Las Representaciones Del Cambio Educativo
Las Representaciones Del Cambio Educativo
Las Representaciones Del Cambio Educativo
RESUMEN. Este artículo explora los limites conceptuales que las metáforas domi-
nantes del cambio educativo nos imponen y su intima vinculación con las repre-
sentaciones del mismo. Se analizan dos representaciones predominantes. Una
representación captura el cambio educativo en movimiento y se sirve de nociones
como ciclos, olas, tendencias y rupturas. La otra expresa la relación entre estabili-
dad y cambio y pone de manifiesto su naturaleza paradójica, declarando su com-
promiso con la transformación, pero sin traspasar las fronteras del statu quo. El
propósito es reinscribir las intenciones emancipatorias de las propuestas críticas re-
lacionando imágenes modernistas del progreso y del cambio con categorías post-
estructuralistas y postmodernas.
Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 167-184 167
Fecha de entrada: 28-03-2000 Fecha de aceptación: 20-12-2000
Analizando las preconcepciones que guia- ciones sustentan las visiones usadas para
ron su estudio sobre la influencia de la «en- representar los fenómenos del cambio en
señanza centrada en el estudiante» en las las instituciones educativas. Si se examina
prácticas tradicionales de «enseñanza cen- con cuidado la literatura sobre el cambio
trada en el docente», reconoce que su crea- educativo y se combina con las manifesta-
ción de la metáfora del huracán -que ciones que sobre las prácticas de innova-
capturaba una imagen de cambio en la su- ciones estamos acostumbrados a emitir y
perficie, pero de estabilidad en las zonas escuchar, se observa que hay dos repre-
profundas de la enseñanza- estaba basada, sentaciones que captan con mayor insis-
sobre todo, en evidencias de segunda tencia las cualidades del cambio:
mano y no habían sido considerados datos
sobre el posible impacto que los progra- • Una representación captura las di-
mas de mejora aplicados a la formación versas formas que adoptan las inno-
del profesorado hubieran podido tener en vaciones en movimiento. Esta
las escuelas. Esta debilidad empírica lo llevó representación está muy relaciona-
a investigar la relación entre el modo en que das con la percepción de la repeti-
el profesorado enseñaba y los intentos cíe re- ción del cambio educativo.
forma promovidos a lo largo de este siglo en • Otra representación muestra las rela-
Estados Unidos de Norteamérica. Su pregun- ciones entre la estabilidad y el cam-
ta de investigación era doble: quería saber bio, y se conecta con la percepción
cómo habían enseñado los profesores y pro- de la vulnerabilidad de las reformas
fesoras a lo largo del siglo XX en el citado en las instituciones educativas.
país y qué cambios se habían producido en
las aulas durante dicho periodo (1993: 3). LA REPRESENTACIÓN DEL CAMBIO
Para su sorpresa, descubrió que el profesora- EDUCATIVO EN MOVIMIENTO
do había ido incorporando innovaciones en
su práctica, recreánclolas según sus criterios y La representación del cambio educativo en
adaptándolas según sus circunstancias. De movimiento está ligada a la percepción de
esta manera habían ido configurando, en la recurrencia del cambio educativo y se
forma de híbridos pedagógicos, modos de sirve de un tipo de metáforas y categorías
enseñanza que se alejaban paulatinamente conceptuales que capturan las diversas for-
de la enseñanza centrada en el docente y mas que adoptan las innovaciones en la
adoptaban formatos peculiares de enseñan- escuela cuando se les contempla como fe-
za centrada en el estudiante, gracias a la re- nómenos en movimiento y prevalece su
construcción que los profesores habían carácter fluido y dinámico. Son útiles para
hecho de las propuestas de innovación'. plasmar la combinación y la sucesión de
Este tipo de hallazgos y las investiga- los acontecimientos, sus pausas y acelera-
ciones que los han hecho posible ponen ciones. Para captar este tipo de cualidades
en entredicho las percepciones dominan- asociadas al cambio educativo en movi-
tes del cambio educativo a las que aludía miento se han aplicado nociones como ci-
al comienzo de este trabajo, e invitan a re- clos, olas, tendencias y, mas recientemente,
considerar el modo en que dichas percep- rupturas.
(I) Entre otros indicadores de cambio se centró en: la organización del mobiliario de clase; el habla del
docente frente al habla del estudiante; si la instrucción se producía individualmente, en pequeños grupos o con
el grupo clase; la presencia o ausencia de centros de interés para organizar el curriculum; el nivel del movi-
miento físico de los estudiantes permitido sin preguntar al docente; y el nivel de dependencia de los textos y
el uso de variados recursos didácticos (Cuban, 1993: 9).
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La metáfora de las olas' está tomada de En la historia del cambio educativo en
la noción usada por Alvin Toffler (1993) EUA se observa este fenómeno en la alter-
para explicar el cambio social. Da idea de nancia de las reformas centradas en la
un periodo de relativa calma que se ve igualdad y en la excelencia, que se ha re-
conmovido por un esfuerzo específico de flejado en la petición de curricula comunes
cambio, que tiene consecuencias durade- o diversificados (Cuban, 1995). Tales ciclos
ras durante un intervalo y que pierde fuer- de innovaciones perviven porque las ten-
za con la aparición del siguiente embate siones entre ambos ideales son permanen-
innovador. Uno de los ejemplos más noto- tes, conectan con valores sociales en
rios de su aplicación al cambio educativo conflicto arraigados en contradicciones
se encuentra en la reformas estadouniden- más profundas que se dan entre las prácti-
ses de los años ochenta y noventa. La pri- cas de la economía de mercado y los idea-
mera ola retrata el movimiento de retorno les de la democracia. Lo que explica su
a lo básico puesto en marcha por las admi- carácter cíclico es la relación que mantiene
nistraciones republicanas a principios de el cambio educativo con la charla política
los años ochenta y la segunda ola, la rees- que es, a su vez, un reflejo de la modifica-
tructuración'. ción de puntos de vista en la opinión pú-
La imagen más extendida es la de ci- blica y de su alternancia. Periódicamente
clos'. Los ciclos son mucho más que una salen a la superficie ciertos lemas, porque
imagen. Constituyen una de las formas los ciclos del cambio parecen ser un resul-
más persistentes de representar la metáfora tado inevitable de los conflictos de valores
del crecimiento, que esta asociada a las no- e intereses en un sistema democrático de
ciones evolucionistas de progreso. La no- gobierno de la escuela (Tyack y Cuban,
ción de ciclo está tomada de la idea del 1995: 42). Los ciclos forman parte de la re-
ciclo vital de los seres vivos y refleja el tórica de la reforma que actúa como un or-
cambio como una progresión predetermi- ganizador intelectual y cultural para definir
nada de los fenómenos sociales desde el el presente y proyectar las esperanzas en
nacimiento hasta la extinción. Un ciclo es el futuro. Esta conexión explica el éxito
la trayectoria de cambio que es natural a presente de los discursos conservadores
un ser (Nisbet, 1976: 221). Es evidente que para conectarse con las aspiraciones y an-
promueve una visión recurrente de la in- siedades de las personas y grupos sociales
novación con un mensaje claramente in- confundidos por la incertidumbre de estos
movilista: de retorno al punto de partida y tiempos, sobre todo de las familias preocu-
de constante repetición de un trayecto ya padas por asegurar el éxito profesional de
previsto. Capta así el doble fenómeno de sus hijos en una situación social de preca-
la desaparición y el retorno de ciertas in- riedad laboral (Kenway, 1993; Apple, 1996b).
novaciones, y busca explicaciones raciona- Es un éxito que, no sólo se está expresan-
les sobre su repetición (Cuban, 1990). do directamente a través de la promoción
(2) Puede consultarse Cuban (1990), quien unifica olas, ciclos y movimientos pendulares del cambio edu-
cativo. Alvin Toffler concretamente usa la metáfora del entrechocar de olas y pretende mostrar su visión de las
transformaciones radicales que trae el cambio tecnológico. Su perspectiva tiene reminiscencias evolutivas, tal y
como ha puesto de manifiesto Ban-y Smart (1992) quien realiza una minuciosa critica de ésta.
(3) Puede verse, por ejemplo, Petrie (1990).
(4) Más sobre la imagen de los ciclos y del péndulo y de cómo se proyectan en el cambio educativo
puede consultarse en Cuban (1990). El arraigo de esta metáfora es considerable; el mismo Larry Cuban la utiliza
sin ningún reparo cuando analiza la diferencia entre cambios de primer y segundo orden, para decir que hay
ciclos de reforma que dejan intocables las estructuras profundas (Cuban, 1992: 220).
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de la excelencia, es decir, de la preocupa- riable cuando éstos no están legitimados
ción por el incremento de los requerimien- por la retórica de la reforma. Así tenemos
tos académicos y las políticas de control, casos de reformas relativamente silencio-
sino que se deja sentir de modo más laten- sas que han supuesto alteraciones trascen-
te en ciertas innovaciones que tienen con- dentales como la enseñanza mixta, o
secuencias equívocas, como los esfuerzos humildes cambios que se han instalado en
relacionados con la descentralización o la el corazón de la escuela y que no han sido
capacitación del profesorado (Rodríguez percibidos como innovaciones, pero que
Romero, 1998). forman parte de la escenografía de la es-
Pero aunque las innovaciones retor- cuela. Esto sucedió con la pizarra y, ahora,
nen, lo hacen en contextos sociohistóricos un proceso similar están siguiendo los me-
diferentes y esta peculiaridad del escenario dios audiovisuales.
viene a invalidar la persistente percepción Si se ponen en relación los ciclos con
de falta de novedad de las propuestas de la historia social e institucional de la esco-
cambio. De modo que se hace necesario larización, se observa que, con frecuencia,
recurrir a otro tipo de imágenes que se han la educación se ha visto obligada a lidiar
usado más recientemente para captar los con propósitos contradictorios como: sociali-
ritmos más amplios de cambio y observar zar en la obediencia o en el pensamiento crí-
las conexiones entre las dinámicas «espon- tico, enseñar conocimiento académico o
táneas de modificación de la enseñanza . y destrezas prácticas, cooperación o competiti-
los esfuerzos premeditados de innovación vidad, destrezas básicas o creatividad y pen-
ligados a la retórica política. samiento de alto nivel, promover los
La noción de tendencia permite situar contenidos más académicos o permitir elec-
las innovaciones recurrentes en el contexto ción de contenidos (Tyack y Cuban, 1995)5.
específico en el que reaparecen. Usando la Pero la lucha entre propósitos opuestos ha
idea de tendencia, la trayectoria de la re- sido desigual. Casi siempre, ciertas opciones
forma en la escuela pública no tiene por se han visto facilitadas por el contexto social
qué plantearse ni como una evolución ine- e institucional de la tradición, y otras, por
vitable ni como un conjunto plagado de re- el contrario, han tenido que oponerse a un
peticiones, puede plantearse como una silenciamiento sistemático. Hablar de con-
interacción entre las tendencias institucio- tradicción puede hacer pensar que las lu-
nales de largo alcance y la retórica política chas por definir los cambios educativos se
que crea nuevas etiquetas para mensajes producen a un mismo nivel; sin embargo,
recurrentes (Tyack y Cuban, 1995). Cuan- una visión de equilibrio inestable entre op-
do las innovaciones se unen exclusiva- ciones contrapuestas no se corresponde
mente con los periodos de reforma oficial, con el modo en que la educación se confi-
puede exagerarse la cualidad cíclica del gura. Por ejemplo, al decir que en la ense-
cambio y desestimarse el volumen de cam- ñanza secundaria ha habido una tensión
bio gradual y espontáneo (Tyack y Cuban, continua entre dos ideologías litigantes:
1995: 45). Esto es palpable cuando se ob- democracia y mercado libre, es decir, pro-
serva que la incidencia de los cambios en mover la participación o elevar la calidad,
la enseñanza se percibe de modo muy va- Tyack y Cuban olvidan que la primera ten-
(5) Resulta interesante comprobar que las fricciones entre tendencias opuestas vienen de antaño, como
nos recuerda Hamilton (19%) al describir las pedagogías del puño cerrado y la mano abierta, ambas proceden
cle tipos de disertaciones medievales con propósitos divergentes. Como cabe esperar, la segunda era criticada
por *menoscabar la autoridad establecida al analizar y cuestionar las fronteras de su propia competencia y co-
nocimiento- (1996: 130).
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dencia se ha enfrentado a las jerarquías de instituciones educativas (Kuslinner, 1998),
excelencia social ya establecidas y a los mo- sino que, al intentar ubicar ideológicamen-
dos de percibir el conocimiento que están en te su política educativa, no parece haber
la médula de la institución escolar; y que la duda respecto al predominio de tácticas
tendencia hacia una educación secundaria que abundan en formas neoliberales de
comprensiva es un logro relativamente re- abordar los asuntos educativos y única-
ciente que vuelve a verse amenazado por las mente una iniciativa, •Zonas de Acción
reformas conservadoras y su insistencia en la Educativa», puede considerarse como rep-
evaluación del rendimiento y en los sistemas resentativa de lo que ha dado en llamarse
de acreditación, fano del interés por mante- •tercera vía» (Power y Whitty, 1999) 7 . Algu-
ner las tácticas de selección que garantiza- nos estudios comparativos de las últimas
ban un acceso limitado de estudiantes a los reformas educativas en varios países del
tramos educativos más valorados social- mundo anglosajón muestran la tendencia
mente o a las instituciones educativas con compartida hacia el desmantelamiento de
mejor reputación. las burocracias centralizadas y su sustitu-
La precariedad de unas de las opcio- ción por propuestas escolares con una
nes en juego es algo que, de algún modo, Fuerte presencia de la elección de escuela
los mencionados autores reconocen, cuan- por las familias y la competencia entre di-
do señalan que tanto en gobiernos conser- versos tipos de escuelas para seducirlas.
vadores como demócratas hay más Dichas reformas han sido y están siendo
coincidencia en el programa de educación promovidas y sostenidas tanto por gobier-
que en otros sectores de toma de decisio- nos conservadores como socialdemócratas
nes políticas —algo que también pone de y socialistas y, aunque hay claras diferen-
manifiesto Ernest House (1995) y en el Reino cias entre los países, puede apreciarse de
Unido, Saville Kushner (1997). Por ejemplo, modo general que, a pesar de la retórica,
los demócratas también abogan por la eleva- están contribuyendo a incrementar la desi-
ción del nivel y la elección de centro —prác- gualdad entre las escuelas (Whitty, Power
ticas de cambio localizadas en la comunidad y Halpin, 1998).
discursiva de la excelencia (Rodríguez Ro- Con estos datos, parece difícil clasifi-
mero, 1998)—. En España, los pilares para car las recientes políticas educativas como
proponer medidas similares comenzaron a ideológicamente consistentes y cobra sen-
imponerse con los últimos gobiernos so- tido considerar la debilidad de ciertas pro-
cialistas, por ejemplo con sus actuaciones puestas de cambio para promover las
en materia de evaluación y dirección de intenciones que retóricamente declaran, de-
centros. Por su parte en el Reino Unido, el bido a la forzada invisibilidad o silencia-
gobierno del neolaborista Tony Blair no miento de algunos aspectos que pasan
sólo está manteniendo estrategias ideadas desapercibidos, pero que son los responsa-
por los conservadores, como la participa- bles del reforzamiento de tendencias previas
ción de inspectores procedentes del mun- que, en líneas generales, favorecen a los me-
do empresarial en la supervisión de las jor situados en la sociedad. Por ejemplo,
(6) Jean Rudduck (1996) pone de manifiesto que no hay unanimidad al valorar los logros de la enseñan-
za comprensiva, sino que sus repercusiones son reinterpretadas según la postura ideológica de los analistas.
(7) Eciucation Action Zones (EAZs) es un programa de innovación puesto en marcha en junio de 1998
que pretende mejorar la situación de las äreas sociales deprivadas mediante una alianza entre empresa, escue-
las, autoridades educativas locales y familias. A juicio de Power y Whitty (1999) prefigura formas de abordar el
problema de la desventaja múltiple en educación con estrategias mäs inclusivas y con nuevas formas de aso-
ciación civil. Respecto a la tercera vía se puede consultar Giddens (1999).
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esta inercia puede apreciarse al analizar charla sobre descentralización de
con detenimiento las tendencias de cam- las escuelas urbanas en las tres últi-
bio centro-periferia y de resolución de pro- mas décadas que cambios reales en
blemas. Un análisis minucioso pone cle la práctica. La descentralización con
manifiesto que los supuestos subyacentes frecuencia llega a ser otra capa de
de ambas líneas de innovación se aproxi- burocracia con poco compromiso
man en sus formas de entender el cambio, de la gente.
más de lo que podría advertirse a primera • Se quieren hacer escuelas más pe-
vista. En consecuencia coinciden en limitar queñas, más íntimas, pero el núme-
las posibilidades del cambio «[...) mediante ro de estudiantes por escuela ha
un proceso de organización de los sesgos subido más cie seis veces en la últi-
existentes encaminado a legitimar determi- ma mitad del siglo XX.
nadas prioridades, estados y privilegios • Algunos reformadores quieren rees-
que existen en el seno de las instituciones» tructurar el curriculum y la instruc-
(Popkewitz,1988: 164). ción para que los estudiantes se
La noción de tendencia pone de mani- centren en menos asignaturas mas
fiesto que el desarrollo institucional en profundamente. Esto va en contra
educación puede tener una dinámica inter- cle la tendencia de más de un siglo
na propia sólo débilmente conectada con cle diferenciación del curriculum
los periodos de intensa atención a la esco- para encajar las supuestas habilida-
laridad que llamamos períodos de reforma des y, más tarde, los destinos de los
escolar (Tyack y Cuban, 1995: 45). Consi- estudiantes, sobre todo en secunda-
derando esto, David Tyack (1990) sostiene ria. El número de asignaturas y es-
que el desarrollo de las escuelas estado- pecialidades se ha multiplicado en
unidenses parece más lineal y consistente los primeros 50 años del siglo XX.
de lo que los cambios en la retórica po- • Se quiere reducir la gestión al nivel in-
drían sugerir. Y, según él, precisamente las termedio y el trabajo burocrático, pero
tendencias que se infieren de las estadísti- estas tareas han ido en expansión.
cas van en contra de los principios que se • Los reformadores dicen que el pro-
proclaman hoy como lemas de la reforma fesorado es el corazón de la empre-
denominada reestructuración". Su estudio sa educativa; sin embargo desde
sobre las tendencias en el desarrollo de la hace unas décadas, el crecimiento de
escuela en EUA muestra que éstas parecen directores, personal de apoyo e ins-
contradecir justamente los principios de di- pección ha parado el crecimiento rela-
cha reforma: tivo de los docentes, quienes en 1950
• Se dice que el control de la escuela constituían el 70% de todo el personal,
debería ser descentralizado y las pero en 1986, es sólo el 53%.
personas deberían implicarse más A la vista de esta disparidad entre ten-
en el gobierno de la escuela. Sin dencias institucionales y propuestas de la
embargo, la principal corriente his- reestructuración, caben dos posturas
tórica se ha movido justamente en (Tyack, 1990). Una postura consideraría tal
dirección opuesta. Ha habido más divergencia como evidencia de la necesi-
(8) Lo que se conoce con este nombre es una tendencia de cambio que se observa en muchos países
occidentales y que está ligada a las nuevas condiciones sociales, políticas y económicas ligadas al postfordismo
y a la desregulación social. Una caracterización de su naturaleza ambigua puede
consultarse en Rodríguez Ro-
mero (1998).
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dad de un cambio radical; se sostendría que lo discontinuo ya no desempeña »el
que la dirección que la educación ha toma- papel de una fatalidad exterior que hay
do es fundamentalmente errónea y la dis- que reducir, sino de un concepto operato-
paridad mostraría los fallos de la escuela rio que se utiliza» (1995: 14).
pública y la necesidad de reformas como En el campo del cambio educativo, la
las que proclama la reestructuración. La noción de ruptura ha sido utilizada por Tho-
postura contraria es más cauta al valorar lo mas Popkewitz (1994a: 236) para poner en
que significa la divergencia mencionada, y evidencia los lazos de la reforma educativa
vería con escepticismo la posibilidad de con dinámicas sociales más amplias, inclu-
desarrollar un cambio fundamental, consi- yéndola dentro del abanico de instrumentos
derando el modo en que las tendencias utilizados por el Estado para la regulación
han persistido a pesar de los intentos por social y haciendo hincapié en una epistemo-
alterar el carácter de la escuela. logía social en la que se presentan los con-
La noción de ruptura permite capturar ceptos y las prácticas de la escolarización en
aquellas configuraciones del cambio edu- calidad de pautas sociales constituidas a lo lar-
cativo que no encajan con la imagen de re- go de la historia. Dentro de esta caracteriza-
lativa continuidad y de propensión hacia ción conceptual, es fundamental el cambio
determinados fines que contiene la noción como ruptura en las prácticas epistemológicas
de tendencia. La ruptura permite repre- e institucionales de la escolarización. El cam-
sentar el cambio como un resquebraja- bio aparece en la mezcla de relaciones estruc-
miento en las prácticas previas, que pone turadas que se desarrollan a distinta velocidad
de manifiesto un tipo nuevo de racionali- en instituciones diversas, de modo que se
dad, sus múltiples efectos y sus diversos manifiesta de forma desigual pero conectada
contextos de incidencia. El énfasis en las en los diferentes sectores de los sistemas
rupturas obedece a un cambio de foco en educativo y social. Thomas Popkewitz toma
disciplinas afines a la historia como la his- de Wittgenstein (1953,1966 en Popkewitz,
toria de las ideas, de la filosofía, de la cien- 1994a: 41) la idea de que las relaciones es-
cia, del pensamiento y de la literatura. En tructurales son iguales a un hilo constituido
estos campos de estudio, la atención se ha por fibras, cuya fuerza reside en su entrela-
desplazado del análisis de continuidades y zado. Esta imagen le permite captar las pautas
de manifestaciones uniformes a la búsque- plurales del cambio y sostener que las claves
da de las discontinuidades. del estudio de la reforma »están en las relacio-
nes de solapamiento que se clan cuando se
Por debajo de las grandes continuidades entrecruzan muchas fibras» (1994a: 239). Al
del pensamiento, por debajo de las mani-
festaciones masivas y homogéneas de un
utilizar esta clave conceptual, pretende evitar
espíritu o de una mentalidad colectivas, las ideas de progreso, intención o teleología
por debajo del terco devenir de una cien- en la formulación de las teorías educativas.
cia que se encarniza en existir y en rema- Según su análisis, la escolarización cíe masas
tarse desde su comienzo, por debajo de la es la reforma fundamental de la modernidad
persistencia de un género, de una forma, y ha sido institucionalizada durante los últi-
de una disciplina, de una actividad teórica, mos 200 años, cuando el Estado ha asumido
se trata ahora de detectar la incidencia de las tareas de socialización y educación en
las interrupciones (Foucault, 1995: 5). respuesta a las rupturas habidas en las pau-
En estas disciplinas, ahora, el interés tas de producción y reproducción social:
se centra en »¿cómo especificar los diferen- La formación de la escuela arrastró consi-
tes conceptos que permiten pensar la dis- go la aparición conjunta de una serie de
continuidad (umbral, corte, mutación, prácticas semiautónomas cuyo resultado
transformación)?» (Foucault,1995: 8), por- fue la ruptura con prácticas del pasado.
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Aparecen la formación del profesorado, la Para identificar la proyección que la
pedagogía moderna, la organización escolar imagen de ruptura puede tener en la com-
y las ciencias de la educación y se combinan
con aquellos desarrollos materiales, produ- prensión de los cambios educativos pode-
ciendo las características peculiares asociadas mos tomar como referencia la mencionada
con la escolarización de masas: libros de tex- caracterización realizada por Popkewitz
to, pizarras, estructuración jerárquica del per- (1994a), tal y como he explicado. Su carac-
sonal y la aparición de una ocupación laboral terización liga las rupturas sociales y epis-
según el género. La creación de la escolariza- temológicas que contribuyeron a delinear
ción de masas no era inevitable, natural ni la escolarización con el protagonismo del
producto de un desarrollo progresivo singu- Estado en la gestión de los asuntos socia-
lar. El estudio de la refomia escolar debe ocu-
parse de las rupturas en las relaciones entre
les. Tomando este punto de referencia, las
los diversos elementos de la escolarización y transformaciones sociales, económicas,
la sociedad y de su reforma, y también del culturales y epistemológicas de finales del
grado en que se asocian el curriculum y la siglo >O( llevarían a más de un autor o au-
formación de los profesores con las ideas secu- tora a caracterizar las tensiones que, por
lares de educación morid y socialización labo- efecto de la influencia de estos cambios,
ral. En este sentido, las relaciones entre los está experimentando la escuela como una
diversos elementos del campo confieren a la ruptura; o, al menos, harían más hincapié
reforma su significación en cuanto práctica so- en las discontinuidades que se observan
cial (Popkewitz, 1994a: 35).
que en lo que parece persistir. Así podría
interpretarse el progresivo desligamiento
La noción de ruptura pone en entredicho del Estado respecto a los asuntos sociales y
la idea de progreso evolutivo que está en educativos y la creciente mercantilización
el corazón de la idea de cambio en la edu-
cación. También permite eludir el análisis
de la educación que convierte a las fami-
cronológico del cambio educativo y ras- lias en consumidores, a las escuelas en ex-
trear los múltiples ritmos en que se produ- pertas en marketing e identifica la acción
cen las transformaciones, como por educativa con la gestión. Hay autores y au-
ejemplo, en el proceso de la escolarización toras que ven las nuevas formas de escola-
y en la formación del profesorado (1994a: rización y las tensiones que traen a la
40 y 41). Este modo de concebir las diná- educación los cambios más generales como
micas del cambio educativo ha puesto de un reflejo cíe la postmoclerniclacl (Kenway,
manifiesto como, al estudiar la reforma de 1993; Hargreaves, 1996). Otros, más cautos,
la formación del profesorado, en tanto que
mantienen que las transformaciones son más
una forma de regulación social, se obser-
van cambios sustanciales en diversos ámbi- superficiales de lo que cabría suponer y, por
tos de la educación. Se observa como las tanto, las continuidades son tan notorias
instituciones estatales y profesionales han como las discontinuidades, aunque han
creado nuevos mecanismos para valorar, cambiado las formas de acumulación de ca-
certificar y controlar los modelos institucio- pital y se han producido permutaciones limi-
nales y las prácticas de los educadores. Se tadas en los patrones de diferenciación
han producido alteraciones en la legislación, cultural y social (Whitty, 1997: 125).
en las instituciones, en la certificación, y se La búsqueda cle las discontinuidades
han creado nuevos departamentos de educa- parece oponerse a la percepción de estabili-
ción. Desde esta perspectiva, las formas de la
escolarización, de la formación del profeso- dad cíe la escuela sostenida por los promoto-
rado y de las ciencias de la educación cons- res y estudiosos del cambio educativo, la
tituyen múltiples procedimientos y reglas, cual está relacionada con imágenes y cate-
regionalmente organizados, que ordenan y gorías conceptuales usadas para repre-
regulan cómo se debe contemplar el mun- sentar las relaciones entre permanencia y
do y actuar (Popkewitz, 1994a). cambio.
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LA REPRESENTACIÓN DE LA DINÁMICA mismo tipo de resistencia se aplique ante
ESTABILIDAD / CAMBIO innovaciones razonables, relevantes y legí-
timas. Desde su punto de vista, se ha mi-
La representación de las relaciones entre la nusvalorado el poder de la cultura de la
estabilidad y el cambio está estrechamente escuela y del aula para adaptar, aceptar y
relacionada con la percepción de la vulne- rechazar innovaciones que entran en con-
rabilidad de las reformas en las instituciones flicto con las estructuras y valores domi-
educativas, que se concreta habitualmente nantes en la cultura escolar; de modo que
en la ya mencionada metáfora del huracán. cambios superficiales se introducen con
El estudio de la estabilidad ha estado habitual- cierta facilidad, mientras que cambios en
mente ausente de la reflexión sobre el cambio las estructuras profundas se obstaculizan.
educativo. Thomas Popkewitz (1983a: 1) se Algunos autores han empezado a estu-
lamentaba de la escasa atención prestada a la diar los vínculos que permiten relacionar
estabilidad del siguiente modo: constancia y transformación en las institu-
ciones educativas. Veamos algunas de sus
1...1mientras la corriente de cambio orga-
aportaciones.
nizativo y los incontables esfuerzos de los
agentes de cambio proporcionan una retó- Larry Cuban (1993: 14-15) ha señalado
rica de progreso, nos quedamos con la ciertos elementos o características que fa-
conservación del orden existente y tene- vorecen la estabilidad:
mos poca teoría y menos estudios empíri-
cos para explicar la estabilidad que rodea • Las creencias culturales sobre el co-
el fervor del cambio. nocimiento, la enseñanza y el apren-
dizaje configuradas por la civilización
Para él, era evidente que, si las altera- occidental están tan ampliamente di-
ciones y la conservación, en tanto que di- seminadas y tan profundamente en-
námicas sociales, se presentaban de modo raizadas que dirigen el pensamiento
interrelacionado, también los procesos de de políticos, prácticos, familias y ciu-
cambio educativo debían contemplarse dadanos hacia ciertas formas de en-
considerando la convergencia de ambas. señanza, mientras excluyen otras9.
Larry Cuban (1992), mucho más reciente- • Las practicas de escolarización fun-
mente, se preguntaba por qué cambio y cionan socializando y clasificando
estabilidad, estando enlazadas en indivi- estudiantes en determinados subs-
duos e instituciones, no podían estar unidos tratos socioeconómicos impidien-
en la escuela y plantearse la posibilidad de do la interacción de grupos con
cambios estables. Desde su punto de vista expectativas y creencias divergen-
puede hablarse de un continuo entre cam- tes. Las creencias dominantes son
bios externamente generados y aquellos enseñadas a niños y niñas de otras
otros que responden a tendencias emergen- culturas y procedencias sociales
tes de los centros y el propio profesorado. para ser transformados en ciuda-
_lean Ruckluck (1994: 387) considera que danos. Las que predominan son
puede que no sea tan negativo el carácter aquellas que promueven la confor-
conservador de las instituciones y su reticen- midad, la productividad y otras que
cia a adoptar reformas que pueden no ser favorecen la mínima participación
más que modas pedagógicas pasajeras, en las organizaciones sociales y
pero sí que resulta problemático que el económicas.
(9) La credibilidad de que empieza a gozar la cultura popular es un síntoma de la vulnerabilidad de estas
creencias a pesar de su hegemonía. Puede consultarse Turner (1990) y Aronowitz y Giroux (1993).
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• Los políticos, con frecuencia, no han son la única profesión que se socia-
tenido interés en implementar las re- liza con cinco o seis años, cuando
formas que retóricamente respaldaban. empieza su escolarización. Las imá-
• Las estructuras organizativas de la genes de la enseñanza son interna-
administración educativa, la escuela lizadas muy pronto. Y tras la
y el aula configuran las prácticas de formación en una nueva imagen cle
enseñanza del profesorado. Un ejem- la enseñanza, la vuelta a la escuela
plo del poder neutralizador del cam- tiene un efecto conservador. Las
bio por las instituciones, lo relata posibilidades para sustituir los vie-
Barry MacDonald (1997: 24 y 25) a jos ideales se neutralizan.
propósito del desarrollo de la educa- • La sujeción a rutinas pedagógicas
ción comprensiva en Inglaterra. La familiares, tanto en gestión como
misión del Schoo/ Coro/capara desa- en contenidos, proporciona una
rrollar la educación comprensiva, su- fuente de seguridad y una economía
ponía preparar la ampliación del de esfuerzos a los profesores y profe-
periodo de escolarización haciendo soras. Ambos son valores importantes
que el currículo y la práctica docente y esto se produce usando exclusiva-
fueran más atractivos y más relevan- mente repertorios conocidos.
tes para la vida del estudiante medio • La persistencia cíe las normas escola-
(interpretación más liberal de las res es proverbial. Se necesitan cam-
asignatura, integración temática en bios cle normas para acercarse a otros
torno a temas humanos, aprendiza- valores. Si se desea cambiar, sincera-
je fundado en la investigación, en- mente, cuestiones de desarrollo inte-
foque centrado en el estudiante); lectual, cultivar la sensibilidad,
este propósito se vio frustrado no reforzar la imaginación, deben cam-
por el conservadurismo del profe- biarse las prioridades. Pero, dado que
sorado sino por el de sus propias estos problemas suelen querer resol-
instituciones y órganos rectores. verse con «la adopción del curriculum»,
• Las culturas de la enseñanza que se estos planteamientos mecanicistas es-
han desarrollado dentro del lugar tán llamados al fracaso.
de trabajo promueven la estabilidad • El aislamiento del profesorado evita
en las prácticas del aula. Entre otros la posibilidad de tener iguales en los
motivos, los docentes ponen en que verse. La falta de interacción entre
práctica lo que vivieron como estu- iguales impide al profesorado saber lo
diantes y tales modos de proceder que desconoce. El aislamiento del
suelen constituir una salvaguarda profesorado estimula la falta de alter-
frente a la inmediatez e impredicti- nativas y la reproducción. Como los
bilidad de los acontecimientos que docentes no son conscientes de estos
se desarrollan en el aula. rasgos de su propia actuación no es-
Para Elliot Eisner (1992: 210 y ss), las tán en posición de cambiarlos").
escuelas son instituciones robustas y esta • Las barreras entre las disciplinas y
cualidad es un factor de estabilidad ¿Qué entre el profesorado refuerzan este
características confieren esa firmeza?: aislamiento. Uno de los rasgos más
• Los roles profesionales en la escue- problemáticos de la organización
la son casi eternos. Los docentes escolar es que está estructuralmente
(10) El estrecho horizonte de alternativas pedagógicas en que se mueve el profesorado ya fue achacado
por Jackson (1991) a los muros intelectuales que produce el enclaustramiento en el aula.
176
fragmentada. Las asignaturas sepa- • La dotación de poder al profesora-
radas hacen difícil las conexiones do está relacionada con darle ma-
entre ellas, pero también aíslan al yor autonomía. Pero no está claro
profesorado. El ejemplo más em- que muchos docentes estén intere-
blemático es el de las culturas bal- sados en ser capacitados y en asu-
canizadas (Hargreaves, 1996). mir más responsabilidades. Muchos
• La inadecuación de la formación en educadores obtienen su satisfacción
servicio, empecinada en el uso de más importante en la clase, y no es-
modelos reactivos con una fuerte tán particularmente interesados en
presencia de expertos, lleva a olvi- hacer investigaciones o colabora-
dar que la retroinformación necesi- ción. Por otra parte, no puede re-
ta focalizarse en el actor y en su sultarnos sorprendente que no
contexto. Lo que suele hacerse, sin deseen tomar responsabilidades y
embrago, es descontextualizar la poder sin haberlos ejercido antes".
formación y así pierde su potencial Las políticas de reforma o los pro-
y la posibilidad de la observación gramas de innovación que se intro-
directa del profesorado. ducen como novedad suelen ser
• La distancia entre reformadores o añadidos a la lista de tareas que ya
personal de apoyo y profesorado realiza el profesorado. Parece poco
para implementar el cambio, debido realista intensificar las demandas a
a la utilización de esquemas arriba- éste. Para proporcionarles un respiro,
abajo y a la falta de contextos de inte- se requiere un cambio trascendental
facción e intercambio más igualitarios y esto probablemente requiere más
es un problema persistente (Sarason, dinero, pero justamente esto se está
1993). Se trabaja con modelos estan- produciendo en un momento de re-
darizados y programas uniformes para corte del gasto público en servicios
los estudiantes y entonces se requie- sociales. La capacitación se convier-
ren decisiones centralizadas. Los vete- te, así, más en un asunto de retórica
ranos de la escuela ejercen resistencia que de práctica. De modo que, si
pasiva por dos razones. Por un lado, asociamos las últimas iniciativas c1e
porque la reforma viene y va cada cambio, es decir la reestructuración,
cinco o seis años de modo más visi- con la ubicación de recursos finan-
ble en los medios de comunicación cieros, su poder queda neutraliza-
que en el aula. Por otro, una vez que do. El reciente interés en dar al
la puerta de la clase está cerrada, la profesorado un papel genuino en la
enseñanza es un asunto privado. Por reforma de la escuelas está lejos de
su parte, el personal de apoyo sobre- estar claro. Especialmente dudoso
dimensiona su conocimiento experto es que éste pueda cambiar la políti-
y, en vez de trabajar salvando la dis- ca local, asumiendo la responsabili-
tancia con el profesorado y apoyan- dad de las consecuencias. Es más,
do su protagonismo, la agranda la investigación de tales iniciativas
actuando como instrumento de re- ha puesto en evidencia, primero,
formas externas (Rodríguez Rome- que en la reivindicación de la po-
ro, 1996). tenciación del profesorado, el gran
(11) Utiliza la siguiente analogía: si un pájaro ha estado en un caja por una década y de pronto encuentra
la puerta abierta, no debería sorprendernos demasiado que no desee salir. Lo familiar es con frecuencia inás
confortable que la incertidumbre de lo desconocido.
177
ausente es precisamente éste (Gar- gramática de la escolarización se ha toma-
man, 1995) y, segundo, que una do como el modo natural en que las escue-
mayor autonomía suele ir acompa- las tienen que ser". Es, precisamente, la
ñada por mecanismos de control •salida» o el abandono de las costumbres y
con contradictorias consecuencias reglas de la escolarización lo que atrae la
(Gimeno, 1994). atención. Una vez que la gramática está es-
• La función conservadora de la es- tablecida persiste, porque Capacita a los
cuela con respecto a los valores y docentes para desempeñar sus obligacio-
prácticas sociales que está instalada nes de un modo predecible y para tratar
en la propia naturaleza de la institu- con las tareas diarias sin problemas.
ción es un impedimento para el Algunas innovaciones han tratado de
cambio genuino. Tal tendencia se retar las estructuras y normas que constitu-
ve reforzada porque las expectativas yen la gramática de la escuela proponien-
de las familias y los estudiantes son, do transformaciones como (1995: 87):
con frecuencia, muy tradicionales. • la escuela no graduada;
Esta influencia conservadora puede • el uso del tiempo, el espacio, el nú-
incrementarse si las familias pasan a mero de estudiantes, las asignaturas
ser consideradas exclusivamente como recursos flexibles, para diversi-
como consumidores educativos. ficar la uniformidad de los períodos
David Tyack y Larry Cuban (1995: 85) de clase, el tamaño de las aulas, rom-
han utilizado la analogía de la gramática per las barreras entre las disciplinas".
para explicar el mantenimiento de las prác- A juicio de Tyack y Cuban (1995), el
ticas de escolarización. Las prácticas de la carácter idiosincrásico de estas propuestas
escuela graduada estructuran las institucio- ha hecho que tuvieran una incidencia muy
nes educativas de un modo análogo a limitada, pero, para bien o para mal, su in-
como la gramática organiza el significado flujo todavía persiste. No sólo por la vigen-
en la comunicación verbal u . Ni la gramáti- cia cle algunos de los postulados en que se
ca de la escolarización ni la gramática del apoyaron' %, sino porque su legado ha sido
habla necesitan ser conscientemente com- renovado en la practica. Si bien la mayoría
prendidas para utilizarse. Gran parte cle la de estas experiencias pueden parecer islas
(12) lats resonancias con la escuela corno institución nonnalizadora son evidentes (Varela y Álvarez-Uría, 1991).
(13) Una concepción que entronca directamente con el concepto perpetuo de escuela que descansa en
las propuestas cartesianas y newtonianas acerca del restablecimiento a perpetuidad del orden natural de las co-
sas (Hamilton, 1996: 177).
(14) Ejemplos clásicos de algunas de estas propuestas reformistas pueden encontrarse en el -Plan Dalton-
y en el -Sistema Winnetka- en EUA. En Europa y con el movimiento de la Escuela Nueva surgen iniciativas peda-
gógicas que han dado lugar a numerosas experiencias de escolarización avaladas por pedagogos como María Mon-
tessori y Ovide Decroly. Un grin grupo de intentos de cambio han ido mis allá y apoyándose en la interacción
escuela-sociedad han dado lugar a propuestas educativas basadas en el compromiso social de la escuela y el do-
cente. Este es el caso de la pedagogía de Celestine Freinet, articulada en tomo al compromiso emancipatorio con
la pedagogía popular, enfrentada a la escuela capitalista; Jorth Dewey, y la educación comprometida con la demo-
cracia, y Pablo Freire con un programa pedagógico enfocado a la acción liberadora. Mención aparte requiere A. S.
Neill y su escuela de la libertad, Summerhill. Puede consultarse Martínez Bonafé (1998).
(15) Y como ejemplo, ahí tenemos la reciente reedición de Democracia y educación de Dewey (1995) o
las obras completas de Freinet (1996) y la vitalidad creadora de Pablo Freire que, hasta su reciente desapari-
ción, se codeó con pedagogos de la última generación de la pedagogía crítica como Henry Giroux y Peter
Melaren y a quien estos reconocen como mentor ideológico.
178
en el conjunto de un sistema educativo do. Sin embargo, en una democracia, las
uniformizado, algunas de ellas se están di- reformas que buscan alterar las construc-
seminando con éxito y están configurán- ciones culturales de la «escuela real» no
dose como coaliciones de escuelas que pueden realizarse sin un amplio diálogo
comparten ciertos principios de procedi- público (Tyack y Cuban,1995: 109).
miento. Este es el caso de las Essential Mención especial requieren ciertas ini-
Schools en EUA"'. ciativas de cambio que, a pesar de la opi-
Para Tyack y Cuban (1995), lo que ha nión de estos autores, han tenido bastante
permitido que se mantenga la gramática de éxito en su implantación. Las pedagogías
la escuela no es tanto un conservadurismo correctivas, procedentes de los postulados
consciente, como la falta de reflexión so- de la Escuela Nueva, que pusieron en mar-
bre los hábitos institucionales y las creen- cha nuevas técnicas pedagógicas con el fin
cias culturales ampliamente extendidas de diseñar ambientes de aprendizaje según
sobre lo que constituye una »escuela real». las necesidades e intereses infantiles, trans-
Sin embargo, ese sentido común respecto formaron las categorías espacio-tempora-
a lo que es la escuela, como ya se ha men- les en las que se despliega la enseñanza y
cionado al hablar de la situación actual del trasladaron a la práctica la especificidad de
cambio en Reino Unido y Estados Unidos, la infancia postulada por Rousseau, convir-
ha sido instrumentalizado por los gobier- tiéndose en uno de los ejes claves de la
nos de ambos países para promover refor- nueva percepción y construcción del suje-
mas de tintes claramente conservadores to actual: el sujeto psicológico (Varela,
(MacDonalcl, 1997). Esta naturalización de 1995). Las pedagogías correctivas son el
la escuela graduada se ha visto favorecida origen de lo que se conoce como pedago-
por el tipo de organización de las institu- gías psicológicas, que se han extendido
ciones educativa que proporciona una for- profusamente a lo largo del siglo XX y que
ma estandarizada de procesar un gran han sido las responsables de la creación de
número de personas y que hace que la nuevas formas cle regulación social o de
gramática sea altamente replicable (Tyack ejercicio del poder que se han reflejado en
y Cuban 1995: 107). cambios en la socialización escolar. Frente a
¿Es posible la ruptura de las reglas de las pedagogías disciplinarias, se caracterizan
la gramática de la escuela? Para estos auto- por un control exterior débil, pero un control
res el cambio en los patrones organizativos interno cada vez más fuerte que no reside
básicos exige, no sólo añadir nuevas ruti- en la organización y planificación porme-
nas al trabajo del profesorado sino sustituir norizada del medio, sino en el seguimiento
los esquemas tradicionales y convencer a de pautas científicas según los estadios del
familias, estudiantes y ciudadanos de la desarrollo infantil, supuestamente de apli-
bondad del cambio. La participación del cación universal. Los mecanismos de con-
público en la reforma puede ser vista trol que maneja el profesorado son más
como fuente de conflictos y una amenaza sutiles, analiza al alumnado con códigos
a la autonomía profesional del profesora- cada vez mas sofisticados y bajo la premisa
(16) undadas por Theodore Sizer, estas escuelas comparten el interés por centrarse en el desarrollo de la
reflexión, considerar a los estudiantes como trabajadores, utilizar sistemas públicos de evaluación y formas de
trabajo independiente de los estudiantes tutorizaclas por profesorado que se responsabiliza cle
la educación de
un número reducido de estudiantes, la relación con la comunidad, el trabajo colaborativo del profesorado. Un
ejemplo que puede consultarse en castellano es el del colegio de educación secundaria de Central
Park Este en
Apple y Beane (1997). Respecto de la vitalidad de las ideas de Freinet y el movimiento de la escuela moderna
puede consultarse el monografico de Kikiriki. 1996. le 40.
179
de un clima de menos clirectividad y más En el análisis de la estabilidad y el
creatividad. Como continua explicando Julia cambio hay que incluir el modo en que
Varela (1995:182): «Frente al poder discipli- este último ha sido y es conceptualizaclo.
narios característico cle las pedagogías tradi- Tomando prestada la analogía de David
cionales, el psicopoder, característico de las Tyack y Larry Cuban (1995), puede decirse
pedagogías psicológicas, se basa en tecnolo- que no sólo pervive la gramática de la es-
gías cuya aplicación implica una relación cuela, también se mantiene la gramática
que hace a los alumnos tanto más depen- de la innovación. Como Elliot Eisner
dientes y manipulables cuanto más liberados (1992) ha manifestado, la persistencia en el
se crean». Y continua (1995: 185): «Frente al uso inapropiado cíe metáforas mecanicistas
individualismo —resultado de las tecnologías y evolucionistas para pensar sobre el pro-
de poder disciplinarias— en el que el sujeto ceso de la reforma escolar mantiene una
tenía que hacerse a sí mismo, ser competiti- conceptualización restringida de la innova-
vo y ambicioso, y alcanzar el éxito gracias a ción y obstaculiza el cambio genuino. Tras
sus capacidades y méritos propios, el narcisis- la pervivencia de este tipo de imágenes, se
mo —resultado de las tecnologías del psico- esconde la preocupación exclusiva por me-
poder— sería propio de sujetos vertidos jorar el funcionamiento de las instituciones,
sobre todo a la conquista y el cuidado de porque se sobreentiende que los logros so-
sí mismos, a la búsqueda de la riqueza y ciales y educativos son ya los apropiados
de la paz interior». En definitiva, estos cam- (Popkewitz, 1994a). El cambio se interpreta
bios inciden en la percepción y construc- exclusivamente en términos de:
ción del mundo, de los saberes y de los 1...1 manipulación de los mecanismos in-
sujetos y han supuesto modificaciones tras- ternos del sistema con vistas a lograr un
cendentales en la propia visión del mun- consenso permanente y la legitimación de
do y de la identidad, que han traído la organización [...I. El acto del cambio se
consigo la pérdida del sentido histórico y convierte en mera actividad y movimiento
de la memoria histórica, y la pérdida de en el seno de las relaciones existentes en
valor de la identidad como nosotros fren- la escuela. Los resultados sociales han de
te a la identidad como yo: «El sujeto ac- mantener el statu quo creando la ilusión
tual se corresponde con una sociedad en de que la actividad es efectivamente cam-
la que han desaparecido las pasiones po- bio (Popkewitz, 1988: 128) .
líticas, se han psicologizado y burocrati- La contradicción entre el mito cle la ra-
zado las decisiones, prima el nivel de cionalidad que gobierna la escuela y su
vida sobre la calidad de vida, en fin don- funcionamiento en la práctica trae consigo
de no sólo los nietos sino también los adultos una crisis de legitimidad, que conduce a
se han convertido en seres egocéntricos» Va- las instituciones educativas a buscar cons-
rela, 1995: 188). tantemente modos de mantener la fe públi-
Esta visión nos ofrece un punto de vis- ca en los procesos institucionales y en la
ta más sofisticado sobre el modo en que estabilidad y el consenso de la empresa
opera la gramática de la escuela y sus es- educativa. Por esta razón, las reformas lle-
trechas relaciones con el mundo social, los gan a ser importantes para el proceder cle
mecanismos de poder y las formas de sub- la escolarización. Sirven de rituales para
jetivación. También pone de manifiesto restablecer la legitimidad y normalidad de
que la búsqueda de alternativas a la escue- los patrones existentes. Los actos de refor-
la disciplinaria y a la escuela psicologizada ma capacitan a la gente para «ver» que las
sólo puede realizarse en la confluencia en- escuelas responden a las demandas socia-
tre cambio educativo y cambio social (Va- les de tratamientos fiables y racionales y de
rela, 1995: 189). procesos ordenados (Popkewitz, 1983b).
180
Este modo de entender el cambio como ciona con el conocimiento. La relación en-
tecnología social tiene consecuencias para- tre conocimiento y poder pone de mani-
dójicas que conducen a la inmovilidad fiesto cómo la reforma es parte de un
mientras se proclama el avance, tal y como esfuerzo más amplio por definir las escue-
revelara Thomas Popkewitz (1983a). las como lugares donde se organiza una
Al analizar la gramática de la innova- manera específica de identidad, de valor y
ción, hay que reconocer que, al igual que cle posibilidad a través de la interacción
la pedagogía, el cambio educativo está si- entre profesorado, estudiantes y textos
tuado dentro de los discursos de regula- (Popkewitz, 1994b).
ción social. Es decir, ha servido y sirve para Las reformas contribuyen a reforzar
acompañar las prácticas estatales encami- determinados modos de vida en las institu-
nadas a reformar, disciplinar y educara los ciones educativas; en cuyo contexto las
grupos sociales. Por este motivo, conside- subjetividades son moldeadas y las necesi-
rar los aspectos reguladores del cambio dades son construidas y legitimadas. Esto
educativo resulta ser un asunto clave para explicaría la persistencia del statu quo y cle
entender la debilidad de sus formas, que la contribución de las reformas a su mante-
se plantean como contestación a las for- nimiento, porque los modelos de cambio
mas sociales y educativas dominantes. Es se pliegan a los temas precisados en el
este un problema que ha sido puesto de proceso político, siguiendo la prioridades
manifiesto gracias al análisis herético que que establecen ciertos sectores institucio-
ciertos autores y autoras han realizado de nales con capacidad para definir los asun-
los discursos críticos y feministas, y del con- tos relacionados con la mejora de la
texto de su institucionalización. Jennifer sociedad (Popkewitz, 1988: 165). Los esfuer-
Gore (1996) ha mostrado con clarividencia zos de reforma incorporan modos de repre-
que los programas de emancipación se sentación y estilos de razonamiento que no
muestran más vulnerables porque sus pro- solamente nos informan sobre la escuela, los
pósitos redentores se despliegan en contex- docentes y la formación del profesorado,
tos institucionales y a través de prácticas sino que, además, construyen su significado
insertas en los modos dominantes de conce- a través de las distinciones que ordenan y
bir y aplicar la pedagogía. definen los objetos de la propia escuela; re-
La gramática de la innovación ha impe- gulan qué tipo de discurso educativo es po-
dido analizar el problema del poder y de la sible, quiénes pueden considerarse
reproducción de las relaciones que produce. interlocutores serios y autorizados, y cómo
Las relaciones sociales en la escuela se han han de construirse el deseo, las aspiracio-
planteado como independientes de los pro- nes y la cognición (Popkewitz, 1994b).
cesos políticos, culturales y sociales y se ha Pero el fatalismo que trae consigo esta
adoptado una posición neutral acerca de tendencia aparentemente inevitable que
los propósitos del sistema educativo que conduce a la estabilidad, se pone en entre-
ha enmascarado los valores y las conse- dicho desde estos mismos planteamientos
cuencias relacionadas con la educación alternativos. Las reformas han sido y serán
como institución social (Popkewitz, 1988: evaluadas de modo diferencial por los diver-
181). El asunto del poder empieza a ser sos grupos que configuran una sociedad
considerado crucial por autores de diferen- dada. Las relaciones entre los diferentes gru-
te formación (Rudduck, 1994) -aunque al- pos involucrados están caracterizadas por la
gunos de ellos lo relacionan de modo desigualdad en el número de los miembros,
restringido con el poder de elección de las el bienestar y el poder, lo cual incluye el
familias-. El análisis del poder está resul- control sobre la economía, el aparato del Es-
tando ser muy productivo cuando se rela- tado, los recursos militares y los medios de
181
comunicación. Los grupos luchan por ex- fértil respecto de la creación cle imágenes
tender su perspectiva frente a la reforma del cambio educativo que retienen la ine-
en un terreno cie contradicciones de tal vitabilidad que subyace en la persistencia
forma que es imposible anticipar la direc- hegemónica de la imagen del cambio edu-
ción que tomará y la influencia de los grupos cativo como ciclos. Con respecto a la vul-
en ella. En cierto sentido, estas contradiccio- nerabilidad de los esfuerzos de mejora,
nes proporcionan un espacio de respuesta parece que resulta ser más «intencional» de
para acciones contrahegemónicas y, a la vez, lo que cabría suponer, porque está ligada a
constriñen dichas posibilidades (Ginsburg y la estabilidad de la propia sociedad y al
Cooper, 1991: 379). Esto es algo que ha sido mantenimiento de las relaciones de poder.
puesto cle manifiesto al analizar cómo las Desenmascarar las posibilidades y li-
voces cle los grupos con menos poder se mitaciones de las representaciones domi-
han incorporado en la batalla por definir el nantes del cambio educativo puede
conocimiento oficial, tras periodos cle ne- ayudarnos a pensar de otro modo. (Fou-
gociación y lucha más o menos explícita cault, 1986 en Morey, 1990: 30) respecto al
(Apple, 1996a). propio cambio. Así, la reivindicación de
Este breve examen de las representa- estabilidad reta el modo tradicional de
ciones del cambio educativo pone de ma- plantear el cambio educativo, obsesionado
nifiesto que las dinámicas de innovación por la retórica de la transformación. Opo-
tienen una cualidad densa que es difícil niéndose a las formas dominantes de plan-
capturar. Las percepciones y las imágenes tear el cambio, puede verse la iniciativa de
del cambio son usadas por diferentes gru- mantener, más que transformar, los logros
pos sociales para tratar de hacer compren- sociales y educativos de la escuela pública.
sibles las innovaciones según sus propios El predominio de las estrategias neolibera-
términos y legitimar formas específicas de les en el cambio educativo está llevando a
avance social. Es necesario aplicar la cau- reclamar lo que Michael Apple (1996b) de-
tela y la reflexión en el uso y propagación nomina las reformas no reformistas, que
cle imágenes y percepciones del cambio intentan mantener los valores de justicia
educativo. Como puede advertirse tras el social y democracia en el adverso escena-
análisis realizado, tanto la percepción de re- rio del cambio global. La estabilidad puede
currencia como la de vulnerabilidad tienen contemplarse, entonces, como un valor.
una clara base sociopolítica y proyectan for- De igual modo, puede plantearse como
mas de entender y actuar en educación que una discontinuidad con el modo habitual
revelan los límites y las posibilidades entre de interpretar el cambio educativo al de-
las que se ha ido configurado el saber sobre senmascarar los efectos conservadores e,
el cambio educativo y los anhelos y frustra- incluso, multiplicadores de desigualdad de
ciones de las personas que lo han imaginado aquellas innovaciones que, buscando
y desplegado. La sensación de repetición es adaptarse al signo de los tiempos, hablan
fruto del conflicto de valores entre grupos de descentralización, elección de escuela y
sociales y políticos en litigio y, para desen- autogestión escolar y que resultan ser una
mascarada, conviene situar la propuestas de mutación de estrategias gerencia/islas de
cambio en el contexto particular en el que cambio que revitalizan el legado de exclu-
aparentemente resurgen y relacionarlas con sión con ropajes del siglo XXI.
líneas de desarrollo institucional más persis- En la búsqueda de formas de repre-
tentes. La noción cle ruptura nos habla del sentar el cambio educativo que permitan
desenvolvimiento desigual y, a la vez, inte- construir significaciones alejadas de la ob-
rrelacionaclo de las transformaciones y sesión del progreso y del consumo resulta
constituye una llamada de atención muy esperanzador no olvidar, como ha puesto
182
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