La Evaluación Como Herramienta de Cambio Educativo Monereo Castelló Gómez
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Capítulo 1. La evaluación como herramienta de cambio educativo: evaluar
las evaluaciones1.
C. Monereo, M. Castelló y I. Gómez
1
Extraido de: Monereo, C. (coord.) (2009) Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza.
Barcelona: Graó.
1
alumnado de las condiciones de la evaluación, más influyente es ésta sobre las
condiciones en las que se produce el aprendizaje. Ya desde el primer día de clase, en
dónde suelen darse ideas y directrices sobre cómo se va a evaluar la materia (Cros,
2003), los estudiantes construyen representaciones y expectativas en relación al nivel de
exigencia que se les pedirá (asignaturas duras o blandas), al tipo de actividades
intelectuales que prevalecerán (leer, escribir, hablar, escuchar, anotar,…quizás pensar)
y, por consiguiente, al esfuerzo y dedicación que deberán brindar a la materia.
Pero es que además la evaluación tiene también efectos retroactivos sobre la enseñanza,
es decir sobre la conducta de los docentes. Los profesores, en la mayoría de los casos,
tienden a evaluar de forma parecida a como enseñan. Lo cual parece lógico, incluso
deseable. Desde una perspectiva epistemológica se trata de un ejercicio de coherencia.
Si pienso que aprender mi materia, aunque sea de forma implícita (Pozo et al., 2006),
supone que mis alumnos dominen unos nombres propios, un vocabulario básico, unas
definiciones, unos códigos determinados, etc., la evaluación deberá detectar ese
dominio. Del mismo modo si considero que aprenderla requiere resolver determinados
problemas, mostrar habilidades específicas o poner en juego estrategias concretas, el
dispositivo evaluativo habrá de recoger, de forma fidedigna, esas ganancias.
Algo más perverso se produce cuando es la propia prueba, el examen, el que determina
el contenido y la calidad de lo que se enseña. El profesor sabe que, como mínimo, debe
garantizar que lo realizado en clase permita a los alumnos encarar con éxito las
preguntas o problemas incluidos en esa prueba. De lo contrario estaría dando a sus
alumnos argumentos convincentes para impugnarla (a menos, claro está, que la
exigencia de las actividades de clase sea más elevada que la del examen). En pocas
ocasiones las quejas de los alumnos sobre la calidad de lo enseñado traspasan el “petit
comité”. Sin embargo cuando la distancia entre lo enseñado y lo evaluado es percibida
como desproporcionada, la posibilidad de que las quejas alcancen a la esfera pública,
aumenta de manera exponencial.
2
En realidad enseñar y evaluar son dos caras de una misma moneda que se distinguen
sobre todo por la intencionalidad con que se realizan y por las decisiones que se
derivarán de cada uno de esos procesos. Como afirman Coll y Martín (1996):
“Las prácticas de evaluación son inseparables de las prácticas pedagógicas. No son dos cosas
distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos
perspectivas diferentes. La evaluación es inseparable de la planificación y desarrollo de la acción
didáctica. Cuando se toma una opción de metodología didáctica, se está tomando aunque sea
implícitamente, una decisión de evaluación”
3
a) Limitar o favorecer determinadas condiciones antes o durante la prueba.
Por ejemplo, antes de la prueba puede indicarse a los alumnos que pueden traer los
apuntes que hayan tomado durante las clases, para consultarlos. En este caso se entiende
que los apuntes serán un apoyo para resolver las situaciones-problema que se planteen,
pero que por si solos no permitirán resolverlos. Una alternativa interesante es establecer
algunas limitaciones en esos apuntes como, por ejemplo, exigir una síntesis de los
mismos: en una sola hoja, en un mapa de conceptos, en un cuadro sinóptico, etc. O dejar
únicamente un tiempo limitado para su consulta. Estos requisitos favorecerán el
desarrollo de habilidades de organización, búsqueda, análisis o síntesis de la
información.
También pueden variarse las condiciones de ejecución de forma inesperada con el fin de
comprobar la flexibilidad y ajuste de los alumnos a nuevas condiciones. Puede
modificarse el tiempo de la prueba (“no me había dado cuenta pero tenéis aún 30
minutos más” o “lo siento, he hecho un cálculo erróneo. En lugar de 30 minutos os
quedan 15”), con el fin de observar la capacidad de regulación de los estudiantes. O
posibilitar o limitar el uso de instrumentos (a partir de un determinado momento
permitir o eliminar la posibilidad de usar calculadora, ordenador, regla, compás, etc.),
con el mismo objetivo.
4
alumno pudiese buscar en Internet (con un ordenador instalado en clase) durante un
período de tiempo limitado (programas como el camtasia pueden grabar todas las
acciones que realice el alumno en el ordenador y el profesor puede analizarlas
posteriormente).
c) Elaborar preguntas.
La posibilidad de que los alumnos confeccionen algunas de las preguntas o problemas
de la prueba, sea antes de realizarla (preparando múltiples preguntas entre toda la clase
y confeccionando la prueba definitiva a partir de las preguntas seleccionadas por el
profesor), o durante la realización de la misma, respondiendo a una cuestión que pida
explícitamente elaborar una “pregunta de examen”, resulta de enorme interés para
consolidar sus aprendizajes. Saber preguntar, y además hacerlo a distintos niveles de
complejidad (preguntas más literales, inferenciales, de extrapolación a fenómenos de la
vida cotidiana, etc.) implica tener un conocimiento global de la materia, tanto de sus
alcances como de sus límites. Supone situar al alumno en una fase avanzada en la cesión
del conocimiento, al ejecutar una conducta propia del docente. Pero también puede
suponer un primer paso para formular hipótesis preliminares, tal como podría hacerlo,
salvando las distancias, un investigador.
e) Enfrentarse a un incidente.
Una elección de gran potencial educativo es emplear situaciones tipo incidente para
evaluar a los estudiantes. Se trata de situaciones emocionalmente impactantes, que el
alumno vive como reales (a pesar de que constituyen un montaje preparado por el
5
docente) y que ponen al alumno en una situación de conflicto o crisis a resolver. Por
ejemplo imaginemos que, de forma inesperada, un grupo de universitarios extranjeros
(en realidad son españoles con un excelente nivel de inglés) se presentan en el centro
escolar y el profesor de inglés pide a sus alumnos que se dividan por grupos y muestren
el centro a los visitantes, respondiendo a sus preguntas adecuadamente. Posteriormente
los supuestos visitantes extranjeros pueden valorar el nivel de inglés del grupo que les
acompañó. Como puede verse se trata de actividades próximas a las que se producirían
en situaciones reales, extra-escolares, y de enorme interés para evaluar las competencias
efectivas de los alumnos en el manejo de problemas con los que puedan encontrarse.
Pero también, como indicábamos al inicio de este apartado, mientras se enseña podemos
estar evaluando de forma deliberada.
6
comunicativos, según la mayoría de organismos educativos internacionales2
(competencia a la que dedicamos el capítulo 3 de este libro). En este sentido los trabajos
de Linda Allal en Bélgica (Allal, 1991), de Anne Marie S. Palincsar y sus colaboradores
en U.S.A. (Palincsar, Brown y Campione, 1991) o de Neus Sanmarti en España
(Sanmartí, 2007) son ilustrativos de cómo, a través de actividades de auto-evaluación y
co-evaluación, los alumnos pueden interiorizar los criterios de corrección de las tareas
de modo que les sirvan de referentes para regular sus decisiones y acciones. La
elaboración de un dossier de apuntes en grupo, de un diario de aprendizaje, de una Web
temática o de un portafolio (estos métodos se revisan en el siguiente capítulo), serían
posibles formatos de este tipo de evaluación.
Uno de los debates más frecuentes en la actualidad3 suele enfrentar a aquellos que
otorgan a la evaluación una función esencialmente vinculada al aprendizaje con
aquellos otros que le atribuyen una misión preeminente de control. Para los primeros la
evaluación debe tratar de garantizar que lo enseñado se ha aprendido a un determinado
nivel de exigencia, mientras que para los segundos la evaluación está al servicio de la
institución educativa, seleccionando y certificando a los mejores (selection) o dando
cuenta de la bondad y calidad del sistema de enseñanza (accountability).
Nosotros pensamos que el conflicto no debe establecerse en relación a la finalidad que
puede tener la evaluación. Tanto una como otra nos parecen legítimas. Pensamos que la
2
Por ejemplo DeSeCo (Programa de la OCDE para la Definición y Selección de Competencias que está
en la base del proyecto PISA) establece tres categorías para las competencias clave: el uso interactivo de
herramientas, la autonomía o autoregulación y la cooperación (DeSeCo, 2002).
3
Un ejemplo reciente sería el seminario celebrado en la Universidad Menéndez Pelayo de Santander en
agosto de 2008 sobre “políticas y prácticas de evaluación educativa de los aprendizajes”, coordinado por
Ángel I Pérez Gómez en el que se abordaba precisamente ese dilema en una de las mesas: “La evaluación
como aprendizaje y la evaluación como control, ¿son compatibles?”.
7
cuestión estriba más bien en el sentido y significado que se da a la evaluación y que
afecta a la propia naturaleza de lo que se evalúa.
En este sentido consideramos que es el enfoque epistemológico que se adopta el que
determina la modalidad de evaluación, y el responsable de que algunas formas de
evaluación resulten incompatibles. En términos generales suelen distinguirse dos
enfoques opuestos en el modo de concebir la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación:
el objetivista y el contructivista.
La perspectiva objetivista, anclada en el positivismo filosófico y el conductismo
psicológico, entiende que aprender supone percibir la realidad tal cual es, de forma
objetiva, y ser capaz de predecirla y replicarla. Por consiguiente para enseñar lo que
debe aprenderse basta, en muchos casos, con poner al alumno en contacto con esa
realidad objetiva que debe ser aprendida (un objetivismo radical e ingenuo que
considera que viendo, escuchando y practicando se aprenden los principios
subyacentes). En otras ocasiones, sin embargo, los objetivistas admiten que dicha
realidad no es directamente observable o que su complejidad es tal que se requiere un
proceso previo de selección y “masticación” para que pueda ser digerida más fácilmente
por nuestro sistema cognitivo. Entonces la función del profesor radica en seleccionar los
fenómenos que deben aprenderse y presentarlos de manera clara, haciendo transparente
aquello que está oculto en la realidad. A través de mapas de conceptos, esquemas,
síntesis gráficas, el profesor logrará que el alumno fotografíe esa realidad objetiva y la
interiorice de forma más comprensible (en este caso se asume la importancia de
favorecer ciertos mecanismos cognitivos para un mejor aprendizaje)4. Aún existiría una
tercera posición que admitiría la existencia en el alumno de aprendizajes previos
erróneos, atribuidos a un mal aprendizaje o a interpretaciones “subjetivas” del alumno
que desvirtúan la realidad objetiva. En estos casos se considera que el rol del profesor
consiste en “desmontar” esas teorías y conceptos erróneos y confrontarlos con las
teorías y conceptos correctos, científicos, logrando que el alumno los sustituya,
eliminando a los primeros. Para ello debe demostrarse al alumno, a través de la
investigación y experimentación, lo desacertado de sus ideas previas (aquí podríamos
hablar de un objetivismo más constructivo que, aún aceptando la necesidad de negociar
4
En otros trabajos nos hemos referido a esta posición como pre-constructiva en el sentido de que lo que el
alumno “construye” está previamente seleccionado y preparado por el profesor y, por lo tanto, se permite
al alumno un margen de maniobra bastante reducido. Autores como David Ausubel o Joseph Novak
estarían en esta línea.
8
el significado con el alumno, continua defendiendo la existencia de una única “verdad”
indiscutible, objetiva y objetivable a través del método científico5).
Estas tres orientaciones objetivistas se asemejan pues en considerar que existe una
verdad única y objetiva que debe aprenderse, sin embargo difieren en el modo en que
debe enseñarse, con una asistencia más o menos activa del profesor, y evaluarse, a
través de la participación más o menos activa del alumno en problemas e
investigaciones, convenientemente preparadas y cerradas para ello. En todo caso evaluar
siempre supone garantizar que el alumno posee ese conocimiento en su contenido y
forma exactos, y para recopilarlo deben emplearse sistemas lo más alejados posible de
la interpretación, sin más ayuda que los recursos cognitivos del alumno y en ambientes
“neutros” y controlados que permitan eliminar o, al menos, reducir al máximo la
influencia de cualquier variable que pueda modificar el rendimiento del alumno frente a
la prueba.
En la tabla1 se resumen los presupuestos de la óptica objetivista en relación a la
evaluación, ya sea con la finalidad de controlar para acreditar, o de comprobar lo
aprendido por parte del alumno. Existen un conjunto de axiomas que se derivarían de
esta posición y que, como veremos seguidamente, forman parte de algunos de los mitos
que circulan por nuestros centros educativos sobre la evaluación:
- Evaluar supone poner obstáculos para seleccionar a los mejores. Se trata de una
visión selectiva de la enseñanza en la que los centros educativos actuarían como
“canalizadores” de los alumnos, distribuyendo a aquellos que deben incorporarse
a la formación profesional, a estudios superiores o al mercado laboral.
Contradice claramente la función educadora que debe tener la enseñanza y la
evaluación, lograr que precisamente aquellos que “no aprenden solos”, lo hagan
y desarrollen al máximo sus potencialidades.
5
Hemos denominado también a este enfoque, tributario de los trabajos de Jean Piaget, re-constructivo por
cuanto se trata de sustituir unos esquemas cognitivos por otros a través del conflicto (mecanismo
adaptación-acomodación)
9
castigo que supone el suspenso. Se promueve el “estudiar para aprobar” y no
para aprender, y colateralmente todas las conductas destinadas a ese fin (copiar,
“hacer la pelota”, falsificar las notas, utilizar “chuletas”, etc.).
10
- La evaluación es una actividad privativa del profesor. En este caso se elimina la
posibilidad de que los alumnos puedan actuar como evaluadores de sí mismos o
de sus compañeros, interiorizando los criterios de evaluación (al principio de
este capítulo ya hemos comentado las ventajas de esta actividad). Asimismo
imposibilita que otros agentes, como padres o personas relacionadas con el
mundo profesional, las asociaciones, la política, la cultura, etc., puedan también
evaluar e involucrarse en aprendizajes que se proyecten más allá del contexto
escolar.
11
Frente a esta tradición objetivista de la evaluación, aún hegemónica en nuestras escuelas
y universidades, se levanta una visión distinta, la que lidera el constructivismo
psicoeducativo6.
Dado que el aprendizaje es continuo y está sujeto a los procesos de cambio contextual,
lo que importa es captar el proceso de construcción y algunos momentos clave del
6
Admitiendo que dentro del constructivismo existen distintas corrientes y familias, nosotros adoptamos el
enfoque clásico de Lev S. Vigotsky y aquellos de sus seguidores que se han centrado más concretamente
al terreno educativo; por ejemplo Michel Cole. Barbara Rogoff, Anne Brown o César Coll.
12
mismo en el que se produce la emergencia de un nuevo concepto o idea, o la re-
organización de los conocimientos previos, tratando de identificar qué condiciones lo
provocan y cuales lo dificultan. Evaluar entonces significa introducir instrumentos
sensibles a esos cambios, útiles para dar cuenta de cómo los estudiantes establecen
relaciones, qué tipo de hipótesis y deducciones realizan, qué actitudes y metas
desarrollan y, en general, cómo utilizan esos recursos para afrontar los problemas que
les proporcionan los contextos en los que se desarrollan.
Las prácticas basadas en la toma de una única instantánea (por ejemplo, controles o
exámenes “eliminatorios”) son, en consecuencia, poco fiables y deberían sustituirse, en
lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de
construcción de significados y atiendan a su dimensión temporal (Coll y Martín, 1993).
Por otra parte, siguiendo a los mismos autores, el significado más potente no es aquel
que no se corresponde con ningún marco particular (en respuesta a la visión objetivista
que trata de descontextualizar la evaluación y alcanzar principios generalizables a
cualquier situación, “puros”, limpios de adherencias situacionales) sino aquel
significado que se corresponde con el abanico más amplio de contextos particulares. El
contexto particular en que se realiza un aprendizaje no es algo a neutralizar sino que
constituye un ingrediente básico del aprendizaje y por lo tanto debe estar presente
durante la evaluación. Del mismo modo que no se puede pensar “en el vacío”, de
manera aislada al contexto en que nació ese pensamiento y a la situación a la que se
aplica, tampoco puede evaluarse al margen de los contextos de construcción,
movilización y uso los conocimientos aprendidos.
Objetivismo Constructivismo
Control Aprendizaje Control Aprendizaje
¿Para qué se Fiscalizar, Comprobar el Rendir cuentas Conocer cómo
evalúa? clasificar y punto máximo a un colectivo aprende el
seleccionar a al que llega el sobre las alumno y
los alumnos alumno competencias proporcionarle
para tomar adquiridas e ayudas.
decisiones informar sobre
académico- los puntos
administrativas débiles.
13
¿Quién evalúa? Entidades y Tarea Entidades y El docente, pero
organismos privativa del organismos también los
independientes, docente. independientes, alumnos.
a menudo pero
ajenos al conocedores
contexto del contexto
educativo. educativo.
¿A quién Solo al Solo al Al alumno, Al alumno
evalúa? alumno. alumno. pero se toman (evaluación
datos del formativa) y al
contexto profesorado
educativo y (evaluación
familiar para formadora)
interpretar los
resultados.
¿Qué se evalúa? Lo objetivamente evaluable; Las competencias necesarias para
principalmente hechos y afrontar un problema real en un
conceptos. determinado contexto.
¿Cómo se De manera “neutra”, individual De forma contextualizada,
evalúa? y aislada. Ejercicios de lápiz y individual o en grupo, a través de
papel. Limitaciones arbitrarias problemas con condiciones
de espacio, tiempo, recursos, auténticas.
etc.
¿Dónde se En el centro Distintas opciones (centro, casa,
evalúa? laboratorio, trabajo de campo,
etc.)
¿Cuando se Al finalizar un período de Antes, durante y después de un
evalúa? enseñanza. período de enseñanza.
14
contextos de práctica sociales (o su emulación) como un medio idóneo para ayudar a
construir conocimientos apropiados y también para estimar de manera válida el nivel de
competencia de los alumnos: la enseñanza y evaluación auténticas. A ello nos
referiremos en el siguiente apartado.
b) Ha de ser relevante para el alumno: las competencias evaluadas deben ser útiles a
corto o medio plazo para actividades extraescolares en las que esté o pueda estar
involucrado el alumno. Ello mejorará el sentido de la actividad realizada, aumentará la
motivación del alumno al implicarlo en algo que le servirá, e incrementará la
sostenibilidad de la competencia, a poder ponerla en práctica de forma relativamente
inmediata.
15
c) Debe promover la socialización del alumno: La actividad de evaluación, además,
debe utilizar el vocabulario vestuario, herramientas, entorno, etc. propias del ámbito o
contexto en el que esa actividad se desarrolla para socializar al alumno y crear cierta
identidad como ciudadano (caso de la enseñanza obligatoria), profesional (en formación
laboral), técnico especializado (en el grado universitario) o investigador (en el postgrado
universitario). Por ejemplo, si la evaluación consiste en simular una entrevista de
trabajo, el evaluador podría ser una persona dedicada a la selección de personal de un
determinado tipo de empresa. Los alumnos deberían elaborar un currículum vitae
ajustado a la demanda de trabajo y realizar una entrevista con el evaluador vistiendo de
forma adecuada y empleando los términos técnicos y la jerga especializada propia de
ese ámbito laboral.
16
a) Validez curricular: si lo que se evalúa se corresponde con lo que está previsto en
el currículo nacional y en las adaptaciones del propio centro.
b) Validez instruccional: si las actividades de evaluación valoran las competencias
que realmente fueron enseñadas durante las clases.
c) Validez consecuencial: si las actividades de evaluación tienen efectos sobre el
modo en que estudian y aprenden los alumnos.
d) Validez ecológica: si la evaluación recoge estrategias, habilidades y
competencias útiles para resolver problemas funcionales, de carácter extra-
escolar, relevantes para los alumnos al formar parte de su vida cotidiana.
17
En realidad, tal como hemos venido exponiendo, es ambas cosas y, de hecho, es
positivo que así sea. La mejor forma de prepararse para una evaluación de esas
características es estar familiarizado con ella a través de actividades de clase que
respondan a criterios de autenticidad (realismo, relevancia, socialización).
d) La evaluación suele ser “auténtica” para el profesor pero no para los alumnos.
En efecto, lo que es realista, relevante y socializante para los docentes, no tiene porqué
serlo para los alumnos y resulta imprescindible compartir esos criterios con ellos para
que el carácter de autenticidad de las actividades se mantenga. Autores como Huang
(2002) o Stein, Isaacs, y Andrews (2004) se refieren a la necesidad de pasar de una
situación de “pre-autentificación”, que describiría a las actividades diseñadas por el
profesor, a otra de verdadera autentificación, que se lograría con el concurso de los
usuarios finales, los alumnos.
Que duda cabe que para lograr esos cambios en las evaluaciones tradicionales que se
realizan en los centros educativos, mayoritariamente ancladas en el enfoque objetivista,
y orientarse hacia enfoques más contructivistas y, más concretamente, centrados en que
las evaluaciones sean “auténticas”, es preciso evaluar de manera apropiada esas
evaluaciones rutinarias y mostrar sus limitaciones y carencias y sus efectos negativos el
modo de aprender y de enseñar.
Una de las limitaciones más evidentes de ese tipo de evaluación es su poco poder de
transferencia a situaciones y contextos extra-escolares para los que, supuestamente, se
está formando a ese futuro ciudadano y/o profesional. La evaluación auténtica tiene un
obvio poder de predicción: la resolución de un problema “auténtico” en clase, predice
de forma contundente la resolución de un problema similar en un contexto no
académico.
A pesar de las virtudes manifiestas de este modo de evaluar, resulta más fácil lograr
cambios en los planteamientos didácticos que en la evaluación, en la que confluyen
temores, rutinas, inercias y creencias implícitas que difícilmente afloran, más allá de lo
que se transluce en la propia prueba. Las formas y las condiciones en las que evaluamos
a los estudiantes, las cuestiones que destacamos, las actividades que proponemos, los
18
saberes que privilegiamos, son una ventana abierta a nuestros pensamientos y creencias
tácitas y, por lo tanto, una oportunidad para confrontarlas, como nos recuerdan Jorba y
Sanmartí (1993), creemos que “pensar en la evaluación como eje vertebrador del
dispositivo pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual, pero en
cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que mas puede
favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los
aprendizaje” (p 30).
Por ello, desarrollar la competencia para evaluar de forma más consciente y coherente
con nuestra práctica pedagógica, parece una buena manera de propiciar cambios
duraderos en el quehacer educativo (este tema será tratado en el siguiente capítulo).
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