CURRÍCULO

1
Una nueva aproximación a los
contextos para el aprendizaje:
transitar de prácticas efectivas
a pedagogías contextuales
CURRÍCULO
Una nueva aproximación a los
contextos para el aprendizaje:
transitar de prácticas efectivas
a pedagogías contextuales
CURRÍCULO 1
Una nueva aproximación a los
contextos para el aprendizaje:
transitar de prácticas efectivas
a pedagogías contextuales

Subsecretaría de Educación Parvularia © 2016

ISBN XXXXXXXXXX
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Derechos reservados. Prohibida su reproducción
Textos:
Elaborado con colaboración de la
Dra. Cynthia Adlerstein Grimberg
Diseño:
Designio
CONTENIDOS

pResentACIón_5

1. IntROdUCCIón _7

2. ApROxImACIón A LOs COntextOs pARA eL ApRendIzAje_11

3. COntextOs pARA eL ApRendIzAje_15

4.1. La organización del tiempo_16
42. el modelamiento del espacio físico_17
43. Las interacciones_18
4.4. La conformación de comunidades educativas_20
4.5. La participación en la comunidad profesional_21
4.6. La planificación del aprendizaje y la enseñanza_22
4.7. La evaluación de los aprendizajes y de la práctica pedagógica_23

4. pRáCtICAs efeCtIvAs en edUCACIón pARvULARIA_25

5.1. ¿foco en el control y acompañamiento
a docentes o, comunidades docentes empoderadas?_28
5.2. Las señales de la evidencia empírica y de las
experiencias exitosas: ni fácil, ni rápido, ni homogéneo_29

BIBLIOGRAfIA_35
 5

PRESENTACIÓN

Por iniciativa y compromiso de la Presidenta Michelle Bachelet, la educa-

ción parvularia está viviendo un importante proceso de transformaciones
estructurales que busca introducir mejoras sustantivas en la calidad de la
educación de nuestra red pública y fortalecer su carácter de derecho social
para las niñas, los niños y sus familias.

Entre los cambios impulsados, destaca el desarrollo de una nueva institucio-

nalidad del nivel educativo, un aumento de la cobertura de la educación par-
vularia pública con nuevos estándares de infraestructura y servicio, y políticas
públicas para el resguardo de la calidad educativa desde un enfoque integral
que aborde en su complejidad el proceso educativo que se vive en las Salas
Cuna, Jardines Infantiles, y niveles de transición en las escuelas y colegios.

Serie Pedagógica representa parte del aporte realizado por investigadoras/es,

especialistas y expertas/os en educación, en el marco de la actualización de
las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. El desarrollo de este proceso,
participativo e inclusivo, busca adecuar los referentes curriculares del nivel
a los nuevos tiempos que viven nuestros párvulos, sus educadoras/es, y las
corrientes del pensamiento pedagógico.

Esperamos que este significativo aporte, reciba la atención de la comunidad

académica, investigadores y el mundo de las y los profesionales de la educación
parvularia, de manera que sirva para enriquecer un debate en curso, de cara
a los nuevos desafíos que enfrentamos como nivel educativo.

María Isabel Díaz

Subsecretaria de Educación Parvularia
Ministerio de Educación
1 INTRODUCCIÓN
8 CURRÍCULO

1
INTRODUCCIÓN

El propósito de este documento, es proponer una nueva aproximación a los

contextos para el aprendizaje, actualizando la que hoy se encuentra explici-
tada en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia chilena. Se plantea
integrar los contextos de aprendizaje, con los desafíos que supone avanzar
hacia pedagogías conscientes, propias del siglo XXI y de la complejidad que
supone la enseñanza en comunidades de aprendizaje, configuradas por sujetos
de la primera infancia.

Según la Rae (2014), el concepto “contexto” se refiere al entorno físico o de

situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el que
se considera un hecho. Esta noción proviene del latín contextus que significa
unión de dos o más elementos; el prefijo “con” que refiere a globalmente o
completamente, y “textus” que significa tejido. De ahí que esta noción, aporte
la connotación de un entramado en el que ocurre y se desarrolla un fenómeno.

Traído al campo de la pedagogía, y particularmente al de la Educación Parvularia,

entenderemos que el contexto es el entretejido de circunstancias que se releva
al intencionar aprendizajes para la primera infancia (Dias de Figueiredo, 2005;
Dahlberg, Moss, & Pence, 2005; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell,
2014). Sin embargo, esta comprensión del contexto, desde una perspectiva
relacional, todavía conlleva un intenso debate en el campo de la educación.
 1 / Introducción 9

El desarrollo de teorías contextualistas en la Educación Parvularia, es

incipiente. Lo que ha sido más profusamente desarrollado, son aspectos
específicos o expresiones de ellas como: la planificación, los ambientes
físicos de aprendizaje, la evaluación educativa, la práctica docente, la
enseñanza contextual, aprendizaje basado en el juego, entre otros.

La relevancia de hacer esta mirada, radica en comprender que más allá

de prácticas efectivas de aula (neutras y pronosticables) y contextos
de aprendizaje (definidos y envolventes), el desafío de la educación
como derecho supone transitar hacia la co-construcción de un contexto
para el aprendizaje entendido como una “pedagogía de las relaciones”
(Dahlberg, Moss, & Pence, 2005; Malaguzzi, 1993).

Por ello, la sugerencia es repensar el esquema que hoy tenemos en

clave relacional, poniendo los objetos curriculares en términos de una
red de relaciones pedagógicas. Ello puede suponer mirar cada contexto
como un entramado relacional específico y movilizado por sentidos
focalizados; o bien pensar en las interacciones pedagógicas como un
nuevo componente que enlaza a los otros elementos constitutivos del
contexto de aprendizaje.
2
APROXIMACIÓN A LOS
CONTEXTOS PARA EL
APRENDIZAJE
12 CURRÍCULO

2
APROXIMACIÓN A LOS CONTEXTOS
PARA EL APRENDIZAJE

Pensar el contexto como “lo que entreteje” en vez de “lo que rodea”, permite
salir de la noción de párvulos y educadores, definidos por su entorno o con-
diciones y transitar a ver el contexto como algo que enlaza, nos enfocamos
en “la relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas -el
profesor y los estudiantes- que son dos momentos de un solo proceso” (Cole,
1998, p. 135). Así, se opta por una posición que reconoce en el contexto para
el aprendizaje, la agencia de los sujetos.

Esta propuesta, plantea pensar que el contexto para el aprendizaje es en

realidad una unidad dinámica que enlaza (Cole, 1998; Edwards & Miller, 2005;
Lave & Wenger; 2003) dimensiones tales como: planificación, evaluación,
conformación de comunidades y organización del tiempo y del espacio. El
contexto para el aprendizaje es práctica docente, y no producto de ella. Es
práctica pedagógica que se ejerce en relación con otros; se planifica, se evalúa,
se conforma una comunidad, se organiza y modela el tiempo y el espacio, más
o menos de forma regular y en circunstancias particulares, que la hacen única
e irrepetible (Ortiz Carrión, 2010).

Desde un enfoque positivista, el contexto es visto como un contenedor o

continente. Aquí el contexto ocurre en el mundo real, es claramente deli-
mitable y podemos definir visiblemente sus componentes, su inicio y fin.
En el decir de Van Dijk (2001), conforma un modelo de situación posible de
caracterizar y ejecutar. Es visto como relativamente estable, conducido por
ciertas reglas de forma tal que es posible predecir su evolución en el tiempo
y en el espacio, aún si cambia. El contexto es externo e independiente de los
sujetos de aprendizaje y de las experiencias en las que estos se involucran. En
 2 / Aproximación a los contextos para el aprendizaje 13

este sentido, el contexto es el entorno que rodea y forma las actividades que
hacen los niños. El aprendizaje ocurre dentro del contexto, pero independiente
de él y siguiendo una trayectoria que ha sido planificada.

Desde un paradigma constructivista y complejo (Dahlberg, Moss, & Pence,

2005), el contexto no puede ser localizado y delimitado. El contexto es solo
percibido a través de las interacciones entre los sujetos; las interacciones
configuran el contexto, tanto como el contexto configura las interacciones.
Así, volviendo a la etimología de la palabra, este paradigma asume el contexto
como un tejido que se coconstruye en tanto se interactúa para el aprendizaje
y la enseñanza. Aquí el contexto no es estable, precisamente porque es un
entramado de interacciones que se crean y recrean en la medida que se inte-
ractúa con él. En el paradigma constructivista, las experiencias de aprendizaje
son parte del contexto (no ocurren dentro de él). En efecto, es la manera en la
que se perciben las interacciones y sus cambios, lo que construirá finalmente
el aprendizaje (Figueiredo & Alfonso, 2005).

Esta práctica pedagógica, comprende el contexto desde una perspectiva com-

pleja, todavía conlleva un intenso debate epistemológico y metodológico en el
campo de la educación (similar a la disputa modernidad versus-posmodernidad).

Por el contrario, cuando se piensa en contextos que rodean el aprendizaje, el

discurso construye sujetos de la educación que se encuentran en “condición
de minoridad”; son vistos como menos capaces. El giro pedagógico relacional,
que se propone, por tanto, obliga a un alejamiento de la perspectiva de déficit
y condición de vulnerabilidad sobre los niños.

De esta forma, la Educación Parvularia afronta un gran desafío: el de transitar

de un enfoque de necesidades, a uno de derechos. Vale decir a la noción de
que el niño y niña en relación con otros es coconstructor de conocimiento,
identidad y cultura, para él y para esos otros. Ello implica, que el contexto
para el aprendizaje será “transparente”, si los niños y niñas cuentan con los
elementos necesarios para adentrarse en las experiencias de aprendizaje
que proponen los educadores, para interactuar con pares y para construir
significados y sentidos a partir de la experiencia. El contexto será “opaco”
para los niños y las niñas que no acceden a los códigos de participación (Lave
& Wenger, 2003).
14 CURRÍCULO

AVANZAR HACIA PEDAGOGÍAS CONSCIENTES DEL CONTEXTO

El contexto para el aprendizaje, no es la reproducción de un repertorio meto-

dológico, sino más bien la práctica de articular diversos factores (materiales)
y dimensiones simbólicas que ajustan y recrean permanentemente las posi-
bilidades de enseñar y aprender. Así, el contexto para el aprendizaje hacia
el cual avanzar no está configurado por la implementación de una lista de
“prácticas efectivas”, sino por la construcción o despliegue de pedagogías
conscientes del contexto1. nos referimos a la forma de enseñar con sentido
para el aprendizaje de cada miembro de la comunidad educativa; hablamos de
pedagogías (y no pedagogía en singular), porque la investigación y la política
basada en evidencia ha demostrado que no existe una sola forma pedagógica
adecuada (Harvard, 2007).

Un repertorio metodológico, de cómo planificar, evaluar u organizar el tiempo

y el espacio, no resulta suficiente para implementar pedagogías conscientes
del contexto, pues la complejidad de éste, conlleva una permanente cuota
de incertidumbre respecto de su construcción, la que se resuelve en una per-
manente toma de decisiones basada en creencias. Cuando existe coherencia
entre las creencias del educador o educadora y el conocimiento que se utiliza
para la enseñanza, los contextos para el aprendizaje se erigen como efectivos
y dotados de sentido tanto para los sujetos de aprendizaje como para las y
los educadores (Akiba, 2011; Cicchelli & Cho, 2007).

1 En este documento asumiremos la distinción analítica, pero complementaria entre pedagogía y currículo, tal como se ha ido
redefiniendo entre los países que han logrado un mayor desarrollo educativo (con independencia de si sus posicionamientos son
más modernos o posmodernos). Aquí entendemos currículo como todos los conocimientos, habilidades y valores que los niños
tienen el propósito de aprender en los centros educativos, tanto los prescritos como todo el aprendizaje oculto y/o no intencional.
Pedagogía en cambio, refiere a la práctica, o el arte, o la ciencia de la enseñanza. Sin embargo, para los primeros años de la vida,
cualquier concepción adecuada de la práctica educativa debe ser lo suficientemente amplia para incluir la provisión de ambientes
de aprendizaje para el juego y la exploración. Si bien, el término “enseñanza” puede sonar inútil o controversial en este contexto, el
punto que sostenemos es que una pedagogía efectiva en la primera infancia debe seguir siendo en algún grado “instructivo” (Siraj-
blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014). la instrucción entonces puede ser definida para incorporar todos esos procesos que
ocurren dentro del aula y que tienen como objetivo iniciar o mantener los procesos de aprendizaje y/o para ser un medio eficaz
para alcanzar los objetivos educativos (Creemers, 1994). En estos términos, es evidente que cada forma efectiva de pedagogía debe
ser instructiva de alguna manera.
3 CONTEXTOS PARA
EL APRENDIZAJE
16 CURRÍCULO

3
CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE

3.1.
LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

El mayor desafío, respecto de la organización temporal es el aseguramiento y

extensión del tiempo. Es decir, el giro que debe lograrse respecto de su orga-
nización, es la concatenación de experiencias educativas en forma transversal
durante toda la jornada, con el fin de privilegiar los propósitos pedagógicos
de cada período, por sobre otros objetivos relacionados con necesidades de
naturaleza biológica. A este argumento se le ha reconocido en la literatura
especializada como “tiempo instruccional”.

Aunque parece evidente que el uso del tiempo, debe encontrarse siempre
orientado por algún tipo de aprendizaje, de acuerdo con la investigación
(Strasser, lissi, & Silva, 2009), serán las transiciones (el paso de una experien-
cia a otra) y los periodos más cotidianos (momentos de llegada y despedida,
alimentación, higiene, entre otros.), los tiempos que revistan el mayor desafío
pedagógico. La organización del tiempo debe incorporar estrategias que
minimicen los tiempos desaprovechados en educación inicial. Al respecto,
las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) explicitan que debe
existir continuidad entre los períodos, sugiere organizar a los párvulos en sub
grupos y, contar con experiencias alternativas a las ya planificadas.

Si bien la literatura sobre este contexto, es más bien incipiente, los hallazgos
de los últimos cinco años han avanzado en demostrar que no existe “una
configuración temporal” que explique la efectividad pedagógica. La investi-
gación más bien ha ido evidenciando que el pedagogo eficaz orquesta una
pedagogía sustantiva (Hemmeter, Ostrosky, & Artman, 2008), extendiendo en
el tiempo intervenciones (andamios, discutiendo, acompañando, asignando
 3 / Contextos para el aprendizaje 17

responsabilidades y tareas), que son sensibles a la concepción curricular

del proyecto educativo, coherentes con la “zona de desarrollo próximo”
de los párvulos y conscientes de los códigos socioculturales del grupo.

3.2.
EL MODELAMIENTO DEL ESPACIO FÍSICO

De acuerdo con los estándares de evaluación de la calidad de espacios

educativos (OECD, 2009), hoy se hace necesario poner énfasis en la
habitabilidad educativa de los ambientes (Hernández y Robles, 2008);
es decir, en proveer condiciones y oportunidades de habitar los espacios
educativos para un acceso equitativo, significativo y responsable al apren-
dizaje (OECD, 2009). Pensar este contexto desde y para la habitabilidad
educativa, pensarlo con sus usuarios, y como respaldo de programas
de aprendizaje y pedagogías flexibles, es el verdadero desafío (OECD,
2009); y no, como suele confundirse, contar con sofisticados materia-
les industrializados de altos costes (Myers, 2001; National Childhood
Accreditation Council, 1994; OECD, 2001; Pugh, 1996; Salazar, 1996;
Schweinhart, 1981; Tietze, 2007).

El ambiente físico de manera global, debe provocar para sus habitan-

tes el goce de una experiencia estética, ofreciendo una práctica multi
sensorial agradable, tanto para adultos como para niños y niñas. Supone
un paisaje no sólo visual (libre de estereotipos, entre otros elementos)
sino también un paisaje sonoro, kinestésico y aromático que constituya
una experiencia estética integral y consistente para quienes lo habitan
(Greenman, 2005). Esta vivencia estética, se encuentra integrada a la
diversidad de culturas, creencias y valores que forman parte del contexto
sociocultural en el cual se ubica. El diseño del ambiente físico, muestra su
carácter, sus sentidos y los significados que sus habitantes le atribuyen.

Parece fundamental entonces, resaltar que los diversos espacios del aula
deben ser empoderadores e inclusivos. Es decir deben ser accesibles
para todos los niños, niñas y adultos, (habilitado para el uso de párvulos y
personal con necesidades educativas especiales, discapacidades y grupos
vulnerables) evitando estigmatizar o segregar. El diseño del ambiente
físico es universal, cuando es usable o habitable por la mayor diversidad
de personas, sin la necesidad de adaptaciones o diseños especializados.
18 CURRÍCULO

Cada vez más en el futuro, se deberán diseñar espacios accesibles a todas

las poblaciones, dejando atrás espacios “corregidos” para dar accesibilidad a
grupos específicos; hoy transitamos entre ambos estados y sin embargo es
parte del desafío inclusivo ir paulatinamente dejando atrás soluciones que
“categorizan” a quienes las habitan y que dificultan interactuar sin barreras.

La usabilidad intuitiva del espacio, es un criterio central para responder con

prácticas pedagógicas inclusivas, y ha sido largamente discutida en la literatura
anglófona (bajo el concepto de affordance). Refiere a que el ambiente físico
es fácil de entender y de usar para sus ocupantes. Es decir, ofrece puntos de
reconocimiento y referencia fijos, vías de circulación claras y proporciona
información y retroalimentación eficaz (señaléticas) para durante y después
de su uso. La usabilidad intuitiva, también provoca los llamados espacios
multifuncionales, que corresponden a áreas de reunión de grupo flexibles
y que permiten muchos tipos diferentes de configuraciones. Las áreas de
aprendizaje, los separadores y mobiliario que permite especialización de los
entornos, promueve que cada niño y niña explore y encuentre su espacio espe-
cífico de interés. La usabilidad intuitiva debe modelar el ambiente para que
los párvulos descubran y creen lugares de invención, lugares para la reflexión
o de recogimiento. La localización de estas zonas de transición proporciona
igualdad en el acceso a todos y promueve la equidad.

3.3.
LAS INTERACCIONES

Los contextos que logran mayor pertinencia, son aquellos que organizan y
extienden las interacciones para el aprendizaje. Establecer una alta frecuencia
y diversidad de ellas aparece como una variable configuradora de pedagogías
efectivas en la literatura del campo. Esta muestra, que cuando los contenidos
de esa formación eran específicos de ciertas interacciones (para la alfabeti-
zación, razonamiento lógico), la efectividad de las prácticas aumentaba.

Las investigaciones, que indican a las interacciones como la variable más

poderosa sobre la efectividad de las prácticas, se encuentran en aumento.
Resulta interesante relevar de ellas que cobra importancia la capacidad deci-
sional del educador; la habilidad para tomar las decisiones en tiempo real,
de manera informada y juiciosa (Bredekamp, 2011; Buysee & Wesley, 2006;
 3 / Contextos para el aprendizaje 19

Copple & Bredekamp, 2010). En este sentido, existe suficiente evidencia para
establecer que ninguna estrategia educativa que no reconozca la centralidad
de las decisiones de los educadores y sus acciones podrá ser exitosa. “Son
los planes y la organización de clase que hace el maestro, su sensibilidad y
capacidad de respuesta a todos los niños y niñas, y sus interacciones con ellos
en todo momento los que ejercen la mayor influencia sobre el desarrollo y el
aprendizaje de los niños” (NAEYC, 2009; Buysee & Wesley, 2006; Hargreaves
& Fullan, 2012).

La sensibilidad docente o sus rasgos subjetivos, aunque han sido escasa-

mente investigados experimentalmente, reportan hallazgos contundentes.
La efectividad de las prácticas en educación inicial, se encuentra altamente
correlacionada con las creencias y la salud mental de los educadores. Cuando
éstos presentan creencias tradicionales y síntomas depresivos, los puntajes de
ECERS-R y de ClASS (instrumentos de observación), son significativamente más
bajos en calidad de interacciones y en variedad de experiencias de aprendizaje.

Esta nueva aproximación, propone las interacciones niño y/a-niño/a, como

centrales para el aprendizaje. Mientras hoy los contextos para el aprendizaje,
promueven interacciones adulto-niño/a iniciadas por el educador/a (top-down),
se requiere avanzar hacia contextos que promuevan la mediación entre pares
y las interacciones iniciadas por los mismos niños y niñas (bottom up). Espacios
para la exploración y observación, experiencias de aprendizajes y tiempos
para que los niños y niñas resuelvan, propongan y elijan por sí mismos, abren
condiciones para la interacción social y pedagógica. Asimismo, una educadora
o un educador responsivos y sensibles a los lenguajes de los párvulos, debe
desarrollar la habilidad para extender las interacciones que éstos y éstas
establecen en el contexto (responder con nuevas preguntas, acompañar las
iniciativas, reforzar la elaboración de hipótesis y su comprobación, orientar
posibles elecciones, entre otros). Asumir la relevancia de las interacciones
implica entender a los niños y niñas como sujetos coconstructores de la
comunidad a la que pertenecen.
20 CURRÍCULO

3.4.
LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES EDUCATIVAS

Una convergencia que evidencian diversos estudios internacionales, sobre la

conformación de comunidades educativas, es la correlación con los resulta-
dos de aprendizaje. Sin embargo, es fundamental destacar que la noción con
que se avanza en esta materia es el de “involucramiento parental”, más que
participación (presencial) propiamente tal; el núcleo de este involucramiento
parental, es el compromiso recíproco y la presencia simbólica en los procesos
de aprendizaje y enseñanza. Las familias demandan de quien educa, un com-
promiso y conocimiento del contexto del niño y de la niña; la instituciones
formadoras lo relevan en las etapas de diagnóstico en los programas; y, las
políticas hablan de un niño/a “en familia” (Valverde, Adlerstein, & Novoa, 2010).

En los criterios que contribuyen a la formación de comunidades educativas,

se hace mención al rol de la educadora y el educador de párvulos como
gestores de vínculos con la colectividad que conforma la comunidad. Se
les identifica como líderes en cuanto planifican, implementan y evalúan el
trabajo educativo en todos sus aspectos y se hace necesaria la propuesta
de estrategias participativas para desarrollar un conocimiento profundo de
las situaciones. Parece interesante la actualización de este contexto, con la
propuesta de Brassard y Boehm (2007), quienes recomiendan la elaboración
de “eco mapas”, donde se representen los estados actuales de los miembros
de la familia y la forma en que tributan a la formación del sujeto, así como
también la consignación de otros datos que aporten al conocimiento (profe-
sión, pasatiempos, actividades frecuentes).

Desde un enfoque de derechos, proponemos que la comunidad educativa

se constituya en un modelo social para los niños y las niñas. Respecto de
este aspecto se vislumbra el desafío de visibilizar la desfeminización de las
comunidades educativas de la primera infancia. Si bien, este es un fenómeno
mundial, su naturalización no lo es. El mundo social, es también masculino y
en este sentido las comunidades debieran abrirse a las masculinidades y su
agencia en la educación para la primera infancia (Cameron, 2006; Cameron
& Moss, Care, 2007; Cameron, Moss, & Owen, 1999).
 3 / Contextos para el aprendizaje 21

3.5.
LA PARTICIPACIÓN EN LA COMUNIDAD PROFESIONAL

Hasta ahora, nuestra aproximación a los contextos ha asumido sólo condiciones

de enseñanza para el aprendizaje infantil. El supuesto, a la base ha sido que el
educador, así como la educadora, aprenden y deciden en soledad, o bien este
proceso decisional no forma parte del contexto para el aprendizaje mismo.
En el modelo que proponemos, abogamos por una visibilización de la red
profesional que sostiene la toma de decisiones pedagógicas y el permanente
desarrollo de los contextos para aprender y enseñar.

Hace poco más de una década, la literatura sobre formación inicial y desarrollo
profesional docente, viene atribuyéndole al trabajo colegiado de profesores
y profesoras, un efecto positivo en la efectividad de la enseñanza. Lo que la
investigación sugiere, es que las comunidades profesionales de aprendizaje en
las que, quienes educan comparten comprensiones, procesos de indagación
y prácticas sobre la docencia, amplían las oportunidades de aprendizaje en
diversos contextos educativos y mejoran sustancialmente los resultados de
aprendizaje de los y las estudiantes en situación de desventaja (Bacellieri,
2010; Coll Salvador, 2012; Darling-Hammond, Hammerness, Grossmann, Rust,
& Shulman, 2005; Mindich & Lieberman, 2012).

En este sentido, el concepto de comunidades de aprendizaje o comunidades

profesionales se ha configurado en la última década, como una alternativa para
superar las carencias y limitaciones de la enseñanza formal y de la educación
no convencional en contextos de pobreza y marginación (Coll Salvador, 2012).

Debido a que, existen numerosas aproximaciones y definiciones de lo que son

estas comunidades, aquí optamos por la perspectiva hecha por Jaquith, Min-
dich, Wei, & Darling-Hammond (2010), que ha circulado como referente para
la formación continua de profesores en destacadas universidades del mundo.
Se entienden estas comunidades como un grupo de educadores y educadoras
comprometidos en un trabajo colaborativo, utilizando procesos de indagación,
resolución de problemas y reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

A nivel nacional, las políticas educativas han puesto un fuerte énfasis en la

generación de comunidades de aprendizaje. Desde el Marco para la Buena
Enseñanza (MINEDUC, 2003) hasta la formulación de los Estándares Orienta-
dores para Egresados de las Carreras de Pedagogía (2012), se evidencia una
creciente importancia puesta en el desarrollo profesional docente sustentado
22 CURRÍCULO

en un trabajo con otros equipos profesionales, con las familias y la comunidad.

Asimismo, la investigación nacional ha mostrado el poder de las comunidades
de aprendizaje en los resultados de los y las estudiantes en escuelas más
pobres del país. El estudio “¿Quién dijo que no se puede?” (Perez, L.; Bellei, C.,
Raczynski, D. y Muñoz, G., 2004) muestra la importancia de la inclusión de la
familia en la mejora de los resultados de estudiantes y asocia la efectividad
de la escuela, con una enseñanza que involucra a los diversos agentes de la
comunidad, generando altas expectativas y compromiso con el aprendizaje
de los y las estudiantes.

Contextos potenciadores del aprendizaje, requieren educadores y educado-

ras capaces de un trabajo situado o basado en comunidades profesionales
que aprenden colegiadamente. Ello permite a los y las profesionales, ampliar
perspectivas sobre la enseñanza y superar prejuicios, creencias, estereotipos
y valoraciones negativas sobre los y las estudiantes, familias y comunidades
minoritarias y culturalmente diferentes (Darling-Hammond, Hammerness,
Grossmann, Rust, & Shulman, 2005).

Las habilidades para establecer interacciones aparecen como configuradoras

de las prácticas efectivas en la literatura del campo. Zaslow, Tout, & Halle (2010)
y Fuckikink & Lont (2007) demostraron que la formación y capacitación espe-
cífica en habilidades para la interacción obtenían altos niveles de efectividad.

3.6.
LA PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

La revisión internacional, indica que en una actualización de las Bases Curricu-

lares debe plantearse la planificación más allá de sus aspectos organizativos
(niveles) y su formato (modelos); requiere asumirla como un documento de
discusión y toma de decisiones curriculares. Es decir, entenderla como el
dispositivo que debe explicitar y compartir las intenciones de enseñanza.
La literatura especializada, ha evidenciado que los centros educativos con
mejores desempeños son precisamente aquellos que combinan experiencias
de enseñanza directa y dirigidas por el o la docente, con aquellas de marco
abierto donde los párvulos pueden acceder libremente (elegir o proponer)
 3 / Contextos para el aprendizaje 23

a una variedad de experiencias instruccionales mediadas por adultos (e.g.

juego de áreas o zonas) (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014).

La planificación en los países europeos y en aquellos con prácticas pedagó-

gicas más efectivas, evidencian periodos más breves que los chilenos. Así
por ejemplo en Inglaterra, Suecia y Dinamarca, las planificaciones se realizan
fun- damentalmente cada semana o diariamente (Siraj-Blatchford, Sylva,
Muttock, Gilden, & Bell, 2014), mientras que en Chile, los estudios nacionales
han mostrado que la organización del tiempo es principalmente quincenal
(Moreno, Narváez, Herrera, & Mathiesen, 2010).

Educadoras y educadores de los contextos europeos, plantean lo anterior

como una fortaleza que les permite mayor efectividad y posibilidades de
configurar pedagogías responsivas a las emergencias e intereses de los niños
y las niñas. Siraj-Blatchford y colaboradoras (2014), comentan que se le atri-
buye a esta frecuencia un sentido profesionalizante, toda vez que se la asocia
con autonomía y claridades instruccionales. Parece interesante considerer,
que la focalización en planificaciones de aula más acotadas y de menores
extensiones temporales podría favorecer mayor flexibilidad y pertinencia en
la toma de decisiones curriculares.

3.7.
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA

Los procesos de seguimiento y evaluación del desarrollo y aprendizaje de

los párvulos, son un importante consenso dentro de este contexto (CEDEP,

2013). El gran desafío que deberá enfrentar la actualización curricular, es la

definición de cómo se ensamblan los distintos tipos y niveles de evaluación,
y los mecanismos que se utilizarán para alinearlos al servicio de los mismos
propósitos. La relevancia de este contexto es un consenso internacional muy
bien documentado, pero con un gran debate que en Chile también se reproduce:
¿evaluación estandarizada o evaluación cualitativa/interpretative / formativa?
son parte de las preguntas que enfrentamos hoy.
24 CURRÍCULO

Los países desarrollados, muestran una interesante combinación de estos

mecanismos de evaluación, que se articulan en sistemas complejos. Para la
actualización, interesa tanto la que mira los aprendizajes de los niños y las
niñas (macro y micro; cualitativa y cuantitativa y tanto sumativa como for-
mativa) como también será importante, rescatar la evaluación de la propia
práctica pedagógica, que a través de la reflexión, va ajustando los procesos
de enseñanza y de aprendizaje (CEDEP, 2013; Moreno, Narváez, Herrera, &
Mathiesen, 2010).

Otro punto, que requiere una particular atención, es aquel que hace referencia
al imaginario de quienes enseñan; cabe destacar que la investigación sobre
pedagogías contextualistas ha ido evidenciando la importancia de que los
procesos evaluativos permitan develar las creencias docentes. Los registros
narrativos, sobre procesos de aprendizaje, la documentación pedagógica,
las autobiografías docentes y las biografías de los párvulos han mostrado
ser herramientas interesantes para evaluar tanto los aprendizajes, como el
proceso de enseñanza (Clark y Medina, 2000; Hathaway & Risko, 2013; Xu,
2000). Se ha argumentado cada vez con mayor acuerdo, que es la toma de
conciencia respecto de estas creencias, es una de las variables que permite
mejorar las relaciones con los sujetos de aprendizaje y la percepción de su
capacidad de enseñar (Hathaway & Risko, 2013).

La actualización del contexto para el aprendizaje de la Educación Parvularia

es un desafío que supone soporte institucional, intenso debate público y toma
de decisiones desde la macro hasta la micro política. implementar pedagogías
conscientes del aprendizaje será un desafío sociocultural de marca mayor,
porque supone enfrentarnos a concepciones que hoy se encuentran natura
lizadas o bien latentes en el imaginario social.

De acuerdo con diversos especialistas (Canella, 1997; James & Prout, 1997;
Oberhuemer et al. 2010), la práctica de los docentes de la primera infancia
no puede ser disociada de los contextos socioculturales en los que ocurre.
Por una parte, porque estos contextos legitiman lo que son y debieran ser
los niños y las niñas, y por tanto sitúan y configuran modelos distintivos para
desarrollar la educación de la primera infancia.
4 PRÁCTICAS EFECTIVAS EN
EDUCACIÓN PARVULARIA
26 CURRÍCULO

4
PRÁCTICAS EFECTIVAS EN
EDUCACIÓN PARVULARIA

Crear, recrear y sostener contextos para el aprendizaje, en los que se entre-

tejan relaciones sociales, simbólicas, prácticas conscientes, y sujetos empo-
derados de sus enseñanzas y de sus aprendizajes, requiere, necesariamente,
de docentes capaces de hacerse cargo del desafío; ello supone, que son los
propios educadores y educadoras quienes revisan, con perspectiva crítica y
de investigación, aquello que da buenos resultados a la hora de la enseñanza
y cuáles son las variables que es necesario mirar, para cambiarlas y/o poten-
ciarlas, en sus propias prácticas pedagógicas.

Las prácticas de educadores y educadoras de párvulos no son sólo una variable

crítica de calidad y equidad, en tanto ha quedado demostrada su correlación
directa con los logros de aprendizaje de los niños y las niñas (Cochran-Smith
y Fries, 2005; Darling-Hammond, 2001, en Montecinos, et al, 2009). También,
porque ha quedado evidenciada la influencia que tienen en la expresión
y materialización de las otras variables que hacen posible una educación
equitativa y de calidad.

Es decir, si bien se requiere de la regulación de ciertas variables estructurales

que afectan directamente a la enseñanza en las aulas (ej. regulaciones del
coeficiente técnico, definición de estándares), las prácticas docentes pueden
potenciar o clausurar las otras variables de orientación y proceso (Tietze &
Viernikel, 2010), que la literatura ha identificado como prioritarias para generar
calidad y equidad educativa, a saber:

Disponibilidad de materiales didácticos desafiantes e infraestructura

segura, suficiente y motivante.
 4 / Prácticas efectivas en educación parvularia 27

Participación de las familias en el proceso pedagógico de los niños y

las niñas y,

Ambiente de aprendizaje positivo y desafiante (OCDE, 2011; Taguma,

Litjens, & Makowiecki, 2012; UNESCO, 2012).

Las prácticas docentes, son un factor de gran relevancia y demanda para

pensar el cambio hacia la calidad y equidad educativa en la Educación Par-
vularia. Ante tal complejidad, expertos y evidencia empírica, han demostrado
que las políticas deberían apuntar a generar capacidades que permitan a
educadoras y educadores tomar decisiones profesionales para adaptar sus
prácticas en base a su juicio profesional, manteniendo el foco en los objetivos
de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas. Sólo así se podrá crear
un sistema educativo sólido, donde la calidad dependa de las capacidades
docentes instaladas y no de la intervención de turno (Treviño, Romo, & Godoy,
2014; Hargreaves & Fullan, 2012).

Lo interesante de relevar en este recorrido, es la trayectoria del sujeto (Casas-

sus, 2003). Con la aproximación normativa a la regulación de las prácticas, se
parte de una situación abstracta y determinista del sistema educativo (que
no registra complejidades, sino que sólo un sistema en su conjunto), para ir
reconociendo la agencia de distintos involucrados y redes de acción humana
con sujetos cada vez más perfilados y concretos. Así, la idea de prácticas efec-
tivas, con núcleo pedagógico (Elmore, 2010), va dando lugar a la visibilización
de las personas, sus relaciones y los mundos simbólicos que se constituyen
en las instituciones educativas y en el seno del currículum.

Desde esta perspectiva, hablar de prácticas en la educación parvularia (y no

solo currículum prescrito o gestión educativa) supone abordar la complejidad
del cambio socioeducativo. Tal como lo planteara el PNUD (2009) “construir
desarrollo hoy, significa tener la capacidad de manejar entornos inciertos y
complejos que resultan de esa mayor independencia que han adquirido las
prácticas cotidianas” (p. 11).
28 CURRÍCULO

Situar las prácticas pedagógicas, en el seno del currículo de la Educación

Parvularia, significa tomar en cuenta las exigencias, conocimientos y valo-
raciones simultáneas de múltiples actores, conjuntamente con las formas
relativamente autónomas e impredecibles en que éstos se relacionan para
lograr sus fines educativos.

Hablar de prácticas efectivas, supone entonces discutir las condiciones que

se requieren para que los actores puedan desarrollar la capacidad de inter-
venir reflexivamente en sus prácticas y orientarlas con miras a expandir las
oportunidades de aprendizaje de cada niño y niña.

4.1.
¿FOCO EN EL CONTROL Y ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES
O, COMUNIDADES DOCENTES EMPODERADAS?

La literatura especializada en prácticas efectivas en Educación Parvularia, es

bastante coincidente respecto del valor de ésta como variable de la calidad
educativa. No discrepa sobre lo decisivo que resultan los docentes de este nivel.
La verdadera distinción radica en entender, si los sistemas educativos deben
poner “el foco” (externo) de la regulación y evaluación sobre el docente como
individuo; o si la Educación Parvularia debe empoderar el campo profesional
y crear culturas docentes orientadas por la mejora continua de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Poner foco en las prácticas docentes efectivas, supone evidencia de lo que

funciona y lo que no funciona de esas prácticas, además de generar entusiasmo,
trabajo duro y resultados medibles. Harvery & Fullan (2012), demuestran en
su libro “Profesional Capital”, que asumir el poder del docente para lograr
prácti- cas efectivas implica reconocer que es un proceso técnicamente
sofisticado y complejo; que requiere altos niveles de educación y largos
periodos de entrenamiento y mejoramiento continuo. Y, fundamentalmente,
implica juicios sabios informados por evidencia y experiencia, que tienen a
la base el logro y responsabilización colectiva de una comunidad profesional.
 4 / Prácticas efectivas en educación parvularia 29

Lo que se propone, cada vez con más fuerza, es la idea de desarrollar el capital
decisional de las educadoras y los educadores (Hargreaves & Fullan, 2012). Es
decir, ante tal complejidad, los esfuerzos deberían apuntar a generar capaci-
dades que permitan, a los y las docentes, tomar decisiones para adaptar sus
prácticas en base a su juicio profesional, siempre con el foco en verificar que
se cumplan los objetivos de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas.

4.2.
LAS SEÑALES DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA Y
DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS: NI FÁCIL, NI RÁPIDO,
NI HOMOGÉNEO

Tal como lo ha señalado la OECD en su revisión sobre profesores,” Teachers

Matter” (OECD, 2005), los sistemas educativos deben invertir de manera
intensiva y sostenida, diversos tipos de recursos para obtener prácticas
docentes efectivas, que mejoren sustancialmente la calidad de la educación.
Es decir, las prácticas profesionales son el primer factor más determinante
de los logros de aprendizaje escolares, abierto a las políticas públicas y por
tanto una cuestión de Estado importante2. lo que es claro y consensuado en
la literatura política y científica, es que esta inversión no es poca, tampoco
resulta fácil de identificar, ni tiene resultados inmediatos.

En Educación Parvularia, la evidencia empírica reporta que educadores ini-

ciales altamente calificados (e.g. con formación universitaria, capacitación y
entrena- miento sostenido, trayectoria de desarrollo profesional regulada)
son el factor más determinante en la efectividad de las prácticas pedagógicas.

Cabe destacar, que no es la calificación per se (graduación técnica, licenciatura,

posgrados) la que explica la efectividad de las prácticas, sino las habilidades que
este desarrollo profesional genera en la creación de ambientes pedagógicos de

2 La OECD (2005, 2006 y 2011) a través de distintos meta-análisis y sistematizaciones de resultados comparados, entre los países
que la integran, ha reconocido que el primer factor determinante de los logros de aprendizaje son el capital cultural y las variables
familiares de los estudiantes. Sin embargo, también da cuenta de la dificultad de estos para ser intervenidos por las políticas públicas.
30 CURRÍCULO

alta calidad (OECD, 2005). Este hallazgo fundamenta la principal recomendación

de la OECD, UNESCO, Mc Kinsey y de la literatura académica: la inversión de la
política en prácticas efectivas, debe ocurrir en dos niveles de intervención, a saber:

a) Señales en el nivel macro, políticas públicas para la profesión docente

Por una parte, a nivel macro, es imprescindible abordar la profesión docente

y las prácticas efectivas como un todo (Zaslow, Tout, & Halle, 2010). la
formación inicial, la selección, la retención y la carrera para el desarrollo
profesional docente, son materia clave para mejorar la efectividad de las
prácticas pedagógicas. la revisión sistemática de literatura ha demos-
trado que docentes competentes no logran expresar su potencial si el
ambiente laboral no provee de un soporte apropiado, desafíos profesio-
nales e incentivos adecuados (OCDE, 2011; OECD, 2005). En este mismo
sentido, el trabajo de Siraj-Blatchford et als. (2014) ha mostrado que
más que altos sueldos, el ratio adulto-niño y el tiempo para trabajo en
equipo, determinan la efectividad de las prácticas pedagógicas de aula
en la primera infancia. En efecto, el estudio EPPE realizado por las autoras,
demuestra que las prácticas pedagógicas más efectivas no son las mejor
remuneradas, sino aquellas que han implementado un “pensamiento
compartido sostenido” en los centros educativos.

Los factores identificados en el contexto europeo por el estudio longi-

tudinal EPPE, son coincidentes con los hallazgos comparados de la OECD
(2012). Taguma, Litjens, & Makowiecki (2012), identifican un grupo de
variables críticas de nivel macro (o estructurales) que se correlacionan
significativamente con los resultados de aprendizaje y desarrollo de los
niños y las niñas menores de seis años. Estas variables son entre otras:
baja rotación docente, infraestructura y ambiente físico de trabajo de
alta calidad y dirección y gestión competente y acogedora.

Zaslow et als. (2012), han mostrado que a nivel estructural resulta clave
la existencia de objetivos (o estándares de desempeño) específicos y
articulados para el desarrollo profesional. Al respecto, bastante evidencia
ha venido sugiriendo que este tipo de referente permite formar y capacitar
prácticas efectivas (QUINCE Research Team, 2009; Fukkink & lont, 2007;
Dickinson & Brady, 2006). En este sentido, Pianta (2010) y Shonkoff &
Phillips (2000) atribuye a los años de estudio de docencia inicial el clima
emocional positivo del aula. Desde este punto de vista, el tener cuatro
 4 / Prácticas efectivas en educación parvularia 31

o más años de estudio en educación tiene una directa relación con la

sensibilidad y la estimulación en las interacciones de los niños y por lo
tanto con la efectividad de estas.

La evidencia ha mostrado también, la importancia del desarrollo de

prácticas efectivas en el contexto de la participación en comunidades
docentes. La participación conjunta de educadores y educadoras iniciales,
ayuda a sostener una cultura profesional efectiva y hace sostenible en
el tiempo la instalación de nuevas técnicas y habilidades (Zaslow, Tout, &
Halle, 2010). la inclusión de directores y directoras y de administradores
y administradoras de los centros, así como la incorporación de educado-
res y educadoras de distintos niveles, alinea los énfasis y asegura cierta
continuidad en la implementación de las nuevas prácticas que aumentan
efectividad (Donovan, Bransford & Pellegrino, 1999; Bierman et al., 2008;
Assel et al., 2007).

Cabe destacar que algunos estudios (Vu, Jeon & Howes, 2008; Fulgini et al.,
2009; Roskos et al., 2006), complementan la relevancia de la comunidad
profesional, con la variable de monitoreo y supervisión de alineamiento con
estándares de desempeño; estableciendo que mejoran sustancialmente
los niveles de efectividad de las prácticas pedagógicas.

“… a nivel macro, es imprescindible abordar la

profesión docente y las prácticas efectivas como
un todo (Zaslow, Tout, & Halle, 2010).”
32 CURRÍCULO

b) Señales para la intervención a nivel micro de las prácticas efectivas

Por otra parte, a nivel micro, existen ciertas prácticas o formas de ense-
ñanza, que resultan claves para explicar la efectividad pedagógica desde
el aula inicial. Al respecto, si bien la investigación también es incipiente
y fragmentada por intereses específicos, se mencionan las interacciones
verbales entre adultos, niños y niñas; la evaluación diferenciada y forma-
tiva del aprendizaje; la asociación con la familia y el ambiente familiar;
y la disciplina y mediación adulta para resolver conflictos cotidianos
(Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014). Taguma, Litjens, &
Makowiecki (2012) han demostrado que prácticas efectivas en primera
infancia se constituyen de estrategias para involucrar a niños y niñas en
proyectos de aprendizaje, potenciar la interacción entre ellos y ellas, y
desplegar diversas estrategias de andamiaje.

“… a nivel micro, existen ciertas practicas o formas

de enseñanza, que resultan claves para explicar la
efectividad pedagógica desde el aula inicial.“

Otra evidencia de nivel micro, revela que las prácticas efectivas en el nivel
inicial hacen hincapié en desarrollar la autorregulación de niños y niñas, su
participación y su atención concentrada. Se ha comprobado, que se obtie-
nen resultados positivos para los y las estudiantes a partir de prácticas de
enseñanza y aprendizaje basados en relaciones de grupo pequeño, juego
y experiencias de aprendizaje activo (NAEYC, 2009). En esta línea Alliston
(2007) ha establecido, como características de las prácti- cas efectivas la
flexibilidad y la individualización de las experiencias de enseñanza. Agrega a
esta caracterización, la idea de “practicas basadas en fortalezas y recursos
propios”, para identificar como prácticas efectivas aquellas inclusivas, que
parten de los atributos de cada niño y niña y del grupo.
 4 / Prácticas efectivas en educación parvularia 33

Al respecto, la NAEYC (2009), ha declarado que “el corazón de una ense-

ñanza eficaz, está en tomar decisiones según la experiencia. Los actos de
enseñar y aprender son demasiado complejos e individuales para prescribir
de antemano cada paso de un maestro. Los niños y las niñas obtienen más
beneficios de maestros que poseen habilidades, conocimiento y criterio
para tomar buenas decisiones y que tienen la oportunidad de emplearlos”
(NAEYC, 2009, p. 6). Es en este contexto, que la literatura especializada
apela al interés público para integrar los dos niveles de acción política,
orientada a mejorar las prácticas docentes en el nivel inicial.

Sin embargo, desde las políticas en educación, la evidencia ha demos-

trado que la formación docente sólo podrá ser modificadora de prácticas
pedagógicas si es que se realiza lo más cerca posible del aula, de abajo
hacia arriba (Elmore, 2010; OECD, 2011). Se consolida, así, el poder del
liderazgo del educador y de la educadora en aula, como principal modi-
ficador de prácticas pedagógicas, poniendo el foco en el micro contexto
educativo. Es, por tanto, “la educadora quien modela el espacio según
criterios pedagógicos que le permiten desarrollar prácticas a favor del
aprendizaje de su grupo de niños y niñas” (Adlerstein et als., 2012).

Desde esta perspectiva, cabe tomar en cuenta la evidencia proveniente

de la experiencia de gestores de la política, reportada por la OECD: “Con
frecuencia los hacedores de políticas han concluido que las iniciativas de
arriba hacia abajo fueron insuficientes para lograr cambios profundos y
duraderos en las prácticas, porque las reformas se focalizaron en aspec-
tos que eran muy distantes del núcleo instruccional de la enseñanza y
el aprendizaje; porque las reformas asumieron que los profesores sabrían
cómo hacer las cosas que en realidad desconocían; porque muchas reformas
solicitaron hacer muchas cosas simultáneamente; o porque profesores y
escuelas no se compraron la estrategia de la reforma” (OECD, 2011).
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36 CURRÍCULO

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