El Discurso Expositivo: Una Comparación Entre Profesores Expertos y Principiantes

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El discurso expositivo: Una comparación entre

profesores expertos y principiantes


EMILIO SÁNCHEZ, JAVIER ROSALES, ISABEL CAÑEDO
Y PILAR CONDE
Universidad de Salamanca

Resumen
El objetivo de este artículo es comparar el discurso expositivo de profesores expertos y principiantes: los medios
que usan los profesores con distinto nivel de competencia para vertebrar y dar coherencia a lo que exponen en
clase. Los sujetos que han participado en este estudio son nueve profesores con una experiencia docente superior a
tres años y no superior a diez, y otros nueve profesores que estaban iniciando su formación.
Consideramos el discurso expositivo como una de las formas de explicación dentro del aula, que como cual-
quier otro acto comunicativo, puede respetar un conjunto de reglas que se condensan en el compromiso entre lo
dado y lo nuevo. Lo dado es todo aquello que consideramos compartido con nuestros interlocutores. Y lo nuevo es
la parte del discurso que es informativa y relevante para el alumno, y ha de presentarse de forma coherente y
organizada. Las diferencias encontradas entre profesores expertos y principiantes son relevantes en varios aspec-
tos: los profesores expertos son más retóricos que los novatos, particularmente cuando exponen ideas importantes
dentro del discurso. Los profesores principiantes exponen un mayor volumen de información nueva que los profe-
sores expertos.y además los profesores expertos parecen guiarse por una regla simple: nunca empieces una informa-
ción nueva sin señalarla y sin recapitular lo que ya se ha expuesto. Lo profesores novatos por el contrario parecen
ignorar este principio
Palabras Clave: Discurso expositivo, Aula, Profesores expertos, Profesores principiantes, Enseñanza-aprendi-
zaje.

The classroom discourse: A comparison between expert


and novice teachers
Abstract
The aim of this research work is to compare the discourse of expert and novice teachers: how they organize
their daily discourse in the classroom, how they achieve continuity and coherence, what resources they use to get
close to their pupils, etc. The subjects in this study were nine teachers with a 3-10 yrs. teaching experience, and
nine others who had just started their teacher training.
Expository discourse is used for explaining material in the classroom and, like any other communicative act,
it follows a set of rules which may be summarized as the compromise between the material already seen in class
and that which is new. The former refers to all the things which have already been shared with the interlocu-
tors. The latter refers to the part of the discourse which is informative and relevant to the student, and has to be
presented in a coherent and organized manner. The differences found between expert and novice teachers are sig-
nificant in several aspects: experts are more rhetorical than novices, particularly when expressing important
ideas within the discourse, while novices put forth larger quatities of new information. Expert teachers seem to
guide their actions by a simple rule: never give new information without indicating the fact and always sum-
marize previous information. In contrast, novice teachers seem to ignore this rule.
Key words: Expository discourse, Discourse comprehension, Classroom, Expert teachers, Novice teachers.

Agradecimientos: Este trabajo fue llevado a cabo gracias a los fondos del Proyecto de Investigación
«Comprensión y Razonamiento en el aula», becado por el CIDE en la convocatoria de 1990.

Correspondencia con los autores: Facultad de Psicología. Carretera de Toro, s/n. 37005 Salamanca.

Original recibido: Septiembre de 1991. Revisión recibida: Marzo de 1994. Aceptado: Abril de 1994.
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OBJETIVOS

En este artículo estudiamos uno de los aspectos que, de una u otra manera,
está presente en toda relación entre alumnos y profesores: la comunicación verbal
de información nueva que el alumno debe asimilar. Nuestro objetivo, en concre-
to, consistirá en analizar los medios que usan los profesores con distinto nivel de
maestría para vertebrar, dar coherencia y «legibilidad» a lo que dicen o exponen
en sus explicaciones.
Este tipo de análisis cuenta ya con un importante número de trabajos, agru-
pados bajo la expresión «claridad de las exposiciones» (Véase al respecto Rosens-
hine y Furst, 1971; Rosenshine y Stevens, 1986; Chilcoat, 1989 o Metclaf y
Cruickshank, 1991). Este conjunto de trabajos ha dado lugar a la elaboración de
un amplio catálogo de los recursos empleados por los docentes para dotar a sus
explicaciones de claridad y coherencia, tal y como se recoge en la tabla adjunta:
TABLA I
Claridad de las exposiciones: Síntesis de las investigaciones

CLARIDAD DE LAS EXPOSICIONES


TEMAS TRATADOS AUTORES REPRESENTATIVOS

1. Presentación de la información previa Rosenshine y Stevens (1986)


a) Visión general del tema Kennedy y col. (1978)
Hartley y Davies (1976
b) Uso de los organizadores previos Mayer (1979)
Lawton y Wanska (1977)
Lutin, Ames y Ackerson (1980)
Stone (1983)

2. Organización de la información: presen- Book, Duffy y col. (1985)


tar la información de forma secuencia. Hines y col. (1985)
Partir de los contenidos más simples a Smith (1985)
los más complejos Duffy, Roehler y col. (1985)
Rosenshine y Stevens (1986)

3. Uso de las señalizaciones como marcado- Gage y Berliner (1988)


res de la transición de unos contenidos a Winne y Marx (1980)
otros Hines y col (1985)
Murray (1983)

4. Uso de ejemplos Evans y Guyman (1978)

5. Enfatizar los puntos principales de una Meyer (1983)


explicación

6. Establecer pausas a lo largo de la explica- Kiewra (1985)


ción Hughes y col (1985)
Ruhl, Hughes y Schloss (1987)

7. Revisar la información presentada con Armento (1979)


cierta frecuencia Gage y Berliner (1988)
Rosenshine y Stevens (1986)
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Es notorio, sin embargo, que ese catálogo carece de un marco o teoría capaz de
interrelacionar y dar sentido a las habilidades identificadas. De ahí que no poda-
mos dar una respuesta satisfactoria al preguntarnos por la función que pueda tener
cada habilidad respecto al desarrollo de la explicación y a sus fines últimos. Consi-
deremos, por ejemplo, la recapitulación (5 en la tabla 1) que es una de las habilida-
des identificadas. Sabemos que esa habilidad aparece sistemáticamente en el dis-
curso de los profesores y, por tanto, se entiende que es relevante. Ahora bien: ¿qué
es lo que hay que recapitular? ¿cuándo hay que recapitular? ¿por qué es necesario
recapitular? Todas estas cuestiones no pueden ser contestadas atendiendo a los
datos de partida. Tampoco podemos ponderar la importancia de cada habilidad en
sí: «se ponen ejemplos», «se repite»,... . Ahora bien: ¿qué es más importante repe-
tir o poner ejemplos? La respuesta a todos estos interrogantes tiene sin embargo una
enorme importancia para entender cabalmente las habilidades identificadas. Un
recurso o habilidad sólo tiene sentido si puede vincularse con algún propósito o
meta específica, y si, a su vez, esa meta puede relacionarse con otras de mayor o
menor alcance respecto a la consecución de una meta global.
El objetivo de este trabajo consiste, en definitiva, en estudiar las explicaciones
o discursos expositivos de los profesores teniendo presente una teoría sobre la
comprensión, pues una explicación no tiene otro fin que el de ser comprendida
(Haviland y Clark, 1974; Clark y Haviland, 1977; van Dijk y Kintsch, 1983).
Una teoría semejante debería permitirnos contemplar los discursos teniendo
presente cómo, mediante qué operaciones, han de ser comprendidos y, por tanto,
identificando los aspectos que pueden facilitar o entorpecer la labor del oyente.
Esta misma idea ha sido desarrollada respecto a los textos escritos (Véase al res-
pecto: Beck y otros, 1989; Britton y Gulgoz, 1991; o Sánchez, 1990; Sánchez,
1993). Se trataría aquí de considerar las explicaciones o discursos expositivos de
los profesores como textos susceptibles de ser analizados y mejorados desde una
teoría sobre la comprensión.
El artículo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar consideramos
el marco teórico desde el que serán analizados los discursos: una teoría sobre la
comprensión. En segundo lugar, presentamos las dimensiones y categorías que
serán utilizadas para analizar los discursos, así como la muestra de los sujetos, los
resultados y su discusión. Las últimas páginas están dedicadas a señalar algunas
de las implicaciones que se deducen de los hallazgos obtenidos.

UNA TEORIA PARA LA COMPRENSION: EL COMPROMISO


ENTRE LO DADO Y LO NUEVO

Podemos considerar que una explicación académica, como cualquier otro acto
comunicativo, parece respetar un importante conjunto de reglas que se conden-
san en el denominado compromiso entre lo dado y lo nuevo (Vigotsky, 1963; Havi-
land y Clark, 1974; y en cierta medida a Van Dijk y Kintsch, 1983).
El compromiso entre lo dado y lo nuevo quiere decir que el que habla, enseña o
escribe se compromete a dos cosas: primero, a crear un punto de partida común
con sus interlocutores: lo dado; segundo, a expresar al otro aquello que considera
nuevo, informativo, interesante o relevante respecto a ese punto común. Este
compromiso del que enuncia el discurso se corresponde con las expectativas del
que lo recibe, que espera también señales que indiquen qué información sirve
para delimitar lo dado y qué información constituye lo nuevo. (Clark y Haviland,
1977).
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De manera más precisa, hemos propuesto concebir una explicación como un
proceso que sigue los pasos indicados en el gráfico que se presenta en la figura 1.
FIGURA 1
Representación del compromiso entre lo dado y lo nuevo. Tomado de Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde,
1991.

LO DADO LO NUEVO

EVALUACION

Lo dado es todo aquello que consideramos compartido con nuestros interlocu-


tores. Todo aquello que suponemos que el otro sabe de antemano y no necesita-
mos mencionar directamente en el transcurso de la comunicación.
Lo nuevo, por el contrario, es la parte del discurso que se pretende informativa
o relevante para el interlocutor, y ha de presentarse de forma coherente y organi-
zada. Se entiende aquí que esa organización y articulación ha de darse en tres
niveles distintos (Kinstch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983).
(1) En la microestructura: y, por tanto, asegurando que entre lo expresado en
una idea y sus contiguas hay un hilo conductor, una continuidad temática, que el
receptor pueda apreciar sin dificultad.
(2) En la macroestructura: y, por tanto, en la posibilidad de seleccionar y/o cons-
truir ideas que proporcionen una coherencia global a la información expuesta.
(3) En la superestructura: y por tanto en la existencia de un patrón global que
dé forma y organización (narrativa, problema/solución, comparación, descrip-
ción, secuencia, causal) al discurso como un todo.
Finalmente, la evaluación constituye la oportunidad para constatar hasta qué
punto los conocimientos presentados son compartidos y permiten un desarrollo
ulterior de nuevas ideas.
Para conseguir nuestro objetivo, compararemos el discurso de profesores
experimentados con otros que inician su formación. Esperamos, naturalmente,
que el contraste entre profesores expertos y principiantes nos sirva para identifi-
car las habilidades, conocimientos y estrategias que distinguen y separan estos
dos niveles extremos de competencia en las tres dimensiones indicadas. Debe-
mos, no obstante, advertir que en ningún momento daremos por hecho que los
profesores experimentados constituyen un ideal. En realidad los datos que pre-
sentaremos serán analizados desde dos puntos de vista. El primero se basará
estrictamente en la comparación de los dos grupos de profesores. El segundo,
más interpretativo, consistirá en contraponer el discurso real de los profesores
con las teorías sobre la comprensión del discurso y, de forma más general, sobre
el aprendizaje y la enseñanza.
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ESTUDIO EMPIRICO

Muestra

Los sujetos que participaron en este estudio fueron 9 profesores con experien-
cia docente superior a tres años y no superior a 10 años, y otros 9 profesores que
estaban iniciando su formación. La mayor parte de estos profesores eran de For-
mación Profesional (n = 13) y una minoría de la segunda etapa de EGB( n = 5).

Procedimiento

De cada uno de los 18 profesores se grabaron en vídeo dos clases, que poste-
riormente fueron transcritas y analizadas.
Para el análisis de cada una de las lecciones se procedió de la siguiente manera:
El total de las 36 clases fue analizado de forma somera por todos los miembros
del equipo investigador. Tras este primer análisis, del que se derivó el sistemas de
categorías, se seleccionaron cuatro clases que posteriormente fueron estudiadas
de forma exhaustiva. Dos correspondían al grupo de los profesores experimenta-
dos y fueron seleccionadas porque nos parecieron especialmente coherentes y
apropiadas; si bien no dejaban por ello de ser representativas de las 18 clases de
profesores con experiencia que fueron analizadas. Del grupo de profesores sin
experiencia se eligieron igualmente dos clases. Una de ellas porque nos pareció la
mejor desarrollada de todas, y la otra por ser representativa del resto de las clases
de este grupo. De hecho, en un estudio reciente de la explicaciones de otros 20
profesores principiantes hemos podido constatar la similitud de sus clases con las
que aquí estudiamos (Véase Sánchez, Rosales y Cañedo, 1993).
El sistema de categorías se creó siguiendo estos pasos. En un primer momen-
to se aislaron los episodios más representativos de cada lección: lo dado, lo nuevo,
y los episodios dedicados a la evaluación. En una segunda fase se identificaron las
estrategias empleadas por el profesor para desarrollar cada episodio. Estas cate-
gorías fueron depuradas y redefinidas hasta su formulación final, comprobando
que permitían analizar las 36 clases incluidas en la muestra. Una vez perfilado el
sistema de análisis, las cuatro clases del estudio fueron analizadas dos veces por
los cuatro miembros del equipo de investigación, con un periodo de tiempo de
doce meses entre ambos análisis. Las decisiones se adoptaron siempre por con-
senso y no hubo diferencias apreciables cuando se compararon los resultados
obtenidos en las dos ocasiones de medida. De manera más concreta, y para esti-
mar el grado de acuerdo, tomamos una medida cuantitativa lo suficientemente
elocuente, como es el coeficiente retórico (véase más adelante) de una de las cla-
ses, y obtuvimos una correlación de .92 entre las puntuaciones de los dos análisis
Debemos subrayar que el análisis se centró en la parte discursiva de la lección.
Cuando ésta se interrumpe, bien porque el profesor inicia una evaluación de los
conocimientos, bien ante una pregunta de los alumnos o por cualquier otro
motivo, nos limitamos a consignar esa interrupción, pero sin entrar en el análisis
de sus contenidos. Esta centración en la parte expositiva de las lecciones tiene sus
riesgos, como comentaremos en las páginas finales, pero creemos que nos permi-
tirá estudiar los discursos orales como textos, como formas lingüísticas interme-
dias entre lo típicamente oral y lo típicamente escrito.
También debemos advertir que las lecciones seleccionadas tienen distinta
duración. De ahí que al compararlas debamos usar parámetros independientes de
la amplitud o extensión. Finalmente, debemos señalar que todas las clases cons-
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tituían la introducción a un nuevo tema, siempre de Ciencias Sociales. En este
punto, es importante señalar que las explicaciones dependen en gran media del
tipo de contenidos a desarrollar (véase al respecto Leinhart, 1989, 1993), de ahí
que limitemos nuestro análisis a este contenido específico.
Sin duda estará en la mente del lector el problema de la generalización de las
conclusiones que podamos obtener tras el estudio de las cuatro clases. Al fin y al
cabo, ¿qué es lo que representan estas cuatro clases? Si reconsideramos el modo
de selección de las clases, la respuesta es que creemos estar comparando buenos
ejemplos de clases expositivas (las dos expertas) con otras que no lo son. No es
necesario esperar que todas las exposiciones de los profesores expertos sean tan
sistemáticas como las que finalmente elegimos; lo importante es que sean buenas
clases. Por lo que se refiere a las clases de los profesores principiantes, ya hemos
señalado que representan adecuadamente las de los 9 profesores de este estudio y
las de otros 20 de otro recientemente concluido.

Dimensiones del análisis comparativo: Lo dado, lo nuevo y la evaluación

Las categorías del sistema de análisis se agrupan en torno a las tres dimensio-
nes que hemos distinguido: lo dado, lo nuevo (y dentro de esta dimensión, los
tres niveles que hemos identificado: micro, macro y superestructura) y la evalua-
ción. En un análisis posterior, seleccionamos distintas medidas a partir de esas
categorías. Esas medidas están guiadas teóricamente, de tal manera que tratan de
reflejar los aspectos críticos de los que parece depender la comprensión de un
texto/discurso. Para facilitar la comprensión, presentaremos primero las cate-
gorías, y en un segundo momento las medidas empleadas, así como el sentido
que tienen.

Categorías de análisis

Lo dado

Del análisis de las transcripciones pudimos distinguir seis categorías que sir-
ven para crear un punto de partida común. Tres de ellas, evocación, indagación y
reflejo, se refieren a la actualización de los conocimientos relevantes, y las agru-
pamos en el término CONTEXTO; mientras que las otras tres tienen que ver, de
una o otra manera, con la implicación de los alumnos en una tarea común: dar
sentido a lo que se dice, y plantear explícitamente objetivos y roles, que se agru-
pan en la categoría COMPROMISO
CATEGORIAS DE LA DIMENSION LO DADO

1. CONTEXTO

EVOCACION: (EV). La evocación se refiere a las manifestaciones de los profesores en las que se
enuncian conocimientos que se consideran conocidos por los alumnos (ej.: como ya visteis el otro
día en clase..., como habéis visto muchas veces en la televisión...). La evocación puede ser de conoci-
mientos de la vida extraescolar o de otras actividades académicas, distinción que sin embargo
no será tenida en cuenta en los análisis que haremos a continuación.
INDAGACION (IN). La indagación alude a las manifestaciones de los profesores que exploran
explícitamente aquellas ideas ya conocidas por los alumnos sobre el tema que se va a tratar
(ej.: ¿qué sabéis de...)
REFLEJO (R). El reflefo alude a aquellas manifestaciones en las que el profesor hace notar la idea
que él se va haciendo sobre lo que sus alumnos están pensando (ej.: Seguramente muchos de voso-
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tros estáis tan acostumbrados a ver estampas de la Gioconda que apenas podéis imaginar que este cuadro
sea tan valioso. Pues veréis..)

2. COMPROMISO

SENTIDO (S). El sentido se refiere a las manifestaciones mediante las cuales el profesor justifica el
valor y/o funcionalidad de lo que va a tratarse (ej.: esto es importante para entender...). También
en este caso distinguíamos un sentido académico de otro extraescolar, si bien no tendremos
en cuenta la distinción
OBJETIVOS.(O). El objetivo alude a las manifestaciones mediante las que el profesor indica cuá-
les son sus propósitos con la lección (ej.: me gustaría que al final de la lección fueseis capaces de...)
COMPROMISO (C). El compromiso se refiere a las manifestaciones mediante las cuales el profe-
sor trata de fijar los papeles, actitudes, compromisos mutuos que juzga necesario para la
buena marcha de la lección. (ej.: es necesario que me digáis a lo largo de la clase...)

Naturalmente crear un punto de partida común es algo diferente de utilizar


cada una de estos recursos. Lo dado no es una mera suma de habilidades, ni
requiere que todas aparezcan de hecho. De ahí que no debamos confundir ese lis-
tado de recursos con lo que es lo dado en sí: asegurarse de compartir conocimien-
tos relevantes.Véase más adelante esta distinción cuando hablemos de las medi-
das empleadas en el estudio.

Lo nuevo

La dimensión lo nuevo se refiere como señalamos anteriormente al desarrollo


ordenado (micro, macro y super) de lo que es nuevo y ha de aprenderse. Distin-
guimos respecto de esta segunda dimensión entre ideas, apoyos a las ideas y los
enlaces.
Las ideas son las unidades básicas del significado. Tienen un significado pleno
y completo, que admite valores de verdad: una idea puede ser algo verdadero o
falso. La amplitud semántico-lingüística de una IDEA corresponde a la noción
de esquema proposicional Van Dijk y Kintsch (1983). Cada idea es numerada
según su nivel de importancia en relación al texto. Las ideas de nivel I constitu-
yen las de mayor importancia; mientras que las de nivel II son ideas que elaboran
o completan lo expresado en las ideas de mayor nivel y se consideran, por ello,
elaboraciones de aquéllas. Estas ideas de nivel II pueden dar lugar a ulteriores
elaboraciones y por tanto a ideas de nivel III, IV, y así sucesivamente. El criterio
para establecer la relación jerárquica entre las ideas es la repetición argumental
(Kintsch, 1974), de tal manera si una idea (a) toma un elemento (argumento)
previamente presentado en otra idea anterior (b), se entiende que (a) es una ela-
boración de (b). Así, por ejemplo:
La estructura social estaba básicamente apoyada en la familia» (IDEA de nivel I).
«Esta familia se unía a su vez en tribus» (Elaboración de la Idea I y
por tanto Idea de nivel II)

Los apoyos son ideas carentes de valor informativo, pues se limitan a reiterar
contenidos ya expresados: constituyen una repetición literal de ideas previa-
mente enunciadas o proponen un ejemplo simple que apoya esas ideas. Hemos
distinguido, por lo tanto, entre ideas en sentido estricto (expresan información
nueva) y elementos de apoyo a esas ideas (ejemplos, repeticiones, etc).
Finalmente, consideramos los enlaces que son partículas que sirven para arti-
cular expresamente el discursos en sus diversos niveles (micro, macro y super).
CATEGORIAS DE LA DIMENSION LO NUEVO
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1. IDEAS y APOYOS
IDEAS (I). Son las unidades básicas del significado que constituyen el contenido de la lección. Tal
y como se ha señalado constituyen las unidades mínimas de significado que pueden ser ver-
daderas o falsas. Cuando una IDEA amplía el significado de otra IDEA ya presentada, enla-
zando con alguno de sus argumentos, decimos que es una ELABORACION de esa IDEA, y
se sitúa, por definición, a un nivel inferior respecto de ella, dando lugar a una estructura
jerárquica.
APOYOS (A). Alude a las manifestaciones del profesor que enriquecen las ideas pero sin añadir
información nueva. Dentro de los apoyos diferenciamos los siguientes: 1) decir la idea con
otras palabras (DoP), 2) repetir literalmente el enunciado de una idea (R) o 3) poner un ejem-
plo simple (Ej.). Estas subcategorías (DoP, R y Ej.) en las que agrupamos los apoyos no serán
tenidas en cuenta en el presente estudio. Los apoyos, por otro lado, no suponen un salto de
nivel en la jerarquía, ya que como reza la definición no introducen contenidos nuevos.

2. ENLACES RETORICOS

SEÑAL DE CONTINUIDAD (SCT). Son señales que nos indican que nos siguen hablando de un
mismo tema manteniendo una continuidad temática (ej.: Sigamos ....)
SEÑAL DE TEMA (ST). Alude a aquellas manifestaciones que sirven para marcar que se comien-
za a hablar de un nuevo tema. (ej.: otro aspecto...)
IDENTIFICACION DE TEMA (IT). Alude a aquellas manifestaciones que no sólo advierten de
la introducción de un nuevo tema, sino que lo identifican plenamente. (ej.: Otro aspecto a
tratar hace referencia a.la economía de.., ahora voy a explicar la primera característica que se
refiere a.la artesanía..).
RETORNO AL INDICE (RI). El retorno al índice corresponde a aquellas manifestaciones que
sirven para volver al índice inicial y situar el discurso en relación a él. (ej.: otro tema a tratar
que ya lo dejé indicado al comienzo de la clase...).
RECAPITULACIONES (RC). Son aquellas manifestaciones que sirven para remarcar el significa-
do final de lo que se trata de explicar. Suelen estar marcadas por expresiones como; en defini-
tiva, por tanto,.etc.). Las recapitulaciones pueden concebirse también como apoyos , puesto
que vuelven a referir lo mismo que una idea o ideas ya presentadas, pero en la medida en que
sirven para articular el discurso las consideramos también como enlaces.
SEÑAL DE REAGRUPAMIENTO (SR). Son señales que nos indican que ha concluido la exposi-
ción de una categoría de contenidos y va a iniciarse otra diferente. (ej.: Hemos visto todas las
características del fenómeno, veamos ahora alguna de sus manifestaciones..)
SEÑAL DE SUPERESTRUCTURA (SORG). Alude a aquellas indicaciones que reflejan la orga-
nización global de lo tratado y, por tanto, el tipo de relaciones que articularán las distintas
ideas: causa, problema/solución, descripción, comparación, secuencia

La evaluación

La evaluación puede entenderse como un medio que tiene el profesor de ase-


gurar que las ideas presentadas están siendo asimiladas por los oyentes. Puede
considerarse por ello como un episodio que enlaza lo nuevo y lo dado.
CATEGORIAS DE LA DIMENSION EVALUACION
PSEUDOEVALUACION (PSDEVL). Alude a una mera invitación retórica a los alumnos a con-
firmar que han comprendido. (ej.: ¿Me entendéis? ¿No?). En general nadie se siente obligado
a contestar estas preguntas.
EVALUACION (EVL). La evaluación en sentido estricto conlleva una pregunta específica
mediante la que se puede apreciar si los alumnos han comprendido o no lo que los contenidos
expuestos.

Naturalmente el capítulo de la evaluación es mucho más rico de lo que acaba-


mos de insinuar, pero en este trabajo nos limitaremos a constatar sin más inter-
pretación la presencia de estos dos tipos de evaluación.
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Cada discurso fue analizado en todas sus expresiones, salvo interrupciones, en
estas categorías. Veamos como ilustración del procedimiento seguido el análisis
de algunos momentos de uno de los discursos analizados. Véase la tabla II

TABLA II
Discurso del profesor experto I

Medidas

Lo dado

Para valorar la calidad de lo dado hemos tenido en cuenta dos indicadores. El


primero valora en qué medida se crea un punto de partida común antes de iniciar
el desarrollo de las ideas; es lo que denominaremos calidad del episodio contexto. El
segundo indicador consiste en recoger el número de evocaciones, sentidos, indagacio-
nes o reflejos que se insertan en la exposición de las ideas; se trata de las contextuali-
zaciones.
La calidad del episodio contexto es una medida global que intenta reflejar hasta
qué punto se alcanza el objetivo de crear un contexto compartido antes de iniciar
el desarrollo de las ideas. Esto ocurriría cuando se dan las siguientes condiciones:
1) El profesor confirma que los contenidos que ha evocado son conocidos por los
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alumnos y están activos en su mente. 2) El profesor conecta expresamente los
conocimientos evocados y compartidos con lo nuevo; lo que consigue habitual-
mente apropiándose de las palabras del alumno como punto de partida del desa-
rrollo de las ideas nuevas. 3) Para garantizar 1 y 2 debe existir una selección
estratégica de la información evocada, ya que si se evocaran muchos conocimien-
tos no sería posible compartirlos ni conectarlos con nueva información. Para eva-
luar el episodio contexto de cada discurso se diseñó la siguiente escala:

Cero: Cuando no se ha realizado nada de este episodio.


Uno: Indica que se han evocado contenidos previos, pero sin conectar y sin
confirmar.
Dos: Cuando se han evocado contenidos previos relacionados con las ideas
nuevas, pero no todos son compartidos ni confirmados con los alumnos a
través de indagaciones.
Tres: Reflejaría el episodio contexto completo. Por tanto, además de seleccio-
nar contenidos previos próximos a los nuevos, se confirma, a través de indaga-
ciones directas, que están realmente presentes en la mente de los alumnos.

Debemos reiterar de nuevo que la creación del contexto no se consigue por


una simple acumulación de evocaciones, sentidos o indagaciones; sino que es necesario
que esas evocaciones, indagaciones o sentidos se dispongan estratégicamente para un
fin: seleccionar y confirmar conocimientos conocidos para conectarlos con otros
nuevos
La segunda medida, contextualizaciones, contabiliza la presencia de las distintas
categorías de lo dado, especialmente, evocación, indagación, y sentido durante el
desarrollo de las ideas.
Hemos de hacer notar, por último, que no han sido tenidas en cuenta las cate-
gorías de compromiso y objetivos, ya que éstas no tienen una presencia significa-
tiva en los discursos analizados.

Lo nuevo

Las medidas que utilizaremos han sido elegidas para poner de relieve los
siguientes aspectos vinculados con los tres niveles de organización del discurso.

Microestructura

En relación a la organización microestructural del discurso nos han interesado


dos aspectos: 1) en qué medida se preserva la relación lineal entre las ideas: conti-
nuidad temática; y 2) el volumen o densidad de información nueva que ofrece el
discurso: coeficiente retórico global.
La continuidad temática entre las ideas se garantiza mediante la repetición de
argumentos entre ideas o proposiciones continuas. Esa repetición de un argu-
mento o elemento en dos proposiciones contiguas garantiza que se sigue hablan-
do de algo ya presentado y conocido; por lo que allí donde no se preserve la con-
tinuidad computamos una ruptura, y será el número de rupturas el primer indi-
cador de la continuidad temática. El segundo indicador son las señales de
continuidad que son manifestaciones verbales que de manera expresa advierten de
que se sigue hablando del mismo tema.
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El coeficiente retórico expresa la relación entre el número de ideas y los apoyos
que reciben. Cuantos más apoyos reciban las ideas, menor será la densidad
semántica o volumen de información nueva del discurso. Y al contrario, cuanto
menos apoyos, mayor será la densidad. En términos más precisos, el coeficiente
se obtiene mediante una operación muy sencilla que consiste en dividir el núme-
ro apoyos por el número total de ideas. Repárese en que el número total de ideas
incluye esos mismos apoyos más las ideas que vehiculan información nueva. El
resultado de ese cociente lo multiplicamos por cien para operar con números más
simples. (Véase en la tabla 5 cómo se obtiene el coeficiente). Este coeficiente, por
otro lado, se estima para cada uno de los niveles de importancia del texto. El coe-
ficiente retórico es comparable a otro indicador ampliamente utilizado en la psi-
cología de la comprensión de textos: el número de argumentos por proposición
(Kintsch, 1974).
Así pues la calidad microestructural del discurso estaría en función de si se
preserva la continuidad entre las distintas ideas y de si el volumen de informa-
ción nueva es razonable.

Macroestructura

Para evaluar la calidad de la organización macroestructural nos ha interesado


valorar en qué medida se ponen de manifiesto las ideas globales y para ello
hemos seleccionado dos medidas: la presencia de señales temáticas, y el uso de las
recapitulaciones. Un segundo aspecto es el apoyo que tienen las ideas globales, y
para ello empleamos el coeficiente retórico diferencial.
Señales temáticas: Las señales de que se introduce un nuevo tema (IT, ST)
indican que se empieza a formular una nueva idea global (macroproposición),
facilitando de esa manera al receptor la construcción de esa idea global en su
mente.
Recapitulaciones. Las recapitulaciones formulan expresamente las macropropo-
siciones del discurso y, por definición, constituyen un indicador de su coherencia
global. De ellas nos interesa saber su lugar y disposición en el discurso, esto es:
(1) cuándo se producen las recapitulaciones; (2) qué se interpone entre una reca-
pitulación y otra, y (3) en qué niveles de importancia aparecen las recapitulacio-
nes (3).
El Coeficiente retórico diferencial es el coeficiente retórico de cada uno de los
niveles de importancia. Cabe esperar que será mayor cuanto más alto sea el nivel
de importancia de las ideas.

Superestructura

De la superestructura y por tanto de la organización global de las ideas, nos


interesa constatar en qué medida se indica expresamente: Señales de organización,
y en qué medida se hace ver su vigencia durante el desarrollo del discurso: retor-
no al índice.
Señal de organización. Son indicadores de la organización global del discurso e
indican qué tipo de relaciones hay entre las ideas: causa/efecto, medios/fines,
comparación, parte/todo, etc.
Retorno al índice. Son señales que nos permiten situar las explicaciones del pro-
fesor en relación al índice inicial. Por tanto, son indicadores de la superestructura
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del discurso, ya que al volver al índice de la lección, se vuelve de una u otra
manera a la organización global.

Secuencia prototípica

Finalmente y como en el caso de lo dado, nos parece necesario hacer notar que
la estructuración adecuada no se produce por una simple acumulación de carac-
terísticas, sino que más bien es necesario encontrar una relación entre ellas: esta
relación viene dada por la última medida: la secuencia prototípica que predomina
en el discurso de profesores expertos y novicios.

La evaluación

Por lo que se refiere a la evaluación, nos limitamos a constatar en cada uno de


los discursos la presencia de las distintas categorías que hemos distinguido: eva-
luaciones y pseudoevaluaciones, en los distintos niveles de importancia del discurso
expositivo.

Resultados

Lo dado
TABLA III
Episodio contexto

En la tabla III, referida a la calidad del episodio contexto, podemos apreciar que
los profesores expertos crean un contexto cognitivo completo, como indica la
puntuación tres en la escala de medida. Es decir, evocan contenidos conocidos
por los alumnos, que a su vez son confirmados a través de indagaciones directas.
Este dato no puede sorprendernos, ya que las clases fueron elegidas precisamente
por ser muy comprensibles. Los profesores principiantes, sin embargo, apenas
63
muestran indicios de esta labor. Sólo uno de ellos evoca algunos contenidos pero
sin llegar a establecer una relación necesaria con lo nuevo y sin confirmar que son
compartidos. Así pues, los expertos emplean más y variados recursos que los pro-
fesores principiantes y, sobre todo, disponen de ellos de una manera estratégica.
TABLA IV
Categorías que aparecen en las contextualizaciones del desarrollo de las ideas

En la tabla IV aparecen las contextualizaciones realizadas por los profesores


durante el desarrollo de las ideas. Es notorio que hay un mayor número de con-
textualizaciones en los profesores expertos, si bien las diferencias entre ambos,
tanto en el número como en el tipo de contextualización que realizan. son fácil-
mente apreciables. El experto I realiza un gran número de sentidos y ninguna
indagación, mientras que el experto II lleva a cabo indagaciones, pero no senti-
dos. Por otro lado, las diferencias en este capítulo entre expertos y principiantes
son menos notorias que las que se apreciaron en el contexto. Repárese en cual-
quier caso que la lectura de estas tablas debe tener presente el número de ideas
que componen cada uno de los discursos. Así, tanto el experto II como el princi-
piante II llevan a cabo dos evocaciones, pero el primero desarrolla 16 ideas (5 de
nivel I) y el segundo 59 (12 de nivel I).

Lo nuevo

El coeficiente retórico

La tabla V recoge los resultados del coeficiente retórico de cada uno de los
niveles de importancia y el coeficiente retórico global del discurso. Respecto del
coeficiente retórico global, los datos reunidos en la última columna de la tabla 4
(C. R Global), indican importantes diferencias entre los profesores expertos y los
principiantes. En los profesores expertos las repeticiones, ejemplos simples y
recapitulaciones constituyen el 60% del total, mientras que los profesores prin-
cipiantes muestran el perfil opuesto: el 70 por ciento de su discurso son ideas
nuevas.
64
TABLA V
Coeficiente retórico diferencial (por niveles de importancia) y coeficiente retórico global (CR Global)

Por lo que se refiere al coeficiente retórico de los diferentes niveles de impor-


tancia, podemos ver que en los profesores expertos es sensiblemente mayor en el
nivel I y II que en los niveles siguientes. En cambio en los profesores principian-
tes esta diferenciación del coeficiente retórico por niveles es menos acusada, si
bien hemos de señalar que no presentamos análisis que confirmen estadística-
mente esta apreciación.
En definitiva, por un lado los profesores expertos son más retóricos y transmi-
ten menos volumen de información nueva, mientras los profesores principiantes
desnudan su discurso de apoyos al mismo tiempo que lo hacen semánticamente
muy denso. Por otro lado, el coeficiente retórico por niveles, nos muestra que los
expertos apoyan más las ideas de mayor nivel.

Enlaces retóricos
TABLA VI
Enlaces retóricos de microestructura y macroestructura. Identificación de tema (IT) y señales de tema
(ST). Señales de continuidad temática (ST) y rupturas temáticas (RT)
65
En la tabla VI se muestran el número de señales temáticas e identificaciones
temáticas. La presencia de señales temáticas (ST) e identificaciones temáticas
(IT) está confinada en el caso de los expertos al las ideas de nivel I, aspecto que es
de destacar si tenemos en cuenta que señales anuncian la formulación de una idea
global (macroproposiciones). Por lo que se refiere a lo principiantes, hay uno de
ellos, que se comporta en este aspecto de forma parecida a los profesores expertos.
En cambio el principiante II, aunque presenta algunas señalizaciones, no son sig-
nificativas en relación al numero de ideas expuestas.
TABLA VII
Disposición de las recapitulaciones dentro del discurso
66
También, en la tabla VI aparecen los indicadores de la continuidad temática
entre las ideas y del número de número de rupturas temáticas, aspectos ambos
relacionados con la continuidad temática. Los datos reflejan una situación inver-
tida: los expertos no evidencian rupturas pero sí señales de continuidad (justo lo
que facilita la percepción de continuidad), mientras que los principiantes presen-
tan rupturas, pero no señales de continuidad.
Los datos referidos a las señales de la organización global (SORG) del dis-
curso no se presentan en tablas por su escasísima presencia en el discurso de los
profesores.

Recapitulaciones

Las recapitulaciones, como se indica en la tabla VII, son una cuestión de


expertos. No sólo son más numerosas, sino que queda muy claro la función
que cumplen: aparecen cuando se ha producido una elaboración importante de
una idea de Nivel I y son contiguas a la introducción de una nueva idea. Por
tanto, pueden servir como clave de que finaliza un episodio de la exposición y,
al mismo tiempo, como anuncio de la introducción de una nueva idea. La dis-
tancia entre dos recapitulaciones es como máximo de tres ideas en uno de los
expertos y de dos ideas en el otro. En la tabla puede también apreciarse con
toda nitidez que las recapitulaciones lo son en la mayor parte de los casos de las
Ideas de nivel I.

Secuencia prototípicas
TABLA VIII
Secuencia prototípica en el desarrollo de las ideas de nivel I

Es posible encontrar una secuencia prototípica de cada uno de los discursos.


En la Tabla VIII figuran las de los cuatro que hemos estudiado. Cada una de esas
secuencias modélicas se repite a lo largo del discurso configurando así sus episo-
dios básicos. Debemos aclarar que hemos representado gráficamente esas secuen-
cias tratando de reflejar el curso temporal del discurso, de tal manera que si lee-
mos las categorías de izquierda a derecha y de arriba a abajo podremos recons-
67
truir la secuencia temporal. Cuando una categoría está entre paréntesis debe
entenderse que dicha categoría no aparece siempre, aunque lo hace de una mane-
ra que sí es apreciable (al menos un 30 % de las veces). Por el contrario, cuando
aparece sin paréntesis debe entenderse que ocurre más de un 50% de las veces en
las que podría haber ocurrido.
El profesor experto I, indica cada episodio identificando con claridad cuál será
el tema que va a considerar (ej.: «veamos ahora X), a continuación hace ver el
sentido que tiene el hablar de ese tema (un sentido que siempre es de carácter
académico), a renglón seguido enuncia la idea básica sobre la que gira cada episo-
dio explicativo, esta idea es expresada con otras palabras (apoyo), y alguno de sus
conceptos son aclarados o sirven de motivo para una explicación adicional (elabo-
ración). Una vez terminada la elaboración, se recapitula la idea inicial y el profe-
sor hace una pseudoevaluación que sirve de clave adicional a la recapitulación
para dar por finalizado el episodio.
En el discurso del experto II se aprecia una estructura similar de episodio, si
bien no se hace una identificación plena del tema y tan sólo se produce una señal
de que se cambia de tema (ej.: otra de las características...). A esta señal sigue la
exposición de la idea central, que es apoyada insistentemente por repeticiones o
expresiones con otras palabras de la misma idea y ejemplos. El desarrollo de esos
ejemplos conducen, a veces de forma imperceptible, a elaboraciones de la idea
inicial. Una vez finalizadas la o las elaboraciones, se vuelve de nuevo a la idea
principal a través de una recapitulación, e inmediatamente el profesor evalúa la
comprensión de sus alumnos a través del análisis de algún caso que guarda rela-
ción directa con la idea principal. La interacción alumno profesor es mucho más
frecuente en esta lección. Un aspecto importante es que aunque el estilo del pro-
fesor es muy diferente, se aprecian en ambos una estructura discursiva que bási-
camente es la misma.
El profesor principiante I identifica con toda claridad el tema que va a tratar y
enuncia después la idea. Esta idea se expone de forma muy austera, sin apoyos en
la mayor parte de las ocasiones. Tras la expresión de la idea se produce alguna ela-
boración desarrollada de forma parecida a la de la idea principal; y tras la elabora-
ción, sin recapitulaciones, se inicia un nuevo episodio explicativo.
El profesor principiante II es considerablemente más austero. Su discurso está
desnudo de apoyos o llamadas al contexto. Es un flujo continuo de ideas que se
suceden una tras otras solamente con algunas señales de tema entre ellas, ya que
no llega ni a identificar las ideas que va a presentar. No hay en este caso una
jerarquía en las ideas y sólo parte de ellas son elaboradas presentándose como si
todas tuvieran el mismo nivel de importancia.

La evaluación
TABLA IX
Pseudoevaluaciones y evaluaciones en el desarrollo de las ideas
68
Como aparece en la tabla 9, tanto las evaluaciones como las pseudoevaluacio-
nes aparecen en los profesores expertos concentradas en los niveles I y II, lo que
nos indica que sólo evalúan las ideas de mayor importancia.En los profesores
principiantes, por el contrario, no aperecen evaluaciones.

Discusión

Como advertimos en las primeras páginas, llevaremos a cabo dos tipos de


comentarios. Los del primer tipo, estrictamente comparativos, surgen de la
contraposición entre profesores expertos y principiantes en las distintas
dimensiones que hemos distinguido. Los del segundo tipo tienen un carácter
interpretativo. Veamos los primeros.
En relación a lo dado, hemos observado diferencias muy importantes tanto
en el número de recursos empleados como en el modo de hacerlo. Los profeso-
res expertos utilizan una gama más variada de recursos y, sobre todo, son
empleados de una manera estratégica, especialmente en la creación inicial del
contexto.
Ahora bien, los expertos difieren considerablemente entre sí en el uso de
estos recursos de contextualización (desde luego en mucha mayor medida que en
los recursos para crear el contexto y para desarrollar ideas nuevas). Así, unos se
preocupan más por dar sentido a su exposición, otros por contextualizarla.
Destaca también, tanto en expertos como en principiantes, la ausencia de
un compromiso entre profesor y alumno en relación a la tarea que tienen en
común.
Desde el punto de vista de la Microestructura, uno de los rasgos más llamati-
vos es que los profesores expertos mantiene en todo momento una continuidad
temática en su discurso, no así los profesores principiantes
Un segundo aspecto que se desprende al comparar expertos y principiantes
es que los primeros (los profesores expertos) resultan más reiterativos y retóri-
cos que los principiantes, tal como aparece indicado por el coeficiente retórico
global. El discurso de los principiantes aparece desnudo de apoyos y por lo
tanto tiene una mayor densidad semántica. Esta conclusión requiere una
advertencia: el ser retórico no garantiza la «legibilidad» del discurso; más bien
deberíamos limitar nuestras conclusiones a que es el hecho de no serlo lo que
puede plantear problemas a la audiencia.
Los profesores expertos, también resaltan qué ideas dan un sentido global a
lo expuesto: Macroestructura.Y lo hacen de cuatro modos. En primer lugar,
indican de qué van a hablar a través de señales e identificaciones de tema. En
segundo lugar apoyan las ideas de mayor importancia, como aparece indicado
en el coeficiente retórico por niveles. Además recapitulan esas mismas ideas. Y
por último, y aunque es este un aspecto no suficientemente estudiado (Rosales
en preparación ), la evaluación tiende a girar sobre esas ideas globales, lo cual
es un modo de señalar a la audiencia cuál es la macroestructura.
Sobre la organización global de los discursos: Superestructura, hemos de seña-
lar que no hemos podido apreciar una superestructura clara en el discurso de
los dos tipos de profesores. Los discursos son, por omisión, de carácter descrip-
tivo, incluso cuando podrían haber sido organizados de manera causal, medios
fines o comparativa.
Por otro lado la secuencia expositiva prototípica de los (dos) profesores expertos
difiere de la de los (dos) principiantes; y más importante aún: esas diferencias
son relevantes teóricamente. Esto es, lo que distingue a los expertos son preci-
69
samente aspectos (la redundancia, la identificación de los temas , el recapitular
antes de iniciar un nuevo episodio explicativo, el hecho mismo de que la expo-
sición tenga un ritmo regular y por tanto previsible) que facilitan la compren-
sión.
Una vez glosadas las diferencias que hemos encontrado, debemos hacernos
una pregunta muy simple: ¿Son los expertos un ideal?.Un profesor ideal no es
una cuestión meramente técnica, depende de valores, de orientaciones y de la
concepción del aprendizaje que se tenga. Por eso, un profesor ideal no surgirá
mirando (sólo) las tablas de datos que hemos ofrecido. ¿Dónde mirar enton-
ces?. Las teorías sobre la comprensión, el aprendizaje y la enseñanza son un
punto de referencia indispensable. Quizás, si uno tiene en mente las condicio-
nes del aprendizaje significativo le parezca que dos evocaciones de conoci-
mientos previos son insuficientes. Y si cree que todo discurso tiene una orga-
nización global, y que ésta es fundamental para comprender, le parezca que el
que todos los discursos sean, por omisión, descriptivos, constituye una laguna
lamentable. Resulta entonces que las teorías sobre el aprendizaje deben dar
forma a los discursos, pero a la vez deben respetarlos y valorar en ellos el cúmu-
lo de experiencia que atesoran y la consistencia que han podido desarrollar.
Por nuestra parte, y dado que partíamos de una determina concepción sobre
el discurso y su comprensibilidad, quisiéramos valorar desde ese marco los
resultados.
Así, si consideramos globalmente los resultados obtenidos en las dos
dimensiones: lo dado y lo nuevo, podríamos concluir que la capacidad de los
dos profesores expertos para estructurar la información (lo nuevo) se aproxima
al ideal que se deriva de las teorías sobre el procesamiento de textos. De hecho,
si comparamos el discurso de estos profesores expertos con lo que les hubiéra-
mos propuesto hacer teniendo en cuenta dichas teorías, tendremos que admitir
que los profesores hacían ya por su cuenta gran parte de lo que les hubiéramos
sugerido. Mejor aún, buena parte de los rasgos identificados tienen el apoyo
con los resultados experimentales obtenidos en la literatura sobre la compren-
sión de textos:
1. El alto coeficiente retórico encontrado en los expertos, y por tanto el
bajo nivel de volumen de información, está avalado por un sólido resultado
experimental: que los tiempos de lectura y por tanto el esfuerzo cognitivo es
mayor cuando aumentan el número de argumentos nuevos por proposición
(Haberlandt y otros, 1986; De Vega y otros, 1990).
2. Los tiempos de lectura también aumentan cuando es necesario recons-
truir con inferencias la coherencia lineal que el texto en sí no presenta (
Kintsch, 1974; Britton y Gulgoz, 1991); de ahí la importancia de constatar
cómo los profesores expertos mantienen en todo momento la coherencia lineal
de su discurso.
3. La importancia de identificar un nuevo tema (IT) está avalada por los
resultados encontrados por Lorch y otros (1985) sobre los incrementos en el
tiempo de lectura cuando se introduce un nuevo tema no previsible.
4. La presencia de oraciones temáticas que expresan directamente la
macroestructura del discurso facilita la labor del lector (Kieras, 1985; Lorch y
Lorch, 1985, 1986), de ahí la importancia de las recapitulaciones y especial-
mente de presentar de forma directa la idea una vez identificado el tema (véase
la secuencia prototípica).
En realidad, creemos que hemos encontrado una estructura de presentación
de las ideas más redundante y simple (y probablemente eficaz) de lo que
hubiéramos imaginado. Sólo hay un aspecto discordante entre lo que hemos
70
observado y lo que hubiéramos propuesto: los discursos no hacen mención a
una organización global. Quizás esas estructuras son demasiado artificiales. O
quizás, por el contrario, cabe introducirlas como marcos organizativos en el
discurso. Se trata en cualquier caso de algo que deber sopesarse en el futuro de
forma empírica. En cualquier caso, subrayamos que el modo de operar de los
dos profesores expertos coincide en gran parte con lo que esperábamos.
No estamos tan seguros por lo que respecta a lo dado. Es indudable que los
profesores expertos hacen un esfuerzo real por crear un punto de partida
común. Pero, cabe plantearse si el dedicado a la contextualización es suficien-
te. La respuesta a este interrogante la tiene, en realidad, el propio profesor
cuando evalúa el grado de comprensión de sus alumnos. Algo parecido podría-
mos decir respecto de la creación de un compromiso de trabajo. Es desde luego
un juicio un tanto aventurado, pero queremos al menos someterlo a considera-
ción, pues sería realmente llamativo que nuestros expertos se acerquen más a
las necesidades del alumno como procesadores de textos que a la de partícipes
en una negociación del significado.
Debemos finalmente reiterar que lo que aquí hemos planteado no es tanto
un modo estandar de proceder, como un conjunto de principios que pueden
inspirar la práctica docente y constituirse en un referente desde el cual evaluar-
la constantemente: lo dado, lo nuevo, la evaluación. Son esos principios lo que
hay que retener y no sólo las manifestaciones concretas que hemos encontrados
en estas cuatro clases. Los discursos han de entenderse como instrumentos del
aprendizaje , como uno de los instrumentos del aprendizaje, y ello requiere,
como hemos subrayado repetidamente, que las teorías sobre el aprendizaje
penetren en los discursos, los transformen y enriquezcan. Más interesante aún,
creemos que en ese proceso que integra al discurso en un plan de enseñanza y
de aprendizaje, y a las teorías del aprendizaje en la planificación del discurso,
podrá encontrarse el uso correcto de los resultados que hemos encontrado.
Esta última reflexión es importante puesto que una vez identificadas las
habilidades siempre se nos puede ocurrir enseñarlas a los profesores en forma-
ción. Ahora bien en esos casos, ¿qué es lo que cabría enseñar? Desde luego no
la colección de habilidades, y desde luego tampoco los principios subyacentes
desnudos de todo apoyo concreto. Lo que merece la pena enseñar es esa rela-
ción dinámica entre los principios que describen las condiciones del aprendi-
zaje y las prácticas concretas que pueden ser interpretados por esos mismos
principios. Y es esto mismo lo que hemos enseñado a profesores principiantes
en un estudio reciente (Sánchez, Rosales y Cañedo, 1993). Por lo mismo, estas
descripciones de las cuatro clases pueden servir de espejo a profesores experi-
mentados, constituyéndose de esta manera en instrumentos para la reflexión
sobre su práctica cotidiana. Una reflexión tan necesaria como necesitada de
mediaciones concretas.

CUESTIONES ABIERTAS

Quisiéramos concluir esta discusión planteando cuatro cuestiones que tie-


nen una relación directa con lo tratado en estas páginas, y merecen ser apunta-
das aunque no hayan sido objeto de estudio.
1. Aunque no hemos ofrecido datos al respecto, desde nuestra experiencia
con textos escolares podemos defender que la estructura discursiva que hemos
encontrado en los profesores expertos es más simple que la de los textos escri-
tos; también es más redundante, y contiene más indicaciones de qué es lo
71
importante y qué continuidad hay entre cada elemento. Si esta apreciación se
confirmara, los discursos pueden ser concebidos como un elemento de apoyo
para conseguir el dominio de los textos.y, por extensión, de las formas más
complejas de usar el lenguaje. Sería poco afortunado desde este punto de vista
desconfiar de los discursos expositivos como instrumentos didácticos. Quede
constancia por tanto de nuestra reivindicación del discurso como práctica
docente regular aunque, por supuesto, no exclusiva.
2. Hay una laguna que consideramos especialmente destacable: El com-
promiso que alcanzan nuestros profesores con sus alumnos en relación a la
tarea que tienen en común es demasiado débil.
Es posible contraargumentar, que el hecho de no encontrar declaraciones
explícitas sobre los objetivos o sobre el tipo de relación que esperan o desean,
se debe a que estas cuestiones se indican a través de recursos indirectos o son
simplemente algo ya acordado y presupuesto. Si un profesor después de expli-
car una lección pone sistemáticamente un examen, quizás no necesite advertir
qué es lo que espera de sus alumnos. También el tipo de evaluación suscita sin
duda alguna un determinado tipo de relación y compromiso: no puede signifi-
car lo mismo hacer preguntas para asegurar que las cosas van bien, que para
ver si un determinado alumno sigue o no la clase. En todo caso, pensamos que
un profesor consciente de lo que supone aprender algo, quizás se sienta con la
suficiente autoridad como para hacer ver a sus alumnos la necesidad de llegar
acuerdos y fijar roles.
3. El discurso expositivo puede verse afectado por el tipo de metas que
persiga el profesor con toda una unidad didáctica. Desde este punto de vista,
las características que hemos encontrado en los profesores expertos podrían
reflejar tan sólo las de un determinado tipo de discurso. Recuérdese que los
cuatro discursos de este estudio constituyen una explicación introductoria. Si
otro tipo de discurso, pensemos por ejemplo en un discurso recapitulatorio,
tiene o no las mismas características que las que aquí hemos retenido es algo
abierto a una comprobación empírica. Ahora bien, sí nos gustaría señalar que
el modo de analizar el discursos que hemos desarrollado en estas páginas
podría ser pertinente para observar diferencias de los discursos según su fun-
ción dentro de una unidad didáctica. En todo caso, nos aventuramos a predecir
que la presencia de ciertos elementos (identificación de tema, idea, apoyo(s),
recapitulación) de la secuencia expositiva de los expertos puede ser relativa-
mente impermeable a las metas generales, mientras que la ocurrencia de otros
(evocación, sentido, evaluación) sí que podría verse acentuada o disminuida
según cuales sean esas metas.
4. Sin duda el gran ausente de este trabajo es el receptor del discurso (el
alumno), así como el estudio de cómo los profesores alcanzan un conocimiento
compartido con sus alumnos. Debemos volver a insistir al respecto que para
poder estudiar como alumno y profesor llegan a compartir ciertos conocimien-
tos es necesario (o al menos útil) penetrar en el discurso o texto que vehicula
esos conocimientos, e identificar sus estructuras y características. Un paso
inmediato en ese sentido es el estudio de las funciones (seguramente diversas)
que pueden cumplir las categorías que hemos distinguido (véase al respecto la
tipología de preguntas y evaluaciones de Dillon (1988) o de Cazden (1988).
Por todo ello, esta fijación (centración) en el discurso del profesor (Lemke,
1986), lejos de aislar un objeto artificial de estudio pudiera llegar a ser un ins-
trumento para avanzar en la comprensión de la interacción alumno/profesor
cuando se ventilan cuestiones de cierta complejidad.
72
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Extended Summary
This study sought to compare the classroom discourse of expert and novice
teachers: how they organize their daily discourse in the classroom, how they
achieve continuity and coherence, what resources they use to get close to their
pupils, etc.
Subjects who participated in the study were nine teachers with a 3-10 yrs.
teaching experience, and nine other teachers who were beginning their teacher
training.
After an initial examination of the data, a number of categories of analysis
were established. Four classes of categories were studied in great detail and they
are the object of this paper. Two correspond to the group of expert teachers, and
were chosen because they seemed particularly coherent and appropiate; and the
other two correspond to the novice teachers: one of them because it was felt it
was the one they had developed best, and the other because it was representative
of the rest of the classes in the group.
Comparisons centred on two aspects or dimensions: first, we studied the
resources of the two groups to create a common starting ground with the stu-
dents. This refers to the compromise established between the material which
had already been seen in class and the new material. The second dimension of the
analysis centred on teachers’ ability to put forth their ideas in a coherent manner.
In other words, how do they assure a thematic continuity and progression? How
do they present key ideas (macrostructure)? How do they organize their discour-
se (top level structure)? and What linguistic signals do they use to indicate the-
matic organization, macrostructure, and top level structure of their discourse? In
sum, the way in which teachers organize “new” material.
The measurements selected from all those analysed are the following:
1) The material already explained by the teacher: presence of different cate-
gories in each type of discourse (Evocation, Investigation, Sense, Commitment).
2) The new material.
2.1) Rhetorical coefficient refers to the coefficient between the number of
supporting ideas, divided by the number of total ideas (Ideas and Support) and
multiplied by 100. This coefficient was estimated for each level of the text.
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2.1) Recapitulations: the presence of recapitulations and their disposition.
2.3) The prototypical sequence of the discourse of expert and novice tea-
chers.
2.4) The rhetorical links present in teachers’ discourse (Signpost, Identifica-
tion of Themes, Return to the Index).
In conclusion, differences between the two groups are, as expected, signifi-
cant in every aspect studied. Expert teachers used more resources to create a
common context before beginning their discourse. They are also more rhetorical
than their novice counterparts, particularly when they are expressing important
ideas. Novice teachers are, however, almost never rhetorical, and when they are
it is with certain insensivity towards the level of importance of the ideas they are
expressing. In the analysis, it was also observed that novices tend to put forth
greater volumes of information. Finally, experts seem to be guided by this sim-
ple rule: never give new material without recapitulating what has previously
been said. In contrast, novices seem ignorant of this principle.

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