa." ¿En educación no estaremos,
también con la privatización, evitando ya las colas para ingresar a las universidades
públicas?

c). Un nuevo camino hacia una nueva sociedad con un nuevo Estado
¿Cuándo seguiremos un camino propio? Parece que, cada vez más, nuestros sistemas
educativos adolecen de proyectos propios y asumen que su calidad y legitimidad
depende de la medida en que responden a lo externo, en especial si los evaluadores
son los mismos que proveen de recursos económicos y la asesoría en políticas y
estrategias educativas. Por una parte, pareciera muy difícil desligarnos de estas
ataduras con las que históricamente nos hemos ido comprometiendo y, por otra, es
una necesidad para las instituciones educativas desarrollarse en un contexto
internacional, aunque en un entorno de interdependencia digna e igualitaria que
beneficie a todos en un espíritu de cooperación y colaboración, y para eso se requiere:
Ubicarnos en un nuevo sistema educativo, en un renovado Estado mexicano, con una
postura que combine: a). Una actitud crítica que nos permita conocer que estrategias
y prácticas deben ser desechadas; b). Imaginación y creatividad para pensar y
construir nuevas propuestas; c). Con una fuerte voluntad política, compartida entre
sociedad y Estado, para sacar adelante un proyecto educativo incluyente, equitativo,
en el que todos los mexicanos confiemos como un medio para mejorar nuestras
condiciones de vida.
Propuestas
De acuerdo con lo dicho, las propuestas para un nuevo proyecto educativo necesitan
partir de bases sólidas, derivadas de un análisis en el que tengamos claros los
problemas y sus causas, así como el valor, la creatividad y la capacidad para
enfrentarlos. Una nueva propuesta debe, en ese sentido ser a la vez crítica y
propositiva, con una visión a futuro que tenga claros los rumbos acerca de la clase de
sociedad y personas a que aspiramos ser, así como el Estado mexicano que para ello
se requiere y, como consecuencia, el sistema educativo idóneo.
No se trata de hacer más de lo mismo; de seguir por el mismo camino no saldremos
de los problemas que agobian al sistema educativo; llevar esta idea a otros campos es
como creer que las condiciones de salud van a mejorar construyendo más hospitales,
cuando la necesidad de éstos se debe, precisamente, a que nuestras condiciones de
vida no son saludables; creer que la seguridad va a mejorar con más patrullas y
policías, siendo que éstas se requieren cada vez más porque nuestros modos de vida
propician la delincuencia; así, los programas para "combatir la pobreza" se
implementan porque nuestro sistema socioeconómico se sustenta en la generación
de altos índices de pobres. Ya refiriéndonos a la educación, se tiene que acudir a
programas compensatorios para las zonas indígenas, los niños migrantes, las
regiones con atraso escolar, por lo injusto de nuestras políticas educativas; una
propuesta alternativa en educación debe revertir esta tendencia y pagar las deudas
de las inequidades por caras que éstas sean, no importando que los costos sean
económicos o políticos, porque no será fácil que los siempre beneficiados renuncien
a sus privilegios, para que los hasta ahora excluidos se beneficien de mejor manera
de los procesos educativos.

Bases filosóficas y orientación social

Con el riesgo de caer en el tradicionalismo y con el cuidado de no hacerlo, es valido y
necesario reorientar el sistema educativo mexicano en congruencia con las bases
filosóficas y orientación social enunciadas en el Artículo tercero constitucional, en el
que se nos dice que: "todo individuo tiene derecho a recibir educación":
"La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y,
por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos
y los prejuicios.
Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin
de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de
todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos
o de individuos;
Toda la educación que el Estado imparta será gratuita ..."
Creo que aquí hay poco que agregar, para mí estos principios siguen siendo válidos,
los esfuerzos habría que encaminarlos a que trabajemos para que esos principios
vayan más allá del discurso y se vivan.

Bases para la transformación de las políticas en educación pública

Yo creo que todo debe empezar por la integración y articulación de todas las políticas
que tengan como eje la educación y que conduzcan a una auténtica gestión
democrática, que se dé a todos niveles, desde el salón de clases hasta la política
educativa nacional, pasando por la organización y administración de cada escuela,
cada zona, cada sector y cada estado.
Otro punto de primera importancia es la planeación a largo plazo, ¿20, 30 años?
Con una visión de Estado a la que se supediten las administraciones sexenales.
Mejorar el sistema educativo, hay que reiterarlo lo necesario, no es sólo cuestión
de más escuelas y más tiempo adentro de ellas, sino de que los momentos y procesos
formativos que se vivan sean más significativos y trascendentes.
Las políticas curriculares deben tomar en cuenta lo común y lo diverso de nuestra
población, estar abiertas a la incorporación de avances científicos y con flexibilidad
para adecuarse a las diversas condiciones de estudio y proyectos educativos.
Nuevas políticas implican necesariamente nuevas relaciones educativas, en todos
los ámbitos y en todos los niveles, desde el sistema con la sociedad, hasta de los
alumnos con los maestros.
En el contexto de las tendencias homogéneas con la globalización económica,
tecnológica y cultural, sumarse o marginarse no son las únicas opciones. Mucho se ha
dicho en el sentido de que la globalización es un hecho y que ya no se trata de
aceptarla o no, porque ya está aquí y es ineludible. Si bien esto puede ser cierto,
también lo es que tenemos la opción de decidir como entrarle, con la construcción de
caminos propios que respondan a las condiciones y expectativas propias y, desde ahí,
insertarnos en una globalidad alternativa.

Los agentes educativos

Eso sí, no debemos perder de vista, como decía al principio, que la educación es
mucho más que las escuelas y que desde ésta debemos tomar en cuenta el contexto
donde otras instancias como la familia, las iglesias, los medios de comunicación y en
general la cotidianidad de la vida comunitaria, van conformado muchos de nuestros
aprendizajes y formas de ser, y esto es especialmente importante en una sociedad
como la nuestra, donde una gran parte de la población no termina los niveles
escolares básicos.

Las estrategias
Yo veo las estrategias al menos desde cinco perspectivas:
La alianza con la población, en especial con quienes hasta ahora han sido excluidos;
con los trabajadores de la educación que crean y se comprometan con un nuevo
proyecto educativo incluyente, participativo, democrático y significativo, y; con
organismos e instituciones que coincidan con esta visión.
Aprovechar de mejor manera los recursos existentes, por medio de alianzas y redes
de colaboración interinstitucionales.
Combinar y articular en las políticas educativas la cobertura con la equidad, la calidad
y pertinencia. Ni sacrificar la calidad por las exigencias de la cobertura, ni la cobertura
por la calidad.
Reorganizar a las instituciones educativas para que posean capacidades de
innovación y tomar decisiones a tiempo y bien, como lo exijan las circunstancias
cambiantes de la sociedad.
Modificar de forma radical las estrategias vigentes, que, si bien han contribuido a
aumentar en términos absolutos la cobertura educativa, no han logrado mejorar la
calidad de los servicios dedicados a la población que requiere una atención especial
por las condiciones de exclusión en que vive, como son los indígenas, los niños
migrantes, los discapacitados y quienes viven en pequeños y aislados grupos de
población.
Una nueva estrategia debiera dedicar a estos mexicanos más recursos financieros,
espacios adecuados de aprendizaje, buenos materiales educativos y los mejores
maestros. Sí, es difícil, pero hay que hacerlo.

En la organización y gestión institucional

A final de cuentas, en donde debe palparse y vivirse la democracia educativa es en
cada comunidad local y en cada persona. Para ello deben buscarse formas de
organización y gestión en la que se conjuguen la autonomía y la autogestión, con la
participación de la comunidad en la conducción del proceso educativo. Dejar de ver
la administración y dirección escolar como una relación de poder y control y darle
una función de más altura, en la gestión de ambientes para la calidad y excelencia
educativa.
En ese mismo sentido, es necesario revisar la organización y administración del
sistema educativo en todos sus niveles, empezando por su clasificación y una
articulación más adecuada.
Aún se conservan formas y prácticas centenarias que obstaculizan la innovación.
Es impostergable contar ya con nuevas formas de organización escolar que propicien
nuevos procesos educativos y la capacidad de adecuarse permanentemente a las
nuevas situaciones y necesidades sociales. Tal sería el caso de poder incorporar
nuevas modalidades educativas que no se ajustan a las organizaciones tradicionales.

En la sociedad de la información y el conocimiento

En la visión de nuevos modelos educativos y en el entorno de la información y
comunicación que envuelve a nuestra sociedad, habrá que pensar en nuestra
formación como mujeres y hombres integrales, que puedan conciliar su identidad
personal y cultural con su ser universal, lo que en términos escolares nos debe llevar
a un currículum compartido y diversificado.
 Las tendencias existentes parecen plantearnos dilemas que pudieran ser falsos, en
el sentido de que no tenemos que seguir por fuerza los caminos trazados si no nos
llevan a donde queremos llegar, debemos buscar otros o construir nuestras propias
rutas. Incluso podemos encontrar nuevas vías en las que se aprovechen las ventajas
de posturas que pueden parecer contrarias, ante el aparente dilema de elegir entre:
la centralización o descentralización de los programas educativos; la globalización y
la necesidad de fortalecer la identidad cultural y, la masificación para lograr grandes
coberturas o la atención personal a cada estudiante.
"Una estrategia apropiada en una nueva vía puede ser el trabajo en red, en las que se
aprovechen las ventajas de las grandes escalas, al mismo tiempo que se respeta y se
aprovecha la riqueza de la diversidad cultural y las diferencias sociales y personales.
Entre lo global y lo lugareño rescatar del primero la visión global, la riqueza de la
diversidad, las bondades del trabajo conjunto y la colaboración internacional, y del
segundo, la identidad que le da raíz y sentido a la vida, la solidaridad con lo propio, la
particularidad del contexto y el suelo que nos sostiene. Sólo se puede tener valor y
capacidad para la vinculación con los demás cuando estamos seguros de lo nuestro".
(Moreno, 2004).

Metodologías para aprender y enseñar

No es el propósito de este artículo tratar de los aspectos metodológicos para aprender
y enseñar en los espacios escolares, sin duda es el punto medular y merece ser mejor
tratado y dedicarle espacios y momentos especiales, por lo pronto yo diría que:
Aprender es una condición inherente al ser humano, y el aprendizaje significativo un
acto placentero; otra cosa es que a los estudiantes no les guste aprender lo que se
enseña en las escuelas, por lo aburrido de los procedimientos didácticos o lo poco
significativo de lo que se pretende enseñar, lo que nos debe llevar también a un
replanteamiento de las prácticas educativas.
La educación es un proceso interactivo con lo que se aprende, con quienes aprenden,
con quienes nos ayudan a aprender y con el entorno. Aquí, perdón por repetir algo
tan obvio y tan reiterado, pero, necesitamos una escuela más ligada con la vida.
La educación es un proceso complejo que no puede ser explicado a la luz de una sola
ciencia y menos por una corriente al interior de una de ellas, los educadores debemos
comprender y actuar en consecuencia, las soluciones requieren de propuestas
interprofesionales.

Las personas
El elemento esencial: las personas; toda propuesta educativa, todo diseño curricular,
cualquier plan y programa de estudios, cuando tiene que vivirse, cuando alguien
empieza a operarlo, lo planeado puede fortalecerse, ser desechado, cambiado,
pervertido, todo puede pasar, basta con que veamos lo que ha sucedido con los más
cien años de reformas educativas o lo que sucede con los programas que llegan a
nuestras escuelas.
Los que aprenden, cuyos modos de ser, expectativas, intereses y deseos de aprender
construyen un grupo cuyas condiciones y características pueden conformar una
comunidad de aprendizaje.
Los que enseñan, que tienen que propiciar los ambientes de aprendizaje,
generalmente en condiciones educativas y laborales desfavorables.
Los que administran, como responsables de facilitar las condiciones institucionales
para los procesos educativos.
Los que apoyan, procurando cotidianamente que los espacios y acciones escolares
cotidianas sucedan de la mejor manera posible.
Los políticos, cuyos criterios y decisiones, orientan y concretan los procesos
educativos.
Las madres y los padres, cuyas expectativas influyen y sus esfuerzos sostienen a las
instituciones educativas.
Sí, la cuestión es que las expectativas de todos deben coincidir para que los
esfuerzos y los recursos rindan más y obtengamos mejores resultados, además, todos
deben tener la formación y la capacidad que su función exige. Así como se exige la
formación profesional adecuada a profesores y administradores, se debe exigir a
directivos y políticos. Si la decisión y actuación de cada profesora o profesor beneficia
o perjudica a su grupo de alumnos, imaginemos a cuantos beneficia o perjudica la
decisión de un político mal o bien preparado. Sí, las nuevas propuestas deben contar
con las personas que crean en ellas, y tengan el valor y la capacidad para sacarlas
adelante.

Financiamiento
No sólo se trata de dedicar más recursos a la educación, sobra información sobre
como los países que decidieron esto en el último tercio del siglo pasado ahora están
viendo los resultados, y para eso, no se trata sólo de mencionar los casos clásicos del
Suroeste asiático, sino de aplicarlo estratégicamente y con políticas más justas y
equitativas.

En conclusión
Cuando me invitaron a presentar este trabajo, me alegró la oportunidad de poder
manifestar mis inquietudes con respecto a lo que yo esperaría del sistema educativo
mexicano, luego me percaté de que no era fácil decirlo todo, de mi incapacidad para
poder plantear una solución completa y recordé que nadie tiene una solución única y
que hay que desconfiar de las soluciones simplistas, tan de moda ahora con las
campañas electorales: la educación es un proceso muy complejo que requiere de
soluciones igualmente complejas y de la participación de todos.
Ante este desafío, habría que preguntarnos: ¿qué pueden hacer nuestras
instituciones educativas ante las tensiones que enfrentan a la humanidad; ante las
injustas desigualdades que se agudizan; las brechas que se amplían peligrosamente
entre personas, grupos sociales y naciones; el deterioro de la naturaleza; la
explotación y exclusiones de tanta gente y más problemas que hacen palidecer a la
educación y sus posibilidades? Yo digo que, por principio, no perder la esperanza y
que, con una gran actitud y capacidad crítica para conocer el origen y causa de nuestra
situación; con todo el valor que se necesite para aceptarlo; con la imaginación y
creatividad que nos posibilite crear escenarios esperanzadores; la capacidad para
construirlos y la voluntad política para enfrentar y superar problemas, luchar para
que la educación sea accesible a todos y que lo aprendido nos ayude vivir mejor.
Fuentes de información
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