BLOQUE 4.

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL A LA PRÁCTICA

Lo oí y lo olvide. Lo vi y lo entendí.

Lo hice y lo aprendí.

-Confuncio-

Introducción a las actividades

Llegamos al último bloque del curso, quizás el más práctico e interesante de todos. En él,
podrán ver aplicados los distintos conceptos y conocimientos trabajados a lo largo de los
anteriores bloques.

Como hemos señalado a lo largo del curso, la Educación Emocional parte de un enfoque
eminentemente práctico, en el que el alumno “aprende haciendo”. Sabemos, pues, que las
emociones sólo pueden ser identificadas, comprendidas, expresadas y moldeables a través
de situaciones vivenciales y significativas. Es decir, a través de actividades que despierten
sentimientos en nuestros alumnos, que los “muevan”, que les motiven, que los marquen.
Estas actividades serán las que, a su vez, más les ayudarán a integrar nuevos
conocimientos y contenidos curriculares.

A continuación se presentan una serie de propuestas que nos pueden resultar útiles si
queremos educar des de la emoción. Todas ellas se desarrollan en un formato lúdico
(¿recordamos la importancia del juego dentro del aula?) y son de corta duración, por lo
que resultan fácilmente aplicables en cualquier momento dentro del horario escolar.
Asimismo, son de carácter flexible, lo que significa que pueden ser modificadas según las
necesidades e intereses del alumnado y del maestro (ya sabemos que la Educación
Emocional defiende la adaptación de la enseñanza a las necesidades e intereses del
alumno, lo que requiere mucha creatividad y flexibilidad por parte del maestro y de las
actividades que éste plantea).

El objetivo principal de todas ellas es el de fomentar la Educación Emocional de los niños

y niñas desde la escuela. Así pues, les invito a poner en práctica sus propias emociones y
las de sus alumnos a través de la aplicación de estas actividades en su propia aula.
Recordemos: aprendizaje a través de la acción. ¡Pongamos la Educación Emocional en
práctica!

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Actividades

El zapatograma

El grupo se dispone en círculo. El maestro les explica lo

siguiente a los alumnos:

“Nos vamos a quitar todos un zapato (el maestro puede hacerlo

también, para dar ejemplo e invitar a sus alumnos a que hagan lo mismo, y así romper el
hielo). Cuando lo tengamos todos en la mano, vamos a hacer lo siguiente: lo colocaremos
como nosotros queramos dentro del espacio de dentro del círculo. Podéis colocarlo en el
centro, más para afuera, mirando hacia arriba, boca abajo, apuntando hacia fuera, hacia
dentro... cómo ustedes quieran! Cuando yo les indique… ya pueden!”

El maestro observa cómo todos los alumnos colocan su zapato. Él también puede colocar
el suyo. Una vez todos los zapatos están colocados, el maestro formula la siguiente
pregunta: “¿Qué ven aquí? Zapatos, sí… ¿pero qué más? ¿Qué les sugiere esta imagen
que han creado con sus zapatos?”.

A partir de aquí, se inicia una lluvia de ideas sobre qué les sugieren los zapatos tal y como
han quedado colocados dentro del círculo. En función de las respuestas de los niños, el
maestro observará que se pueden trabajar distintos conceptos y valores. Debe prestar
atención a las respuestas de los niños. ¿Qué es lo que observan? Distintos colores,
tamaños, formas, estilos… sin embargo, ¡todos son zapatos! Y lo que es más importante:
todos forman parte de un mismo grupo, el grupo clase. ¿Creen que se pueden trabajar los
conceptos de diversidad e igualdad en esta parte de la actividad? Podemos reflexionar
sobre la idea de que ¿todos somos iguales, aún siendo diferentes?

A continuación, el maestro puede preguntar acerca de qué forma o figuras dibujan los
zapatos en conjunto. ¿Es la figura de un círculo? ¿De un árbol? ¿No se distingue figura
alguna? También puede preguntar acerca de los zapatos que están más juntos y los que
están más separados, y preguntar a los propietarios de los zapatos por qué creen que han
quedado así dispuestos (¿por afinidad con el propietario del zapato del lado?).

El maestro puede observar (sin necesidad de comentar nada con los alumnos) aquellos
zapatos que han quedado más cercanos al centro: ¿pertenecen a los alumnos más
influyentes y más “líderes en grupo”? ¿Qué pasa con los zapatos que quedan más alejados

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del centro? ¿Pertenecen a alumnos que les cuesta más relacionarse y sentirse parte del
grupo?

Asimismo, no sólo puede observar cómo han quedado colocados los zapatos, sino
también la manera como cada alumno ha colocado el suyo. ¿Quién ha sido el primero que
ha tenido la iniciativa de colocar su zapato? ¿Y el último? ¿Qué alumno ha colocado su
zapato de forma muy cuidadosa, o incluso lo ha cambiado de lugar o de posición? ¿Qué
alumno lo ha colocado tirándolo, sin pensar mucho hacia dónde iba?

Todo esto y mucho más nos puede dar información acerca de cómo son nuestros alumnos,
cómo se comportan y cómo se relacionan entre ellos. Se puede realizar esta actividad a
principios de curso, si no conocemos mucho a nuestros nuevos alumnos. Resulta
interesante tomar una foto y realizar la misma actividad a final de curso. La foto que
tomamos a principios de curso nos sirve para comparar el resultado de ambas actividades,
a principio y a final de curso, para ver si se han dado cambios.

El fotógrafo

Se propone a un niño o niña de la clase que sea el fotógrafo (es interesante pararse a
pensar qué niño o niña nos interesa que desarrolle esta función). El fotógrafo es quien va
a crear su fotografía. ¿Cómo? Utilizando al resto de compañeros, que serán sus figurantes
o elementos de la fotografía. La dinámica se hace en silencio, de modo que el fotógrafo
va indicando a cada uno de los alumnos, sin decir nada, sólo con gestos, cómo se deben
colocar. A medida que los compañeros van quedando colocados en lo que será la
fotografía, restan inmóviles, como si fueran estatuas, mientras esperan a que el compañero

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acabe de colocar al resto. Cuando el fotógrafo indica que
ya está, preguntamos a los figurantes: “¿Qué creen que su
compañero fotógrafo ha querido fotografiar?”. Los
alumnos comentan, cada uno lo que cree que representa,
hasta que acierten. Si no aciertan, el fotógrafo revela lo
que ha querido plasmar en su fotografía. Seguidamente,
el fotógrafo se va a encargar de disparar la cámara
imaginaria que sostiene en sus manos. Contaremos hasta
tres, y a la de tres, el fotógrafo disparará y los elementos
de su fotografía cobrarán vida. Es decir, cada uno de los
niños que forman parte de la fotografía deberá representar su papel, el papel que el
fotógrafo le ha asignado. El fotógrafo cuenta, dispara y los niños hacen su representación.
Cuando el fotógrafo cuenta a tres otra vez y dispara, los niños vuelven a quedar
“congelados” en la fotografía. Se puede hacer la misma actividad varias veces, dejando
que más de un niño ejerza la función de fotógrafo. También se puede hacer por parejas
de fotógrafos que tengan que ponerse de acuerdo, utilizando dos grupos de figurantes en
vez de uno… las posibilidades y variaciones del juego son múltiples.

¿Cómo ha desarrollado su rol de fotógrafo el niño en cuestión? ¿Cómo lo han seguido y

han respetado sus indicaciones los figurantes? ¿Cómo se han puesto de acuerdo los dos
fotógrafos (en caso que haya dos) para tomar su fotografía? ¿Cómo han interpretado los
figurantes la idea original del fotógrafo? ¿Cómo se han desenvuelto en su papel cuando
han cobrado vida?

Esto no es una silla

El juego, como su nombre indica, consiste en imaginar que una silla, no lo es. Se colocan
todos los alumnos en círculo, y en medio, una silla. Se les da la siguiente consigna: “¿Qué
es lo que ven ahí? Una silla, ¿no? Pues el juego consistirá en imaginar que no lo es. El
objeto que hay aquí en medio puede ser cualquier cosa, excepto una silla. ¿Cómo lo
haremos? Espontáneamente saldrá un niño o niña, el que quiera, a representar una escena
con la silla. Puede utilizar la silla como quiera, representar con ella lo que quiera, darle la

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función que quiera… excepto la función de una silla; porqué debemos imaginarnos que…
¡no lo es!”.

Puede empezar el maestro a modo de ejemplo para romper el hielo. Una vez él haya
representado su escena, regresa a su sitio en el círculo, y a partir de allí van saliendo los
niños uno a uno espontáneamente.

¿Cuál es el niño que muestra más iniciativa para salir al centro a representar? ¿Y el que
tiene más imaginación? ¿Cuál muestra más vergüenza o sentido del ridículo? ¿Cuál se ríe
más de sus compañeros? ¿Qué podemos trabajar a modo de reflexión con esta actividad?
Pensemos… ¿Quién ha dicho que una silla tiene que utilizarse siempre del mismo modo?
¿Todo lo que nos dicen siempre es verdad? ¿Sólo hay una manera de ver las cosas?
¿Podemos cambiar nuestro punto de vista y visualizar un hecho des de otra perspectiva?

Círculo de las emociones

Se trabaja en círculo, y el maestro da las siguientes instrucciones: “Este juego consiste en

hacer algo muy simple: cruzar el círculo. Es decir, cada uno de nosotros va a tener que
cruzar el espacio comprendido dentro del círculo que formamos, dirigiéndose hacia otro
compañero y ocupando luego su lugar. La pregunta es, ¿cómo va a cruzar el círculo? El
círculo deberá cruzarse expresando una emoción (en este punto vale la pena comentar que
esta actividad es recomendable cuando ya se ha tenido oportunidad de hablar de las
emociones con los alumnos o se han trabajado con anterioridad). Es decir, yo puedo
cruzar el círculo siempre y cuando exprese algo. Por ejemplo, puedo cruzarlo saltando de
alegría y riéndome un montón (el maestro puede hacerlo para mostrar el ejemplo); o
puedo cruzarlo con cara de enfadado, dando pasos muy fuertes y gruñendo… No hace
falta que digamos nada, sólo expresamos la emoción con nuestro cuerpo, con nuestras
caras y con nuestros gestos. Una vez hayamos cruzado el círculo, nos quedamos ocupando
el sitio del compañero al cual nos hemos dirigido. Este compañero será el que saldrá a
continuación y deberá cruzar el círculo, y así sucesivamente.”

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¿Qué niños se muestran más seguros a la hora de cruzar el círculo? ¿A cuáles les divierte
el hecho de poderse expresar libremente? ¿A cuales les angustia? ¿Cómo lo notamos?
¿Quiénes son los que cruzan el círculo más rápido? ¿Quiénes cruzan tapándose la cara?
¿Hacia qué compañero se dirigen para que salga después de él? ¿Cuáles son más creativos
y no se repiten? ¿Lo que expresan son realmente emociones?”.

Se pueden hacer múltiples versiones de la actividad. Por ejemplo, cruzar el círculo

expresando una emoción mientras recitamos el abecedario, mientras decimos una frase,
cantando…

Círculo de las estatuas

Se realiza también en círculo. El maestro explica lo siguiente “Ahora, un niño (al que
llamaremos A) saldrá aquí en el centro del círculo y se quedará congelado, es decir, como
una estatua, en una postura que no se pueda mover; puede ser la postura que quiera (puede
hacerlo el mismo maestro de ejemplo o pedir un voluntario para mostrarlo). Deberá
quedarse en esta posición hasta que un compañero lo rescate. ¿Cómo lo va a hacer?
Tendrá que salir un compañero del círculo (al que llamaremos B) y complementar su
postura. Es decir, el niño A, que está representando una postura determinada en el centro
del círculo, no podrá moverse hasta que no salga un compañero del círculo (niño B) hacia
el centro a representar otra postura que tenga que ver con la del niño A. Por ejemplo, si
el niño A está en el centro representando una postura de alguien sentado, puede salir un
niño del círculo (niño B) a representar una postura como si le estuviera mostrando algo
en una pizarra. Una vez el niño B ha adoptado una postura, se queda inmóvil, como una
estatua, y el niño A se va y regresa al círculo. Ahora es el niño B el que se queda congelado
representando su postura, y tendrá que salir otro niño (niño C) a rescatarle. Lo hará de la
misma forma, adoptando una postura que complemente la del niño B. Cuando ya la tenga,
el niño B saldrá y se quedará en el centro el niño C. Y así sucesivamente.”

¿Qué niños se muestran más seguros a la hora de salir al centro a representar algo? ¿Qué
niños prefieren no salir? ¿A cuáles les divierte el hecho de poderse expresar libremente?
¿A cuales les angustia? ¿Cómo lo notamos? ¿Cuáles son más creativos y no se repiten?

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Las estatuas hablan

Es una dinámica muy parecida a la anterior. La diferencia es que, en vez de realizarla en

círculo, se realizará en parejas (aquí el maestro puede valorar si le interesa más formar
las parejas él mismo o dejar a los alumnos aparearse como quieran). La pareja está
formada por el niño A y el niño B: el niño A se coloca en una posición determinada, como
si fuera una estatua. Permanece inmóvil hasta que el niño B realiza otra posición que
complemente la del niño A. Una vez el niño B quede colocado como una estatua, el niño
A se “descongela”, sale de su posición estática y mira al alumno B, fijándose en cómo
está colocado. Seguidamente, se colocará en otra posición, ésta vez, una que complemente
la estatua que representa el niño B, y así sucesivamente. Se trata de establecer una especie
de diálogo, pero sin hablar, sólo con las posturas que adoptan nuestros cuerpos.

El juego de la empatía

El maestro pide que los alumnos se apareen, o bien él mismo hace las parejas (según lo
que le interese). Luego les pide a todas las parejas que un miembro de la pareja se acerque
a él, mientras que el otro miembro permanece en su sitio. Los miembros que se han
acercado al maestro serán el grupo A, y los demás el grupo B. El maestro se lleva al grupo
A en un lugar del aula (o fuera de ella) y les cuenta que a partir de ahora, cada uno de
ellos va a convertirse en una persona “muy preocupada”. Esto significa que cada uno de
los miembros del grupo A va a tener que pensar en un problema, algo que les tenga muy
preocupados. Es importante remarcarles que el problema o preocupación puede ser real o
ficticio; es decir, si lo desean, pueden pensar en un problema suyo de verdad, o sino, se
lo pueden inventar. El tema de la preocupación o problema es libre: puede estar
relacionado con algo personal, de la escuela, de los amigos, de la familia… El maestro

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les cuenta que dentro de un rato volverán con su pareja para contarles el problema. Es
decir, todos se volverán a aparear, y el miembro de la pareja del grupo A le contará su
problema o preocupación a su pareja, miembro del grupo B.

Mientras deja unos minutos para que cada miembro del grupo A piense en su problema o
preocupación, el maestro se dirige al grupo B, y asegurándose que los del grupo A no los
oyen, les dice: vuestros compañeros están pensando cada uno en una preocupación o
problema que os querrán contar. Dentro de un rato, se acercarán a vosotros y empezarán
a contaros lo que les preocupa. Lo que tendrán que hacer ustedes, los del grupo B, será
escuchar a su pareja atentamente, mostrando mucho interés y prestando mucha atención.
Háganlo igual como lo harían con un buen amigo, un compañero, un hermano, que les
viene a contar algo preocupante para él. Pueden incluso hacerle preguntas sobre lo que el
compañero les cuenta, asentir… En un momento dado, sin que los miembros del grupo A
me vean (ya que estarán colocados de espaldas a mí) yo levantaré la mano, será una señal.
Ustedes tienen que estar atentos a mi señal, pero sin dejar de mirar a su compañero, pues
él no debe percatarse de lo que va a pasar a partir de ahora. Una vez vean mi señal, ustedes
cambiaran completamente su actitud. Es decir, dejarán de escuchar atentamente a su
compañero, y empezarán a ignorarle. Pueden hacer ver que se duermen, o mirar hacia
otro lado, distraerse con cualquier cosa… Lo importante es que su compañero note que
algo está pasando, que se dé cuenta de ese cambio de actitud.

Se realiza la actividad: cada miembro A se apareja con un miembro B y empieza a contarle

su preocupación. El miembro B escucha atentamente hasta que el maestro levanta la
mano; entonces, cambia su actitud y empieza a ignorar y a no hacer caso a su compañero.

Al cabo de unos minutos de haberse dado el cambio de actitud en el grupo B, el maestro

indica que dejen de interpretar sus roles. Se disponen todos los alumnos en círculo y
hablan de lo sucedido. Merece la pena preguntar primero a algún miembro del grupo A:
¿Cómo se han sentido al contar su miedo o problema a un compañero? ¿Cómo les
mostraba el compañero que les estaba escuchando? ¿Han observado algún cambio en su
actitud? ¿Cómo han identificado este cambio? ¿Cómo se han sentido al verse ignorados
o no escuchados?...

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Se puede iniciar así un debate o una lluvia de ideas acerca de la empatía, de la importancia
de escuchar activamente, de ponernos en el lugar del otro, de cómo podemos demostrar
al otro que lo escuchamos…

Confianza a ciegas

Se disponen los alumnos en parejas (se pueden utilizar las mismas parejas que en la
actividad anterior). Se pone énfasis en que esta actividad se realiza en absoluto silencio.
Es interesante disponer de un espacio amplio. El maestro reparte un pañuelo por pareja.
Un miembro de la pareja se tapa los ojos. A partir de ahora, deberá confiar ciegamente en
su compañero, el otro miembro de la pareja. El maestro irá dando indicaciones de cómo
las parejas deben moverse por el espacio. La primera indicación puede ser que el miembro
que ejerce el rol de guía conduzca a su compañero agarrándole de los hombros; al cabo
de un rato, se puede dar la indicación de que sólo lo conduzca con una mano; luego con
un solo dedo… al cabo de un rato, se intercambian los roles: el compañero que iba con
los ojos tapados pasa a ser el guía, y viceversa.

Al final de la actividad, es interesante comentar sensaciones, impresiones, cómo han

variado los niveles de confianza y seguridad entre los miembros de las parejas…

Diálogo de los hombros

Se trata de establecer una conversación, pero sin hablar. Por lo tanto, esta actividad
también se realiza en silencio. Se conversa con los hombros. Los alumnos se disponen
por parejas (de nuevo, el maestro elige si le interesa que se apareen libremente, o es él

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quién las crea), y se colocan de tal forma que queden dándose la espalda, tocándose de
los hombros. Se les indica que en ningún momento sus hombros se pueden separar; deben
estar siempre tocándose. Es interesante disponer de un espacio amplio para realizar la
actividad, pues requiere movimiento. Una vez así colocados, el maestro les da las
siguientes indicaciones: “Ahora van a tener que comunicarse con su compañero, pero lo
harán sin palabras, sin pronunciar ni un sonido. Tendrán que comunicarse con los
hombros. Por ejemplo, si yo quiero dirigirme hacia mi derecha, tendré que indicarle a mi
compañero hacia donde quiero ir dándole un ligero empujón con mi hombro; si por
ejemplo, me quiero agachar, tendré que empujarlo ligeramente hacia abajo. Quizás él
también quiere indicarme algo con sus hombros, así que tendré que estar atento a sus
movimientos.” Se pueden hacer muchas variantes del juego. Por ejemplo, en un momento
dado el maestro puede indicar “diríjanse todos hacia su izquierda”; en este caso, la pareja
tendrá que ponerse de acuerdo hacia qué dirección se dirige.

Al final de la actividad se comenta lo sucedido, cómo se han sentido con esta forma de
comunicación, posibles problemas que han surgido, cómo se han logrado entender… Se
puede relacionar con la empatía y la necesidad de comprender la perspectiva del otro para
lograr movernos juntos hacia una misma dirección.

Confío en el grupo, y el grupo me sostiene

Se dispone todo el grupo en círculo. El círculo debe componerse de no más de 12

alumnos. Si el grupo se compone de más de 12 alumnos, se puede realizar en dos círculos.
Todos tienen que estar a una distancia corta los unos de los otros; lo ideal es que cada
compañero se pueda rozar con los brazos con el compañero de al lado, sin necesidad de
extenderlos. Se pide a los alumnos que vayan pasando uno por uno en el centro (no hace
falta obligarles si no quieren). Cada vez que se coloque un alumno en el centro, éste se
dejará caer hacia donde el peso de su cuerpo le dirija, eso sí, sin separar los pies del suelo;
éstos deben quedar clavados. El alumno debe sentirse como un árbol que, aunque se
mueve, sus raíces (los pies) no se despegan del suelo. A medida que su cuerpo vaya
inclinándose hacia un lado, los compañeros del círculo que se encuentren en la dirección
donde el cuerpo del alumno del centro se dirige, tendrán que sostenerle con las manos y,
muy ligeramente y de forma suave, lo empujarán hacia otra dirección, siempre
impidiendo que se caiga. Así, todos los miembros del grupo, dispuestos en círculo, van

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dirigiendo el cuerpo del compañero que está en el centro, procurando que éste no se caiga.
A su vez, el compañero del centro debe confiar plenamente en el grupo, y no dejar que
sus pies se muevan, perdiendo poco a poco el miedo a caerse.

Es interesante observar el comportamiento y el estado corporal de los alumnos a medida

que pasan a ser el punto central del grupo. También cómo el resto del grupo se
complementan para trabajar en equipo y conseguir que el compañero de en medio no se
caiga. Se puede comentar la experiencia con todo el grupo una vez finalizada la actividad.

La telaraña

Es una actividad que se realiza en gran grupo. El maestro trae consigo un ovillo de hilo o
de lana, o un cordel muy largo… Les cuenta a sus alumnos que entre todos van a formar
una telaraña gigante. Será una telaraña hecha de palabras bonitas. Para hacerla, se
colocarán todos en círculo, sentados en el suelo. Puede empezar el maestro mismo,
pasándole el ovillo de lana a un alumno. Lo importante es que, antes de pasarle, diga
alguna cosa bonita de ese alumno. Una vez hecha la aportación positiva, se queda con el
cabo del hilo y pasa el ovillo al alumno. El alumno en cuestión toma el ovillo y elige a
quién se lo quiere pasar a continuación. Le dice algo bonito al compañero elegido, se
queda con el hilo, y pasa el ovillo. Y así sucesivamente, hasta que todos se han pasado el
ovillo y se han quedado con un trozo de hilo en la mano. El resultado es una telaraña de
hilo gigante en medio del círculo. Se pueden
extraer múltiples conclusiones, cómo la
importancia del trabajo en equipo (una
persona sola no puede construir una telaraña
igual), la identidad del grupo (no habrá nunca
una telaraña igual que ésta), el efecto que
producen las palabras bonitas, etcétera.

Cuéntame un cuento

Como hemos comentado a lo largo del curso, es básico que nuestros alumnos establezcan
vínculos afectivos sanos y fuertes para afianzar su seguridad emocional, la cual es

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indispensable para un buen desarrollo de su personalidad y consecuentemente, para una
mejora en su rendimiento académico.

En este sentido, el cuento resulta un excelente potenciador del vínculo afectivo entre
alumnos y maestro. En la escuela, además de una actividad lúdica, la lectura de cuentos
constituye un aprendizaje emocional e intelectual, por lo que esdeviene una herramienta
indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Un niño que lee será… un adulto que piensa”.

Con los cuentos, los niños descubren el mundo. En muchos de ellos, se sienten
identificados con los personajes o los protagonistas. Esto les ayuda también a empatizar
con ellos, o con compañeros que se encuentran en una situación similar. Además, les
pueden ayudar a comprender y a resolver conflictos e inquietudes (para ver un ejemplo
de ello, ver Anexo 1). A través del cuento, también les ayudamos a normalizar algunas
situaciones y a identificar sus propias emociones.

En esta actividad, el maestro distribuye los siguientes cuatro cuentos en cinco rincones
distintos del aula:

- El elefante encadenado
- Las ranas en la nata
- El buscador
- El ladrillo boomerang

Se forman cuatro grupos, y cada grupo se coloca en uno de los cuatro rincones. El maestro
da unos 10-15 minutos para leer entre todos los miembros del grupo el cuento y
comentarlo. También en una hoja o en su cuaderno, se les pide que anoten palabras, ideas
o frases que el cuento les ha sugerido. Pasados los 10-15 minutos, todos los grupos

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cambian de rincón, y así sucesivamente hasta que los cuatro han trabajado con los cuatro
cuentos.

Una vez finalizada la rotación, se hace una lluvia de ideas entre todos los grupos,
comentando lo que cada cuento les ha sugerido. Para finalizar, cada grupo puede realizar
un mural o una cartulina para colgar en clase donde queden expuestas las ideas y
reflexiones principales aprendidas a través de los cuentos.

Los cuentos que aquí se presentan son cuentos sencillos dirigidos a todos los públicos y
escritos por el psicoterapeuta Jorge Bucay. Pertenecen a su libro “Recuentos para
Demián”, que tienen a su disposición en el Anexo 2. Con ellos se pueden trabajar
infinidad de temas relacionados con las emociones.

Bingo de las emociones

Algunos niños, especialmente los de primer ciclo de Primaria, pueden presentar

dificultades a la hora de poner nombre a la emoción que sienten; es decir, para identificar
sus emociones. Para que puedan desarrollar esta habilidad de forma natural y positiva, es
imprescindible que el adulto les ayude a exteriorizar sus sentimientos.

Una forma de hacerlo es a través del Bingo de las Emociones. Este juego propone tres
objetivos principales para los alumnos:

1. Saber nombrar y describir una emoción.

2. Relacionar ésta emoción con la expresión facial
correspondiente.
3. Identificar qué situaciones despiertan esta emoción.

Para alumnos de ciclo medio o superior, el juego puede empezar de la siguiente forma:
Se inicia una lluvia de ideas general a nivel de clase, preguntando a los alumnos qué
emociones conocen. El maestro va anotando las emociones que los alumnos van
nombrando espontáneamente en la pizarra. Una vez hecho el listado, el maestro comenta
con los alumnos las distintas emociones anotadas, y les pide que muestren con su cara
esas emociones (por ejemplo, “¿Qué cara ponéis cuando os sentís enfadados?” “¿Y

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cuándo estáis nerviosos?). A continuación se reparte una hoja en blanco a cada alumno.
En ella deberán dibujar una cuadrícula, con un número de cuadros inferior al nombre de
emociones anotadas en la pizarra (por ejemplo, si en la pizarra se han anotado diez
emociones, se les puede pedir que dibujen una cuadrícula con seis cuadros). En cada
cuadro, el alumno tendrá que escribir el nombre de las emociones citadas, y dibujar debajo
la expresión facial correspondiente a tal emoción.

Para alumnos de primer ciclo o de etapa Preprimaria, es recomendable trabajar

inicialmente con las emociones básicas: alegría, enfado, tristeza, sorpresa. El maestro
puede escribir estas cuatro palabras en la pizarra y preguntarles si saben lo que son.
También puede enseñarles cuatro fotos o dibujos con las emociones en cuestión
representadas en caras de niños, y preguntar a los alumnos cómo creen que se sienten.
Seguramente los alumnos empezarán a contar ejemplos de cuándo ellos se sienten así. Se
les cuenta que eso son emociones, que hacen referencia a cómo se sienten ante tales
situaciones. Se les anima a que representen con su rostro cada una de esas emociones.
Luego se les da una hoja con tres grandes cuadros. En cada uno de los tres cuadros
escriben el nombre de una emoción y dibujan la cara que ponen cuando la sienten.

Empieza entonces el Bingo: el maestro nombra aleatoriamente una emoción. Todos los
alumnos miran su cuadrícula, y colocan una ficha (las fichas pueden confeccionarse con
cualquier tipo de material) encima del cuadro donde aparece la emoción nombrada. Los
alumnos que hayan tachado dicha emoción levantan la mano. Sólo se llevarán un punto
los que sepan poner un ejemplo de una situación en la que sienten dicha emoción. Por
ejemplo, si la emoción que ha salido es “enfado”, además de comprobar que esa emoción
aparece en su cuadricula, tendrán que describir una situación en la que se sientan
enfadados. El maestro va anotando en un listado donde salen los nombres de todos los
alumnos los puntos que van acumulando.

En el juego no hay un ganador absoluto, pues el primero que consiga tener tachada toda
la cuadrícula puede no tener tantos puntos acumulados como otro jugador.

Termómetro de la ira

Es una tarea individual a realizar con aquellos alumnos que presentan alguna dificultad a
la hora de gestionar la ira o la rabia. Como consecuencia, a veces pueden expresar esa

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rabia con conductas o comportamientos poco beneficiosos tanto para ellos como para las
personas de su entorno.

Se dibuja un termómetro con el niño y se habla con él de lo que es y para qué sirve.
Debemos llegar a concluir que un termómetro es una herramienta que nos sirve para
conocer la temperatura de nuestro cuerpo, del ambiente… A medida que la temperatura
sube, la línea roja del termómetro también lo hace. ¿Qué pasa cuando la temperatura está
a un grado altísimo y el termómetro se calienta demasiado? ¡Que explota!

Le contamos al niño que ese va a ser su termómetro, y que nos va a servir para identificar
aquellas situaciones que hacen que su termómetro “se caliente”. También vamos a pensar
en formas de hacer “bajar la temperatura” de su termómetro para que se pueda sentir
mejor.

Podemos dibujar el termómetro con tantos compartimentos o grados como situaciones se

quieran trabajar. Se recomienda empezar con pocos, unos 4 o 5, para luego, si la actividad
funciona, ir ampliando.

Éste es un ejemplo de termómetro. Como ven, el formato es muy sencillo, por lo que
resulta interesante implicar directamente al niño en su elaboración. En el presente
ejemplo, vemos como el termómetro se divide en 6 compartimentos o grados (blanco,
amarillo claro, amarillo, naranja suave, naranja fuerte y rojo). Cada grado, que puede
colorear el niño como quiera (aunque se recomienda una misma tonalidad de colores)
representa la intensidad de una emoción. Como estamos trabajando con la ira, podemos

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denominar a los distintos grados de la siguiente forma (lo anotamos en los recuadros que
aparecen a la izquierda del termómetro):

- Blanco (correspondiente a la parte baja del termómetro)  Muy calmado /

tranquilo
- Amarillo claro  Calmado / tranquilo
- Amarillo  Un poco enfadado
- Naranja  Enfadado
- Naranja fuerte  Muy enfadado
- Rojo ¡Exploto!

En el lado derecho del termómetro observamos otros recuadros con el título

“Situaciones”. En cada uno de ellos, preguntaremos al niño que nos cuente una situación
que le haga sentir de ese modo. Por ejemplo, para el color blanco, le preguntaremos
“¿Cuándo es que te sientes muy calmado o tranquilo?”. Anotaremos lo que el niño
responda en el recuadro correspondiente, y así sucesivamente para todos los colores.

Llegados a este punto tendremos anotadas los distintos grados de tranquilidad y enfado
del niño (recuadros columna izquierda) juntamente con su color correspondiente
(pintados en el termómetro) y con una situación que provoca cada uno de esos grados o
sentimientos (anotadas en la columna de recuadros de “Situaciones”). Eso significa que
el niño ya conoce e identifica algunas de las situaciones que le provocan esas sensaciones
de tranquilidad o enfado.

A continuación se comenta cada situación anotada por separado, preguntando al niño

“¿Qué es lo que haces cuando se da esta situación y te sientes de ese modo (y tenemos el
termómetro de ese color)? El niño va comentando las respuestas o comportamientos que
normalmente se dan en cada una de las situaciones. Es importante que mientras lo hace,
le ayudamos a averiguar si esas respuestas o comportamientos son adecuadas o no, es
decir, si para él son buenas y le ayudan, o no. Se trata de que el niño reflexione sobre su
propio comportamiento, y se dé cuenta por el mismo que quizás hay algunas respuestas
que no son beneficiosas para él. Debemos hacerle entender que cuando se encuentra en
el grado más alto, es decir, en el color rojo, es cuando ya ha perdido el control de sí
mismo, y su comportamiento o conducta pueden ponerle en peligro a él o a los demás (si
pega, si grita, si araña, si rompe algo…). Con nuestra ayuda, debe ir identificando qué

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comportamientos o actitudes le pueden ayudar a calmarse y a hacer bajar la temperatura
de su termómetro para recuperar los colores suaves del mismo. Seguramente el niño
mostrará dificultad para identificarlos. En tal caso, podemos ayudarle ofreciéndole varias
opciones de respuesta. Por ejemplo: “¿Cuál de estas conductas crees que te puede ayudar
más cuando estás de color naranja fuerte y por lo tanto, muy enfadado: pegar a alguien,
tirar algo al suelo, pedir a la maestra permiso para salir de clase y dar una vuelta corriendo
en el patio y volver?”. De esta forma, le ofrecemos al niño alternativas para gestionar
aquellas emociones que a él le cuesta controlar.

Conclusiones

Este curso ha pretendido poder iniciar a los maestros interesados en el tema en el campo
de la Educación Emocional. A lo largo del curso, hemos hablado y aprendido sobre:

● Los beneficios que la Educación Emocional aporta a todas las personas.

● La importancia de educar en la identificación, gestión y expresión de las emociones

des de la infancia, especialmente en el ámbito escolar.

● La estrecha relación que existe entre desarrollo emocional y personal sano y

rendimiento escolar.

● Un buen educador emocional es aquel maestro que tiene en cuenta sus propias
emociones y las de sus alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, debe
reunir una serie de cualidades y habilidades concretas.

● El aprendizaje real sólo se logra cuando es significativo para el niño, cuando tiene
sentido para él y le despierta algún tipo de curiosidad y motivación.

● El aprendizaje significativo es aquel que despierta emociones positivas en el niño, que

lo hace partícipe de su propio aprendizaje, y que contempla la acción como elemento
básico para el desarrollo personal y académico.

● Todos nacemos con una predisposición innata para aprender a partir de la experiencia
y la acción.

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● El juego ha sido durante mucho tiempo el gran olvidado dentro del aula escolar. Sin
embargo, las investigaciones demuestran que éste es una herramienta de gran potencial
para facilitar el aprendizaje de todo alumno. La experiencia basada en el juego nos sirve
para desarrollar el trabajo en equipo, la resiliencia, la confianza en uno mismo y la
responsabilidad con la comunidad, entre muchas otras habilidades.

● Las creencias que uno tiene sobre sí mismo, su entorno y los demás determinan su
modo de ser, de pensar y de actuar. Es importante conocer nuestras propias creencias,
para poder comprender mejor como desarrollamos nuestra labor docente, nuestra forma
de enseñar y de relacionarnos con los alumnos.

● Nuestras expectativas, creencias y pensamientos sobre nuestros alumnos influyen

directamente en su autoestima, su forma de actuar y en su rendimiento académico. Es lo
que se conoce por Efecto Pigmalión o profecía auto cumplida.

● Del mismo modo, es primordial conocer las creencias de nuestros alumnos, cuáles son
sus expectativas, sus miedos, sus preocupaciones y sus intereses, para adaptar al máximo
los contenidos y las actividades que les presentamos en el aula. Todos estos elementos
forman parte del efecto Iceberg.

● Debemos entender que el error no es sinónimo de fracaso, sino una fuente de

aprendizaje. Reflexionemos sobre cómo nuestros alumnos viven el error, y cómo lo
valoramos e interpretamos nosotros mismos como maestros.

● Existen infinidad de recursos, actividades y dinámicas para trabajar la Educación

Emocional dentro del aula. Sólo se trata de ser curioso, flexible y creativo para poderlas
aplicar.

La educación es una cuestión que afecta al ámbito mundial, pero también es un tema
profundamente personal. No debemos olvidar que la educación consiste en enriquecer las
mentes y corazones de seres humanos. Muchos de los problemas que padecen los sistemas
educativos actuales provienen de la incapacidad de comprender esta cuestión
fundamental. Todos los alumnos son personas únicas con esperanzas, talentos,
preocupaciones, pasiones y aspiraciones propios. Tratarlos como individuos es esencial
para aumentar su rendimiento escolar.

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A menudo los centros funcionan de una manera porque siempre lo han hecho así. Pero
todas las escuelas tienen la posibilidad de cambiar su sistema educativo. La innovación
es posible. Si modificamos la experiencia educativa de las personas con las que
trabajamos, también cambiará la forma de vivir la vida de esas últimas y, al hacerlo, se
convertirá en parte de un proceso de cambio más amplio y complejo de la educación en
su conjunto.

Les animo a seguir siendo agentes plenamente activos en este proceso de cambio.
Habiendo llegado al final de este curso ya son parte importante de él. Espero que les haya
servido y lo hayan disfrutado. ¡Mucha suerte y ánimo en todo lo que se propongan!

“La enseñanza que deja huella no es la que se da de cabeza a cabeza, sino de corazón a
corazón”.

H.G.Hendricks

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