Orientación Educativa.

Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

TEMA 1

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL

CURRÍCULO. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS
DISTINTOS NIVELES

Introducción

1.- Fundamentación psicológica y pedagógica del Currículo

1.1.- Marco histórico de la relación entre la Psicología, la Pedagogía y el Currículo

1.2.- ¿Qué entendemos por fundamentación psicológica y pedagógica del Currículo?
1.3.- Teorías psicológicas y pedagógicas que han incidido en mayor medida en el Currículo

2.- Aportaciones de la Psicológica y de las Ciencias de la Educación al diseño curricular base

en sus distintos niveles de concreción

2.1.- Aportaciones de la Psicología y Pedagogía a la concreción de las intenciones educativas

2.2.- Aportaciones de la Psicología y Pedagogía a la organización y secuenciación de las intenciones
educativas
2.3.- Aportaciones de la Psicología y Pedagogía a la metodología de la enseñanza
2.4.- Aportaciones de la Psicología y Pedagogía a la evaluación

Bibliografía

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INTRODUCCIÓN

La intervención psicopedagógica no puede concebirse como una actividad únicamente

práctica y técnica. Por el contrario, se trata de una actividad que encuentra su justificación o
fundamentación teórica y científica en diversos ámbitos. Por ejemplo, en las reflexiones que la
psicología y la pedagogía han realizado sobre el currículo y el aprendizaje escolar, o bien en el
marco legislativo y sociopolítico de las reformas educativas, o finalmente, en la propia
práctica educativa del profesorado y del psicopedagogo

En este tema tratamos de abordar la fundamentación psicopedagógica del proceso de

enseñanza y aprendizaje y de la educación escolar en general. Sabemos que los grandes
objetivos de las reformas educativas se establecen a partir de unas opciones básicas. En el
caso de nuestro sistema educativo estas opciones son, básicamente, tres. La primera, de tipo
sociopolítico y cultural, nos indica que nuestro modelo educativo ha de basarse en las
siguientes señas de identidad: democratización, mejora de la calidad de la educación, igualdad
de oportunidades, nuevo marco curricular basado en la atención a la diversidad y en una
escuela comprensiva, etc. La segunda opción de nuestro sistema educativo es la renovación de
las concepciones del aprendizaje escolar y del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido, nuestro modelo curricular se sitúa en el ámbito del constructivismo y del aprendizaje
significativo. Estas concepciones intentan superar la enseñanza tradicional basada en la
memorización por parte del alumno, y en el protagonismo del profesor en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Y la tercera opción sugiere la necesidad de realizar una renovación
de los procesos pedagógico-didácticos. En este ámbito han aparecido nuevas reflexiones sobre
los objetivos de la educación (comprendidas en términos de capacidades), sobre los diversos
tipo de contenidos, sobre la evaluación, sobre la orientación educativa de los alumnos, etc.

En este tema nos vamos a ocupar, en primer lugar, de la fundamentación psicológica y

pedagógica del currículo. Es decir vamos a analizar las teorías psicopedagógicas que han dado
origen a la concepción curricular en la que se basa nuestro sistema educativo. También vamos
a estudiar las diversas fuentes a partir de las cuales se construye el currículo, y las
características de los elementos del mismo

En segundo lugar, estudiaremos en el tema las aportaciones de la Psicología y de las

Ciencias de la Educación al Diseño Curricular Base (D.C.B.) en sus distintos niveles de
concreción, es decir, en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y en la Programación de Aula
(PA) Es decir, en este apartado analizaremos las aportaciones de la Psicología y la Pedagogía
relacionadas con el qué, cómo y cuando enseñar y evaluar

Podemos finalmente decir que se trata de un tema importante para el trabajo del
psicopedagogo/a en los centros educativos. En efecto, sabemos que una de sus funciones en el
Departamento de Orientación o en el SPE consiste en el asesoramiento a la comunidad
educativa en todo lo relacionado con la elaboración de los documentos curriculares (proyecto
educativo de centro, proyecto curricular, plan de acción tutorial, plan de atención a la
diversidad, etc.) Además, el psicopedagogo tiene también funciones de asesoramiento
dirigidas a la mejora del proceso de enseñanza y de la práctica educativa del profesorado
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1.- FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL

CURRÍCULO

1.1.- MARCÓ HISTÓRICO DE LA RELACIÓN ENTRE LA PSICOLOGÍA Y

LA PEDAGOGÍA Y EL CURRÍCULO

La fundamentación psicológica y pedagógica del currículum y de la educación se

remonta a principios del siglo XIX cuando Herbart afirmaba que la filosofía moral debía
indicar los objetivos educativos a alcanzar, mientras que la psicología debía procurar los
medios apropiados para ello

Posteriormente, a comienzos del siglo xx el desarrollo de la psicología científica y en

especial de la psicología del aprendizaje, el estudio de las diferencias individuales y la
psicología evolutiva, incrementará las expectativas sobre la fundamentación psicológica del
currículum. Por ejemplo Thorndike insistía en la necesidad de fundamentar las propuestas
educativas, es decir el currículum, en los resultados de la investigación psicológica de
naturaleza experimental. Paralelamente Claperade fundó en Suiza varias revistas y creó el
Instituto de Investigación Psicológica y Educativa Jean - Jacques Rousseau, con el fin de
promover la implicación de la psicología en la educación y el currículum

Por otra parte, a mediados de los años 50 aparecen una serie de disciplinas vinculadas
básicamente a la Pedagogía, como la Sociología de la Educación, la Economía de la
Educación y la Educación Comparada, que ponen de manifiesto la insuficiencia del análisis
psicológico en la fundamentación del diseño y el desarrollo curricular

Por último, como señala Cesar Coll, en Psicología Genética y Aprendizajes Escolares
a finales de los años 50 se produjeron una serie de acontecimientos de carácter político y
económico que incidieron en gran medida en la necesidad de fundamentar psicológica y
pedagógicamente el currículo. La llegada del primer sputnik ruso a la luna supuso una
conmoción en el bloque occidental y norteamericano que dio como consecuencia el
incremento en las expectativas de la psicología y/o pedagogía para mejorar y fundamentar los
procesos educativos

1.2.- QUÉ ENTENDEMOS POR FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y

PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULO

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Siguiendo a C. Coll en sus obras “Psicología y Currículo”, y “Psicología Genética y

Aprendizaje escolar”, y siguiendo también las sugerencias de la obra de Palacios, Marchesi y
Coll, “Desarrollo Psicológico y Educación”, podemos ver que el currículo escolar se elabora a
partir de unas referencias o fuentes curriculares: la fuente psicológica, pedagógica,
epistemológica y sociológica. En nuestro tema nos interesan las dos primeras

La fuente psicológica del currículo hace referencia a las aportaciones de la Psicología

que nos permiten comprender cómo se produce el desarrollo y el aprendizaje, y cómo puede
la escuela fomentar dichos procesos

La fuente pedagógica del currículo hace referencia tanto a la fundamentación teórica

existente como a la experiencia educativa adquirida en la práctica docente

La fuente psicológica y pedagógica del currículo está muy entrelazadas por lo que a
veces resulta difícil distinguir la una de la otra. Sin embargo, la fuente Pedagógica enfatiza en
mayor medida el aspecto interactivo de la enseñanza, tanto en lo referido al profesor -
alumno, como en lo referido a alumno - alumno. Por ejemplo, con respecto a la interacción
entre los alumnos podemos mencionar los trabajos de diversos autores sobre el aprendizaje
cooperativo o las relaciones tutoriales, etc... Del mismo modo, con respecto a la interacción
profesor - alumno, podemos mencionar los trabajos sobre la denominada regla de la
contingencia o el papel de las expectativas del profesor en el rendimiento académico del
alumno, etc.

1.3.- TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS QUE HAN INCIDIDO

EN MAYOR MEDIDA EN EL CURRÍCULO

Entre las teorías psicológicas y pedagógicas que han incidido en mayor medida en el
currículo podemos destacar La teoría genética de Piaget y sus colabores y sucesores de la
escuela de Ginebra, como Doise, Mugny, Perret Clermont, La teoría de la actividad en las
formulaciones de Vygosky, Luria y Leontiev, así como en sus desarrollos posteriores; Wersch,
Forman, Cazdem, la Psicología Cultural tal y como aparece en los trabajos de M Cole y sus
colaboradores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de
California, la teoría del aprendizaje verbal significativo, de dp Ausubel, y su prolongación
en la teoría de la Asimilación de Mayer, la teoría de los esquemas de Anderson y Norman,
por último, la teoría de la elaboración de Merril y Reigeluth

A partir de estas teorías se derivan una serie de principios que impregnan el diseño
curricular, y guían su desarrollo y aplicación en el aula. En este tema vamos a ver algunas de
las bases teóricas dejando para el tema 5 la exposición de los principios psicopedagógicos del
currículo

A.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

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En 1963 Ausubel acuña el término Aprendizaje Significativo en oposición al

Aprendizaje memorístico o repetitivo. Ausubel entiende que un alumno aprende
significativamente cuando es capaz de relacionar los nuevos conocimientos con los que ya
sabe de forma sustantiva y no arbitrariamente, es decir, de atribuirle un sentido a partir de lo
que ya conoce. Ahora bien, para aprender significativamente es necesario una serie de
condiciones:

En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde la

Estructura Lógica como desde la estructura Psicológica. La Estructura Lógica hace
referencia por una parte a la estructura interna del contenido, es decir, que sea claro,
coherente, organizado, y, por otra parte, a la forma de presentarlo que posibilita en gran
medida atribuirle sentido. La Estructura Psicológica se refiere al bagaje indispensable que
debe de tener un alumno para aprender significativamente. La estructura psicológica hace
referencia, por una parte, al estadio evolutivo en el que se encuentra el alumno (Pensamiento
Formal, Concreto etc.) que determina en gran medida sus posibilidades de razonamiento, y,
por otra parte, también se refiere a los conocimientos previos pertinentes para el aprendizaje.
Este punto está claramente relacionado con el primer principio psicopedagógico del currículo

En segundo lugar, es necesario que el alumno tenga una actitud favorable para
aprender significativamente. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente
significativo, tanto desde la estructura lógica como psicológica, si el alumno tiene una
predisposición a memorizarlo repetitivamente los resultados carecerán de significado y
tendrán un escaso valor educativo

Por otra parte, la significatividad del aprendizaje está muy relacionada con su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentre el alumno así lo
exijan, debe ser una preocupación constante del aprendizaje escolar

Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea
su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje
realizado, tanto mayor será también su funcionalidad

B.- TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET: ASPECTOS GENERALES

Para Piaget, todo comportamiento ya sea intelectual o de acción se organiza formando

esquemas. Por ejemplo, a un nivel muy elemental, la succión del bebé sería un esquema, el
movimiento del brazo sería otro esquema

Los esquemas se pueden agrupar entre sí formando estructuras cada vez más
complejas. Por ejemplo, el esquema de succión se puede coordinar con el esquema de
movimiento del brazo de forma que se introduzca el pulgar en la boca y se pueda succionar
voluntariamente. Esta coordinación de esquemas la denomina Piaget una Reacción Circular
Primaria

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La función de la inteligencia consiste en organizar los esquemas para permitir una

mayor adaptación al medio. Piaget postula dos mecanismos que permiten explicar dicha
organización: la asimilación y la acomodación

La asimilación consiste en integrar la información a los esquemas previamente

existentes. Sin embargo, al percibir la discrepancia entre la nueva información y los esquemas
preexistentes se modificaría el esquema para Acomodarlo a la nueva información. Por
ejemplo, en un principio el esquema de succión del niño es el mismo, es decir, asimila la
información a los esquemas preexistentes. Sin embargo, al percibir las discrepancias entre los
objetos que le alimentan de los que no se acomodaría en función del objeto que se encuentre
en la boca. En el caso de la tetina el esquema de succión se coordinaría con el esquema de
deglución, mientras que en el caso del dedo no

A lo largo del desarrollo se van produciendo una serie de cambios cualitativos en la

forma de organizar los esquemas que Piaget denomina estadio. Las características de los
estadios son las siguientes:

- El orden de aparición es el mismo en todos los niños

- Cada estadio tiene unas características específicas
- En cada estadio se distingue un periodo de preparación y otro de consolidación
- Tienen un carácter integrativo en el sentido que los logros alcanzados en un periodo se
conservan en los estadios subsiguientes

Como podemos deducir la Teoría de Piaget así como otras teorías como la de
Anderson tienen una influencia directa en el cuarto principio psicopedagógico del currículo,
la necesidad de modificar los esquemas de conocimiento.

2.- APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS
NIVELES DE CONCRECIÓN

2.1.- LA APORTACIÓN A LA CONCRECIÓN DE LAS INTENCIONES

EDUCATIVAS: ¿QUÉ ENSEÑAR?

Según Romiszowski la concreción de las intenciones educativas se puede concretar

básicamente de tres formas: en función de los resultados esperados, en función de los
contenidos y en función de las actividades

A.- EN FUNCIÓN DE LOS RESULTADOS ESPERADOS:

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La concreción de los objetivos de la educación en función de los resultados esperados

hace referencia a las conductas concretas y observables que los alumnos deben de mostrar al
final del proceso de E/A. En los años 50 bajo la influencia del Conductismo se estableció la
necesidad de especificar operacionalmente las conductas para poder medir los aprendizajes.
Sin embargo, a partir de los años 60 hasta la actualidad y debido fundamentalmente a la
influencia de la Psicología Cognitiva los objetivos se establecen en términos de capacidades
como por ejemplo; identificar una determinada información, clasificarla, resumirla, establecer
relaciones con otra información, etc.

El inconveniente más importante de la concreción de las intenciones educativas en

función de los resultados esperados es la falta de una clasificación o taxonomía sobre dichas
destrezas de forma que los objetivos se establecen de una forma excesivamente global como
para orientar la práctica educativa

B.- EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS:

La concreción de los objetivos de la educación en función de los contenidos establece

que la mejor forma de concretar las intenciones educativas es en función de los contenidos tal
y como aparecen en las disciplinas científicas

El problema fundamental de esta vía de acceso es que una cosa es la estructura lógica
de las disciplinas, y otra, la estructura psicológica, o como procede el alumno para asimilar
dicho contenido. Además, en el D.C.B. se entiende por contenido tanto los conceptos, como
los procedimientos y las actitudes que no tendrían una estructura lógica claramente definida

C.- EN FUNCIÓN DE LAS ACTIVIDADES:

Por último, la concreción de las intenciones educativas en función de las actividades

establece que la mejor forma de concretar las intenciones educativas es en función de una
serie de actividades que por su valor educativo estarían justificadas independientemente de los
resultados a los que dieran lugar. Por ejemplo Eisner, uno de los mayores representantes de
esta postura, plantea objetivos como: interpretar el sentido de una novela, visitar un museo,
construir una forma tridimensional utilizando madera y alambre, etc.

El problema de esta vía de acceso es que los curricula serían tan abiertos que
simplemente constarían de una serie de recomendaciones metodológicas

Las nuevas propuestas curriculares adoptan una vía de acceso mixta para la concreción
de las intenciones educativas, es decir, se concretan las intenciones educativas en función de
los resultados esperados y en función de los contenidos. Los objetivos generales de etapa
establecen los objetivos en función de los resultados, mientras que los objetivos generales de
área y los bloques de contenido establecen los objetivos en función de los contenidos

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Los Objetivos generales de etapa constituyen la concreción de las diversas

intenciones educativas expresadas en términos de capacidades que la etapa se propone haber
desarrollado al final de la misma, mediante las correspondientes acciones de E/A

Los Objetivos generales de área, difieren de los anteriores porque hacen una
referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas
curriculares. Por ejemplo, en el DCB de la ESO se establecen objetivos como los siguientes:

- Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad y autonomía en

castellano y en su caso en la lengua propia de la comunidad autónoma, así como en una
lengua extranjera

- Interpretar y producir mensajes con diversas intenciones comunicativas utilizando

códigos verbales y no verbales y articularlos con el fin de enriquecer sus posibilidades de
comunicación

- Utilizar de forma autónoma y crítica las principales fuentes de información existentes en

su entorno

Los objetivos generales de etapa y área hay que concretarlos a las características del
centro y de los alumnos en los distintos niveles de concreción, es decir, en el PCC y en la PA.

2.2.- LA APORTACIÓN DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN A LA ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LAS
INTENCIONES EDUCATIVAS: ¿CUÁNDO ENSEÑAR?

Dado que el DCB propone una vía de acceso mixta para la concreción de las
intenciones educativas, la organización y secuenciación de los mismos también se puede
realizar a través de dos vías: el análisis de las tareas y el análisis de los contenidos

A.- EL ANÁLISIS DE TAREAS:

Una tarea es un conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final

claramente observable y medible. El análisis de tareas se encuadraría dentro de la vía de
acceso mixta que propone el DCB, en función de los resultados esperados

Entre los análisis de las tareas podemos destacar las jerarquías de aprendizaje de
Gagné. Las primeras aportaciones de Gagné al análisis de tareas surge en los años ‘50 en el
marco del entrenamiento militar. Según Gagné, en la realización de cualquier tarea intervienen
habilidades de diversa complejidad de forma que para realizar las más complejas es necesario
haber adquirido las más simples, estableciéndose una relación jerárquica entre todas ellas.
Desde esta perspectiva la organización y secuenciación de los contenidos está en función de la
mayor o menor dificultad de las tareas implicadas. Por ejemplo, para operar con una regla es

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necesario haber adquirido previamente los conceptos implicados, que a su vez requiere
discriminarlos de los conceptos relacionados, etc.

Sin embargo, también se han formulado una serie de críticas tales como las siguientes.
En primer lugar, aunque el análisis de tareas podría ser adecuado para la enseñanza de
procedimientos, no resulta adecuado para el aprendizaje de las actitudes, normas y valores
porque no se pueden dividir en dichos objetivos de actuación. Y en segundo lugar, el
establecer dichas jerarquías de aprendizaje resultaría muy complejo cuando se trata de
aprendizajes superiores como por ejemplo “observar la realidad con una actitud crítica”

B.- EL ANÁLISIS DE CONTENIDO:

El análisis de los contenidos se encuadra dentro de las vías de acceso mixtas que
propone el D.C.B. en función de los contenidos. Las primeras jerarquías conceptuales parten
de J. Bruner con la propuesta del “currículum en espiral”, que consiste básicamente en
tomar de forma cíclica los mismos contenidos con un nivel creciente de profundidad.
Posteriormente, Ausubel y Novack proponen las “jerarquías conceptuales”, que consisten
en la presentación de los conceptos más simples y/o generales al principio, para
posteriormente, a través de una diferenciación progresiva, ir alcanzando otros conceptos más
específicos. A lo largo del proceso, es necesario poner ejemplos que ilustren lo que se está
explicando, así como volver constantemente sobre los conceptos más generales de forma que
el alumno comprenda las semejanzas, las diferencias así como las relaciones de orden entre
dichos conceptos, es decir, las relaciones de coordinación, subordinación, supraordenación,
entre los conceptos. Como consecuencia de esta teoría se han propuesto distintas técnicas tales
como los organizadores previos o los mapas conceptuales

Entre las ventajas de las jerarquías conceptuales podemos mencionar la versatilidad y

flexibilidad de su aplicación. Sin embargo, también se han formulado una serie de críticas
como:

- No son adecuadas para la realización de contenidos procedimentales

- Son excesivamente arbitrarias, pues un mismo contenido puede dar lugar a distintos
mapas conceptuales

Entre las alternativas conciliadoras entre los análisis de las tareas y los análisis de
contenidos podemos destacar la “teoría de la elaboración”

C.- LA TEORÍA DE LA ELABORACIÓN (Merril y Reigeluth):

Los teóricos de la elaboración utilizan la analogía del “zoom” para describir como se
deben organizar y secuenciar los contenidos

En un principio, se presenta el contenido que es objeto de enseñanza en términos muy

generales y/o simples a título de panorámica global, que recibe el nombre de epítome

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Posteriormente, se introduce el nivel de complejidad deseado en cada uno de los

componentes del epítome, velando por resituar continuamente las elaboraciones realizadas
en el epítome que se convierte así en el epítome ampliado. En esta fase se incluye también
un resumen o síntesis de los contenidos tratados

La secuenciación de los contenidos se realiza en torno a un eje organizador o

epítome, introduciendo el resto de contenidos en la medida en que sean relevantes a la
información abordada. Por ejemplo, para abordar el estudio de la reforma educativa podemos
escoger como eje organizador la calidad de la enseñanza, introduciendo el resto de contenidos
como las adaptaciones curriculares, la reforma en la Educación Especial, en la Formación
Profesional, la propuesta de un currículo abierto y sus distintos niveles de concreción, como
elaboraciones de la calidad de la enseñanza

Estas orientaciones generales se convierten en criterios más específicos en el segundo

nivel de concreción. Por ejemplo, en el documento publicado por el MEC “Proyecto
Curricular” en Materiales para la Reforma (la denominadas Cajas Rojas), se establecen los
siguientes criterios para la organización y secuenciación de los contenidos:

- Adecuación al desarrollo evolutivo del alumno

- Adecuación de los nuevos conocimientos a los conocimientos previos
- Coherencia lógica
- Priorización de un tipo de contenidos
- Delimitación de unas ideas eje
- Continuidad y progresión
- Interrelación entre los contenidos

Por último, mientras que la organización y secuenciación de los contenidos en P.C

suele mantener la estructura del currículo en cuanto a áreas, bloques, etc., la organización y
secuenciación de los contenidos en la P.A adopta una estructura diferente. En la P.A. se
realiza en función de los principios metodológicos acordados por el claustro tales como
globalización, interdisciplinariedad, etc. Por ejemplo, los contenidos en la P.A. pueden
organizarse o secuenciarse sobre la base de proyectos de investigación, talleres, centros de
interés, etc., tal y como hemos visto anteriormente

2.3.- LA APORTACIÓN DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN A LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA: ¿CÓMO
ENSEÑAR?

Las aportaciones de la teoría de Ausubel y en general del enfoque constructivista al

cómo enseñar se reflejan claramente en los principios metodológicos del DCB. Por ejemplo,
se establece que la actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realización de
los aprendizajes escolares. Que el proceso de E/A debe estar presidido por la necesidad de
garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, es decir, que sean útiles tanto para la vida
diaria como para la adquisición de nuevos conocimientos. O que el profesor debe de

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proporcionar oportunidades para la puesta en práctica de los conocimientos de forma que el

alumno pueda comprobar el interés y utilidad de lo aprendido

Sin embargo, las aportaciones de la teoría de Piaget al como enseñar se ha visto

envuelta de una cierta polémica o controversia. Por ejemplo en un sugerente artículo de
Eleanor Duckworth titulado “O se lo enseñamos demasiado pronto y no lo pueden aprender, o
se lo enseñamos demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piaget” se plantea la
polémica de si la enseñanza se debe centrar en los contenidos o, por el contrario, en las
capacidades propuestas en la teoría de Piaget

En la actualidad, las aportaciones de la teoría de Piaget al cómo enseñar hacen

referencia al ajuste de la respuesta educativa a las características de los alumnos, en función
del estadio evolutivo en el que se encuentran. Por ejemplo, según la teoría de Piaget en el
estadio de las operaciones concretas los alumnos necesitan partir de los hechos concretos para
ir poco a poco elaborando reglas e infiriendo conceptos abstractos, mientras que en el período
de las operaciones formales, o en la edad adulta, los alumnos emplean las teorías y los
conceptos abstractos para dar sentido a los hechos concretos. Del mismo modo, en el período
de las operaciones concretas los alumnos perciben la realidad como un todo, mientras que en
la edad adulta se percibe la realidad en función de un determinado campo de conocimientos

En función de las características del período operatorio, los enfoques globalizados,

constituyen una de las estrategias metodológicas más adecuadas en esta etapa. De hecho, en
los anexos a los Reales Decretos por los que se regula el currículo básico para las distintas
etapas en las que se estructura el sistema educativo, relativos a los principios metodológicos
de etapa establecen, entre otros, que la organización de los contenidos en la educación
primaria exige un enfoque globalizador pues pretende abordar los problemas, las situaciones
y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. También se dice en esa
legislación que es necesario asegurar la relación de cada una de las áreas con la vida real de
los alumnos (educación primaria), o con el ámbito profesional al que se refiere (en la ESO)

Estas orientaciones se convierten en principios mucho más concretos en el segundo

nivel de concreción tales como:

- Partir del nivel de desarrollo del alumno

- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos
- Que suponga una intensa actividad por parte del alumno
- Que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos
- Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee

Por último, en los documentos publicados por el M.E.C. “Programaciones” de la serie

Materiales para la Reforma (Cajas Rojas), y de la serie “Del currículo al aula”, de Educación
Infantil (EI), Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO), estos
principios se convierten en pautas mucho más concretas, puesto que nos informan sobre cómo
desarrollar una unidad didáctica. Vamos a ver algún ejemplo siguiendo dichas
recomendaciones

El punto de partida para elaborar una unidad didáctica es la elección del tema para su
estudio. Por ejemplo, podemos partir de la experiencia de un alumno, la proximidad de una
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festividad o un comentario publicado en la prensa, etc. En esta fase es importante comunicar

los objetivos que nos proponemos para que los alumnos se hagan una idea de lo que se va a
trabajar y el porqué

Posteriormente nos planteamos qué sabemos sobre el tema que vamos a tratar. El
objetivo es conocer las ideas previas a partir de las cuales poder realizar un aprendizaje
significativo

En tercer lugar, nos planteamos una serie de cuestiones con el objetivo de que los
alumnos sean conscientes de las lagunas o carencias y nos planteemos si lo que sabemos nos
satisface. Es lo que se denomina crear un Conflicto cognitivo y guarda una estrecha relación
con la teoría de Piaget de la modificación de los esquemas de conocimiento

En la cuarta fase, nos planteamos la realización de un plan de trabajo para resolver

las dudas planteadas en la fase anterior

En quinto lugar, se desarrollan las actividades de investigación teniendo presente que

estas actividades deben implicar una intensa actividad por parte del alumno. Además, en esta
fase hay que poner especial atención al desarrollo de una serie de estrategias de resolución de
problemas, de trabajo en grupo, o el desarrollo de contenidos procedimentales tales como la
observación dirigida, la búsqueda de información, la contrastación, etc.

Por último, es necesario plantear una fase de reflexión y autoevaluación del trabajo
realizado. En esta fase, además de comunicar los resultados, nos planteamos qué es lo que
hemos aprendido, cómo lo podemos poner en práctica en nuestra vida cotidiana, en qué nos
gustaría profundizar, qué es lo que más nos ha costado, etc. Estas actividades se pueden
realizar en principio de forma individual, a través de un cuestionario, y posteriormente con
todo el grupo de compañeros

2.4.- LA APORTACIÓN DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN A LA EVALUACIÓN: ¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?

Desde la concepción constructivista que subyace al DCB se considera la evaluación

como el conjunto de acciones mediante las cuales es posible ajustar la ayuda pedagógica a las
necesidades de los alumnos. Por tanto, ante la pregunta del qué, cómo y cuándo evaluar, desde
la perspectiva constructivista se dan las siguientes respuestas:

Con respecto al Qué evaluar, el DCB explícita qué capacidades (no qué conductas o
rendimientos) hay que fomentar en cada una de las etapas educativa. Se trata de conocer el
grado de desarrollo de las estructuras mentales que el alumno ha conseguido

Con respecto al Cómo evaluar, el DCB reclama una evaluación que sea
individualizada, es decir, que esté adaptada a las necesidades educativas de cada alumno,
fijando las metas que el alumno debe de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia
actuación personal - criterial - en contraposición a la evaluación normativa
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Con respecto al Cuándo evaluar, el DCB explícita que de forma contínua porque
debe de ser un elemento inseparable de la educación misma, que comienza al inicio del
proceso educativo – evolución inicial - para conocer los conocimientos previos, las
capacidades y las actitudes del alumno al inicio de un determinado proceso de E / A y así
poder adecuar este proceso a sus posibilidades

Se extiende a lo largo de todo el proceso - evaluación formativa o iluminativa -

para guiarnos con respecto a los cambios que se van produciendo a lo largo mismo y nos
permite corregir posibles disfunciones

Por último, al final del proceso, sea cual sea el segmento considerado, unidad
didáctica, ciclo, etapa, etc.., se realiza una – evaluación sumativa - para valorar el grado de
consecución de los objetivos propuestos

Con respecto al para qué evaluar el DCB aclara que se evalúa para orientar el proceso
educativo, haciendo evidente la metodología a seguir, los recursos, las adaptaciones etc.

Estas orientaciones generales se transforman en los proyectos curriculares y en las PA

en pautas mucho más concretas. Por ejemplo, el M.E.C. en sus cajas rojas, concretamente en
el documento Proyecto Curricular proporciona una serie de recomendaciones para diseñar
actividades de evaluación que permitan obtener información sobre el proceso de E/A y saber
cómo están funcionando los factores que intervienen en su ejecución: objetivos, contenidos,
métodos, recursos, adaptaciones, etc..., y son las siguientes:

- Ser muy variados de forma que se puedan evaluar las distintas capacidades, contenidos
etc. contrastando los aprendizajes a través de distintos instrumentos, etc.
- 2. Aplicables tanto por el profesor como por los propios alumnos (autoevaluación)
- Dar información concreta de lo que se pretende evaluar
- Utilizar distintos códigos como verbal, escrito, icónico etc.
- Ser aplicables en situaciones más o menos estructuradas de la situación escolar

BIBLOGRAFÍA

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- GIMENO, J. (1988) El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata

- M.E.C. (1989) Diseño Curricular Base. Libros blancos, EI, EP, ESO

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 Orientación Educativa. Fundamentación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

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Juan Miguel Marín y Javier Palma