LA FORMACIÓN INTEGRAL.

MITO Y REALIDAD

Luis Enrique Orozco Silva*

El que no puede lo que el desarrollo de la cien-

quiere, que quiera lo cia y la tecnología,
que puede. requiere ser replantea-
(Leonardo) do en el marco de
los nuevos escena-
Introducción rios que afectan la
efectividad de las
El ser y el hacer de instituciones, caracte-
la Universidad como rizados por la globalidad,
institución que la movilidad, la flexibilidad, la com-
satisface las nece- plejidad y el impacto de la revolución
sidades de pro- científico-técnica en los modos de
fesionaliza- producción del conocimiento, en las
ción de los dinámicas de aprendizaje y en la
países, como forma de relacionar las funciones
espacio de sustantivas de las instituciones de
mejora- educación superior. Los componen-
miento de tes tradicionales del concepto de uni-
l o s versidad, aquellos que hacen parte de
niveles su historia milenaria, necesitan una
de cul- interpretación que concilie la “idea
tura de universidad” que forjaron los clá-
general sicos del pensamiento universitario,
de la con las demandas actuales de socie-
pobla- dades que se asoman al próximo
ción y milenio sin haber resuelto su proble-
como ins- ma estructural de inequidad en la
tancia de formación de una elite para distribución de los bienes, con las

* Asesor de las Instituciones Salesianas de Educación Superior (IUS). Docente de la Universidad de los
Andes-Colombia.

161
 Luis Enrique Orozco Silva

consecuencias que de ello se derivan La globalización y sus efectos en

para las formas de organización de la la cultura tanto como la incertidum-
sociedad, para sus estructuras jurídi- bre sobre los criterios morales que
co-políticas y las diversas formas de deben orientar la vida social y el
la conciencia social. La Universidad comportamiento individual en una
como espacio de investigación, de sociedad del conocimiento se unen a
formación humana y de apoyo soli- la aparente inseguridad de las insti-
dario a la sociedad global puede tuciones para definir de modo pro-
seguir teniendo vigencia si, más allá activo sus tareas prioritarias. En este
de sus enunciados retóricos, se logra contexto, los diagnósticos que sirven
convertir tales funciones en propósi- como base para redefinir las funcio-
tos precisos. nes y tareas de las instituciones
Uno de los objetivos finales de la abundan1 y es evidente la incoheren-
institución universitaria consiste en cia e insuficiencia de las propuestas,
brindar, además de la capacitación provisionales o no, que se ofrecen. En
profesional, la formación del talento esta, por lo menos, aparente confu-
humano en dos direcciones básicas: sión vale la pena volver sobre el tema
la formación del carácter y de la per- de la formación integral como tópica
sonalidad del estudiante y el desarro- que aglutina las tareas de toda insti-
llo de su pensamiento crítico. Dicho tución universitaria: formar de
de otra manera: hacer posible su des- modo integral el talento humano.
arrollo moral y reflexivo como En el texto que sigue haremos re-
dimensiones del proceso de forma- ferencia a esta dimensión central del
ción del ser humano. quehacer universitario. Se desea abrir

1 Hernando Gómez Buendía et al. (director) Educación. La Agenda del Siglo XXI. Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo. PNUD/TM ed. Bogotá, 1998. Ávalos, Beatrice. Caminando hacia el Siglo XXI.
Docentes y procesos educativos en la Región Latinoamericana y del Caribe en: Boletín del Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe, N.41, UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1996.
Brunner J. Joaquín. Educación Superior en América Latina: una agenda para el año 2000. Universidad
Nacional-IEPRI, Bogotá, 1995. Brunner J. Joaquín, Educación Superior en América Latina: cambios y desafí-
os. FCE Chile, 1990. Carmen García Guadilla, Situación y principales dinámicas de transformación en la
Educación Superior. Cátedra UNESCO de la Universidad de los Andes, ed. CRESALC-UNESCO. Col.
Respuestas, Caracas, 1996. Kent, Rollin (Comp.) Los temas críticos de la Educación Superior en América
Latina, Estudios comparativos, FCE. Flacso-Universidad Autónoma de Aguas Calientes, México, 1996. Luis
Enrique Orozco Silva, Universidad, Modernidad y Desarrollo Humano, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1994.
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UNESCO, Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI, Comisión Delors, París, 1995. Banco
Mundial, La enseñanza Superior, Lecciones derivadas de la experiencia, Washington. D.C. 1995.

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 La formación integral. Mito y realidad

espacios que permitan incrementar líder social y responsable frente a los

una reflexión sobre la universidad y otros.
sus tareas con conciencia de los desa- Sin embargo, y a pesar de los es-
fíos actuales y, a su vez, contribuir a la fuerzos realizados, se mantienen
discusión sobre el tema, más allá de situaciones muy críticas en el entorno
los recintos universitarios, en el sec- y contrarias al ideal buscado. La
tor educativo en general. situación de injusticia generalizada, la
violencia y la corrupción interrogan
de alguna manera el tipo de forma-
El Problema
ción que brinda la universidad en la
Se partirá del reconocimiento que medida en que es ella, en parte, la for-
siempre ha hecho la institución uni- jadora del talante moral y de la perso-
versitaria de su responsabilidad co- nalidad de sus egresados y, por su
mo instancia de formación del carác- influencia en la socialización secun-
ter y de la personalidad del estudian- daria del individuo. Los estudiantes
te y de su pensamiento crítico. Para ingresan a la universidad con limita-
cumplir con esta tarea cada institu- ciones relacionadas con el manejo de
ción ha desarrollado esfuerzos signi- la lengua materna, con la capacidad
ficativos sirviéndose para ello de para inducir y deducir para aprender
diferentes modalidades: el aprendi- en términos de proceso y con marca-
da preferencia por el aprendizaje del
zaje de los idiomas clásicos y la filo-
dato aislado, sin contexto alguno.
logía; la docencia de la filosofía y de
Limitaciones, todas ellas significati-
las letras; y, en los últimos tiempos,
vas, para el logro de un pensamiento
ofreciendo un conocimiento de las
crítico. De esta manera, nos enfrenta-
ciencias naturales, pero sobre todo
mos al siguiente hecho: el aporte que
de temas propios de las ciencias hace la universidad al desarrollo ético
sociales. Se ha trabajado bajo el pre- y crítico de los estudiantes está com-
supuesto de que el conocimiento del prometido.
latín, del griego, o la lectura de los Podría suceder, dicen algunos,
clásicos o el reconocimiento intelec- que el problema está en los medios
tual de los hechos históricos o socia- utilizados para cumplir con esta
les, o una mejor visión del universo tarea. Ahora bien, si se observan
físico complementa la capacitación estos medios con cuidado se observa
profesional, logrando así una perso- en ellos ciertas características comu-
na estructurada, de recio carácter, nes, a saber:

163
 Luis Enrique Orozco Silva

• Medios de alcance limitado. Con contenidos el producto de la

los medios utilizados se logró acción humana susceptible, en
un mayor conocimiento en el consecuencia, no sólo de ser
campo de las disciplinas referi- conocido sino criticado, modi-
das al área de la cultura y una ficado o re-creado de nuevo. A
cierta ampliación de la cosmo- su vez, tal teoricismo impidió
visión del estudiante, pero con que el estudiante adquiriera
una incidencia precaria -salvo una conciencia crítica frente al
contadas excepciones- en la presente y un deseo de utopías
adquisición o modificación de frente al porvenir. Como posi-
actitudes, en el desarrollo de la ción intelectual, éste coincide
conciencia moral, en la posibili- bastante con el objetivismo de-
dad de asumir o modificar rivado de las posiciones positi-
valores y en la adquisición de vistas en las ciencias sociales.
un pensamiento crítico. Quizá Uno y otro, aunque provengan
no se tuvo en cuenta que una de vertientes distintas, compar-
cosa es el aprendizaje intelec- ten un mismo espíritu: desligar
tual y otra el despliegue creativo la teoría de la práctica, esqui-
de una voluntad libre; que el vando que la persona reconozca
desarrollo cognitivo no lleva sus ataduras sociales y los pre-
consigo el crecimiento moral; supuestos ideológicos, metodo-
que en el aprendizaje técnico, lógicos y teóricos de toda disci-
inclusive, de las ciencias huma- plina.
nas y de la filosofía puede per- • El perfil de los docentes. Estos
derse la posibilidad que brin- aspectos mencionados estuvie-
dan de que el individuo se ron relacionados con la forma-
encuentre consigo mismo en ción de los docentes y con las
los asuntos que analiza. metodologías de enseñanza uti-
• El teoricismo acentuado y con- lizadas. En la mayoría de los
sistente en la transmisión des- casos el estudiante no fue
contextualizada de las humani- expuesto a los “textos fuentes”,
dades o en el enfoque positivis- en el caso del estudio de la filo-
ta en la enseñanza de las cien- sofía o de las letras; o a los pro-
cias impidió, en algunos casos, blemas reales, en el terreno de
que el estudiante viera en sus las ciencias sociales; o al testi-

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 La formación integral. Mito y realidad

monio de una experiencia inte- mico se ha sido prisionero de

lectual del docente, en los cur- una distinción cuyo efecto se
sos profesionales; o a la discu- vuelve un obstáculo en la refle-
sión sobre la significación cul- xión sobre las humanidades. Se
tural de los conocimientos, en trata de la oposición entre lo
los variados campos de la cien- humanístico y lo racional.
cia o de las disciplinas huma- Sucede, de facto, como si el
nísticas. De esta manera, el aprecio por las humanidades
aprendizaje memorístico de llevara consigo el menosprecio
fechas, de títulos de obras, de por la razón. Se olvida, como lo
autores o personajes oscureció señala Savater, que “no hay
la posibilidad de un aprendizaje humanidades sin respeto por lo
viviente y motivante por parte racional, sin fundamentación
del estudiante. racional a través de la contro-
• Ciencias versus humanidades. La versia de lo que debe ser respe-
existencia de una doble cultura tado y preferido”. Sólo desde la
(ciencias de la naturaleza - cien- perspectiva de la razón y su des-
cias humanas) ha incidido, de pliegue recibe fundamentación
igual manera, en una cierta el espacio de lo práctico, espa-
escisión en los procesos de for- cio en el que se inscribe el inte-
mación. Se desconoció con fre- rés por lo humanístico y su
cuencia que las ciencias forman valor formativo. A su vez, sólo
parte de la cultura, no habiendo desde la razón se hace pensable
fundamento para separarlas, y lo intuitivo, la imaginación, lo
que mostrar la significación psicoafectivo y la dimensión
histórica, cultural y ética del religiosa del hombre. La oposi-
desarrollo de la ciencia o de la ción entre lo racional y lo
técnica es tan humanístico humanístico es sólo aparente.
como la docencia no adocenada • La autoimagen institucional y el
de los clásicos en el terreno de entorno social. Estrecha, sin
las humanidades, del arte o de duda, fue la relación entre este
la filosofía. tipo de prácticas en materia de
• La oposición entre lo racional y formación y la imagen que de sí
lo humanístico. Con demasiada misma tenía la Universidad en
frecuencia, en el medio acadé- cada momento de su historia.

165
 Luis Enrique Orozco Silva

No es producto del azar que de requerida, en el marco de un

la misma manera que la mercado de trabajo conspicuo y
Universidad evolucionara, de su diversificado que no siempre se
etapa colonial a la incipiente pone en tela de juicio. Quizá se
modernización de la primera ha vista a sí misma más como
mitad de este siglo, y de aquí a institución que imparte ins-
las últimas décadas (caracteri- trucción que como espacio de
zadas, en lo que se refiere al sis- formación integral. Posición
tema de la educación superior, que puede llegar a ser correcta
por la masificación de la matrí- cuando se trata de un centro de
cula, de las instituciones, de los capacitación profesional, pero
programas, de los docentes y que se torna crítica al tratarse
por la estratificación de las ins- de una institución universitaria
tituciones), la dimensión for- que brinda educación “supe-
mativa tomará en cada momen- rior”. “Para que la Universidad
to el rostro de la misma institu- pueda desarrollar un programa
ción; rostro que no era ajeno a de formación integral efectivo y
la evolución de la dinámica que en verdad abra la concien-
social global en cuyo entrama- cia estudiantil a campos esen-
do la institución universitaria ciales de la experiencia huma-
ha cumplido una finalidad na, es necesario que esos cam-
específica que ha ido oscilando pos de la cultura estén fuerte-
de una función primariamente mente representados en sus
ideológica, en la época colonial, profesores, sus programas, sus
a otra marcadamente economi- materiales y recursos académi-
cista en el presente2. Más que cos, y en la calidad y el número
fiel a su idea, quizá, la Univer- de las investigaciones y publica-
sidad ha sido funcional a los ciones”3
estilos de desarrollo; más que • Fuentes intelectuales de la docen-
formación, ha hecho capacita- cia de las humanidades. En el
ción de la fuerza de trabajo marco de la problemática de la

2 Ricardo Lucio. ¿Qué tan Universidad es nuestra Universidad? Universidad de los Andes. Bogotá, enero de
1998.
3 Francisco Pizano de Brigard. Una Visión de la Universidad. Universidad de los Andes. 50 años. 1998. p.53

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 La formación integral. Mito y realidad

formación brindada por las ins- del conocimiento de las disci-

tituciones de educación supe- plinas denominadas humanida-
rior es imposible no hacer una des5. Esta idea, hoy puesta en
referencia, así sea esquemática, tela de juicio, ha conducido en
a la docencia de las humanida- el plano organizacional de la
des y sus mediaciones intelec- universidad a asignar tal res-
tuales. Aunque la situación es ponsabilidad a las unidades
similar en diferentes países, el académicas o departamentos de
caso de Colombia podrá ilumi- humanidades. Estos saberes -se
nar esta dimensión del proble- cree- deben ofrecer al estudian-
ma. Para tal efecto podemos te una imagen de sí mismos, de
poner de relieve las más signifi- la vida, del mundo en que
cativas con el fin de tener un viven, y dotarlos de una capaci-
cuadro muy general de la orien- dad de juicio para asumir con
tación intelectual que se ha responsabilidad un puesto en la
tenido y se tiene actualmente, sociedad. La carencia de estos
sin excluir otras que el lector elementos en la personalidad
atento pueda identificar4. Ante del egresado se constituye en
todo, podemos reconocer una argumento mudo contra la efi-
idea generalizada en todas las cacia, no de la universidad glo-
modalidades, a saber: que la bal, sino de los departamentos
formación se obtiene a través de humanidades.

4 Rafael Rivas Sacconi, El Latín en Colombia, Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 1993, Caps. I-II, pp. 41 y ss.
5 Respecto de las humanidades debe hacerse hacer una aclaración cuya presentación en detalle no es del
caso en este texto: su origen primero lo encontramos, como lo muestra G. Jaeger, en su Paideia, en el pen-
samiento de los Sofistas (S.V A.C). En el mundo moderno, las humanidades o los estudios humanísticos
resurgen de una disposición laica y no significó para la época, que hubiere textos humanos y otros menos
humanos. En los albores de la modernidad se volvió a los clásicos para anteponerlos a los libros revelados.
El latín y el griego se tornaron paradigmas como medio para volver a la fuente y fijar posiciones con con-
tenidos no derivados de la fe, frente a otras posiciones menos laicas. Sin embargo, como lo señala
Fernando Savater, el concepto de las humanidades ha estado sometido a variaciones históricas y condi-
cionamientos sociales. Para unos, señala el autor, inicialmente formaron parte de las humanidades los
Elementos de Geometría de Euclides tanto como los Diálogos de Platón. Para otros, más adelante, el estu-
dio del griego y del latín fue importante, pero su compra, demasiado costosa (Rabelais). Otros pensaron
que más que el conocimiento de los textos clásicos, era urgente saber pensar correctamente y comunicar-
se (Dukheim). Este mismo sugirió que lo más importante era vivir y que ello no exigía per se saber hablar
con elegancia.

167
 Luis Enrique Orozco Silva

1. Corriente humanística-filológica 2. Corriente humanístico-filosófica

El humanismo entró al país con Sus antecedentes se encuentran

los conquistadores y como un reflejo sin duda alguna en la universidad
de la sociedad europea del siglo XVI. colonial. Tuvo como espacio propio
El eje de tal humanismo ha variado las facultadas de filosofía, y su predo-
con el tiempo desde la primera minio en la primera mitad del siglo
escuela de latinidad, que se inauguró XX. Para entonces, el concepto de
en Santafé en 1563, en el convento de humanidades que predominaba era
la Orden de Santo Domingo a la que el del Renacimiento, de corte laico y
acudían los hijos de los conquista- liberal, producto de la ruptura entre
dores y pobladores del reino, hasta la Universitas del medioevo de corte
entrado el presente siglo. En cada católico y el libre, individual y secu-
momento sobresalieron figuras tales lar de principios de la modernidad
como Fernando Fernández de Valen- europea. Salvo en las universidades
zuela y Fray Andrés de San Nicolás, confesionales, este antagonismo
Mariano del Campo Larraondo, entre humanismo cristiano y laico-
Miguel Antonio Caro, Baldonero liberal no llegó a ser tan antagónico
Sanín Cano, Felix Restrepo. S.J. o que no pudieran coexistir con predo-
Manuél Briceño S.J. para citar sólo minancia de uno de ellos. Máxime,
algunos especialmente significativos cuando con el correr del tiempo fue-
en el culto del latín. Esta tendencia ron desapareciendo los especialistas
humanística-filológica tuvo como para ser reemplazados por “aprendi-
centro el estudio de los clásicos, la ces de oficio”. Paulatinamente, el
cultura helenística (en menor grado) espectro de esta corriente se fue
y la filología. En ella se comprome- abriendo para albergar los estudios
tieron historiadores, filólogos y polí- de literatura y de lingüística moder-
ticos, y fueron ellos quienes proyec- nas tal y como los conocemos hoy.
taron la imagen de una Colombia Las filosofías que animaron este pro-
“Atenas suramericana” y “República ceso fueron entre otras el utilitaris-
de letras”. De tal influencia provienen mo de Bentham en la ética y la teoría
la Academia de la Lengua, el Instituto de la jurisprudencia; el sensualismo
Caro y Cuervo y, quizá en la ac- de Destutt de Tracy en la teoría del
tualidad, los programas de filología e conocimiento; el positivismo spen-
idiomas. ceriano en las personas de Nicolás
Pinzón, Herrera Olarte y J.D. Herrera

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 La formación integral. Mito y realidad

Iregui (hacia 1870), sin olvidar la formación de los espíritus a través de

gran influencia que la escolástica “les belles lettres”.
ejerció desde la colonia hasta bien La razón de ser de las modifica-
entrado el siglo XX; el neotomismo; ciones en los contenidos debe bus-
el existencialismo; el marxismo y el carse, en parte, en la evolución social;
estructuralismo, en lo que va en la medida en que el país fue
corriendo de este siglo, y las corrien- dejando de ser una sociedad agraria
tes postmodernas en la filosofía, en la y tradicional y fue avanzando en pro-
literatura y en las artes, en la actuali- cesos de modernización, las humani-
dad. dades clásicas se hicieron insuficien-
Si bien se debe reconocer el papel tes como instrumentos de formación
positivo desempeñado por estas de la conciencia colectiva. La racio-
corrientes de pensamiento a lo largo nalidad científico-tecnológica en-
de la vida cultural de la nación, tam- cuentra hoy en su enfoque tradicio-
bién se debe hacer otro reconoci- nal un escollo y comienza a generar
miento: el humanismo renacentista y desde el interior de sí misma una
aún aquel que le sucedió a principios “imagen del hombre” que, proyecta-
del siglo impulsado por Ferdinand da como conciencia colectiva, sólo
Canning, Schott Schiler, profesor este requiere para su crecimiento de un
último, de Oxford, han perdido dominio instrumental del mundo.
vigencia, su función en la uni- Algunas universidades se niegan a
versidad es secundaria y su preemi- hacer este reconocimiento y siguen
nencia es simbólica, poco efectiva y, añorando con nostalgia su “paraíso
por qué no decirlo, decorativa. Maiz perdido”. Para otras, por el contrario,
Vallenilla llega inclusive a pensar significa el mayor desafío que se
que: “si quienes nos dedicamos a tiene en el presente, de recuperar el
estas disciplinas no tratamos de sentido humanístico que tiene el
engañarnos, se impone una confe- aprendizaje metódico de toda disci-
sión y es la siguiente: dentro de la plina teórica o práctica y la apropia-
institución universitaria contempo- ción crítica de la técnica.
ránea las humanidades han cedido su
puesto preeminente a la ciencia, e 3. Las Ciencias Sociales como
incluso (seamos aún más duros al Humanidades
decirlo) frente al ingente desarrollo y
atracción que ejercen los estudios Frente al cuestionamiento radical
propios de la técnica”. Se acabó la a las humanidades clásicas se ha pen-

169
 Luis Enrique Orozco Silva

sado en una salida consistente en entre las disciplinas, que la yuxtapo-

cumplir, a través de las ciencias sición de campos disciplinarios no
sociales, con la función asignada a las satisface.
humanidades. De esta manera, se Quizá ha sido de mayor inciden-
encuentra en la mayoría de los pro- cia en la formación de los estudian-
gramas de humanidades cursos de tes, tener la posibilidad de vincularse
historia y de ciencias sociales. La his- con el mundo real en algún momen-
toria, como la economía o la sociolo- to de su paso por la universidad a
gía han servido de apoyo a la tarea de través de prácticas profesionales o de
la formación. Y lo han hecho a través organizaciones estudiantiles específi-
del estudio de temas específicos para camente pensadas para ello; en la
incentivar en los estudiantes un medida en que esta experiencia, a
mejor conocimiento del entorno juicio de los mismos estudiantes, los
social y despertar algunas vocaciones coloca en la realidad del país y les
hacia el estudio de las ciencias socia- permite descubrir el “verdadero
les. Se tiene la impresión de haber país”, incitando en ellos la autorefle-
obtenido con ello un doble fin, forta- xión sobre su responsabilidad social
lecer la presencia de las ciencias en el futuro inmediato.
sociales en la universidad y hacer de Si se mira en perspectiva estas
las “humanidades” “algo más útil, tendencias, se puede decir que el
interesante y complementario de los latín, la filología, las humanidades
currículos profesionales”. De igual (en su acepción renacentista) y en el
manera, abriendo en los planes de presente, las ciencias sociales y dife-
estudio la posibilidad de ver materias rentes modalidades de intervención
optativas, los estudiantes han podido de los estudiantes en el entorno real,
estudiar otras disciplinas distintas a han sido las mediaciones a través de
aquellas que corresponden a su capa- las cuales la universidad ha buscado
citación profesional; con frecuencia cumplir con su función formativa y
esta medida se legitima desde la cultural.
necesidad sentida de disponer de La situación actual parece crítica
planes de estudio flexibles y abiertos por cuanto no se reconoce en mu-
a la interdisciplinariedad. En la chos sectores la crisis de legitimación
mayoría de los casos, esta última no de las humanidades clásicas, lo que
se logra, por cuanto involucra una impide su recuperación necesaria; y
interacción teórico-metodológica de otra parte, porque la absorción,

170
 La formación integral. Mito y realidad

por parte de las unidades académicas artes liberales: gramática, dialéctica,

responsables del sector de humani- retórica, aritmética, geometría, mú-
dades, de los contenidos propios de sica y astronomía. Naturalmente,
las ciencias sociales genera, con fre- para los enemigos de los sofistas, la
cuencia, un tratamiento no profesio- utilidad no era clara. Isócrates llegó a
nal de los problemas y, en conse- pensar - según lo narra Jaeger - en su
cuencia, trae consigo un bajo nivel de Paideia, que las matemáticas eran un
rendimiento académico en estos simple medio de educación formal
campos; así las cosas, los denomina- del entendimiento. Pero los sofistas
dos “cursos costura” aumentan, dis- (Hipias) consideraban que su valor
minuyendo al máximo su función formativo radicaba en su naturaleza
formativa. Parecería entonces nece- estrictamente teórica, en el potencial
sario que la función formativa de la que en ellas apreciaban para el desa-
institución universitaria deba ser rrollo de aptitudes distintas a las
replanteada sobre una nueva base, puramente técnicas. Lo que no esta-
dados la limitación de los medios uti- ba claro para los sofistas, ni para
lizados, la crisis del enfoque, los nuevos Platón y Aristóteles fue hasta qué
desafíos que la sociedad le impone a la punto debían extenderse estos estu-
universidad y la evolución que de hecho dios. Es importante recuperar la idea
han tenido las humanidades como del alto potencial formativo de la
medio (medium) formativo dentro de ciencia puesto de relieve desde los
la universidad. tiempos de la formación ática. A ello
contribuyeron ampliamente los
4. Las matemáticas, las ciencias sofistas (Hipias, Antifón) y los pita-
naturales y la formación de los estu- góricos. No se puede poner en duda,
diantes desde entonces, el valor pedagógico
de la ciencia aunque no se acierte a
Desde los sofistas se ha descubier- precisar cómo hacer el mejor uso de
to el papel formativo de las matemá- ella. Bajo esta intuición o reconoci-
ticas, para la época se les consideró miento, cada vez más en el contenido
como una gimnasia del entendi- de la enseñanza de las humanidades
miento que podría ser muy útil como se le otorga un lugar a las matemáti-
propedéutica de la filosofía. Su valor cas, física y biología, principalmente.
formativo fue especialmente puesto El predominio de la racionalidad
de relieve por Hipias. Esta disciplina científica y de la técnica ha venido
formó parte relevante entre las siete demostrando su utilidad práctica y

171
 Luis Enrique Orozco Silva

hacia el futuro estamos en la situa- convierta en un factor de competiti-

ción opuesta de los sofistas; el analfa- vidad para los profesionales de hoy y
betismo en ciencias básicas preocupa del futuro. No hay en este caso, tam-
a gobernantes y educadores. No hay, poco, una respuesta única respecto a
sin embargo, una precisión respecto los idiomas que deben privilegiarse,
a la prioridad que deban recibir a la como tampoco la hay respecto a la
hora de definir una política de forma- orientación que debe seguirse en la
ción en las instituciones; como tampoco enseñanza de un segundo o tercer
de su papel en la formación de un pen- idioma. Se oscila entre enseñar el
samiento crítico distinto, como lo vere- idioma como un medio de comuni-
mos más adelante, del desarrollo de la cación o buscar que la persona pene-
tre a través del dominio pleno del
inteligencia analítica.
idioma en la cultura y la riqueza
semántica que conlleva la apropia-
5. Los idiomas modernos y las huma- ción de un “nuevo mundo” a través
nidades de la palabra y el lenguaje.
Pero parece que hay signos espe-
Ningún fenómeno como la glo- ranzadores. Hoy, se vuelve cada vez
balización actual, en cuanto ella sig- con mayor preocupación sobre la
nifica una mayor interdependencia tarea formativa de la universidad con
entre países y culturas obliga a consi-
el ánimo de subrayar la importancia
derar el manejo de otro idioma dis-
de entenderla en su relación con la
tinto del materno como un compo-
dimensión moral de los estudiantes y
nente importante de la formación
con el desarrollo de su pensamiento
que puede brindar una institución de
crítico; uno y otro aspecto deben
educación superior. En un mundo
planetario la educación del indivi- considerarse sin perder de vista el
duo no puede ser provinciana. A su contexto social. Inclusive, en varias
vez, la existencia de curricula univer- instituciones se relaciona el cumpli-
sales en muchas carreras, tanto como miento de esta tarea con la naturale-
la creciente movilidad académica y za del acto educativo y con un con-
estudiantil obligan a las instituciones cepto de lo social para evitar que la
a vincular por fuerza de las cosas formación, como la educación de un
determinados idiomas a determina- pensamiento crítico, pueda ser redu-
das profesiones; y el predominio de cida a una “técnica social”.
diferentes áreas del globo en deter- En este contexto, que bien puede
minados mercados conlleva a que el ser considerado como una nueva
idioma predominante en ellos se base de discusión del tema, la educa-

172
 La formación integral. Mito y realidad

ción es considerada como una praxis y aprovechamiento de los recursos

que tiene un sentido en sí misma. naturales; el conocimiento y reafir-
Esta no es entendida como una mación de los valores de la naciona-
acción cuya finalidad le sea exterior lidad; la incorporación integral de
bajo el modelo de la acción instru- los miembros de la sociedad a los
mental o técnica (téchne). Es, igual- beneficios del desarrollo científico y
mente, apreciada como una acción tecnológico. Beneficios encaminados
orientada por un pensamiento, que a su perfeccionamiento personal y al
posee, en consecuencia, un principio desarrollo social y ético, entre otros.
orientador y previo que le otorga Aspectos que no tienen sentido sino
sentido. A su vez, tiene un contenido como concreciones de los fines pri-
(algo que se enseña) y un modus pro- meros del acto educativo6.
cedendi que singulariza y aúna el En la medida en que la Educación
proceso del aprender por la media- cumple con sus fines propios, forma
ción del maestro. el carácter y la personalidad del indi-
En este sentido, la práctica peda- viduo, e incide en la personalidad en
gógica es considerada como un pro-
cuanto, como lo señala Kant, ésta
ceso de transformación del sujeto
última no es otra cosa que “la liber-
que aprende y que posibilita poner
tad e independencia respecto de los
en acto las posibilidades presentes
virtualmente en él, con la ayuda del mecanismos de la naturaleza entera,
maestro, de unos contenidos y de considerada aquella al mismo tiem-
unos procedimientos específicos. po, como poder de un ser sujeto a
Esta es su naturaleza y finalidad pro- leyes puras, prácticas, que le son pro-
pia; y porque ello tiene sentido para pias; es decir, dictadas por su propia
una sociedad que crece y vale en razón. De manera que la persona
cuanto crecen y valen quienes la perteneciente al mundo sensible está
componen, la educación recibe una sujeta a su propia personalidad en
“forma institucional” a la que se le cuanto pertenece también el mundo
asignan fines sociales que recoge la inteligible”7. La educación es, en
legislación, tales como: la protección consecuencia, educación en y para la

6 Estos son algunos de los objetivos que tradicionalmente asigna la Ley a los sistemas educativos. Su nivel
de formulación abstracta y ahistórica les quita toda fuerza motivadora e inspiradora de la acción.
7 M. Crítica de la Razón Pura. Ed. Losada, Buenos Aires, 1991.

173
 Luis Enrique Orozco Silva

libertad, fomenta el crecimiento de la acción instrumental de carácter

persona y lo capacita para una vida estratégico, propia de todo quehacer
útil y responsable frente a sí mismo y técnico; en el segundo caso, se consi-
frente a la sociedad global. dera la acción por su valor propio
En una palabra, la educación con- más que por su eficacia externa en
tribuye a la generación de espacios términos de la generación de un pro-
de eticidad en los que la vida huma- ducto o la solución de un problema
na se hace posible. Tales espacios pragmático. En toda formación
constituyen el ámbito de lo humano social se da uno y otro tipo de prác-
y son la expresión del tipo de interac- ticas 8.
ciones existentes entre los hombres. No es pues arbitraria la relación
A su vez, la sociedad es entendida que se establece entre Educación y
como un conjunto de prácticas a tra- Eticidad. Relación cuya sustancia es
vés de las cuales la especie humana impensable sin lo social, entendido
como el individuo buscan satisfacer como interacción y sin una com-
su sistema histórico de necesidades a prensión de las situaciones concretas
través del trabajo, el lenguaje y la en las que se define la existencia coti-
interacción social. Prácticas, que se diana. En algunos casos, la dificultad
relacionan entre sí de manera no
no radica en la comprensión teórica
mecánica, que cubren los espacios
del problema sino en la determina-
propios de lo económico, lo socio-
ción de una política apropiada que
cultural y político y que conforman
la dinámica de toda formación irrigue la institución como un todo y
social. comprometa a los agentes educativos
Entender la sociedad como praxis en su implementación.
y al hombre como su expresión no
mecánica permite poner de relieve la El concepto de formación
categoría de interacción como
mediación constituyente (medium) Hans-Georg Gadamer, introduce
de la subjetividad. En el principio era el concepto de formación a propósi-
la acción. Pero esta práctica o praxis to de una discusión sobre el estatuto
intencional y simbólica puede tener metodológico de las ciencias huma-
su fin (telos) en sí misma o no. En el nas frente al de las ciencias de la
primer caso, estamos hablando de naturaleza. El concepto de “forma-

8 J. Habermas,“Trabajo e Interacción”, en Revista ECO, Bogotá, N. 211Mayo, 19790.

174
 La formación integral. Mito y realidad

ción”, dice el autor, fue sin duda algu- estaríamos significando: el modo
na el más grande pensamiento del específicamente humano de dar
siglo XVIII, y el que designa el ele- forma a las disposiciones y capacida-
mento en el que viven las ciencias del des naturales del hombre.
espíritu. Sin entrar en la discusión En sentido más estricto, Kant en
epistemológica, a continuación se va Cimentación para la Metafísica de las
a seguir al autor en el desarrollo que Costumbres ofrece un primer ele-
brinda del concepto de “formación” mento para mostrar la significación
(bildung). Desarrollo que se compar- estricta del término. Allí habla el
te en este texto y que permite enten- autor de las obligaciones que se tie-
derlo como “proceso por el que se nen consigo mismo; precisa entre
adquiere cultura, y esta cultura ellas, la de no dejar oxidar los pro-
misma en cuanto patrimonio perso- pios talentos. Pero no utiliza el tér-
nal del hombre culto”, sin que se con- mino bildung. Es Hegel, al recoger
funda cultura con el conjunto de rea- esta idea de Kant, quien habla de for-
lizaciones objetivas de una civiliza- mación y luego, W. Von Humboldt
ción, al margen de la personalidad quien va a distinguir entre forma-
del individuo. En forma breve, “for- ción y cultura. Con formación, como
mación” significa “ascenso a la lo señala Gadamer, se refiere a “algo
humanidad”; desarrollo del hombre, más elevado y más interior; al modo
en tanto hombre. de percibir que procede del conoci-
En su significación más inmedia- miento y del sentimiento de toda
ta el término hace referencia a “toda vida espiritual y ética y que se derra-
configuración producida por la ma armoniosamente sobre la sensi-
naturaleza”, como cuando se habla de bilidad y el carácter”9. La cultura,
la forma que tiene un terreno, o el por su parte, no es desarrollo de capa-
tronco del árbol en su parte interna. cidades y de talentos y, por lo tanto,
Pero el término también puede utili- se va más allá del planteamiento de
zarse como sinónimo de cultura; Kant en la obra aludida, apuntando
como cuando decimos “hombre cul- al despliegue del ser de la persona
to” u “hombre formado”. En tal caso desde su interioridad.

9 Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método, Ed. Sígueme, Salamanca, 1992, I Vol. p.39 Véase igualmente: José
Ortega y Gasset. Misión de la Universidad Revista de Occidente. Madrid. 1930. Pp. 61 y ss.

175
 Luis Enrique Orozco Silva

La idea de proceso puede ayudar a que tratan las ciencias humanas. El

entender el concepto de formación espíritu humano es “devenir” (llegar
formulado por Humboldt, inspirado a ser). Esta frase conduce a la pers-
en Hegel. En efecto, la formación pectiva de Hegel para entender el
hace referencia más al proceso de su sentido del término en una forma
obtención, que a ella misma como dialéctica.
resultado. Esto significa que la for- La característica primordial del
mación como resultado no se produ- ser humano es su ruptura con lo
ce como los objetos técnicos, sino inmediato y natural; ruptura que le
que surge de un proceso interior, que es propia en virtud de su opuesto que
se encuentra en un constante des- lo define: el ser espiritual y racional.
arrollo y progresión. Los objetivos de De esta manera, no hay una coinci-
la formación no son exteriores. dencia entre ser y deber ser en el caso
Dicho de manera más radical, la for- del hombre. El hombre no es por
mación no puede ser entendida naturaleza lo que debe ser. Justa-
como un objetivo. No es adecuado mente por ello necesita de forma-
decir, por ejemplo: que la formación ción; la esencia formal de la forma-
tiene como objetivo el desarrollo de ción es elevarse a la generalidad; tras-
una capacidad o de un talento. cender la singularidad. En este senti-
Gadamer precisa a este respecto: “ en do - según Hegel- la persona no for-
la formación uno se apropia por mada es “aquella que no es capaz de
entero, aquello en lo cual y a través apartar su atención de sí mismo y
de lo cual uno se forma”10. En la for- dirigirla a una generalidad desde la
mación como proceso todo lo que cual determinar su particularidad
ella incorpora se integra en ella; pero con consideración y medida” 11.
lo incorporado no es como un medio Es importante precisar que para
que aparece, sino que todo se conser- Hegel hay dos clases de formación.
va”. Este conservarse nos indica que La primera de ellas es la formación
la formación “bildung” es un con- práctica consistente en que el indivi-
cepto histórico. De esta conservación duo se atribuye una generalidad. “El
y de sus modos es justamente de lo sacrificio de la particularidad signifi-

10 Ibíd., p.40.
11 Ibíd., p.41.

176
 La formación integral. Mito y realidad

ca negativamente inhibición del en el idioma, costumbres e institu-

deseo y en consecuencia libertad res- ciones de su pueblo una sustancia
pecto al objeto del mismo y libertad dada que debe hacer suya de un
para su objetividad”12. En esta justa modo análogo a como adquiere el
medida se fragua la autoconciencia lenguaje. En este sentido el individuo
verdaderamente libre en y para sí se encuentra constantemente en el
misma. En caso contrario, la con- camino de la formación y de la supe-
ciencia enajenada, permanece fuera ración de su naturalidad, ya que el
de sí (en lo otro) sin devenir ella mundo en el que ha entrado está
misma como autoconciencia libre. conformado humanamente en el
Sólo así la conciencia trasciende la lenguaje y las costumbres”14.
inmediatez del deseo, la necesidad Por lo tanto, se debe precisar que
personal y el interés privado, para la generalidad a la que se eleva el
devenir conciencia de sí. La forma- individuo formado no es la generali-
ción teórica, por el contrario, consis- dad abstracta de la razón, sino la
te “en aprender a aceptar la validez de generalidad concreta de una comu-
otras cosas y encontrar puntos de nidad o de un pueblo específico. Se
vista generales para aprehender la inscribe en el “mundo de la vida”.
cosa, lo objetivo en su libertad, sin Pero la formación conlleva, a su
interés ni provecho propio”13. vez, otras dimensiones que Gadamer
Pero la formación integralmente subraya con el apoyo de los trabajos
considerada incluye una y otra for- de Helmholtz sobre la sensibilidad o
mación, en un devenir del espíritu de el tacto artístico. Con ello se alude a
su estado natural, hacia la libertad. “una determinada sensibilidad y
La formación teórica es la continua- capacidad de percepción de situacio-
ción de un trabajo de formación que nes, así como para el comportamien-
el hombre va incorporando en el to dentro de ellas cuando no posee-
proceso mismo en que incorpora el mos respecto a ellas ningún saber
lenguaje y las costumbres: “cada derivado de principios generales”15.
individuo que asciende desde su ser En sentido contrario, no tener tacto
natural hacia lo espiritual encuentra sería expresar lo que puede evitarse.

12 Ibíd., p.41.
13 Ibíd., p.41.
14 Ibíd., p. 15.
15 Ibíd., p. 45.

177
 Luis Enrique Orozco Silva

El tacto no consiste simplemente en por adiestramiento, ni con tácticas

la capacidad de servirse de una de aprendizaje. “La formación, agre-
buena memoria para llegar a conoci- ga Gadamer, comprende un sentido
mientos no estrictamente evidentes, general de la mesura y de la distancia
ni en una disposición o capacidad respecto de sí mismo y, en esta mis-
general; memoria no es memoria ma medida, poder elevarse por enci-
para todo, es siempre memoria de ma de sí mismo hacia la generali-
algo. A la memoria pertenece tam- dad”17. En cuanto la conciencia for-
bién el olvido. “El tacto ayuda a man- mada no es una propiedad del hom-
tener la distancia, evita lo chocante, bre en su estado natural, debemos
el acercamiento excesivo y la viola- decir que éste necesita formarse; y
ción de la esfera íntima de la perso- que en cuanto trasciende todo senti-
na”; pero no es un problema de ética, do natural (siempre limitado y deter-
es una manera de conocer y una minado) y que en cuanto opera en
manera de ser. “El que tiene sentido todas las direcciones, se torna un sen-
estético sabe separar lo bello de lo tido general.
feo, la buena de la mala calidad, y el Si la generalidad de la que se
que tiene sentido histórico sabe lo viene hablando tiene que ver con la
que es posible y lo que no en un realidad concreta e histórica de los
determinado momento, y tiene sen- pueblos y comunidades, deberá im-
sibilidad para tomar lo que distingue plicar también el logro del desarrollo
el pasado del presente”16. del sentido común. Este aunque no
La sensibiliddad histórica es sen- es un saber por causas permite hallar
sibilidad frente al devenir de sí mis- lo verosimil. Se trata de un saber
mo, es sensibilidad frente a la reali- orientado a la situación concreta; no
dad, como proceso siempre inacaba- se confunde con la denominada ca-
do. Es también sensibilidad frente al pacidad de juicio; se sustrae al con-
inacabamiento de toda comprensión. cepto racional de saber; en una pala-
Pero no se trata de características bra, se trata del saber denominado
adquiridas sino, más bien, de cuali- por Aristóteles de la phrónesis. Saber
dades del ser en cuanto “formado”; que permite acoger y dominar ética-
en cuanto “de-venido”. A esta sensibi- mente una situación concreta. Para
lidad estética e histórica no se llega Vico es “el sentido de lo justo y del

16 Ibíd., p.46.
17 Ibíd., p.46.

178
 La formación integral. Mito y realidad

bien común que vive en todos los moda con libertad y superioridad
hombres; más aún, es un sentido que específicas.
se adquiere a través de la “comuni- A propósito del gusto, quizá valga
dad de vida” y que es determinado la pena traer a cuento el comentario
por las ordenaciones y objetivos de hecho por Gadamer sobre B. Gra-
ésta”18. No es un saber técnico que se cián: “Su ideal de hombre culto (el
oriente por principios objetivos; es discreto) consiste en que éste sea el
un saber práctico que se orienta por hombre en punto, esto es, aquel que
principios generales hacia la situación alcanza en todas las cosas de la vida y
concreta inmersa en sus circunstan- de la sociedad la justa libertad de la
cias. No es un saber que se pueda distancia, de modo que sepa distin-
enseñar porque es “énergie interieure guir y elegir con superioridad y con-
d´une intelligence qui se reconquiert à ciencia”20.
tout moment sur elle même, éliminant Desde este perspectiva es fácil pen-
les idées faites pour laisser la place sar en relación con la formación inte-
libre aux idées que se font”19. gral, por qué ésta debe permitir ligar
Mientras los demás sentidos nos los contenidos de la enseñanza a sus
colocan en relación con cosas, el sen- contenidos con su pasado, con su sig-
tido común preside las relaciones nificación cultural, ética y estética,
con personas; se trata de una “especie buscando fortalecer la capacidad
de genio para la vida práctica”. humana de comunicación, de narra-
Pero también hace parte de la for- ción, de lectura y escritura frente al
mación la capacidad de juicio y el ruidoso vacío intelectual, por un lado,
gusto. La primera, en cuanto poder y a la retirada de la literatura hacia las
de subsumir lo particular dentro de vitrinas de los museos, por otro.
lo general; capacidad estética de emi- El desarrollo de la capacidad de
tir juicios prácticos que orientan la narración es un medio de ayudar a
vida; y el segundo, como capacidad que la persona pueda encontrar sen-
de separarse de uno mismo y de sus tido a lo que hace, no en la cadena de
intereses privados, hasta el punto de relaciones causales sino en el espacio
permitir que el individuo, bajo su de lo práctico y mediante juicios que
preeminencia, pueda separarse de la orientan la vida sin ser apodícticos;

18 Ibíd., p. 52.
19 Ibíd., p. 20.
20 Ibíd., p. 67.

179
 Luis Enrique Orozco Silva

“La habilidad para construir narra- el proceso de socialización del estu-

ciones y para entenderlos es crucial diante, que afina su sensibilidad
en la comprensión de nuestras vidas mediante el desarrollo de sus faculta-
y la construcción de un “lugar” para des artísticas, contribuye a su desa-
nosotros mismos en el posible mun- rrollo moral y abre su espíritu al pen-
do al que nos enfrentemos”. Evitar - samiento crítico22. En este proceso, el
–al decir de Stirner– el “perfil argu- estudiante se expone a la argu-
mental” chillón o la versión predige- mentación y contra-argumentación
rida y trivializada de los clásicos, por fundadas, a la experiencia estética en
un lado, y la ilegible edición anotada, sus múltiples dimensiones y al desa-
por otro. rrollo de sus aptitudes y actitudes
La ilustración debe luchar por morales, a través de experiencias que
recuperar entre estas posiciones van estimulando y afinando su en-
señaladas el término medio. “Si no se tendimiento y sensibilidad, tanto
consigue, si une lecture bien faite se como su capacidad reflexiva y que en
convierte en un artificio con fecha de ello van “formando”, en últimas, su
caducidad, nuestras vidas se verán persona.
invadidas por un gran vacío, y nunca La formación integral va más allá
más experimentaremos la tranquili- de la capacitación profesional aun-
dad y la luz del cuadro de Char- que la incluye. Es un enfoque o forma
dín”21. Quizá por eso en tal arte y en de educar. La educación que brinda
tal medio de formación la lectura de la universidad es integral en la medi-
los grandes autores conduce hacia da en que enfoque a la persona del
horizontes inusitados en el conoci- estudiante como una totalidad y que
miento de nosotros mismos. no lo considere únicamente en su
potencial cognoscitivo o en su capa-
El concepto de Formación cidad para el quehacer técnico o pro-
fesional. El ámbito de la formación
Integral
integral es el de una práctica educati-
Formación Integral es entonces va centrada en la persona humana y
aquella que contribuye a enriquecer orientada a cualificar su socializa-

21 George Steiner, Pasión Intacta, Ed. Siruela, Norma, Bogotá, 1997, p. 48.
Véase, igualmente: Jerome Brunner. La Educación, puerta de la cultura. Visor.
Dis. Madrid, 1997, Cap. 1. pp. 19-63.
22 J.G. Fichte. Discursos a la Nación Alemana. Ed. Nacional, Madrid, 1977, pp. 110 y ss. Véase, igualmente:
Francisco Pizano de Brigard. Una Visión de la Universidad. Universidad de los Andes. 50 años. Santafé de
Bogotá, 1998, p.15.

180
 La formación integral. Mito y realidad

ción para que el estudiante pueda vocabularios específicos e implica,

desarrollar su capacidad de servirse por lo tanto, la internalización de
en forma autónoma del potencial de campos semánticos de rutina dentro
su espíritu en el marco de la sociedad de un área institucional, compren-
en que vive y pueda comprometerse siones tácitas, evaluaciones y colora-
con sentido histórico en su transfor- ciones afectivas de estos campos
mación23. semánticos y un aparato legitimador
Al señalar la relación entre for- mediado por el lenguaje (no sólo
mación integral y socialización se como instrumento) en cuanto inte-
desea subrayar el papel que juega la riorización de imágenes y alegorías
Universidad frente al estudiante elaboradas desde la base de éste24.
como ente en el que éste último está En este sentido, la acción de una
expuesto a la experiencia de sociali- educación integral no permite la cre-
zación secundaria. Si bien es cierto ación de un mundo subjetivo del
que la inducción amplia y coherente estudiante partiendo de la nada ni es
del estudiante en el mundo objetivo el único instrumento a través del cual
de su sociedad o de un sector de ella la persona asume el mundo en que
se realiza en su socialización prima- vive para modificarlo luego, ni mucho
ria y que ésta constituye para cada menos le posibilita adquirir una iden-
quien la base para la construcción de tidad personal por encima de la ya
su mundo en cuanto realidad signifi- adquirida inicialmente. La educación
cativa y social; no obstante, cualquier obra sobre una interioridad pre-for-
proceso posterior que induzca al mada. Quizá por ello, la estrategia for-
individuo ya socializado a nuevos mativa consista en “familiarizar” al
sectores del mundo objetivo debe ser estudiante, es decir, en actuar “como
tomado en cuenta, así como también si” aquellos valores que se desean
los factores que en él intervienen: la inculcar pertenecieran a esa origina-
afectividad y el lenguaje. En efecto, ria y duradera experiencia de la vida
esta modalidad -como lo señalan que es el “hogar primero”.
Berger y Luckmann- en la que se A su vez, sería conveniente que la
adquiere el conocimiento específico acción de la Universidad, como espa-
de roles, requiere la adquisición de cio educativo, trabaje sobre las inco-

23 J. B. Fichte. Idem, p. 115.

24 Berger y Lukman. La construcción social de la realidad. Amorrortu eds, México, 1968. p. 174 y ss.

181
 Luis Enrique Orozco Silva

herencias entre la socialización pri- la formación humana de quienes

maria y secundaria y sobre la base de pasan por ella en la medida en que a
la diversidad y heterogeneidad de través de sus funciones de docencia,
socializaciones de los estudiantes. De investigación y proyección hacia la
aquí la importancia de que en la for- sociedad involucra al estudiante en
mación integral se generen procesos vivencias intelectuales, estéticas y
de identificación e inevitabilidad que morales que le permiten sentirse
acerquen la dinámica formativa a los implicado y afectivamente compro-
procesos naturales de la socialización metido en prácticas específicas y
primaria. valores determinados. La universi-
Pero dada la diversidad de siste- dad es espacio de un compromiso
mas de identificación e inevitabili- práctico y colectivo. Cuáles prácticas
dad que se dan en el marco de una y cuáles valores adopte es un asunto
institución y en la sociedad global no que dependerá del rostro de la insti-
parece posible tener una pauta única tución, y con él, de la manera en que
de formación. ésta comprenda su sentido dentro de
Esto no significa que pierda una sociedad determinada25.
vigencia el hecho, importante para Al decir que la Formación Integral
evaluar, del impacto en la formación, compromete al quehacer universita-
del tipo de relación existente entre rio en su conjunto se está señalando
profesor-alumno en el proceso de que todos los niveles de la institución
aprendizaje; aquel, como todos los están involucrados en ella y permea-
miembros de la comunidad universi- dos por sus fines: el profesor, el estu-
taria pero de manera más incisiva, diante y el directivo de la universidad.
reafirma la estructura básica de la En la interacción diaria se define el
vida cotidiana, refuerza las coorde- clima formativo, el “éthos universita-
nadas de la realidad del individuo y rio”. Tal interacción define prácticas
cumple un papel insustituible en el administrativas, docentes, investigati-
mantenimiento o cambio de la reali- vas, de relación humana en el interior
dad con su testimonio personal fren- de las cuales todos dan testimonio de
te a la ciencia, la moral o las costum- su visión del “mundo de la vida” de la
bres vigentes. sociedad en que se vive, de las pro-
De lo anterior se infiere que la ducciones del espíritu humano en
institución universitaria contribuye a general. En ellas, el estudiante y el

25 Francisco Pizano de Brigard. Op. Cit., p. 15.

182
 La formación integral. Mito y realidad

profesor resultan esencialmente clusivamente, despoja al mismo de

modificados; es decir, con cambios - todo interés vital; es decir, de todo
positivos o negativos- en su “forma”. sentido humanístico.
En la medida en que de tales interac- Pero se es consciente de que no
ciones salgan fortalecidos, “crecidos”, existen fórmulas para el logro de una
con una “forma superior”, se dice que formación integral de quienes pasan
se trata de una “experiencia formati- por la universidad. En la medida en
va”, o que se recibe una “educación que, como se ha señalado, aquella sea
superior” y para lo superior. más un enfoque del quehacer de la
En este contexto, se ponen de institución que una práctica estraté-
relieve la dimensión simbólica del gica, el ideal de la formación integral
proceso de aprendizaje, la dimensión servirá como “idea regulativa” que
ética del manejo académico de los oriente la acción y no un concepto
curricula y de las formas de evalua- acabado susceptible de fórmulas de
ción del aprendizaje y la finalidad mecánica aplicación. Entre el mito y
cultural y crítica de la Universidad en la realidad nos queda la difícil tarea
el desarrollo y la docencia de la cien- de aceptar el reto de contribuir a la
cia. Los cursos que con destinación viabilidad de la sociedad a través de
específica se ocupan de familiarizar a la formación integral de los futuros
la persona del estudiante con los dirigentes.
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