Estrategias de Pensamiento Visual Metodo PDF

11. Eneritz Kivatinetz.
qxp 31/05/2006 10:31 Página 209
Estrategias de pensamiento visual:

¿Método educativo innovador o efecto
placebo para nuestros museos?
Visual thinking strategies:

Innovative educational method or placebo
effect for our museums?
ENERITZ LÓPEZ Y MAGALI KIVATINETZ

Universidad de Barcelona/Universidad de Barcelona Coordinadora de
motivART serveis educatius
[email protected]/[email protected]
Recibido: 26 de abril de 2006

Aprobado: 4 de mayo de 2006
RESUMEN:
Este texto constituye una reflexión sobre la situación de la educación artística en los
museos españoles. Concretamente se centra en el análisis del método educativo conocido
como "Estrategias de Pensamiento Visual" que, tras haber sido implementado y evaluado
en diferentes lugares, está siendo adoptado en numerosos centros de arte de nuestro país.
Este artículo recorre la historia de este método educativo -surgido en Estados Unidos
hace más de veinte años- y explora desde una mirada crítica sus ventajas y limitaciones.
Asimismo, problematiza su actual puesta en práctica en España y analiza sus raíces
teóricas, con el objetivo de invitar a los lectores a reflexionar sobre esta metodología
educativa.
PALABRAS-CLAVE: museo, educación artística, reflexión, critica cultural,

constructivismo, metodología educativa, Estrategias de Pensamiento Visual, Museo de
Arte Moderno de Nueva York
Kivatinetz, M. y López, E. 2006: Estrategias de Pensamiento Visual: ¿Método

educativo innovador o efecto placebo para nuestros museos?. Arte, Individuo y Sociedad,
18: 211-240
Arte, Individuo y Sociedad 209 ISSN: 1131-5598

2006, vol. 18 209-240
11. Eneritz Kivatinetz.qxp 31/05/2006 10:31 Página 210
Eneritz López Estrategias de pensamiento visual:

Magali Kivatinetz ¿Método educativo innovador o efecto placebo para nuestros museos?
ABSTRACT
This paper presents a reflection on the current situation of Art Education within
Spanish museums. Particularly, it focuses on the analysis of the educational method known
as "Visual Thinking Strategies" which, after being implemented and evaluated in different
environments around the world it is being adopted by many art institutions in Spain. The
article goes over the history of this educational method -developed in the United Stated
more than twenty years ago- and explores from a critical point of view its advantages and
limitations. Furthermore, it critically questions its current implementation in our country
and analyzes its theorethical roots, in order to invite the readers to reflect on this
educational methodology.
KEY WORDS: museum, art education, cultural critic, constructivism, educational

methodology, Visual Thinking Strategies, Museum of Modern Art of New York
Kivatinetz, M. y López, E. 2006: Visual thinking strategies:

Innovative educational method or placebo effect for our museums?. Arte, Individuo
y Sociedad, 18: 211-242
SUMARIO
1. Preparación del viaje: Introducción, 2. Una larga trayectoria: mirada a rutas
anteriores, 3. Puntos en el mapa: situando las Estrategias de Pensamiento Visual, 4. Un
camino que no es el único: las raíces de las Estrategias de Pensamiento Visual, 5.
Herramientas en la mochila: las ventajas de las Estrategias de Pensamiento Visual, 6.
Piedras en el camino: los límites de las Estrategias de Pensamiento Visual, 7. Reflexiones
al final del trayecto
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"El propósito de la educación es enseñar a los

estudiantes cómo pensar, no qué pensar"
(J. Dewey)
1. Preparación del viaje. Introducción
En el contexto en el que vivimos, caracterizado por la inmediatez de

las comunicaciones, la complejidad y la incertidumbre, los museos
necesitan estar alerta ante la tentación de actuar como instituciones
estáticas y cerradas. Ahora al espacio museístico se le pide ser un campo
para la problematización y el cuestionamiento, la ruptura y el cambio
(Roberts, 1997). En la actualidad a los museos se les pide una implicación
directa en la sociedad y por ello, han de enfocarse hacia diferentes
públicos y trabajar de manera que todos los visitantes puedan encontrar en
ellos no sólo un lugar para el disfrute estético, sino también un hueco
donde aprender sobre sí mismos, sobre los demás y donde se les autorice
a generar e intercambiar visiones críticas y contrahegemónicas (Padró,
2005). Una transformación de este tipo es la que hemos vivido en nuestro
entorno últimamente, ya que en los años 90 hemos sido testigos en España
de un incremento de las relaciones entre las instituciones culturales,
especialmente los museos, y la sociedad. Al compás de estos cambios, la
educación en los museos españoles está siendo replanteada desde distintos
ámbitos y, poco a poco, se van avistando otros enfoques en la concepción
de la pedagogía museística. Esta introducción de nuevos planteamientos
para la educación artística en museos se debe en parte a un creciente
interés por encontrar alternativas a la educación tradicional -basada en la
simple transmisión de información-, y por ir más allá de la idea de
educación como comunicación tan vinculada a la noción de museo
instructor. En este contexto de tránsito y replanteamiento, aparecen
métodos como el Visual Thinking Strategies (V.T.S.) que, debido a que su
211 Arte, Individuo y Sociedad

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su principal propuesta educativa es el diálogo, se presenta para nuestros

museos como una buena alternativa a los programas educativos
tradicionales.
En este artículo exploraremos específicamente el caso de este método

educativo, también conocido en su origen como Visual Thinking
Currículum (V.T.C.), que ha ido mutando sus acepciones para adaptarse a
progresivos cuestionamientos y replanteamientos.1 Este método se
considera actualmente innovador en nuestro país, aunque tiene larga
tradición de implementación y evaluación en Estados Unidos y otros
países. En España, a pesar de parecer algo nuevo, también ha sido puesto
en práctica bajo distintas adaptaciones aunque no siempre explicitando
que su base era el V.T.C.2
Según una de las responsables de educación del Centro-Museo Vasco

de Arte Contemporáneo Artium: "nuestro método y nuestra manera de
trabajar están basados en la metodología V.T.C. creado por el MoMA en
colaboración con la psicóloga Abigail Housen, propone un cambio
radical: en vez de aprender sobre arte, consiste en utilizar el arte para
aprender. (…) utilizamos una metodología adecuada para cada tipo de
usuario, basada en la participación, el diálogo, descubrimiento,
descripción, discusión, para facilitar tanto la comprensión como el
disfrute de la obra de arte" (Machín, 2004:189).
Uno de los atractivos principales que tiene V.T.S. para los museos es
que solventa, en cierta medida, su preocupación por la educación. Esto se
debe a que se presenta como una propuesta dinámica y como una
"filosofía" educativa lista para ser implementada en la institución, ya que
viene acompañada -no sólo del prestigio de la institución en la que
inicialmente se originó (el Museum of Modern Art de Nueva York)-, sino
también de unas instrucciones que, de seguirlas con fidelidad, garantizan
su eficacia. Por ello, V.T.S. encaja muy bien con las expectativas del
museo, a pesar de no ser más que el empaquetamiento de unas ideas
teóricas que hoy se encuentran en revisión, junto con las indicaciones
pertinentes para llevarlo a la práctica en las salas del museo. En este
sentido, no debemos pasar por alto la disociación general de tradición

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teórica sobre educación museística en España, aspecto que permite que

los museos se vean sacudidos y cegados por este tipo de ideas que
provienen del extranjero, especialmente de Estados Unidos. Estas ideas -
basadas en investigaciones desde otros contextos y vinculadas con valores
culturales e históricos específicos- son muchas veces adoptadas sin ser
cuestionadas y sin ser adaptadas a cada contexto y necesidades.3
Este texto está inspirado precisamente en la observación de cómo ha

sido implementado V.T.S. y en el diálogo con educadores de museos que
lo utilizan en su práctica diaria. Además, lo que nos mueve a escribir este
artículo es el hecho de haber percibido que se está realizando en nuestro
país una intensa propaganda sobre este método, específicamente en
algunos encuentros de profesionales de la educación en el museo.4 Esta
publicidad se ha visto acompañada de un creciente interés por adoptarlo
en distintos museos de nuestras comunidades autónomas (explícitamente
o dándole otro nombre) sin reflexionar sobre cómo podría integrarse en el
entorno, y sin tener en cuenta que la educación museística no consiste en
la adopción de modelos como si de aplicación de fórmulas se tratara. Para
contribuir a la necesaria problematización de las propuestas educativas
para los museos, a lo largo de este artículo analizaremos desde varios
ángulos este método educativo.
El planteamiento crítico desde el que abordamos V.T.S. nos conduce

a desvelar sus bases y fundamentaciones, que consideramos alejadas de la
educación transmisora en su forma pero no en el fondo. Con ello, tratamos
de introducir una perspectiva alternativa a la que ofrece como
predominante este método. Nuestra finalidad es que este texto invite tanto
a responsables de departamentos de educación, como a educadores de
sala, maestros y profesores a reflexionar sobre esta metodología. Nuestro
posicionamiento epistemológico se distancia de las narrativas formalista,
disciplinaria, experiencial y comunicativa de la educación en el museo;
situándonos así en una narrativa de crítica cultural desde la que se
entienden los objetos como portadores de múltiples significados y donde
la educación favorece una visión relacional y culturalista de los
contenidos del museo, así como aspira a un tratamiento interpretativo
polivocal del mismo. De este modo, concebimos una educación

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museística basada en la pregunta, la indagación y preocupada por difundir

una nueva noción de museo como zona de controversia y contestación
(Padró, 2005). Esto quiere decir que los museos no son ni serán nunca
espacios neutrales de representación objetiva de hechos indiscutibles; los
valores culturales, sociales y políticos siempre estarán implicados en las
exposiciones (MacDonald, 1998).
2. Una larga trayectoria: miradas a rutas anteriores
Para contextualizar la corriente en la que se enmarca V.T.S. y ver sus

contribuciones en la educación artística en los años 80, haremos un breve
recorrido por su historia. En un principio, este método fue propuesto por
el MoMA de Nueva York, gracias a las ideas de la psicóloga cognitiva
Abigail Housen y al entonces responsable de educación de este museo,
Philip Yenawine. Fue en 1983 cuando Yenawine, siendo director de
educación del MoMA, empezó a realizar un estudio -dentro del propio
museo- para informarse sobre los tipos de audiencias que acudían al
centro. En 1988 conoció a Housen, que venía estudiando el desarrollo del
pensamiento estético desde los años 70 desde posicions piagetianas, en la
línea del grupo Zero de Harvard.
Desde ese año ambos empezaron a trabajar juntos las propuestas de

Housen, firmando un contrato de tres años focalizado en la creación de
programas para estudiantes y profesores visitantes del MoMA. A partir de
1991 Housen y Yenawine comenzaron a ensayar maneras de organizar sus
hallazgos en base a un método secuencial que posibilitara a los profesores
llevar a cabo discusiones sobre obras de arte con sus estudiantes.5 Es en
este momento cuando se asociaron con el Bard College, el Institute of
Contemporary Art en Boston, y el Boston Museum of Fine Arts para
producir el primer boceto de lo que sería después el "Visual Thinking
Strategies".
Mientras tanto, Housen dejó su puesto en el Mass College of Art y

Yenawine cesó de su cargo en el MoMA. Posteriormente, en 1995,
formaron una consultora educativa llamada Development Through Art,

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Inc. (D'Art) para continuar su trabajo de diseminación del programa que

habían ensayado en el MoMA. Paralelamente constituyen la "Visual
Understanding in Education" (V.U.E.), una organización sin fines de
lucro, cuya finalidad es extender la investigación en educación basada en
el desarrollo desde un sentido cognitivo y evolucionista. Desde 1994
V.T.S. se empieza a implementar en escuelas de Europa del Este y Rusia
y, a partir de 1998, inician la publicación de libros de estrategias
educativas que ponen en práctica en diversos centros de Estados Unidos
(VUE, 2001a).
Después de años de estudio, Housen demostró que la práctica de

V.T.S. produce un crecimiento en el pensamiento puramente estético y
contemplativo, así como la mejora de otras habilidades cognitivas en un
periodo corto de tiempo. Concretamente, esto se logra observando,
especulando y razonando en base a evidencias. Además, se ha
documentado que estas habilidades adquiridas son fácilmente transferidas
al análisis de otros fenómenos más allá del arte como la escritura y la
lectura (VUE, 2001b). Esta concepción parte de que el aprendizaje
secuencial puede ser fácil, rápido y llevar a resultados espectaculares,
sirviendo de base de una noción de educación artística que pretende un
resultado inmediato y unívoco, más que una aproximación dialógica,
reflexiva y divergente.
En resumen, a pesar de que las originarias ideas de Housen hayan

estado siempre presentes, este método, como ya hemos mencionado, ha
pasado por diversas metamorfosis, adoptando en cada una de ellas un
nombre distinto: V.T.C., V.T.S., Pensamiento Visual, entre otras
denominaciones. Además de los cambios del propio método, también
hemos sido testigos en nuestro contexto de varias interpretaciones del
mismo, en las que siempre se repiten las premisas que hemos comentado
anteriormente, aunque se cambie el formato de presentación.6
3. Puntos en el mapa situando las estrategias de pensamiento

visual

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El "Visual Thinking Curriculum", tal y como fue concebido y

desarrollado por Housen y Yenawine, se podría asociar con el
constructivismo piagetiano, ya que es un método que no presta atención a
los contenidos (lo que se aprende), sino sobre todo a los procesos del
funcionamiento cognitivo (Coll y Gómez, 1995). A este respecto,
debemos considerar que las aportaciones de Jean Piaget fueron
fundamentales para la elaboración de una concepción constructivista en el
ámbito educativo, ya que contestó al empirismo y al asociacionismo -
teorías imperantes en la primera mitad del siglo XX- con el
constructivismo, argumentando que el sujeto es activo e interpreta la
información del entorno.7 Esto significa que el conocimiento nuevo se
genera a partir del previo porque construir conocimiento incluye un
proceso de acomodación de lo nuevo a lo existente, que puede terminar o
no por asimilarse. "Una de las características de esta perspectiva
cognitivista (…) es que la progresión de la inteligencia se vincula al
concepto de estadio o etapa".8 Esto significa que, para Piaget, la
inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Sin embargo, "en
los años setenta esta forma de concebir el desarrollo intelectual entra en
crisis y la caracterización de los estadios pierde su carácter estable,
progresivo e intelectual" (Agirre, 2000: 55).
En suma, según Piaget y sus seguidores, el proceso de construcción

del conocimiento es sobre todo de orden interno e individual. Entonces, a
la hora de acercarnos a métodos educativos elaborados desde esta postura
teórica, como V.T.S., podemos encontrarnos con varios inconvenientes:
en primer lugar, la enseñanza que se plantea prioriza que los educandos
construyan estructuras de pensamiento que, supuestamente, les permitirán
comprender todo tipo de contenidos. En segundo lugar, el conocimiento
se construye a través de un proceso de descubrimiento autónomo,
derivado de la relación de cada sujeto epistemológico con el entorno
inmediato pero sin prestar atención a la interacción social, lo que da a
entender que los individuos generan conocimientos desde sí mismos
olvidándose de los factores externos que influyen esta construcción.
De este modo, uno de los principales problemas que presenta V.T.S.

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es que no considera el componente sociocultural y contextual de la

construcción del conocimiento, obviando también que éste es mediado
por otros factores, como las relaciones de poder constituidas
históricamente. Y es que los hechos, los conocimientos, los saberes nunca
son neutrales y objetivos, sino que están producidos e incluidos en
contextos de relaciones sociales (Rogers, 2005, citado en Hernández,
2006). Por ello, una crítica fundamental a este método es que obvia que
cualquier conocimiento está inevitablemente ligado a contextos y a las
circunstancias biográficas de cada uno, ejes de lo que sería la
fundamentación del constructivismo crítico.9 Esto quiere decir que se
ignora que nuestros conocimientos se producen en interrelación con los
ambientes en los que se usan, y que los aspectos cognitivos, emocionales
y sociales forman parte de cómo somos producidos como sujetos. En
relación a esta idea, ya desde principios del siglo XX, la voz de Lev S.
Vygotsky puso de relieve que "las posibilidades de aprendizaje guardan
estrecha relación con el nivel de desarrollo alcanzado y subrayan, en
consecuencia, el decisivo papel que el entorno tiene en este proceso de
construcción del conocimiento" (Agirre, 2000: 67). Por ello, una de sus
contribuciones esenciales -que métodos como V.T.S. no tienen en cuenta-
es la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social y al
conocimiento mismo como un producto social.
Por otra parte, V.T.S. da más importancia al hecho de establecer un

diálogo que a los propios contenidos del mismo. El énfasis del método
reside en la forma de llegar al mensaje preestablecido -vinculado a la meta
de progresar de un estadio a otro-, y no de prestar atención al aprendizaje
que los participantes puedan obtener. Es decir, no se repara en los
contenidos (alternativos, paralelos, divergentes) sino en la forma en la que
son transmitidos aquellos que se adaptan a la concepción del educador que
sigue el V.T.S.
"Habrá momentos en que [el profesor] piense que un comentario está

equivocado, pero los conceptos de correcto/incorrecto aquí no son
válidos. Lo que importa es que los alumnos piensen. Es mejor [no]
corregir ni apostillar" (VUE, 2001c).

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"(...) aceptar cada comentario de un modo imparcial. Recuerda que

este proceso no está dirigido a conseguir respuestas correctas sino a
establecer unas pautas útiles para pensar" (VUE, 2001d).
A pesar de que siempre se establece un diálogo entre el educador y su

grupo de visitantes, este diálogo utiliza normalmente la "vía socrática",
que consiste en poner a los participantes en una situación argumentativa
no para aprender cómo pensar por ellos mismos, sino para llegar al lugar
en el que el educador estaba inicialmente, es decir, para que consigan
aprender lo que el educador tenía previsto desde el principio.10 Por ello,
podemos decir que se trata de un proceso de enseñanza tradicional que
concibe que los estudiantes o visitantes aprenderán pensando o actuando
del modo en el que el educador les guía. Esto no permite abrir
posibilidades de divergencia ni de conexiones alternativas a los
participantes, convirtiendo así el proceso de razonamiento en un
simulacro de lo que el pensamiento independiente y personal podría llegar
a ser (Hernández, 2006). De este modo, la diferencia esencial entre un
método de estas características y la educación museística transmisora es
su forma pero no el fondo, ya que se sigue partiendo de unos contenidos
fijos que los participantes deben aprender.
4. Un camino que no es el único: las raíces de las estrategias de

pensamiento visual
Retomando los orígenes de este método, vemos que el proyecto inicial

llamado "Visual Thinking Curriculum" es fruto de una revisión
constructivista de la perspectiva del arte para la comprensión (art for
understanding) impulsado por el grupo Zero de Harvard. Partiendo de una
misma base teórica y de problemáticas parecidas vinculadas a la
apreciación estética, y casi en paralelo con Housen, Michael Parsons
desarrolla, a partir de las ideas de Kohlberg, una metodología similar a la
de su colega aunque poniendo el acento en el juicio estético del arte, en
vez de en las formas de comprensión.11 De cualquier modo, la propuesta
de Parsons tiene mucho en común con la teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget, aunque sostiene que aprender arte es sólo una cuestión estética,
estableciendo que su significado es distinto del correspondiente a las

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ciencias o a la moral (Parsons, 2002).
Un problema que tiene este modelo de interpretación, es que utiliza un

marco de referencia estética de base formalista (Hernández, 2000); es
decir, que únicamente tiene en cuenta el análisis formal de la obra de arte,
sin atender a la incidencia del contexto cultural en los significados
estéticos y en los procesos psicológicos. Además, la noción de "estadio de
desarrollo" de Piaget difiere de la de Parsons en que la entiende en etapas
evolutivo/cognitivas y ve los estadios como agrupaciones de ideas y no
como logros de las personas, evitando además cualquier identificación de
los estadios con el desarrollo cronológico (Morales, 2001).
De este modo, Parsons establece cinco estadios del desarrollo del

juicio estético que se suceden secuencialmente, de forma que cada estadio
implica una elaboración más compleja que el anterior en los aspectos que
considera que están presentes en la respuesta estética (Parsons, 2002). "La
estructuración de estos estadios refleja una evolución que va desde la
dependencia en relación con lo que se aprecia en cada obra, hasta la
autonomía interpretativa con respecto a ella" (Hernández, 2000: 121). Se
parte de una visión de progresión donde se considera que el final es la
autonomía en vez de pensar que en las artes la ambigüedad, las múltiples
versiones e interpretaciones no sólo dependen de la autonomía a la que el
espectador llegue, sino que hay que tener en cuenta las cuestiones que la
misma obra pueda generar en el observador.
Autores como Hargreaves (1991) argumentan que la teoría de Parsons

tiene puntos flojos tales como que se limita al arte visual; que todas las
obras que se utilizan en su experimento son propias de las "bellas artes";
y que su método de entrevistas semiestructuradas ofrece desventajas de
rigor experimental. A pesar de ello, el estudio de Parsons tiene el mérito
de haber acercado el tema del conocimiento estético y artístico a las
investigaciones que desde la psicología del desarrollo de tendencia
cognitiva comienzan a realizarse en Estados Unidos en los años 70.
"Además, ha permitido elaboraciones posteriores que han introducido
nuevos criterios de ordenación de las apreciaciones sobre las obras de
arte. Una de estas revisiones ha sido el estudio dirigido por Housen et al."

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(Hernández, 2000: 122). En este caso, los estadios hacen referencia al

"tipo" de construcción de sentido, o de dotación de significado de cada
sujeto, en un recorrido que va desde la narración, basada en preferencias
individuales, hasta la actividad reconstructiva.12
En síntesis, la propuesta "Visual Thinking Curriculum" permitió

"ordenar las apreciaciones de los individuos en torno a las obras de arte,
ejemplo de cómo la psicología del desarrollo de orientación cognitiva -a
la que se adscribe Housen-, ha abordado su relación con el conocimiento
artístico y estético" (Hernández, 2000: 123). Este método educativo está
vinculado teóricamente a la noción de desarrollo estético progresivo y se
enmarca dentro de la psicología evolutiva, manteniendo una concepción
del aprendizaje como un camino de progreso, haciendo pervivir así una
noción moderna del conocimiento.13
Siguiendo esta tendencia, se cree que las "Estrategias de Pensamiento

Visual" incrementan en gran medida la capacidad de los estudiantes de
apreciar el arte, extendiéndose a sus habilidades para hacer arte,
respondiendo así al principal interés de los profesores en las escuelas.14
De este modo V.T.S. ayuda a los especialistas en la tarea de desarrollar la
alfabetización visual entre los estudiantes y llegar así a los estándares de
la educación artística.
"Las V.T.S. hacen que aumenten significativamente las capacidades

para contemplar el arte, incrementando además las capacidades para hacer
arte que se desarrollan junto a los profesores de dibujo de las escuelas. El
profesor contribuye con al trabajo de sus colegas con la tarea de iniciar a
los alumnos en la percepción visual y en la adquisición de los
conocimientos habituales del al enseñanza del arte" (VUE, 2001c).
Este método educativo constructivista, innovador en sus orígenes,

partía de la idea de usar el arte para enseñar a pensar, a desarrollar
habilidades comunicativas y para alfabetizar visualmente a los niños y
jóvenes. Esta noción de "alfabetización visual" está relacionada con la
idea del "arte como lenguaje", concepción que lleva a pensar que una

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imagen se puede leer como si de un texto se tratase.15
"En este sentido, al V.T.S. le corresponde enseñar a leer la obra de

arte. Si no aprendemos a leer, si no damos este primer paso, que es
fundamental, nunca podremos desarrollar nuestras capacidades como
espectador y como interesados en arte" (Yenawine, 2001).
Sin embargo, consideramos que aunque una imagen contenga

códigos, no es un código en sí misma; por lo tanto, al no ser solamente un
sistema de signos, no se puede articular como un lenguaje y,
consecuentemente, no se puede leer de la misma forma que un texto.
Por otro lado, según los defensores de V.T.S., el crecimiento y

desarrollo mental es estimulado de tres modos: mirando detenidamente
las obras de arte incrementando progresivamente su complejidad,
respondiendo a preguntas basadas en la percepción visual y el desarrollo,
y participando en discusiones grupales cuidadosamente coordinadas por
educadores. Así, durante cada sesión, utilizando las "Estrategias de
Pensamiento Visual" se pretende que cada participante pueda señalar lo
que ve en la obra de arte que está observando y expresar su opinión sobre
ella, argumentando sus interpretaciones. De este modo, los participantes
son conscientes de que sus ideas se escuchan y se valoran, comprobando
que cada comentario contribuye al proceso del grupo en su búsqueda de
los diversos significados de la obra de arte (VUE, 2001c).
5. Herramientas enla mochila: las ventajas de las estrategias del

pensamiento visual
Una vez presentado el método y problematizados sus fundamentos,

destacaremos a continuación sus ventajas, y más adelante, plantearemos
algunos de sus inconvenientes. En el contexto español, la adopción de
V.T.S. por parte de numerosos museos se puede explicar por sus
marcados beneficios y avances respecto a la educación transmisora
imperante, ya que no toma como punto de partida la idea de un educador
transmisor que comunica el discurso del museo al público, sino que

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propone al educador como un mediador, un facilitador que, a través del

diálogo, estimula en los participantes la capacidad de observación y de
reflexión, noción de educador vinculada a la nueva museología. Según
datos de la evaluación del programa "Mira!" del Caixafórum (Barcelona),
su punto de partida es "ser un instrumento para facilitar procesos de
aprendizaje a distintos niveles y una herramienta para el desarrollo de las
habilidades cognitivas de los alumnos".16 Sumado a esta finalidad, la
propuesta
"(...) facilita la mejora de capacidades deductivas, especulativas y

argumentativas de los alumnos. Favorece la generación de
interpretaciones basadas en las imágenes de menor a mayor complejidad.
Permite la mejora de la expresión oral. Fomenta una nueva relación
profesor-alumno, reafirmando el desarrollo personal del alumno ya que, al
redefinir sus roles, se resituan en un plano de igualdad. Su objetivo
principal es completar los objetivos del currículo y potenciar el
aprendizaje activo frente a la recepción pasiva tradicional. Para su
correcto funcionamiento se requiere que el profesor haga bien su papel de
mediador y que tenga buena relación con los alumnos, también es
necesario que haya una actitud receptiva por parte de los participantes y
que las normas del método se apliquen correctamente" (Pou, 2002).
Como hemos mencionado anteriormente, los educadores son

considerados los facilitadores del proceso, nunca la fuente principal de
información u opinión. Por ello su tarea consiste en posibilitar que los
estudiantes debatan distintas alternativas y dejan que el proceso
conducido con las "Estrategias de Pensamiento Visual" fortalezca su
habilidad de examinar, articular y reflexionar.
"El profesor desempeña el papel de moderador, sin aportar

información u opinión algunas [sic]. El profesor permite que los alumnos
discutan las diversas posibilidades y que el proceso de percepción mismo
incremente su capacidad de analizar, relacionar, escuchar y reflexionar.
La participación de los alumnos por turno fomenta la curiosidad y la
búsqueda de información" (VUE, 2001c).

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De esta forma, el profesor o el educador del museo se convierte en el

protagonista del hecho educativo. Si el profesor sabe las normas del
método, es decir, sabe estructurar el diálogo, parafrasear a los alumnos
para mejorar su expresión oral y conducir debates de interés común, ya
están conseguidos los objetivos propuestos.
"El currículo se aplicará de modo plenamente satisfactorio si el

profesor sigue una serie de pautas básicas, lógicas y comprobadas
científicamente, aunque al principio le parezcan algo restrictivas. Estas
sencillas reglas abren todo un mundo de posibilidades" (VUE, 2001c).
Sin embargo, queremos destacar que, a pesar de mostrar a los

educadores como líderes del proceso de aprendizaje, su formación se relega
a un segundo plano, ya que es entendida como meramente práctica.17 Esto
significa, en palabras de Padró, que la profesión del educador en los museos
es comprendida según una concepción tradicional y artesana. Con ello nos
referimos a que muchos departamentos de educación funcionan como
artesanos en el sentido de considerarse y ser considerados prácticos, sin
atender a una formación museológica y/o educativa específica. En esta
tendencia se considera que la educación es más una vocación que una
profesión y por tanto, el educador es visto como un didacta (Padró, 2005).
A pesar de esto, es de destacar que durante la práctica de V.T.S. se

permita que los visitantes observen detenidamente las obras, se facilite la
discusión y se estimule el pensamiento crítico y creativo.
"El profesor considera las aportaciones de todos los alumnos para que
se sientan respaldados e indica al grupo el valor de las ideas de cada
persona. (…) Como parte del proceso de adquirir un pensamiento crítico,
se necesita subrayar la importancia de considerar todas las posibilidades.
Hay que mantenerse abierto mientras los alumnos aportan ideas y
considerar todos los comentarios igualmente válidos" (VUE, 2001c).
Sin embargo, la noción de pensamiento crítico a la que se refirieren no

incluye una reflexión por parte de los estudiantes o visitantes del propio

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proceso seguido, y tampoco se les ofrece el contexto social, cultural,

religioso ni político a las obras. Por ello, consideramos que el tipo de
pensamiento que se estimula, se trataría más de un pensamiento tolerante
que de una postura crítica. Esto es debido a que fomenta que todos se
expresen y valoren por igual las opiniones de los demás participantes, y
no se estimula que se pongan en tela de juicio las diferentes opiniones,
incluyendo tanto las propias como las de compañeros, educadores o
expertos que hablan sobre las obras.
Por estas razones, consideramos que V.T.S. puede ser adecuado como
un método para utilizarse en un primer contacto con el arte, ya que sin
duda, estimula que todos los visitantes hablen, rompiendo con algunos
mitos que encierra la idea tradicional de museo de centrarse en la
contemplación de la obra en la búsqueda de una experiencia estética. Sin
embargo, tras haber comentado formalmente la obra y haber satisfecho las
necesidades de todos los participantes de hablar, consideramos que se
deberían tratar temas candentes, polémicos y críticos.
Pero, contrario a esta postura, Yenawine aboga por que no se indague

en temas no convencionales a la hora de establecer un diálogo frente a las
imágenes, perdiéndose la oportunidad de abordar temas de actualidad. De
esta manera, al evitar cuestiones tales como la raza, el género o la clase
social se pone en evidencia que V.T.S. no considera cómo las condiciones
socioeconómicas afectan las vidas y expectativas de las personas.
"Existen temas que, en general, deberán evitarse pues, a pesar de ser

importantes o se presenten satisfactoriamente a un debate bajo ciertas
circunstancias, las situaciones que presentan conllevan demasiadas
variables para asegurar una experiencia positiva. Las imágenes que
ilustran escenas de violencia, posturas políticas específicas, imaginería
religiosa determinada, desnudez, sexualidad y sensualidad manifiestas, así
como temas grotescos o macabros pueden perjudicar a los observadores
inexpertos si los valores expresados en ellas entran en conflicto con los
suyos propios" (Yenawine, 2001).

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6. Piedras en el camino: los límites de las estrategias de pensamiento

visual
Todo lo anterior conecta con nuestra preocupación de que actualmente

en España se trabaje la educación en los museos sobre todo desde una
visión esencialista. Nos preguntamos porqué se implementan métodos que
-aunque camuflados tras un aparente diálogo abierto- son
unidireccionales. Tal y como hemos descrito, esto se ve en el punto de
partida tradicional de V.T.S., ya que la pregunta con la que se abre el
diálogo es siempre: "¿qué ves?", cuestión que no favorece un pensamiento
relacional ni crítico. Esta pregunta hace suponer que en la obra hay un
contenido que los visitantes deben encontrar, una respuesta correcta que
han de identificar. Además, se concibe que el visitante llega al museo sin
ningún conocimiento previo y se parte de que aprender significa asimilar
información y hechos que son independientes del sujeto. Este punto de
vista tiende hacia una posición conductista, concluyendo que el
aprendizaje consiste en la suma de varias asociaciones simples y que todo
lo que se conoce se ha adquirido a través de la experiencia (Hein, 1998).
Por otro lado, V.T.S. tampoco explora formas de pensamiento que no

estén sujetas a la noción moderna de racionalidad. Estas alternativas de
pensamiento serían las que prestan atención a la intuición y al
pensamiento no lineal y multilógico, donde el pensar es biográfico,
contextual y no es sólo una actividad mental (Hernández, 2006).
Asimismo, es importante destacar que, a pesar de que se utilice una
metodología basada en la realización de múltiples preguntas, V.T.S. parte
de que hay un conocimiento clave que se tiene que aprender. Por ello, a
pesar de que se promueve la discusión en el grupo, siempre se incita a
llegar a un consenso y a dejar claro cuál es el mensaje predeterminado que
se debe asimilar.
"V.T.S. es un proceso de descubrimiento. El debate se inicia mediante

unas preguntas concretas, formuladas para provocar diversas respuestas
con sentido, en función de lo que se ve en las imágenes. (…) Así los
alumnos conocen la ambigüedad del arte y sus diversos y ocultos posibles

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significados. (…) La pregunta recomendada (y sus variaciones) les obliga

a indagar en busca de un significado. (…) Con el tiempo, la interacción
del grupo pondrá en su lugar a la 'verdad'" (VUE, 2001c).
Además, a menudo, este mensaje tiene más que ver con las visiones
que los museos fomentan del artista y con las expectativas que crean en
los visitantes, que con las posibilidades de pensar en otras versiones que
estos pueden aportar.
"La mayor parte de sus interpretaciones coincidirán con el propósito

del artista si se buscan las razones indagando en la imagen. (...) El hecho
de que las imágenes sean accesibles ofrece a los observadores la
oportunidad de descubrir por sí mismos los significados pretendidos por
el artista. (...) Cuanto más abierta sea la interpretación de una obra, más
acertadas podrán ser las opiniones intuitivas del observador, siempre y
cuando se enmarquen dentro del propósito del artista o de la cultura en
cuestión" (VUE, 2001c).
Entonces, V.T.S. hace pensar que hay una verdad única en la obra que
debe ser descifrada y, por tanto, no permite ningún descentramiento ni
problematización, ni mucho menos establece conexión alguna con el
sujeto y su mundo (Hernández, 2006). Debido al tipo de preguntas que se
realizan durante las sesiones con V.T.S., la importancia se da
exclusivamente a la obra con la que se está trabajando y,
consecuentemente, al artista que la produjo. Los participantes -sus
expectativas, sus circunstancias- quedan excluidos a la hora de llevar a
cabo la interpretación de la obra, ya que se entiende que esta
interpretación es única y se encuentra en la propia obra y nunca en los
espectadores. Como afirma el teórico cultural Stuart Hall (1997), debemos
enfatizar que no existe una simple o correcta respuesta a preguntas como
'¿qué quiere decir esta imagen?', ya que los significados cambian en el
tiempo y no hay leyes que garanticen el 'significado verdadero' de las
cosas; por ello, no se debería establecer un debate entre quien tiene razón
y quien está equivocado, sino entre significados e interpretaciones
igualmente plausibles, aunque en ocasiones compitan y se contesten.

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Por otra parte, no sólo la pregunta inicial "¿qué ves?", sino también el
resto de las cuestiones que tratan de facilitar el diálogo, priorizan el
sentido de la vista, dejando de lado la posibilidad de experimentar o
conocer el arte desde los otros sentidos. Por ello, los programas
educativos basados en las "Estrategias de Pensamiento Visual", marginan
a las personas que aprenden de forma no visual o verbal, ya que no suelen
estar acompañados por una actividad que requiera la utilización de
sentidos y habilidades distintas.18 En este sentido sería un programa
"monoalfabetizador" y se distancia de las propuestas multialfabetizadoras
actualmente vigentes (Lankshear y Knobel, 2003).
Otra de las ideas fundamentales de V.T.S. es que el visitante aprende

mientras se expresa oralmente aunque todo ha sido previamente diseñado
y decidido por los adultos.19 Se da por sentado que los participantes
aprenden desarrollando sus capacidades de pensamiento y razonamiento
mediante programas bien estructurados (diseñados por expertos) de
habilidades para aprender (Hernández, 2006).
"Si nuestro deseo es que los participantes establezcan una relación

sólida con el arte, deberíamos pensar en el tipo de arte más adecuado para
iniciarlos en la materia. Si pretendemos, además, que aprendan a 'leerlo'
por si mismos -que se conviertan en observadores autosuficientes-
deberíamos pensar la mejor manera de estimular esta habilidad. (...) La
contemplación del arte se enseña mejor alentando a los alumnos,
ayudándoles a mirar con detenimiento, a pensar sobre lo que ven, y a
articular sus reacciones" (Yenawine, 2001).
También consideramos cuestionable de este método educativo su

peculiar manera de seleccionar las obras de arte "adecuadas" para los
observadores. Existe una firme resistencia a incluir en las sesiones de
V.T.S. la cultura audiovisual, obviando de este modo manifestaciones
artísticas distintas a la pintura o escultura, -tales como videos,
performances, instalaciones, publicidad, entre otros-. Al centrar las
sesiones en observar obras artísticas realizadas con procesos tradicionales

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que se considera culto, elevado y legitimado.
"El proceso de selección de obras con el fin de iniciar a los

observadores principiantes a las maravillas del arte es una tarea que debe
hacerse a conciencia. (…) La pintura resulta muy útil, pues ha existido
siempre en todas partes y a menudo ha sido considerada la más alta
expresión artística de una cultura. (…) Las ilustraciones, la mayor parte
del fotoperiodismo, los dibujos animados y los anuncios rara vez suponen
una elección útil porque permiten pocas interpretaciones. Los temas con
una gran carga, las técnicas experimentales, y los estilos provocadores
pueden desviar a los observadores de este objetivo [animar a contemplar,
a pensar y a desarrollar unas interpretaciones bien infundadas]"
(Yenawine, 2001).
Así, para elegir las imágenes adecuadas para que los "principiantes,
mediante la práctica, elaboren su propio entendimiento del arte
incrementando su potencial como observadores", se recomienda a los
educadores seguir unas rigurosas pautas ideadas por Philip Yenawine
(2001). Según estas normas, las imágenes seleccionadas tienen que ser
reconocibles, reales y deben siempre contar una historia. En este sentido,
se sugiere que sean paisajes, retratos o escenas "de género" (juegos,
familia, actividades laborales) y cuya lectura sea fácil de desentrañar para
que cautiven a todo tipo de público. Respecto a las técnicas, las que más
se recomiendan son la pintura, la escultura figurativa, las reproducciones
de dibujos y estampas, y la fotografía. Así, se excluye no sólo toda la
pintura abstracta sino también casi todas las manifestaciones artísticas
posteriores a las primeras vanguardias, ya que a partir de este momento
histórico la pintura rompe con la imitación a la realidad. Por otro lado, se
considera importante que se conozca la intención del artista o la cultura
que ha elaborado la pieza para no caer en malas interpretaciones. Sin
embargo, partiendo de que no hay una verdad única en la obra, sino que
el espectador la interpreta según su bagaje y circunstancias, una obra
nunca podrá ser malinterpretada.
"Si desconocemos el propósito del artista o la cultura en la que se

enmarca, este tipo de arte nos resultará ajeno, y nuestra comprensión del

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mismo será limitada, susceptible de ser malinterpretada" (Yenawine,

2001).
Finalmente, también se hace hincapié en el tipo de obras que se deben

evitar, como las que requieran una información especializada o aquellas
cuyo significado esté determinado por un artista o cultura concretos
(dentro de esta categoría se incluyen temas históricos, religiosos,
mitológicos, y especialmente étnicos). Tampoco son adecuadas las
ilustraciones, el fotoperiodismo, los dibujos animados, los anuncios, las
escenas de violencia, política, religión, desnudez, sensualidad o
sexualidad, los temas grotescos o macabros, las obras abstractas (ya que
los primeros contactos con el arte deben permanecer dentro del ámbito de
lo concreto y obvio), y las naturalezas muertas (porque presentan una
serie de cualidades que, al igual que la pintura abstracta, no invitan a
investigar) (Yenawine, 2001). En este sentido, notamos que no permiten
el tratamiento de ningún tema controvertido ni conectado con la realidad
sociocultural que los participantes puedan estar viviendo. Siguiendo estas
pautas de selección, siempre se elegirán imágenes cuyo análisis
difícilmente trascenderá los aspectos estéticos y formales. Desde nuestro
punto de vista, para conocer las obras de arte y analizarlas en contexto,
tendríamos que aprender sobre sus sistemas de producción, mecenazgo,
canales de distribución, ideas expresadas por artistas, coleccionistas y
críticos, y todos aquellos elementos que crean el sistema del arte (Efland,
Freedman y Stuhr, 2003).
7. Reflexiones al final del trayecto
Partiendo de que la situación actual de la educación en los museos

españoles es de tránsito, y muchos de ellos se encuentran en un proceso
de cambio y replanteamiento de su ideología educativa, es lógico que
traten de buscar orientación y referencias en tendencias de otros países.
Sin embargo, hemos observado que más que ideas o referentes, lo que en
España se prefiere es la adopción de un determinado método educativo,
con criterios teóricos bien definidos y pautas para su implementación
claras; en fin, un método que pueda utilizarse con facilidad y aprenderse
rápidamente. Sin embargo, no se considera que cualquier metodología

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educativa es creada en un momento y lugar determinados y,

consecuentemente, permanece siempre ligada a circunstancias
socioculturales concretas. Por ello, a la hora de implementar V.T.S. en
España no se debería olvidar su contextualización y adaptación a los
intereses locales. En contraste con esta idea, Yenawine afirma que no hace
falta ninguna adaptación de este método previa a su implementación en
cualquier contexto.
"- Ha sido necesario algún proceso de adaptación del programa VTS

para poder ser aplicado a un medio como éste, tan distinto de Estados
Unidos?
- De acuerdo con nuestra experiencia, no. No ha habido necesidad de
introducir nuevas variables a la hora de aplicar en este contexto nuestro
proceso de facilitar la discusión que es la clave del método de enseñanza
del VTS" (González, 2006).
Creemos que para justificar la adopción de V.T.S. en nuestros museos,

se valora que a partir de él pueden desarrollarse programas educativos
atractivos, que posibiliten la llegada de más público a la institución,
cometido normalmente asumido por los departamentos de educación. Por
estos motivos, los museos acceden a la implementación de este método
sin cuestionar sus contenidos y sin reflexionar sobre el tipo de visitante
que está creando. A este respecto, Yenawine comenta en una reciente
entrevista:
"Los educadores de museos de todos los países en los que hemos

trabajado están interesados en el VTS por los mismos motivos: El VTS
dinamiza y da vida a los programas pedagógicos de los museos. El trabajo
de investigación que hay detrás del VTS - que corrobora el crecimiento
tanto en términos de observación como de habilidades interpretativas por
parte de los distintos públicos - ha producido un considerable eco entre
todos los profesionales de museos interesados en provocar un impacto
sobre los visitantes" (González, 2006).
Sin embargo, en la actualidad, la educación museística ya no se

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entiende sólo como un proceso lineal en el que el museo le enseña un

contenido al visitante, sino que trata más bien de cómo los visitantes usan
el museo de maneras significativas para ellos (Roberts, 1997); por eso, la
esencia de la educación actualmente es crear conocimiento y posibilitar
construir significados.
"La educación en el museo es concebida como un conjunto de

procesos, educación como forma de vida, como algo deseable para
asimilar los acontecimientos diarios y como actitud positiva frente al
mundo. Además los museos son las únicas instituciones de la sociedad
que pueden satisfacer las necesidades de aprender de todo tipo de
personas. Son también forma de ocio pero siempre en relación con
aprendizaje. Los visitantes esperan cada vez más que una visita a un
museo tenga una importancia personal inmediata, interactiva y que dé
lugar a la adquisición clara e identificada de conocimientos. La educación
en el museo se entiende cada vez más como la fuerza que da forma y que
se encuentra detrás de la política y de los objetivos generales del museo"
(Hooper-Greenhill, 1998).
De este modo, la educación en el museo no es concebida ya sólo ocio

o diversión, sino que es entendida como un acto de reflexión y de creación
de nuevas narrativas igualmente válidas y significativas que la propuesta
por la propia institución. Estas narrativas alternativas parten de los
propios visitantes que, motivados por el educador, construyen sus propias
historias teniendo en cuenta su conocimiento previo, sus experiencias y
sus condiciones sociales y biográficas (Roberts, 1997). Debemos tener en
cuenta, por tanto, que un visitante en un museo percibe de manera
inteligente, y que cada uno tiene sus experiencias, expectativas,
opiniones, suposiciones. Debido a esto, se puede decir que el proceso de
percepción no es algo ligado exclusivamente a los sentidos, sino que
implica un proceso activo por parte del sujeto que lo puede conectar con
su "sentido de ser". Siempre percibimos desde lo que sabemos; no
extraemos del medio toda la información, sino aquellos indicios
coherentes con nuestras hipótesis, con lo construido a partir de
experiencias previas y de acuerdo a un proyecto o interés cognitivo (Díaz
y Unzu, 2003). Es debido a esto que "el museo tiene que proporcionar al

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visitante herramientas para interactuar considerando que cada uno posee

sus propios conocimientos, valores y sentimientos intransferibles" (Padrò,
1995: 19). Por todo ello, no es aceptable la concepción de aprendizaje
conductista fomentada desde V.T.S., que considera que la mente del
visitante es una "tabula rasa" y que aprender significa simplemente sumar
asociaciones simples (Hein, 1998).
Por el contrario, consideramos que la educación museística debe

construirse de un modo indagador y crítico; desde esta posición, métodos
educativos como V.T.S. deberían ser reformulados, ya que en vez de
promover la reflexión y el aprendizaje significativo en el visitante, siguen
reproduciendo formas tradicionales de educación. Para romper con ello,
entre otros factores, sería necesario repensar la formación y función de los
educadores que llevan a cabo el proceso educativo. En este sentido, es
importante promover en ellos la reflexión sobre su trabajo y estimular su
capacidad crítica a través de una formación continua. Éste sería el primer
paso para que se convirtieran en profesionales reflexivos concebidos, no
como consumidores de los conocimientos producidos por otros, sino
como creadores de conocimiento en relación con la enseñanza y el
aprendizaje (Schön, 1998).
Desde nuestra postura como investigadoras en el campo de la

educación en los museos, consideramos necesario promover estrategias de
resistencia y acción que permitan reposicionar las formas hegemónicas de
educación y posibilitar espacios para el cuestionamiento. Nuestro objetivo
es fomentar que se lleven a cabo prácticas educativas en los museos que
inciten a los visitantes a interrogarse, y desde las que se asuma que el
conocimiento que se construya ayudará a las personas a ser mejores y a
vivir más plenamente más allá del mundo académico (hooks, 1994).
Gracias a la Dra. Carla Padró, al Dr. Fernando Hernández

y a todas las personas que nos ayudaron
a construir, deconstruir y reconstruir este texto.

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Notas:
1 A pesar de que en su origen este método se dio a conocer como
V.T.C. (Visual Thinking Curriculum), en la actualidad se difunde con las
siglas V.T.S. (Visual Thinking Strategies) y, por ello, a lo largo del artículo
nos referiremos al método de este modo.
2 Véase el caso del Centro Atlántico de Arte Moderno de Las Palmas
de Gran Canaria, el Museo Picasso de Málaga o la filosofía educativa del
Centro-Museo Vasco de Arte Contemporáneo Artium (Vitoria).
3 Según Carla Padró, "La educación artística en los museos sigue
siendo uno de los temas pendientes en nuestro contexto español. La
mayoría de departamentos educativos siguen sin tener muy claras sus
teorías implícitas fruto de un trabajo que, durante mucho tiempo, ha sido
considerado de traducción del discurso oficial o, en los últimos años, de
reproducción del currículum escolar" en Padró, C. 2005: Museos y
educación artística: redes de paso, encrucijadas difusas, zonas de viraje
(Texto sin publicar).
4 Véase "XIII Jornadas de los DEAC, Murcia, Octubre 2005" y
"Congreso internacional de Museos y Educación, Valencia, Diciembre
2005"
5 Paralelamente a este estudio, Michael Parsons en la Universidad de
Ohio, siguiendo también el modelo de desarrollo propuesto por Piaget,
llegaba a las mismas conclusiones: para comprender la realidad del museo
se necesitaba una formación en educación artística que tuviera en cuenta
los estadios del desarrollo del juicio estético.
6 Véanse los programas "Mira!" del Caixafòrum de Barcelona o
"D.A.P., Didáctica del Arte y del Patrimonio" -que usa las estrategias de
Pensamiento Visual-, comercializado por la Fundación Arte Viva en
España.
7 El constructivismo sostiene que el conocimiento es resultado de un
proceso dinámico e interactivo durante el cual la información es
interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y
potentes. Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos
que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son
susceptibles de ser mejorados o cambiados (Coll y Gómez, 1995).

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8 Según Piaget, "los niños atraviesan unas etapas o estadios

cualitativamente distintos que denomina: sensoriomotriz, preoperacional,
operacional concreto y operacional formal" (Agirre, 2000: 54).
9 El constructivismo crítico asume que la mente crea más que refleja,
y que la naturaleza de esa creación no puede separarse del mundo social
circundante. Esta teoría parte de que el conocimiento es producido
culturalmente. La posición crítica favorece la autorreflexión sobre el
proceso de influencias, sobre las miradas en torno a uno mismo y a lo que
le rodea. La educación artística basada en el constructivismo crítico
indaga sobre temas e ideas clave como el cambio, la identidad, la
representación de fenómenos sociales, y ayuda a investigar cómo esas
concepciones afectan a cada uno y a quienes le rodean. "La educación se
concibe no como un proceso de adaptación de la mente a unas estructuras
de conocimiento (Piaget), sino como un proceso dialéctico donde el
sentido y el significado de las estructuras de conocimiento se reconstruyen
en la conciencia histórica de los individuos, quienes tratan de dotar de
sentido a sus situaciones vitales. No podemos aprehender el mundo en un
sentido de "verdad" más allá de nosotros mismos y nuestras vidas. Como
partes de un mundo que tratamos de entender, sólo podemos
aproximarnos a él desde las infraestructuras cognitivas y biográficas
existentes que dan forma a nuestra conciencia" (Hernández, 2000:108-
109).
10 En psicología este método se representa por la escuela Gestalt y
Humanista, que postulan el desarrollo a través del diálogo, donde el
terapeuta siempre va un paso por delante de la persona que acude en
necesidad de desarrollo. El psicólogo sabe dónde quiere llevar al paciente,
pero permite que éste guíe considerando que no es omnisciente.
11 "Parsons sostiene que la cognición se produce en tres entornos
básicos: el empírico-científico, el moral (Kohlberg, 1981) y el estético,
del que se propone elaborar una teoría sobre la base de las ideas del
desarrollo moral de Kohlberg" (Morales, 2001: 93). La obra de Kohlberg
a la que se refiere Morales es: Kohlberg, L. 1981: Essays on moral
development: The philosophy of moral development, 1. San Francisco,
Harper &Row.
12 Para profundizar en los estadios de Parsons y en los de Housen,
consultar: Hernández, F. 2000: La investigación sobre la comprensión: la

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interpretación como clave de la educación escolar. En: Educación y

Cultura Visual (págs. 105-132) Barcelona, Octaedro.
13 A este respecto, cabe destacar que la psicología evolutiva se
interesa por los cambios que sufren las personas a lo largo de su vida, de
forma genérica, es decir, no los cambios particulares sino los que se deben
a las características de la especie. Así, los que se adscriben a esta rama de
la psicología observan cómo cambian continuamente las acciones del
individuo y cómo reacciona en un ambiente que está en permanente
evolución también. La psicología evolutiva estudia específicamente el
desarrollo físico de las personas, a la vez que su desarrollo cognitivo y los
cambios en su desarrollo psicosocial.
14 "Estrategias de Pensamiento Visual" es la traducción literal al
castellano de "Visual Thinking Strategies" o V.T.S. Utilizamos el término
V.T.S. cuando nos referimos al método en general, y "Estrategias de
Pensamiento Visual" al hablar de las metodologías que se utilizan.
15 Esta idea de que es posible leer una imagen del mismo modo que
un texto es actualmente de uso corriente para los defensores de V.T.S. Por
ejemplo, en la página web del Museo Picasso de Málaga podemos leer
hoy (enero, 2006): "Primavera 2006.Curso para profesores de Primaria
basado en las Estrategias de Pensamiento Visual (V.T.S.): Se plantea
trabajar con los alumnos para aprender a mirar (al igual que aprendemos
a leer) como parte de un proceso de desarrollo del conocimiento basado
en el hecho mismo de mirar y tratar de comunicarlo por medio de la
palabra y dentro de una discusión abierta del grupo."
16 La evaluación citada se refiere a: Pou, C. 2002: El programa
educativo "Mira!" del Laboratori de les Arts: un instrumento para la
escuela primaria. (Texto sin publicar. Investigación financiada por la
Fundació "la Caixa")
17 "El educador de V.T.S. hará mejor su trabajo cuantas más veces lo
haga. Es un método que se va aprendiendo con la práctica" (Linda Duke,
durante su conferencia en las XIII Jornadas de los D.E.A.C., Murcia,
octubre de 2005)
18 En 1983 Howard Gardner publicó su libro "Frames of Mind: The
theory of multiple intelligences", en el que plantea una visión pluralista de
la inteligencia, reconociendo en ella muchas facetas diferentes,
entendiéndose así que cada persona posee distintos potenciales

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cognitivos. De esto se deriva que no todas las personas aprenden del

mismo modo ya que todos desarrollamos nuestras inteligencias de formas
dispares. Esta idea debería tenerse en cuenta a la hora de plantear
cualquier actividad educativa.
19 Análogamente al método educativo conocido como "learning by
doing", podríamos considerar al V.T.S. como un método que propone el
"learning by telling", ya que considera que el niño aprende cuando se
expresa y, por lo tanto, fomenta exclusivamente su expresión oral.
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11. Eneritz Kivatinetz.

qxp 31/05/2006 10:31 Página 209

Estrategias de pensamiento visual:

Visual thinking strategies:

ENERITZ LÓPEZ Y MAGALI KIVATINETZ

Recibido: 26 de abril de 2006

PALABRAS-CLAVE: museo, educación artística, reflexión, critica cultural,

Kivatinetz, M. y López, E. 2006: Estrategias de Pensamiento Visual: ¿Método

Arte, Individuo y Sociedad 209 ISSN: 1131-5598

Eneritz López Estrategias de pensamiento visual:

KEY WORDS: museum, art education, cultural critic, constructivism, educational

Kivatinetz, M. y López, E. 2006: Visual thinking strategies:

Arte, Individuo y Sociedad 210

Eneritz López Estrategias de pensamiento visual:

"El propósito de la educación es enseñar a los

1. Preparación del viaje. Introducción

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211 Arte, Individuo y Sociedad

Eneritz López Estrategias de pensamiento visual:

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En este artículo exploraremos específicamente el caso de este método

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Arte, Individuo y Sociedad 212

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213 Arte, Individuo y Sociedad

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museística basada en la pregunta, la indagación y preocupada por difundir

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Arte, Individuo y Sociedad 214

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Inc. (D'Art) para continuar su trabajo de diseminación del programa que

Después de años de estudio, Housen demostró que la práctica de

En resumen, a pesar de que las originarias ideas de Housen hayan

3. Puntos en el mapa situando las estrategias de pensamiento

215 Arte, Individuo y Sociedad

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El "Visual Thinking Curriculum", tal y como fue concebido y

En suma, según Piaget y sus seguidores, el proceso de construcción

De este modo, uno de los principales problemas que presenta V.T.S.

Arte, Individuo y Sociedad 216

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es que no considera el componente sociocultural y contextual de la

Por otra parte, V.T.S. da más importancia al hecho de establecer un

"Habrá momentos en que [el profesor] piense que un comentario está

217 Arte, Individuo y Sociedad

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A pesar de que siempre se establece un diálogo entre el educador y su

4. Un camino que no es el único: las raíces de las estrategias de

Retomando los orígenes de este método, vemos que el proyecto inicial

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ciencias o a la moral (Parsons, 2002).