TALLER

CÓMO DESARROLLAR UNA

CULTURA DE PENSAMIENTO

CRÍTICO EN LA ESCUELA

Miryam Narváez Rivero

Falú Padilla Colonio

Manuel Sotomayor Zambrano

 INTRODUCCIÓN

El pensamiento crítico se confunde frecuentemente con la inteligencia. Sin

embargo, es una habilidad que puede ser desarrollada en todas las personas;
no es algo que necesariamente evoluciona con la madurez y debe por lo tanto
ser enseñada en todas las edades.

Existe una fuerte controversia sobre si el pensamiento crítico debe o no ser

enseñado como un curso independiente o debe ser introducido a través de la
curricula. Sin embargo, el aprendizaje de habilidades cognitivas en forma
aislada, no facilita necesariamente su aplicación a los contenidos de las áreas
de estudio o a las situaciones de la vida diaria. Además un enfoque de
enseñanza del pensamiento crítico no sólo debe centrarse en el desarrollo de
habilidades, sino también en las actitudes y predisposiciones que lo sustentan.

La propuesta que ofrecemos pretende ir un poco más allá, remarcando la

importancia de crear una cultura de pensamiento en la escuela, que genere las
condiciones favorables para que el pensamiento crítico se convierta en parte de
las conductas cotidianas; y que el contexto escolar se convierta en un medio
que lo favorezca y apoye.

El pensamiento crítico debe proyectarse desde la misión institucional hasta

llegar al aula, pasando por el proyecto educativo, los planes estratégicos, el
proyecto curricular, los sistemas de orientación y tutoría, las normas de
convivencia, el sistema de estímulos, el diseño de las sesiones de clase, la
evaluación, la proyección a la comunidad, etc.

Hablar de una cultura de pensamiento en la escuela, es referirse a un ámbito

de la misma en que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y hábitos)
operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen
pensamiento. El objetivo debe ser crear una comunidad en que exista la
sensación de que "todos lo están haciendo".
 Competencias a desarrollar:

1. Comprende el concepto de pensamiento crítico,

sus características y elementos.

2. Identifica los aspectos que favorecen y limitan el

pensamiento crítico, y reflexiona sobre las
implicancias que ellos tienen en las relaciones
interpersonales.

3. Reconoce y aplica algunas estrategias

metodológicas para la formación del pensamiento
crítico

4. Identifica los factores y fuerzas que fomentan una

cultura de pensamiento crítico en la escuela y
propone alternativas para estimularlas.
 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

ANALIZAR-SINTETIZAR

Analizar-Sintetizar incluye otras habilidades de orden jerárquico menor. De

manera general, implica dividir el todo en sus partes, examinar en detalle para
determinar la naturaleza de algo, identificando y seleccionado la información
relevante de la irrelevante. Todo aprendizaje supone algún tipo de análisis
acerca de lo que se está aprendiendo, resultando en la categorización y
denominación de los diferentes elementos.

Debe pedírsele a los alumnos de manera continua que analicen información,

ideas, argumentos, experiencias, interpretaciones, juicios, y teorías, y aquellas
que escuchan o leen (Paul, 1992)

1. ATENDER A INFORMACIÓN RELEVANTE DE LA IRRELEVANTE

El pensamiento crítico requiere tener sensibilidad para distinguir entre aquellos

hechos que son relevantes de aquellos que no los son. Los pensadores
críticos ponen atención a los hechos relevantes y no permiten que
consideraciones irrelevantes afecten sus conclusiones. Más aún, reconocen
que un hecho es solo relevante o irrelevante en relación a un tema o contexto.
Una información relevante para un problema puede no serlo para otro.

APLICACIONES PARA EL AULA

• Cuando discutan sobre un tema, la solución a un problema, o cuando den

razones para una conclusión, los alumnos deben limitar sus observaciones
a hechos que estén relacionados al tema, problema, o conclusión. A
menudo los alumnos asumen que toda la información dada, debe ser usada
para resolver el problema. La vida no nos selecciona la información
relevante de la irrelevante.

• Los profesores pueden animar a que sus alumnos formulen un caso que
sea pertinente con sus observaciones, y que los ayude a ver cuándo sus
observaciones son irrelevantes. "¿Cómo podría afectar este hecho a
nuestras conclusiones? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Cuál es la conexión?
¿Qué significa eso?

• Los alumnos pueden leer el capítulo de un texto o historia con uno o dos
objetivos en mente y observar los detalles relevantes. Luego pueden
compartir y discutir sus listas. De esta manera pueden descubrir que
 algunas veces deben acordar acerca de la relevancia de un hecho en
particular sobre un tema.

• Se puede cambiar levemente un tema, y pedir a los alumnos que comparen

lo que era relevante para el primer caso y lo que es relevante en el
segundo. (¿Qué sucedió realmente? Versus ¿Qué piensa X que sucedió? O
¿puedes hacer esto? Versus ¿deberías hacer esto? O ¿Cuál es el mejor?
Versus ¿Cuál cree la gente que es el mejor? O ¿Es legal? Versus ¿Es
correcto? Versus ¿es conveniente?

• Aquellos alumnos que no están de acuerdo con la relevancia de un punto

en particular acerca de algún asunto, debe ser estimulado a argumentar
sobre su relevancia potencial, y probar las creencias que subyacen a su
desacuerdo. ¿Por qué piensas que es relevante? ¿Por qué piensas que no
lo es? ¿Qué asume cada parte? ¿Tienen sentido estas presuposiciones?

ACTIVIDAD
Buscar en periódicos y revistas una columna o editorial con el cual no
estés de acuerdo. Elige un tema que te genere fuertes sentimientos.
Luego, en dos o tres párrafos, escribe las ideas expresadas allí en tus
propias palabras, y hazlo de la forma más convincente que puedas.
Otra forma de hacer este tipo de actividad es buscar editoriales o
columnas que expresen ideas con las que estés de acuerdo. Luego
escribe un pequeño párrafo en el cual tomes la posición contraria. Trate
de escribir un argumento convincente para algo en lo que no crees

5. USAR VOCABULARIO PRECISO

Un requerimiento esencial del pensamiento crítico es la habilidad de pensar

acerca del pensamiento, involucrándose en lo que se ha dado en llamar
"metacognición". Este pensamiento implica tratar de hacer el pensamiento más
claro, más preciso, más justo. El pensar acerca del pensamiento es justamente
lo que diferencia a los pensadores críticos de aquellos que no lo son. Los
pensadores críticos pueden analizar los pensamientos -separarlos y juntarlos.
Para los que no lo son, los pensamiento "están ahí nomás". "Pienso lo que
pienso, no me preguntes por qué".
El vocabulario analítico en castellano (tales como "asumir", "inferir", "concluir",
"criterio", "punto de vista", "ambiguo", "objeción", "sustento", "sesgo",
"justificar", "perspectiva", "contradicción", "consistente", "credibilidad",
"evidencia", "interpretar", "distinguir") nos permite pensar de manera más
precisa acerca de nuestro pensamiento.
 APLICACIONES PARA EL AULA

• Considerando que la mayor parte del vocabulario es adquirido al oir

palabras usadas en un determinado contexto, los profesores deben de
incluir los términos críticos en el vocabulario que se usa en el trabajo diario.

• Cuando los alumnos estén razonando o discutiendo sobre algún tema con
otros, el profesor debe estimularlos a usar el vocabulario crítico. Las
palabras nuevas son más fácilmente aprendidas y recordadas cuando se
les percibe útiles.

• Cuando el profesor introduce un término nuevo, puede usar el término

antiguo junto con el nuevo: primero, usando el vocabulario crítico, luego,
parafraseando la oración sin referirse al nuevo término, por ejemplo, "¿qué
hechos son relevantes en este tema? ¿Qué hechos deben ser considerados
para decidir sobre este tema? ¿Qué información necesitamos? El profesor
también puede parafrasear los enunciados de los alumnos para incorporar
el vocabulario. "¿Quieres decir que Susana asume que....?"

• Cuando se dirige una discusión, podría estimularse a que los alumnos

participantes expliquen el rol de sus observaciones en la discusión:
sustentando un punto, formulando una objeción, respondiendo a una
objeción, distinguiendo conceptos de temas, cuestionando la relevancia,
etc. ¿Cómo llegas a ese punto? ¿estás apoyando el punto de Alfredo o....?

ACTIVIDAD
Es fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico que
los profesores cultiven en sus alumnos, el empleo de un rico
lenguaje de pensamiento. Para lograrlo pueden dibujar en la
pizarra un cartel que incluya palabras del lenguaje de
pensamiento, dejando espacios en blanco, esperando que sus
alumnos los completen con palabras que ellos vayan
descubriendo.

Continúa....
Sigue de la actividad...

LENGUAJE DE PENSAMIENTO
Adivinar Comprender Pregunta
Hipótesis Decidir Implicar
Concluir _________ ________
Investigar Demostrar Dudar
________ Opinión Interpretar
Confirmar Justificar ________
Criticar _________ ________
________ Razón ________
Creer Reflexionar ________
Sostener _________ ________
Investigar Verificar ________
_________ Evidencia ________

✒ Al presentar el cuadro el profesor pregunta a los alumnos:

¿Qué tienen en común todas estas palabras?

Luego explica:

“Estas palabras tienen que ver con el pensar. Son palabras que nos dan
información de lo que está detrás de las cosas que leemos o que
escuchamos”

Veamos un ejemplo:

Supongamos que yo les digo: (y escribe una oración en la pizarra):

“Todos los perros son mansos”
Y pregunta: “¿Esta oración les da alguna información sobre mi
pensamiento’”
Nadie responde así que escribe en el pizarrón las siguientes oraciones, y
subraya las palabras de pensamiento crítico

• Supongo que todos los perros son mansos

• He investigado si todos los perros son mansos
• Estoy convencida de que todos los perros son mansos
• En mi opinión todos los perros son mansos
• Nadie está de acuerdo con la idea de que todos los perros son mansos
✒ Luego la profesora explica:

Cada una de las oraciones dice algo diferentes sobre mi pensamiento. Las
palabras de pensamiento que uso como supongo , he investigado y opinión
son pistas sobre mi pensamiento. Dicen algo acerca de si estoy segura o no
de lo que estoy diciendo. También indican si he pensado cuidadosamente
en lo que estoy diciendo como cuando digo investigar.
Un alumno podría intervenir diciendo: “Quiere decir que cuando uno supone,
quiere decir que no está muy seguro y si uno está convencido, entonces
está seguro”
Exactamente, dice la profesora: “ahora bien porqué es importante saber
algo de mi pensamiento o de los pensamiento que hay por detrás de las
cosas que lees o escuchas? Porque es tu trabajo decidir qué actitud tomar
respecto de lo que la gente te dice. Sólo tú puedes decidir si lo que lees o
escuchas es interesante, si está pensado para convencerte, para informarte,
para intrigarte o para confundirte. Las palabras de pensamiento ayudan a
tomar ese tipo de decisiones.

3. ESCUCHAR CRÍTICAMENTE (El arte del diálogo silencioso)

Los pensadores críticos se dan cuenta que escuchar puede ser hecho en forma
pasiva y no crítica o en forma activa y crítica. Comprenden que es fácil
comprender erróneamente lo que otros dicen y que es difícil integrar el
pensamiento del otro con el de uno mismo. Compare usted, el hablar con el
escuchar. Cuando hablamos, sólo necesitamos mantener la pista de nuestras
propias ideas, ordenarlas de alguna manera, expresar nuestros pensamientos,
los cuales nos son muy familiares: porque son nuestros. Pero escuchar es más
complejo. Debemos tomar las palabras del otro y traducirlas en ideas que
tengan sentido para nosotros. No tenemos las experiencias de nuestro
interlocutor. No tenemos sus puntos de vista. No podemos anticipar, como si
lo pueden hacer ellos, hacia dónde se dirigen sus pensamientos. Debemos
interpretar continuamente lo que otros dicen dentro de los confines de nuestra
propia experiencia. Debemos encontrar una forma de percibir sus puntos de
vista, y cambiar nuestra mente para poder seguir sus pensamientos.

Todo esto quiere decir que necesitamos aprender cómo escuchar en forma
activa y crítica. Debemos reconocer que escuchar es un arte que involucra
habilidades que podemos desarrollar sólo con tiempo y práctica. Necesitamos
aprender, por ejemplo, que para escuchar y aprender lo que otros nos dicen,
necesitamos aprender a hacer preguntas claves que nos permitan ponernos en
la situación de entender los pensamientos del otro. Debemos practicar en
hacer preguntas como las siguientes: "¿No estoy segura de entender lo que
dices..., podrías explicarlo un poco más?" "¿Podrías darme un ejemplo o
ilustrarme esto?" "¿Podrías también decir....? "Permite ver si te estoy
entendiendo..." ¿Lo que estás diciendo es.... Es correcto?" "¿Qué podrías
decir sobre esta objeción?"
Los pensadores críticos hacen preguntas a medida que van leyendo y usan
dichas preguntas para orientarse a sí mismos en relación a lo que el autor esté
diciendo.

APLICACIONES PARA EL AULA

• Es importante que los profesores enseñen a sus alumnos que hay una
diferencia entre saber algo y tener una opinión acerca de ello. Por esto, el
cuestionamiento socrático es uno de los métodos más recomendados para
desarrollar el pensamiento crítico. Socrates decía que las personas no
aprenden hasta que no sean capaces de admitir que ellos no saben algo.

• La mejor forma de enseñar el pensamiento crítico es modelarlo. Es

necesario que escuchemos de manera activa y constructivamente lo que
nuestros alumnos dicen, mostrando paciencia y las habilidades necesarias
para comprenderlos. No debemos asumir fortuitamente que sabemos lo
que quieren decir. No debemos dejar pasar sus expresiones tan
rápidamente. Los alumnos pocas veces toman en serio lo que quieren
decir. Casi nunca se escuchan a sí mismos, o se dan cuenta de la
necesidad de elaborar o ejemplificar sus propios pensamientos.

• Los alumnos rara vez escuchan cuidadosamente lo que otros les dicen, y
tampoco se toman en serio unos a otros. Podemos facilitar este proceso
interviniendo con preguntas como: ¿José, seguiste lo que Diana te estuvo
diciendo? ¿Podrías decir lo que te dijo con tus propias palabras? O podría
decir, "Ricardo, podrías darnos un ejemplo de tu propia experiencia acerca
de lo que dijo Diana? ¿Alguna vez te ha pasado algo similar?

• El éxito del cuestionamiento socrático y la discusión en clase depende de

una escucha atenta y crítica. Muchas veces los alumnos no comprenden
adecuadamente las tareas que se les asignan. Obtendremos un mejor
trabajo de los alumnos, ya que al aprender cómo escuchar críticamente a lo
que les estamos pidiendo, lograrán comprenderlo mejor, y por lo tanto,
podrán hacerlo mejor. A menudo los alumnos hacen sus tareas en forma
deficiente, debido a que no entienden claramente lo que se les dijo al inicio.

• Los alumnos pueden escribir acerca de discusiones, videos, o películas, y

luego comparar sus versiones en pequeños grupos, tratando de reconstruir
lo más cercanamente posible lo que escucharon. Cuando sea posible, sería
conveniente que vieran una segunda vez lo que han descrito, para verificar
sus relatos o establecer si hay un conflicto entre lo que han visto y oído.

• Mientras ven un video o película, se puede pedir a los alumnos que tomen
nota. Después, pueden comparar y discutir sus notas. El profesor puede
parar cada cierto tiempo una película o video y hacer que los alumnos se
centren en el punto principal, y que formulen preguntas críticas.
 ACTIVIDAD
1. Ver el video de alguna película ("Doce Hombres en Pugna", "El Ojo del
Espectador") y luego formular preguntas en forma individual acerca de lo que
han visto. Luego compararlas en el grupo.
2. ¿Es capaz de decir cuando Ud. no sabe algo?. Este ejercicio te permitirá
averiguarlo. Sin mirar nada, ni preguntarle a nadie, responde a las siguientes
preguntas. Luego, coloca una marca al lado de las respuestas que estás
seguro que son correctas. Compara las respuestas con el solucionario. Pon un
puntaje sólo en aquellas respuestas que estás seguro que son correctas. ¿Hay
alguna que pensaste que sabías, pero ahora te diste cuenta que no la sabía
después de todo?

Preguntas:
1. Si 3 gatos pueden atrapar a 3 ratas en 3 minutos, cuántos gatos serán
necesarios para cazar un ciento de ratas en 100 minutos?
2. Nombre 4 presidentes del Perú después de la II Guerra Mundial.
3. ¿En qué año caminó la primera persona en la luna?
4. ¿Qué es mayor un violín o una viola?
5. ¿Quién escribió la obra Hamlet?
6. ¡Verdadero o falso?El motor de un jet mueve el avión hacia adelante
empujando la parte trasera en contra del viento.
7. ¿Cuántas cartas se reparten a cada uno en cada jugada de bridge (o poker)
8. ¿En cuántos días la tierra viaja alrededor del sol?
9. ¿Con qué profesión es asociada Florence Nightingale?
10. ¿A qué temperatura hierve el agua al nivel del mar?
11. ¿Cuál de estas no se disuelve en el agua: sal, arena y azúcar?
12. ¿Verdadero o falso? En otoño las hojas se vuelven marrón porque el árbol o
planta deja de producir clorofila.
13. ¿Verdadero o falso? Al igual que los reptiles modernos, los dinosaurios
fueron criaturas nacían por huevos.
14. ¿Qué se inventó primero, la bicicleta o el automóvil movido por gasolina?
15. ¿Qué probó Benjamin Franklin con el famoso experimento en el cual voló
una cometa durante una tormenta de rayos?
16. ¿Quién logró la fama primero -Elvis Presley o The Beatles?
5. CLARIFICAR SUPUESTOS, CONCLUSIONES O CREENCIAS.

Cuanto más completo, claro y exacto esté formulado un asunto o enunciado,

éste se hace más fácil y contribuirá mejor con la discusión o verificación. Dado
un enunciado, una idea o pensamiento, es importante que antes de evaluar las
conclusiones o soluciones, se reconozca que es lo que se quiere establecer. Y
antes de decir si estamos o no de acuerdo con algo, debemos entenderlo
claramente. No tiene sentido decir "No entiendo lo que dices, pero lo rechazo."
Los pensadores críticos distinguen los hechos de las interpretaciones,
opiniones, juicios, o teorías.

APLICACIONES PARA EL AULA

• Deben animar a sus alumnos a detenerse y reflexionar antes de llegar a

conclusiones.

• Cuando discutan un asunto, primero el profesor puede preguntar a sus

alumnos, ¿Está claro el asunto?, ¿Qué necesitas saber para tenerlo claro?
¿Qué podría decir alguien que estuviera en desacuerdo contigo?

• Los alumnos deben ser estimulados a reformular continuamente el

asunto a la luz de la nueva información.

• Cuando se discuta un tema en clase, los profesores deben hacer que los
alumnos debatan sobre preguntas como, ¿Entendemos el asunto?
¿Nuestra formulación asume una premisa correcta? ¿Son claras las
palabras? ¿tenemos que analizar algún concepto? ¿entendemos cómo se
aplican las palabras en este contexto? ¿qué hechos son relevantes?
¿cómo podemos obtener la evidencia que necesitamos?

• Cuando el enunciado no es claro, la clase puede discutir preguntas tales

como ¿cómo sabemos si esto es o no verdadero? ¿hay algún concepto
(palabra o frase) que no es clara? ¿qué asume? ¿qué implica? ¿puede ser
parafraseada?

• Para que los alumnos distingan los hechos de las interpretaciones, el

profesor puede usar preguntas como las siguientes: ¿esto es algo que
puede ser visto directamente, o tendría que interpretarlo? ¿así es como
cualquier persona describiría la situación, o alguien podría verlo diferente?
¿qué descripciones o explicaciones hay? Luego los alumnos pueden
examinar las presuposiciones, inferencias, y teorías que subyacen a las
alternativas.
 ACTIVIDAD
Una forma de hacer reflexionar a sus alumnos es pidiéndoles hacer el siguiente
ejercicio:

Pídales que reflexionen sobre un episodio de una serie TV que ven regularmente. y
luego pídales que lo describan. Abajo hay algunas preguntas que podría tomar en
cuenta para que los ayude a pensar acerca del programa. Pídales que escriban las
respuestas. Luego pídales que usen las respuestas para escribir un párrafo o dos para
contar qué es lo que han aprendido acerca del programa. Cuando reflexionen sobre el
programa, deben pensar ¿qué han descubierto que no hayan visto antes?

PREGUNTAS

1. ¿Para qué tipo de gente es producido el programa? (decirle a los alumnos que el
poner atención a los comerciales puede ayudarlos a pensar sobre esta pregunta.
La gente que compra los espacios comerciales, probablemente tienen una buena
idea sobre quiénes ven el programa. Ellos creen que sus productos serán de
interés para esa audiencia. Por ejemplo, el nombre Opera de jabones se le dio a
un programa de radio debido a que este programa, que estaba dirigido a amas de
casa, era a menudo auspiciado por compañías de jabones. Y los programas de
dibujos animados dirigidos a niños son a menudo auspiciados por compañías de
juguetes.)
2. Se parecen a tí los principales personajes? Son gente a la que te gustaría
parecerte?
3. ¿Se diferencian de alguna forma los personajes principales? Si es así, cómo? Son
atractivos en alguna forma inusual? ¿Tienen habilidades especiales?
4. Si el programa es una comedia, sobre qué son los chistes? ¿Hay pistas de risas?
¿Hay una audiencia en vivo? ¿Te ríes a menudo cada vez que escuchas reírse a
la gente de la audiencia? Si no es así, ¿por qué no?
5. ¿Qué tipo de problemas tienen los personajes en el programa? Son los mismos
tipos de problemas que tienes tú?
6. Los personajes del programa ¿son de mejor o más baja posición económica que tú?
7. Describe la trama. ¿Tiene sentido? ¿Los personajes de la serie actúan de la
misma forma que actúa la gente en la vida real?
8. ¿Usa el programa música de fondo? ¿Qué tipo de música? ¿Cómo contribuye la
música al clima del programa?
9. Trata de ver el programa sin escuchar el sonido. ¿Qué observas? Trata de
escuchar el programa sin ver las figuras. ¿Qué observas?
10. ¿Sabes lo que va a pasar antes de que suceda o te sorprendes? ¿Cómo te sientes
cuando acaba el programa?
6. CUESTIONAR SUPUESTOS, CONCLUSIONES O CREENCIAS

Cuando un pensador crítico lee un texto, busca ideas y conceptos subyacentes

a lo expresado en él. Llega a sus propias conclusiones sobre los detalles que
ha captado, colocándolos en el gran marco conceptual en el que su ubica el
tema. Puede ir de las ideas básicas subyacentes a los detalles específicos.
Busca organizar las ideas por sí mismos, y no de acuerdo a la organización
que hayan hecho otros.

APLICACIONES PARA EL AULA

• Cada una de las materias o disciplinas ha sido desarrollada para clarificar y

hacerse cuestionamientos peculiares. (Por ejemplo, en historia: ¿Cómo
llegó el mundo a ser cómo es hoy en día?). El profesor puede usar tales
preguntas para organizar y unificar los detalles relacionados a cada materia.
Quizá las preguntas más importantes son aquellas que encaran todos las
personas como, ¿cómo son las personas?, la naturaleza de lo bueno y lo
malo, ¿cómo hacemos las cosas?, etc.

• Los textos no desarrollan estos aspectos de hacer preguntas que vayan a

las raíces de los temas, sino más bien presentan conclusiones pre-
formuladas, categorías, soluciones, e ideales, no fomentando
cuestionamientos provocadores del pensamiento.

• Los profesores deben dar oportunidad a los alumnos de llegar a sus propias
conclusiones, construir sus propias categorías, proyectar sus propias
soluciones, y formular sus propios ideales.

• La clase puede comenzar explorando un tema, concepto, o asunto

importante que no se haya discutido en ninguna parte de sus textos,
mirando la tabla o índice de contenidos, etc. Luego pueden dividirse las
tareas de leer y tomar notas de las referencias bibliográficas. Luego los
alumnos pueden discutir los pasajes de lo investigado, y formular preguntas
que puedan guiar una investigación futura usando otros recursos y luego
compartir sus hallazgos. Finalmente cada alumno puede escribir un ensayo
uniendo todas las ideas.

• Preguntas que podrían formularse: ¿Por qué la gente va a la guerra? ¿Qué

guerras conoces? ¿Qué causó cada una de ellas? ¿Por qué la gente pelea?
¿Qué podemos generalizar de estos casos? ¿Cuáles son los principales
conceptos (diferencias, categorías) usadas (o vistos) en este tema? ¿Por
qué? ¿Por qué estas diferencias son más importantes que otras?
• Cuando los alumnos discuten sobre las reglas, instituciones, actividades, o
ideales, el profesor puede facilitar una discusión acerca de sus propósitos,
importancia, o valores involucrados en ellos.

• Cuando el texto obvie aspectos importantes relacionados o que subyacen al

objeto de estudio (tales como las implicaciones morales), el profesor o los
alumnos pueden formularlos y discutirlos.

ACTIVIDAD

Estudia la siguiente lámina. Escribe tantas preguntas interesantes como

puedas. "Preguntas interesantes" son aquellas que se hacen sobre las
cosas en las que uno está genuinamente interesado o sobre las que tienes
curiosidad. Podrías, por ejemplo, hacerte preguntas que comiencen con
"¿Qué pasaría si...?" o "Me imagino esto, porque..." o "¿Cómo podría...?" o
"¿Qué significa que...?". A medida que escribe sus respuestas, observa si tu
interés o curiosidad va creciendo. Luego escribe algo acerca de la lámina
con la finalidad de responder a las preguntas que has formulado.
 ARGUMENTAR

Argumentar es un proceso del razonamiento a través del cual se exponen

razones a favor o en contra de algo. Está referido a la discusión en la cual hay
un desacuerdo y sugiere el uso de la lógica y el uso de hechos para apoyar o
refutar un punto.
Existen dos significados relacionados a este proceso, los cuales quisiéramos
distinguir aquí:
1. argumentar en el sentido de discutir o estar en desacuerdo
emocionalmente, y
2. dar razones a favor o en contra de una propuesta o proposición.

En este caso es más importante llevar a nuestros alumnos a que se den cuenta
de la importancia de ofrecer razones para apoyar sus puntos de vista, sin
involucrar su ego en aquello que están diciendo. Este es un problema
fundamental en la vida humana. Argumentar en el sentido del pensamiento
crítico es, usar la lógica y la razón, y aportar hechos que apoyen o refuten un
punto.

El siguiente pasaje del libro “ Alicia en el país de las maravillas” de Lewis

Carroll contiene argumentos deductivos. Escriba las premisas y la conclusión
del argumento. Luego muestre si el argumento es válido dibujando un
diagrama de Venn.

El siguiente es un pasaje del libro "Alicia en el País de las Maravillas" de Lewis

Carrol, el cual contiene una serie de argumentos.

“Pero no soy una serpiente, te dije” Dijo Alicia. “Soy una

– soy una” “Bien! ¿Quién eres? Dijo la paloma. “Veo
que estás tratando de inventar algo”
“Soy -Soy una niña,” dijo Alicia, mas bien dudosa, a
medida que recordaba los cambios que había tenido a lo
largo del día.
“Una historia probable” dijo la paloma, en un tono del
más profundo desprecio. “He visto muchas buenas niñas
en mi vida, pero nunca una con el cuello como el tuyo!
No, no! Tu eres una serpiente: y nadie lo puede negar.
Supongo que me dirás luego que nunca has probado un
huevo!”
“Ciertamente, he probado huevos,” dijo Alicia, quien era
una niña muy honesta: “pero sabes, las niñas comen
tanto huevo como lo hacen las serpientes.”
“No lo creo” dijo la paloma: “pero si ellas lo hacen,
entonces ellas son un tipo de serpiente: Es todo lo que
puedo decir.”
1. ANALIZAR O EVALUAR PREMISAS

Estaremos en mejores condiciones de evaluar cualquier razonamiento o

conducta, cuando todos los elementos de tal razonamiento o conducta se
hagan explícitos. Basamos nuestro razonamiento y nuestra conducta en
creencias que damos por válidas. A menudo no somos conscientes de estas
presuposiciones. Sólo reconociéndolas podremos evaluarlas. Los pensadores
críticos tienen una gran pasión por la verdad y una tendencia aceptar el
razonamiento más poderoso. De esta manera, tienen el coraje intelectual de
buscar y rechazar las falsas presuposiciones. Se dan cuenta que todos de
alguna manera hacen presuposiciones que pueden ser cuestionables. Tratan
de considerar presuposiciones alternativas, aceptando o rechazando tales
presuposiciones sobre la base de un escrutinio racional de ellas.
Los pensadores independientes evalúan las presuposiciones por sí mismos, y
no simplemente aceptan las presuposiciones de otros, aún éstas hayan sido
hechas por alguien que ellos conocen.

APLICACIONES PARA EL AULA

• Los profesores deben estimular a los alumnos a que hagan sus

presuposiciones explícitas tan a menudo como sea posible
-presuposiciones que hacen cuando leen u oyen algo.

• Los profesores deben hacer preguntas que extraigan los elementos

implícitos de las expresiones de sus alumnos. Aunque es una práctica
valiosa el hacer que los alumnos hagan explícitos sus presuposiciones, es
especialmente importante hacer esto cuando dichas presuposiciones son
cuestionables. El profesor podría preguntar, "¿si esta fuera la evidencia, y
esta la conclusión, que se ha asumido?" o ¿si esto es lo que él vio (oyó,
etc.), y esto es lo que el concluyó, o pensó, qué fue lo que asumió? ("El vio
una fruta roja y dijo "manzanas!" y se las comió." "El asumió que todas las
frutas rojas son manzanas." O "asumió que, debido a que parecía una
manzana, era buena para comer.")

• No hay reglas para determinar cuándo hacer que los alumnos evalúen sus
presuposiciones. Los alumnos deben sentirse libres para preguntar y
discutir cualquier presuposición que sospechen que es cuestionable o falsa.
También pueden evaluar presuposiciones adecuadas.

• A continuación mencionaremos algunas preguntas probatorias que le

servirán al profesor cuando la clase discuta sobre el valor de alguna
presuposición: ¿por qué la gente hace (hizo) esta presuposición? ¿Algunas
vez has hecho esta presuposición? ¿qué se puede asumir en lugar de ello?
¿esta creencia es verdadera? ¿algunas veces es verdadera? ¿rara vez es
verdadera? ¿siempre es falsa? (pida ejemplos.) ¿Puedes determinar
 algunas razones a favor de esta creencia? ¿En contra? ¿Podemos concluir
algo -o nada- de estas presuposiciones? ¿Qué necesitaríamos encontrar
para ser capaces de juzgarlo? ¿Cómo actuaría alguien que tenga esta
presuposición?

ACTIVIDADES
A. Un argumento inductivo se usa a menudo como base para un curso de acción.
Por ejemplo, los siguientes argumentos inductivos pueden usarse para sustentar
la decisión de llevar o no un paraguas a la escuela. Puntúe los argumentos
desde el más débil hasta el más sólido. Discuta los puntajes con sus
compañeros. Ponga ejemplos de otras situaciones de la vida diaria dónde realiza
razonamiento parecidos a este.

1. Marzo es usualmente un mes lluvioso, y hoy es el primer día de Marzo.

Probablemente llueva hoy.
2. He escuchado anoche en tres programas sobre el tiempo, y todos predijeron
lluvia para esta tarde. Probablemente llueva hoy.
3. La semana pasada, uno de los programas de tiempo de la tv. Dijo que era
posible que lloviera hoy. Probablemente llueva hoy, y llevaré algunos libros
que no quiere que se mojen.
4. Las predicciones de tiempo en la estación WETT siempre han sido muy
exactas, y anoche dijeron que llovería mucho la mayor parte del día.
Probablemente llueva.

B. Los enunciados que siguen a continuación son tomados de un reporte de la

Associated Press. Suponga que los enunciados son usados como premisas de
un argumento inductivo.
1. Miles de personas en la parte Este de los Estados Unidos han reportado haber
visto una luz azulina y verde el sábado en la noche.
2. Un oficial del Comando de Defensa Aeroespacial Americano dijo que no era
un "objeto hecho por el hombre re-entrando" a la atmósfera de la tierra.
3. El Centro Nacional de Reportes de OVNIS recibió docenas de llamadas.
4. Un vocero del centro dijo que las descripciones sonaban como un meteoro
grande, sólido.
5. Un supervisor de control aéreo en Washington dijo que la luz duró de 25 a 30
segundos, cambiando de color de blanco a naranja.
6. Un reportero de la televisión al oeste de Virginia dijo que la luz todavía
permaneció en el cielo tres horas después de haber sido vista por primera vez.
7. El reportero de la televisión dijo que había visto varios meteoros y que este no
era un meteoro.

¿Cuál de las siguientes conclusiones está más fuertemente sustentada por las
premisas? Discutan su decisión con sus compañeros y ponga ejemplos de la vida
diaria en donde haya observado razonamientos similares a este.

a. Un platillo volador visitó la tierra.

b. Un meteorito se incendió al entrar a la atmósfera
c. Miles de personas vieron el mismo evento en el cielo.
Los testigos probablemente vieron más de un evento.
2. IDENTIFICAR PREMISAS INCOMPLETAS

Para pensar críticamente sobre los argumentos, no es suficiente sólo ver lo que
estos dicen. También debe considerarse todo aquello que no se dice.
Algunas personas tratan de convencer a otros, extrayendo evidencias
contradictorias o negándose a mencionar información que podría hacer que la
evidencia sea menos confiable.

Por ejemplo, el vocero de una compañía Americana de autos

afirmaba que su compañía de autos era mejor que aquellas
compañías de autos Japonesas. La evidencia para su
conclusión provenía de investigaciones de mercado. Se invitó a
doscientas personas, que pensaban comprar un auto, a manejar
un carro americano y otro japonés. Luego se les pidió que
respondieran a algunas preguntas. El resultado fue que el 80 %
de las personas prefirieron un carro americano.

A primera vista podría encontrar que la evidencia es muy

convincente. Pero también tendría que preguntarse, qué es lo
que se probó exactamente. Para llegar a la conclusión de que
los carros americanos son mejores que los japoneses requiere
dos breves argumentos inductivos.

PREMISA: 80% de las personas de la muestra prefirieron el

carro americano.

CONCLUSION: 80% de cualquier grupo de personas preferiría

un carro americano

PREMISA : 80 % de cualquier grupo de personas preferiría un

carro americano

CONCLUSION: El carro americano es mejor.

Encuentre o no convincente el segundo argumento inductivo ,

puede darse cuenta que depende del primer argumento. ¿ Y qué
tan convincente es este primer argumento? Considere lo que no
dice ese ejemplo de argumento inductivo. No le dice cómo fue
seleccionada la gente considerada en el estudio de mercado.
¿Se seleccionó al azar a las 200 personas? Si no, entonces sus
sentimientos acerca de los carros sería probablemente diferente
a los sentimientos de un grupo diferente de 200 personas.
De hecho, las personas que tomaron parte en la investigación de
mercado fueron cuidadosamente seleccionadas. Todos ellos
eran propietarios de carros americanos, por lo tanto tenían una
mayor tendencia y predisposición hacia los carros americanos.
Con esta información en mente, la conclusión del primer
argumento inductivo ya no parece tan convincente como antes.
 Cuando usted piense críticamente acerca de un pensamiento
inductivo, no de tan rápidamente como válida la evidencia.
Piense en la confiabilidad de la evidencia y qué podría haberse
dejado de lado para hacer parecer el caso como más

ACTIVIDAD
✒ Explique por qué las premisas de los siguientes argumentos inductivos son
demasiado débiles para hacer las conclusiones convincentes. Discuta sus
explicaciones con sus compañeros.

1. El carro X y el carro Y son del mismo modelo con las misma características y
hechos en el mismo año. El carro X cuesta $ 9,500 dólares. El carro Y debe
costar $9,500 dólares también.
2. Elsa, Rosa, Diana, y Pablo llevaron el curso del Test-Rite, y ellos obtuvieron un
puntaje sobre 1200 en el Test de Aptitudes Escolásticas. Maruja quiere obtener
un puntaje de 1200 en el test de Aptitudes Escolásticas, de tal manera que
probablemente ella lleve también el curso del Test-Rite.
3. Se necesitan condiciones muy especiales para que las criaturas vivientes
existan en un planeta. De los 9 planetas en el sistema solar, sólo la Tierra tiene
las condiciones adecuadas. De hecho, varias cosas tienen que ser adecuadas
–temperatura, atmósfera, presencia de agua- por lo que probablemente no
hayan otros planetas con vida en el universo entero.
4. Pedro y Willy juegan baseball en el mismo equipo de la liga mayor. El promedio
de bateo de Pedro es sólo de .247, mientras que el de Willy es de .313, pero a
Pedro le pagan dos veces más que a Willy. Por lo tanto, Pedro debe tener un
mejor agente que Willy.
5. El puntaje promedio de Valeria es 3.7, mientras que el de Jorge es sólo 2.8, por
lo tanto es más probable que Valeria ingrese en los primeros puestos a la
universidad.
6. Aquí están algunas de las cosas que la audiencia dice después de haber visto
la película “Mandíbula de Acero, pies de arcilla” (Steel Jaw, Clay Feet):
“Espectacular” “Estuve al filo de mi asiento” “Nunca me reí tanto” “No debe
perderse Steel Jaw, Clay Feet”.
7. El gato de Carlos ha arañado las patas de la mesa del comedor. El gato de
Sandra mordió los botones del sofá. El gato de Juan se comió su periquito. Los
gatos son siempre mascotas terribles.

✒ Señale las premisas que faltan en cada uno de los siguientes enunciados.

1. El Sr. González debe ser rico porque es un hombre de negocios con éxito.
2. María ha hecho una torta, luego debe estar buena.
3. Por supuesto que a Luigi le gusta la música; a todos los italianos les gusta.
4. Uno de los minerales que necesita el cuerpo humano es el potasio. Luego el
zumo de naranja puede aportarnos una de las necesidades dietéticas básicas.
5. Miguel no puede esperar ser delgado porque como demasiado.
6. Algunos atletas son jugadores de polo, luego algunos atletas son buenos jinetes
de caballo.

convincente.
3 ANALIZAR O EVALUAR ARGUMENTOS, INTERPRETACIONES O
TEORÍAS

Más que estar de acuerdo o en desacuerdo con una conclusión basada en sus
pre-concepciones acerca de lo que es verdadero, los pensadores críticos usan
herramientas analíticas para comprender el razonamiento que está detrás de él
y determinar sus relativas fortalezas o debilidades. Cuando los pensadores
críticos analizan los argumentos, reconocen la importancia de preguntar por las
razones y considerar puntos de vista alternativos. Son especialmente
sensibles a las posibles fortalezas de los argumentos con los cuales están en
desacuerdo, reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar,
sobresimplificar, distorsionar, o descartarlos sin mayor razón.

Cuando hacen o reciben una interpretación, los pensadores críticos reconocen

la diferencia entre evidencia e interpretación, exploran las presuposiciones en
las cuales se basan, y proponen y evalúan interpretaciones alternativas para
sus fortalezas relativas. Los pensadores autónomos consideran aquellas
teorías que son contrarias, y desarrollan sus propias teorías.

APLICACIONES PARA EL AULA

• En lugar de simplemente establecer por qué están de acuerdo o en

desacuerdo con una línea de razonamiento, los alumnos deben ser
estimulados a señalar argumentos contrarios a los señalados, o teorías que
estén en oposición una con otra. Pregúnteles, "¿Qué razones se dan?
¿Qué diría alguien que está en desacuerdo con esto?" .

• Los alumnos serán más capaces de evaluar el razonamiento,

familiarizándose con él, y practicando técnicas analíticas específicas, tales
como hacer las presuposiciones explícitas y evaluarlas; clarificar los puntos,
conclusiones, valores, y palabras; desarrollando criterios de evaluación;
reconociendo y precisando las contradicciones; distinguiendo hechos
relevantes de los irrelevantes; evaluando evidencias; y explorando las
implicancias.

• Después de las discusiones, haga que los alumnos lleguen a conclusiones

finales. Estimúlelos a calificar sus argumentos apropiadamente.

• Cuando los alumnos aprendan teorías científicas, deben ser estimulados a

describir o desarrollar sus propias teorías y compararlas con aquellas
presentadas en los libros. Los alumnos pueden comparar el relativo poder
explicativo y predictivo de varias teorías, y cuando sea posible, evaluar sus
predicciones con experimentos o investigaciones.
 Actividad
ARGUMENTOS PLAUSIBLES
Analice los argumentos que se presentan a continuación. Para cada uno de ellos
señale lo siguiente:
a. ¿Cuál es la aseveración clave o principal? ¿Sobre qué asunto principal intenta
convencernos dicha aseveración o argumento?
b. ¿Cuáles son las premisas de apoyo para dicho argumento?
c. ¿Piensas que dichas premisas o aseveraciones apoyan realmente la
aseveración clave? Discute con tus compañeros sobre este punto.
ARGUMENTO 1
Hace treinta y cinco años había unos dos mil millones de habitantes en el mundo.
Hoy hay unos cuatro mil millones. Según esta tasa de crecimiento, habrá unos
ocho mil millones de habitantes dentro de treinta y cinco años. Si esta tasa de
crecimiento de población continúa, pronto será imposible producir alimentos
suficientes para alimentar a todos.
ARGUMENTO 2
Todos deberíamos llevar el cinturón de seguridad al conducir el coche. Solo lleva
unos segundos el colocárselo. Y las estadísticas demuestran que en caso de
accidente es menos probable que se tengan daños serios si se lleva el cinturón
puesto.
ARGUMENTO 3
Juan ha sido acusado de robar el dinero que había en la mesa de su amigo
Carlos, pero no es culpable. No tenía necesidad de dinero. Si hubiera tenido
necesidad de dinero, no se lo habría cogido, habría sido lo suficientemente listo
como para no levantar sospechas. Y de todas maneras, es una persona
realmente honrada.

ARGUMENTOS OPUESTOS Y CONTRAARGUMENTOS

A continuación encontrarás dos argumentos contrarios. En grupo realicen las
siguientes actividades basadas en ellos:
a. Identifiquen la aseveración clave de cada argumento.
b. Discutan las aseveraciones de apoyo a cada argumento. Para ello es
importante que se pregunten si dichas aseveraciones son verdades y si
apoyan realmente la aseveración clave.
ARGUMENTO 1
Todo país debería tener su ejército. Si no lo hiciera así podría ser fácilmente
dominado por un enemigo agresivo. El ejército puede servir para cosas diferentes
de la guerra, como ayudar en tiempos de desastres (por ejemplo huracanes,
inundaciones y terremotos). Un ejército proporciona empleos a la gente joven y
por lo tanto contribuye a mantener la tasa de desempleo baja. Por otra parte, el
servicio militar representa una oportunidad para que algunos jóvenes obtengan
una preparación técnica o vocacional que no podrían conseguir de otra manera.
ARGUMENTO 2
No todo país debería tener ejército. La existencia de los ejércitos incrementa la
posibilidad de que haya guerras. Cuesta mantener un ejército y representa una
carga para la economía del país. Para algunos jóvenes el servicio militar supone
una interrupción en su educación o trabajo. La decisión de no poseer ejército
puede ser vista por los países vecinos como evidencia de que se desea la paz y
un país que atacara a otro que no tiene ejército sería mal visto por el resto del
mundo.
 EVALUAR
Implica juzgar o determinar el valor o calidad de algo. La evaluación tiene una
lógica y debe distinguirse cuidadosamente de una mera preferencia subjetiva.
Los elementos de esta lógica pueden ser puestos en forma de preguntas, las
cuales pueden hacerse cada vez que quiera hacerse una evaluación: 1)
¿Tenemos claro que es lo que específicamente estamos evaluando? 2)
¿Tenemos claro nuestro propósito? ¿Es legítimo nuestro propósito? 3)¿Dado
nuestro propósitos, ¿cuáles son los criterios o estándares de evaluación?; 4)
¿tenemos suficiente información acerca de lo que estamos evaluando? ¿la
información es relevante para el propósito?; y 5) ¿Aplicamos nuestros criterios
de manera precisa y justa a los hechos que vamos conociendo?

Los pensadores que no son críticos, a menudo tratan la evaluación como una
mera preferencia o hacen sus juicios evaluativos como observaciones directas
que no admiten error.

1. EVALUAR LA CREDIBILIDAD DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

Los pensadores críticos reconocen la importancia de usar fuentes de

información confiables cuando formulan sus conclusiones. Dan menos peso a
aquellas fuentes que carecen o han demostrado no ser honestas, o que no
están en la posición de saber acerca del tema, o no tienen un real interés en el
mismo. Los pensadores críticos reconocen cuándo en un tema, hay más de
una posición razonable a ser tomada en cuenta; comparan las fuentes de
información alternativas, reconocen puntos de acuerdo; y analizan las
preguntas para determinar si la fuente está en condiciones de saber o no sobre
el tema. Reconocen los obstáculos para obtener información exacta y
pertinente. Se dan cuenta que las pre-concepciones, por ejemplo, influyen en
la observación -que a menudo vemos sólo lo que esperamos ver y fallamos en
darnos cuenta de aquellas cosas que no estamos buscando. (Paul, 1992)

Una forma de verificar la credibilidad de la información es buscando las

opiniones de los expertos. Cuando queremos conocer acerca de algo,
buscamos a aquellas personas que han estudiado sobre dicho tema. Pero
escuchar las opiniones no siempre quiere decir aceptarlas. Aún los expertos
pueden equivocarse. Cuando uno escucha la opinión de un experto,
usualmente uno no puede saber si lo que nos dice es exacto o está bien.
Después de todo, el experto sabe más que uno sobre el tema. Sin embargo,
uno puede buscar buenas razones para aceptar o rechazar la opinión del
experto. Uno puede decidir qué información necesitamos para poder decir qué
creer.(Boostrom, 1996)
 APLICACIONES PARA EL AULA

• Cuando en clase los alumnos discutan un tema sobre el cual están en

desacuerdo, el profesor puede estimularlos a revisar una variedad de
fuentes que muestren diferentes puntos de vista. (Revisar 20 fuentes que
representen el mismo punto de vista es poco valioso para enseñar este
principio). Esta estrategia puede ser usada en historia y en aquellas
lecciones nuevas.

• La clase puede discutir la relevancia sobre la credibilidad de una fuente;

cómo determinar si una fuente está en posición de saber o no algo, y qué
motivos deben ser tomados en cuenta cuándo se desea determinar si una
fuente de información es confiable. El profesor puede hacer las siguientes
preguntas: ¿Está esta persona en la posición de conocer acerca de este
tema? ¿Podría haberlo visto u oído directamente? ¿Qué sabemos acerca
de la experiencia y experticia de esta persona? ¿Qué experiencias
necesitaría tener para ser un experto? ¿Dónde obtuvo esta información?
¿Hay razón para dudar de él/ella? ¿Se le considera una persona confiable?
¿Tiene algo que ganar tratando de convencer a otros?

• Para explorar más profundamente la idea de experticia con respecto a un

tópico en particular, el profesor podría preguntar, "¿Qué materias,
perspectivas, teorías, qué tipo de detalles, qué tipos de análisis podría
alguien necesitar saber, con el objetivo de desarrollar un punto de vista
completo e imparcial sobre este tema?" (Por ejemplo, si el tema es un
conflicto político, un experto podría necesitar saber los antecedentes
históricos del grupo, sus culturas, religiones, y sus puntos de vista acerca
del mundo -incluyendo, por ejemplo, cómo cada grupo se ve a si mismo y a
los otros,- su área geográfica, el sistema económico o sistemas bajo los
cuales vive dicho grupo, etc.)

• El profesor puede usar ejemplos de las experiencias personales de los

alumnos (por ejemplo, tratar de determinar cómo comenzar un argumento) y
estimularlos a reconocer las formas en las cuales sus propias motivaciones
pueden afectar sus interpretaciones y descripciones de los eventos.
 ACTIVIDAD
1) Suponga que escucha a un médico en televisión que le dice que los niños
no deben ser vacunados contra el sarampión. El sarampión, dice el
médico, no es una enfermedad especialmente peligrosa, pero la vacuna es
peligrosa, con efectos colaterales potencialmente dañinos. También dice
que la vacuna no es efectiva. Pocos años después de haber sido
vacunado, los niños pueden tener el sarampión de cualquier forma.

✒ ¿Qué información podría ayudarlo a decidir si la opinión del experto es

válida? Compare las preguntas que usted piensa que son importantes con la
de sus compañeros.

2) Un profesor del departamento de una universidad dice que su curso de 3

semanas sobre habilidades para rendir la prueba de ingreso puede
incrementar en 50 puntos el puntaje de los alumnos.

¿Qué información lo ayudaría a decidir si desea tomar el curso de este

profesor? Compare las preguntas con las de sus compañeros.

3. RECONOCER CONTRADICCIONES

La consistencia es el ideal fundamental de los pensadores críticos. Hacen

grandes esfuerzos por poner fin a las contradicciones en sus creencias, y están
atentos a las contradicciones que puedan observar en otras personas. Quizá la
forma más difícil de consistencia a lograr, está en relación a los hechos y las
palabras. Uno de los problemas más comunes en la vida diaria de los seres
humanos es, servir a dobles estándares. Los niños son conscientes en algún
grado, de la importancia de la consistencia ("¿Por qué no puedo hacer lo que
ellos hacen?"). Se sienten frustrados por los dobles estándares, y no se les
ayuda mucho a tomar consciencia de ellos y poder manejarlos.

Los pensadores críticos pueden señalar de manera específica los argumentos

que son opuestos o aquellos puntos de vista que se contradicen entre sí,
distinguiendo las contradicciones de creencias compatibles, centrando de este
modo sus análisis en los puntos de vista conflictivos.

APLICACIONES PARA EL AULA

• Cuando se discuta sobre determinados aspectos conflictivos, versiones

inconsistentes de una misma historia, o un razonamiento o conducta
egocéntrica, el profesor puede estimular a los alumnos a mostrar ambos
puntos de vista y hacerlos practicar en el reconocimiento de las
 contradicciones. "¿Qué dice cada persona? ¿Pueden ser ciertos ambos
puntos de vista? ¿Por qué si o por qué no? Si uno es verdadero, ¿debe ser
falso el otro? ¿En qué parte, exactamente, se contradicen estos puntos de
vista? ¿En que aspectos concuerdan?"

• Algunas veces la ficción ilustra las contradicciones entre lo que la gente dice
y lo que hace. A menudo, los textos de historia confunden las razones
declaradas con las razones implicadas en la conducta. A menudo repetirán
la noble justificación que, dice, que un grupo gobierna a otro por su propio
bien, cuando de hecho lo explota. Los alumnos pueden discutir preguntas
como las siguientes: "¿Qué dicen ellos? ¿Qué hacen? ¿Son consistentes o
se contradicen? ¿Por qué lo dices? ¿Qué conductora podría haber sido
consistente con dichas palabras? ¿Qué palabras podrían haber sido
consistentes con su conducta?"

• Cuando los alumnos argumenten puntos de vista opuestos, deben ser

estimulados a encontrar puntos de acuerdo y especificar los puntos de
discusión o contradicción. "¿Por qué piensas que ese punto de vista es
falso? ¿Aceptas esa aseveración? ¿Esta otra? ¿ Con qué aspecto de este
punto de vista no estás de acuerdo?"

• También la clase puede explorar posibles formas de reconciliar las

contradicciones aparentes. "¿Puede alguien apoyar ambos puntos de
vista? "

ACTIVIDAD
CONTRAEJEMPLOS Y CONTRADICCIONES (Proyecto de Inteligencia Harvard)

El método de contraejemplos es muy importante y es muy útil practicarlo.

Siempre que encuentren una aseveración que comience con "Todos" o "Ninguno",
y se les pregunte si deben creer lo que dice o no, deben pensar si pueden pensar
en un contraejemplo a dicha aseveración. Si lo pueden encontrar, sabrán
entonces que la aseveración es falsa. Pero si no pueden encontrar el
contraejemplo tampoco pueden decir que es verdadera.
El hecho de que a uno no se le ocurra un contraejemplo para una aseveración
universal, no quiere decir que necesariamente el contraejemplo no exista. Por lo
tanto, si no podemos encontrar un contraejemplo, no es una evidencia
concluyente sobre si la aseveración es verdadera.
Sin embargo, si tratamos de buscar contraejemplos para una aseveración
específica, y no podemos dar con uno, tenemos que admitir que tal vez sea
verdad. Es decir, si no hemos podido demostrar que es falsa, debemos admitir
que tal vez sea verdad. Aún más, si sabemos que muchas personas han tratado
de encontrar contraejemplos para una aseveración universal, especialmente si las
personas conocen muy bien el tema al cual se refiere la aseveración, podemos
tener bastante certeza de que esa aseveración probablemente sea verdad.
Nunca podremos estar completamente seguros, pero sí podemos estar
razonablemente seguros.
 ASEVERACIONES
1. Todas las aves pueden volar
2. Ningún mamífero vive en el agua.
3. Ningún médico es abogado.
4. Todos los aviones tienen hélices.
5. Ningún insecto pesa tanto como un kilogramo.
6. Todas las personas que hablan español viven en América del Sur.
7. Todas las aves se reproducen por medio de huevos.
8. Todos los árboles tiene hojas.
9. Ninguna maestra es atleta.

3. EXPLORAR IMPLICANCIAS Y CONSECUENCIAS DEL PENSAMIENTO

Los pensadores críticos pueden reconocer las implicancias que tienen las
aseveraciones (por ejemplo, si X es cierto, entonces Y debe ser también
verdadero) y desarrollar una comprensión más completa sobre su significado.
Se dan cuenta que al aceptar una aseveración, uno también debe aceptar sus
implicancias. Cuando los pensadores críticos analizan creencias que están
relacionadas con acciones o planes de acción, los también evalúan las
consecuencias de actuar basados en competencias dichas creencias.

APLICACIONES PARA EL AULA

• El profesor puede pedir a los alumnos que enuncien las implicancias de lo

expresado en sus textos, especialmente cuanto éstos carecen de claridad.
El proceso puede ayudar a los alumnos a entender mejor sus textos.
"¿Qué implica/significa esto? Si esto es verdad, qué otra cosa debe ser
verdad? ¿Cuáles fueron, o podrían ser, las consecuencias de estas
acciones, o planes de acción, o soluciones? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué podría
suceder en lugar de esto? ¿Son deseables las consecuencias? ¿Por qué si
o por qué no?"

• Los profesores pueden hacer que los alumnos exploren las implicancias y
consecuencias de sus propias creencias. Durante los intercambios
dialógicos, los alumnos pueden comparar las implicancias de ideas
provenientes de diferentes perspectivas y las consecuencias de aceptar
cada perspectiva. "¿Cómo actuaría alguien que cree en esto? ¿Qué
resultados tendría?"
 ACTIVIDAD 1
En un dialogo registrado por el antiguo filósofo griego Platón, el dijo como
Sócrates y Menón trataban de decidir si la virtud podía ser enseñada.
Sócrates decía que para todo aquello que puede ser enseñado hay
profesores. Menón se oponía a esto, entonces Sócrates le dijo que si
cualquiera puede enseñar la virtud, entonces los Sofistas (más conocidos
como profesores de ese entonces) o los nobles de Atenas podrían hacerlo.
Menón también estaba en contra de esto. Pero mira los hechos, le decía
Sócrates: Entre los alumnos de los sofistas y los hijos de los nobles
atenienses hay muchos que no son virtuosos. Aquellos maestros y padres
ciertamente les hubieran enseñado la virtud si ellos la hubieran tenido. Por
lo tanto, decía Sócrates, debemos concluir que la virtud no puede ser
enseñada.

✒ Escriba los argumentos de Sócrates en la forma de premisas y una

conclusión. (Indicación: Puede poner más de una premisa si / entonces en
el argumento.) ¿Es válido el argumento? ¿Piensa que el argumento es
convincente? ¿Por qué sí o por qué no?

ACTIVIDAD 2
✒ Diga si los siguientes argumentos son válidos o inválidos. Explique
sus respuestas. (Indicación: Piense en una forma en que las premisas
podrían ser verdaderas pero la conclusión podría ser falsa.)

1. Si un carro no tiene gasolina, no podrá andar.

Nuestro carro no está andando.
Por lo tanto, nuestro carro no tiene gasolina

2. Si un carro camina sin gasolina, no caminará.

Nuestro carro tiene gasolina.
Por lo tanto, nuestro carro camina.

3. Si un bebe tiene un pañal sucio, el bebe llora.

Nuestro bebe está llorando.
Por lo tanto, nuestro bebe tiene el pañal sucio.

4. DESARROLLAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Antes de decidir si una idea es buena, tiene que decidir qué significa bueno
para uno. Las características que hacen que algo sea bueno depende de
aquello que se esté evaluando. Por ejemplo, la características que hacen que
un ladrillo sea bueno, son muy diferentes de aquellas que determinan que una
almohada sea buena. Un buen ladrillo es sólido, pesado y firme. Una buena
almohada es justamente lo opuesto.

Las características que hacen que algo sea bueno pueden variar con cada
persona que hace la evaluación. Los pensadores críticos, evalúan lo que la
gente dice y escribe, se aseguran de tener claro en sus mentes los estándares
que usan para evaluar sus propias ideas y la de los otros.

APLICACIONES PARA EL AULA

• Pídale a sus alumnos que antes de hacer un trabajo o una tarea, señalen
qué características consideran que debe tener para decidir si es bueno o
no.

• Cuando discutan sobre algún tema, argumento, idea, etc. pídales que
reflexionen sobre los estándares o criterios en los cuáles se apoyan para
decir si es bueno o malo, adecuado o inadecuado.

• Antes de analizar algún tema o trabajo, entregue a sus alumnos algunos

criterios de evaluación, y pídales que reflexionen y opinen sobre ellos, y que
en caso no estar de acuerdo determinen otros estándares o criterios de
evaluación.

ACTIVIDAD 1
✒ Señala las características que usarías como estándares para evaluar lo
siguiente. Discute tus estándares con los de tus compañeros.

1. Un carro familiar
2. Una película de ciencia ficción
3. Un par de zapatos para uso diario
4. Una pintura
5. Una computadora personal
6. Un periódico
✒ Elijan otros objetos que podrían ser evaluados bajo estándares diversos.
 ACTIVIDAD 2
✒ Cada una de las siguientes preguntas ofrece dos modos de decir una idea.
Decide qué forma es la mejor para cada uno de los propósitos. Discute con
tus compañeros las razones que has elegido.

1. ¿Qué enunciado es más probable que inspire a los ciudadanos a ser firmes
en caso de una potencial invasión?
a. Debemos pelear en las playas, debemos pelear en los aeropuertos,
debemos pelear en los campos y en las calles.
b. Pelearemos con el enemigo en donde lo encontremos.
2. ¿Qué idea estaría más en relación al espíritu de la democracia?
a. El mundo debe preservar la democracia
b. El mundo debe ser totalmente democrático
3. ¿Cuál es más graciosos?
a. Una joven llamada Maricruz podía correr tan rápido, que un día salió de
su casa, y regresó la noche antes que saliera.
b. Había una joven llamada Maricruz,
Cuya velocidad era más rápida que la luz;
Ella salió un día
Hacia el mediodía
Y regresó a su casa el día anterior.
PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA CULTURA EDUCATIVA
En el centro educativo diversas fuerzas operan conjuntamente (lenguaje,
valores, interacciones, tradiciones, expectativas, etc.) conformando la cultura
de la institución. Promover el pensamiento crítico de manera efectiva involucra
el trabajo o el cambio de muchos de estos elementos. El trabajo solitario de un
docente procurando incorporar esta habilidad en sus alumnos, es valioso pero
la propuesta es verdaderamente relevante cuando se concreta en la decisión
consciente de toda la institución de caminar en la misma dirección. Siempre
estamos hablando de un proceso a desarrollarse en el largo plazo. Cambiar la
cultura institucional no es cuestión sólo de cambiar una norma sino el
compromiso de todos los miembros por incorporar nuevas prácticas en los
distintos procesos en que se mueve la institución: Gestión institucional y
pedagógica, convivencia escolar, orientación y tutoría, proyección a la
comunidad, etc. Proceso que se desarrolla en muchos casos a contracorriente
de lo que ocurre en el ambiente externo.

CULTURA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

LO EXTERNO

POLÍTICA SOCIAL GEOGRÁFICO

ECONOMICO CULTURAL RELIGIOSO

LO INTERNO
Áreas Elementos claves
GESTIÓN Planificación - Toma de decisiones
INSTITUCIONAL Organización - Resolución problemas y
Asesoría y Liderazgo conflictos
GESTIÓN TÉCNICO Proyecto Curricular - Comunicación
PEDAGÓGICA Convivencia y Orientación - Liderazgo
Metodología
- Orientación
Evaluación
Innovación - Supervisión y asesoría
FAMILIA Y COMUNIDAD Intervención positiva en el - Interacción entre sujetos
centro de la comunidad
Apoyo al aprendizaje educativa
Incorporación de saberes y - Desarrollo de procesos
experiencias al centro - Gestión de las
Formación de Padres
PASTORAL Identidad innovaciones
Pastoral como eje del - Reactividad-reflexividad
centro
Formación y liderazgo
cristiano
Jornadas y retiros

LAS INSTITUCIONES QUE NO PROMUEVEN EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Texto de Tom Bentley.....................

PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA CULTURA DEL

CENTRO
1. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

¿Cómo se resuelven los problemas en tu Centro Educativo?

críticamente
“medicando los
síntomas”
“reactivamente”
¿Cómo aplicar el pensamiento crítico en la resolución de problemas

¿Qué está ocurriendo? Aclaración, clasificación,

desglose, claves para
interpretar la realidad a la
luz de la misión (valores)
Analizar
¿Por qué ocurrió esto? Pensar en términos de
causa y efecto.
Argumentar
Ir hacia las verdaderas
causas
Evaluar
¿Qué estrategia tomar? Elección para lograr la
meta específica?

¿Qué nos espera más Perspectiva de futuro

adelante? Capacidad para definir una
visión.
En lo cotidiano:

- Distinguir entre Necesidades – Prioridades – Urgencias.

- Definir procesos normalizados para los problemas de tipo estructurados
- Manejar un glosario básico entre todos los directivos Ejemplo: eficiencia,
eficacia, efectividad, relevancia (Benno Sander).

2. TOMA DE DECISIONES

¿Cómo se toman decisiones en tu Centro Educativo?

Por:

críticamente
experiencia
intuición
Cómo aplicar el pensamiento Crítico en la toma de decisiones:

Relación entre
Problema
Objetivo Probabilidad
es
Relación Archivo y
Costo / Beneficio procesamiento de
datos

El modelo racional (un modelo):

Definir el objetivo (metas precisas)

Identificar criterios relevantes y ponderarlos

Identificar consecuencias

Alternativas

Evaluar alternativas de acuerdo a criterios

Seleccionar la mejor alternativa

 3. COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Uno de los fundamentos de la organización educativa es la comunicación

desarrollada entre los miembros: directivos, profesores, alumnos, padres de
familia.
Para una buena comunicación debe haber una buena percepción. El objetivo
de la comunicación interpersonal es lograr que la persona correcta reciba la
información exacta en el momento preciso.
Este proceso mediante el cual se transmite información entre dos o más
personas, requiere que el emisor codifique el mensaje en un lenguaje capaz de
ser descifrado y entendido por el receptor. Requiere además de un medio de
retroinformación que indique al emisor si el mensaje ha sido comprendido.

¿Cuánto de pensamiento critico requiere el proceso de comunicación?

- Analizar las omisiones: supresión de aspectos claves en la comunicación

- Percibir los cambios o alteraciones importantes de la comunicación:
distorsiones.
- Identificar la sobrecarga: volumen de mensajes que supera la capacidad de
quines se comunican.
- Evaluación de la verosimilitud de la fuente, ambigüedades del mensaje y de
la congruencia personal
- Identificación de las comunicaciones mal dirigidas o inoportunas
- Evaluar el equilibrio entre el revelado personal (apertura) y la
retroinformación
- Evaluación en sí mismo y en los demás de: el lenguaje, la capacidad de
escucha, la empatía, la consistencia del lenguaje verbal y no verbal, y los
roles y estilos personales.

4. APRENDIZAJE Y ORGANIZACIÓN

El carácter chino referido a “estudiar “ está constituido por dos partes: un

símbolo que significa “acumular conocimientos “ encima de un símbolo que
representa a un niño en un portal. El carácter que expresa “estudiar
constantemente” muestra un pájaro preparándose para abandonar el nido. La
conjunción de “estudio” y “práctica constante” sugiere que el aprendizaje
significa “dominio del camino del autoperfeccionameinto”.

¿Es tu Centro educativo una verdadera organización de aprendizaje?

¿Cómo verificamos si nuestro Centro Educativo es una organización de

aprendizaje?

- ¿Cada profesor ó cada empleado del centro, está ampliando o mejorando

su capacidad de crear?
- ¿Las personas valoran la sinergia: en conjunto son más inteligentes.
- ¿Los empleados (profesores, personal administrativo y de servicio) se
sienten llamados a aprender lo que sucede en todos los ámbitos de la
organización?
- ¿La gente está en libertad de cuestionar sus premisas y prejuicios?
- ¿Se acepta y se promueve el pensamiento divergente?
- ¿Todos se sienten en libertad de experimentar correr riesgos y evalúan
abiertamente los resultados?
- ¿Tienen su propio sistema de evaluación institucional?
- ¿Los equipos y las personas practican una constante reflexión sobre las
acciones y decisiones tomadas en todos los niveles del centro?
- ¿Los miembros participan en la planificación estratégica del centro?
- ¿La acción conjunta del centro es reactiva ó proactiva?

HACIA UNA CULTURA DE PENSAMIENTO CRÌTICO EN EL CENTRO

EDUCATIVO

INSTITUCIÒN ORGANIZACIÓN DE
APRENDIZAJE

AXIOLOGÍA PENSAMIENTO CRÍTICO

PARA CLARIFICAR
VALORES

DIRECTIVOS Y MODELOS
PROFESORES POSITIVOS

PROCESOS
ORGANIZATIVOS ESTRATEGIAS DE
PENSAMIENTO CRÍTICO

SELECCIÓN Y
PROMOCIÓN DE LOS PENSADORES
PROFESORES CRÍTICOS

PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

PROCESOS ENFOQUE HACIA EL

MEJORAMIENTO
CONTÍNUO

ESTÍMULOS, PREMIOS,
CELEBRACIÓNES NUEVOS