El Discurso Expositivo: Una Comparación Entre Profesores Expertos y Principiantes
El Discurso Expositivo: Una Comparación Entre Profesores Expertos y Principiantes
El Discurso Expositivo: Una Comparación Entre Profesores Expertos y Principiantes
Resumen
El objetivo de este artículo es comparar el discurso expositivo de profesores expertos y principiantes: los medios
que usan los profesores con distinto nivel de competencia para vertebrar y dar coherencia a lo que exponen en
clase. Los sujetos que han participado en este estudio son nueve profesores con una experiencia docente superior a
tres años y no superior a diez, y otros nueve profesores que estaban iniciando su formación.
Consideramos el discurso expositivo como una de las formas de explicación dentro del aula, que como cual-
quier otro acto comunicativo, puede respetar un conjunto de reglas que se condensan en el compromiso entre lo
dado y lo nuevo. Lo dado es todo aquello que consideramos compartido con nuestros interlocutores. Y lo nuevo es
la parte del discurso que es informativa y relevante para el alumno, y ha de presentarse de forma coherente y
organizada. Las diferencias encontradas entre profesores expertos y principiantes son relevantes en varios aspec-
tos: los profesores expertos son más retóricos que los novatos, particularmente cuando exponen ideas importantes
dentro del discurso. Los profesores principiantes exponen un mayor volumen de información nueva que los profe-
sores expertos.y además los profesores expertos parecen guiarse por una regla simple: nunca empieces una informa-
ción nueva sin señalarla y sin recapitular lo que ya se ha expuesto. Lo profesores novatos por el contrario parecen
ignorar este principio
Palabras Clave: Discurso expositivo, Aula, Profesores expertos, Profesores principiantes, Enseñanza-aprendi-
zaje.
Agradecimientos: Este trabajo fue llevado a cabo gracias a los fondos del Proyecto de Investigación
«Comprensión y Razonamiento en el aula», becado por el CIDE en la convocatoria de 1990.
Correspondencia con los autores: Facultad de Psicología. Carretera de Toro, s/n. 37005 Salamanca.
Original recibido: Septiembre de 1991. Revisión recibida: Marzo de 1994. Aceptado: Abril de 1994.
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OBJETIVOS
En este artículo estudiamos uno de los aspectos que, de una u otra manera,
está presente en toda relación entre alumnos y profesores: la comunicación verbal
de información nueva que el alumno debe asimilar. Nuestro objetivo, en concre-
to, consistirá en analizar los medios que usan los profesores con distinto nivel de
maestría para vertebrar, dar coherencia y «legibilidad» a lo que dicen o exponen
en sus explicaciones.
Este tipo de análisis cuenta ya con un importante número de trabajos, agru-
pados bajo la expresión «claridad de las exposiciones» (Véase al respecto Rosens-
hine y Furst, 1971; Rosenshine y Stevens, 1986; Chilcoat, 1989 o Metclaf y
Cruickshank, 1991). Este conjunto de trabajos ha dado lugar a la elaboración de
un amplio catálogo de los recursos empleados por los docentes para dotar a sus
explicaciones de claridad y coherencia, tal y como se recoge en la tabla adjunta:
TABLA I
Claridad de las exposiciones: Síntesis de las investigaciones
Podemos considerar que una explicación académica, como cualquier otro acto
comunicativo, parece respetar un importante conjunto de reglas que se conden-
san en el denominado compromiso entre lo dado y lo nuevo (Vigotsky, 1963; Havi-
land y Clark, 1974; y en cierta medida a Van Dijk y Kintsch, 1983).
El compromiso entre lo dado y lo nuevo quiere decir que el que habla, enseña o
escribe se compromete a dos cosas: primero, a crear un punto de partida común
con sus interlocutores: lo dado; segundo, a expresar al otro aquello que considera
nuevo, informativo, interesante o relevante respecto a ese punto común. Este
compromiso del que enuncia el discurso se corresponde con las expectativas del
que lo recibe, que espera también señales que indiquen qué información sirve
para delimitar lo dado y qué información constituye lo nuevo. (Clark y Haviland,
1977).
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De manera más precisa, hemos propuesto concebir una explicación como un
proceso que sigue los pasos indicados en el gráfico que se presenta en la figura 1.
FIGURA 1
Representación del compromiso entre lo dado y lo nuevo. Tomado de Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde,
1991.
LO DADO LO NUEVO
EVALUACION
Muestra
Los sujetos que participaron en este estudio fueron 9 profesores con experien-
cia docente superior a tres años y no superior a 10 años, y otros 9 profesores que
estaban iniciando su formación. La mayor parte de estos profesores eran de For-
mación Profesional (n = 13) y una minoría de la segunda etapa de EGB( n = 5).
Procedimiento
De cada uno de los 18 profesores se grabaron en vídeo dos clases, que poste-
riormente fueron transcritas y analizadas.
Para el análisis de cada una de las lecciones se procedió de la siguiente manera:
El total de las 36 clases fue analizado de forma somera por todos los miembros
del equipo investigador. Tras este primer análisis, del que se derivó el sistemas de
categorías, se seleccionaron cuatro clases que posteriormente fueron estudiadas
de forma exhaustiva. Dos correspondían al grupo de los profesores experimenta-
dos y fueron seleccionadas porque nos parecieron especialmente coherentes y
apropiadas; si bien no dejaban por ello de ser representativas de las 18 clases de
profesores con experiencia que fueron analizadas. Del grupo de profesores sin
experiencia se eligieron igualmente dos clases. Una de ellas porque nos pareció la
mejor desarrollada de todas, y la otra por ser representativa del resto de las clases
de este grupo. De hecho, en un estudio reciente de la explicaciones de otros 20
profesores principiantes hemos podido constatar la similitud de sus clases con las
que aquí estudiamos (Véase Sánchez, Rosales y Cañedo, 1993).
El sistema de categorías se creó siguiendo estos pasos. En un primer momen-
to se aislaron los episodios más representativos de cada lección: lo dado, lo nuevo,
y los episodios dedicados a la evaluación. En una segunda fase se identificaron las
estrategias empleadas por el profesor para desarrollar cada episodio. Estas cate-
gorías fueron depuradas y redefinidas hasta su formulación final, comprobando
que permitían analizar las 36 clases incluidas en la muestra. Una vez perfilado el
sistema de análisis, las cuatro clases del estudio fueron analizadas dos veces por
los cuatro miembros del equipo de investigación, con un periodo de tiempo de
doce meses entre ambos análisis. Las decisiones se adoptaron siempre por con-
senso y no hubo diferencias apreciables cuando se compararon los resultados
obtenidos en las dos ocasiones de medida. De manera más concreta, y para esti-
mar el grado de acuerdo, tomamos una medida cuantitativa lo suficientemente
elocuente, como es el coeficiente retórico (véase más adelante) de una de las cla-
ses, y obtuvimos una correlación de .92 entre las puntuaciones de los dos análisis
Debemos subrayar que el análisis se centró en la parte discursiva de la lección.
Cuando ésta se interrumpe, bien porque el profesor inicia una evaluación de los
conocimientos, bien ante una pregunta de los alumnos o por cualquier otro
motivo, nos limitamos a consignar esa interrupción, pero sin entrar en el análisis
de sus contenidos. Esta centración en la parte expositiva de las lecciones tiene sus
riesgos, como comentaremos en las páginas finales, pero creemos que nos permi-
tirá estudiar los discursos orales como textos, como formas lingüísticas interme-
dias entre lo típicamente oral y lo típicamente escrito.
También debemos advertir que las lecciones seleccionadas tienen distinta
duración. De ahí que al compararlas debamos usar parámetros independientes de
la amplitud o extensión. Finalmente, debemos señalar que todas las clases cons-
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tituían la introducción a un nuevo tema, siempre de Ciencias Sociales. En este
punto, es importante señalar que las explicaciones dependen en gran media del
tipo de contenidos a desarrollar (véase al respecto Leinhart, 1989, 1993), de ahí
que limitemos nuestro análisis a este contenido específico.
Sin duda estará en la mente del lector el problema de la generalización de las
conclusiones que podamos obtener tras el estudio de las cuatro clases. Al fin y al
cabo, ¿qué es lo que representan estas cuatro clases? Si reconsideramos el modo
de selección de las clases, la respuesta es que creemos estar comparando buenos
ejemplos de clases expositivas (las dos expertas) con otras que no lo son. No es
necesario esperar que todas las exposiciones de los profesores expertos sean tan
sistemáticas como las que finalmente elegimos; lo importante es que sean buenas
clases. Por lo que se refiere a las clases de los profesores principiantes, ya hemos
señalado que representan adecuadamente las de los 9 profesores de este estudio y
las de otros 20 de otro recientemente concluido.
Las categorías del sistema de análisis se agrupan en torno a las tres dimensio-
nes que hemos distinguido: lo dado, lo nuevo (y dentro de esta dimensión, los
tres niveles que hemos identificado: micro, macro y superestructura) y la evalua-
ción. En un análisis posterior, seleccionamos distintas medidas a partir de esas
categorías. Esas medidas están guiadas teóricamente, de tal manera que tratan de
reflejar los aspectos críticos de los que parece depender la comprensión de un
texto/discurso. Para facilitar la comprensión, presentaremos primero las cate-
gorías, y en un segundo momento las medidas empleadas, así como el sentido
que tienen.
Categorías de análisis
Lo dado
Del análisis de las transcripciones pudimos distinguir seis categorías que sir-
ven para crear un punto de partida común. Tres de ellas, evocación, indagación y
reflejo, se refieren a la actualización de los conocimientos relevantes, y las agru-
pamos en el término CONTEXTO; mientras que las otras tres tienen que ver, de
una o otra manera, con la implicación de los alumnos en una tarea común: dar
sentido a lo que se dice, y plantear explícitamente objetivos y roles, que se agru-
pan en la categoría COMPROMISO
CATEGORIAS DE LA DIMENSION LO DADO
1. CONTEXTO
EVOCACION: (EV). La evocación se refiere a las manifestaciones de los profesores en las que se
enuncian conocimientos que se consideran conocidos por los alumnos (ej.: como ya visteis el otro
día en clase..., como habéis visto muchas veces en la televisión...). La evocación puede ser de conoci-
mientos de la vida extraescolar o de otras actividades académicas, distinción que sin embargo
no será tenida en cuenta en los análisis que haremos a continuación.
INDAGACION (IN). La indagación alude a las manifestaciones de los profesores que exploran
explícitamente aquellas ideas ya conocidas por los alumnos sobre el tema que se va a tratar
(ej.: ¿qué sabéis de...)
REFLEJO (R). El reflefo alude a aquellas manifestaciones en las que el profesor hace notar la idea
que él se va haciendo sobre lo que sus alumnos están pensando (ej.: Seguramente muchos de voso-
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tros estáis tan acostumbrados a ver estampas de la Gioconda que apenas podéis imaginar que este cuadro
sea tan valioso. Pues veréis..)
2. COMPROMISO
SENTIDO (S). El sentido se refiere a las manifestaciones mediante las cuales el profesor justifica el
valor y/o funcionalidad de lo que va a tratarse (ej.: esto es importante para entender...). También
en este caso distinguíamos un sentido académico de otro extraescolar, si bien no tendremos
en cuenta la distinción
OBJETIVOS.(O). El objetivo alude a las manifestaciones mediante las que el profesor indica cuá-
les son sus propósitos con la lección (ej.: me gustaría que al final de la lección fueseis capaces de...)
COMPROMISO (C). El compromiso se refiere a las manifestaciones mediante las cuales el profe-
sor trata de fijar los papeles, actitudes, compromisos mutuos que juzga necesario para la
buena marcha de la lección. (ej.: es necesario que me digáis a lo largo de la clase...)
Lo nuevo
Los apoyos son ideas carentes de valor informativo, pues se limitan a reiterar
contenidos ya expresados: constituyen una repetición literal de ideas previa-
mente enunciadas o proponen un ejemplo simple que apoya esas ideas. Hemos
distinguido, por lo tanto, entre ideas en sentido estricto (expresan información
nueva) y elementos de apoyo a esas ideas (ejemplos, repeticiones, etc).
Finalmente, consideramos los enlaces que son partículas que sirven para arti-
cular expresamente el discursos en sus diversos niveles (micro, macro y super).
CATEGORIAS DE LA DIMENSION LO NUEVO
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1. IDEAS y APOYOS
IDEAS (I). Son las unidades básicas del significado que constituyen el contenido de la lección. Tal
y como se ha señalado constituyen las unidades mínimas de significado que pueden ser ver-
daderas o falsas. Cuando una IDEA amplía el significado de otra IDEA ya presentada, enla-
zando con alguno de sus argumentos, decimos que es una ELABORACION de esa IDEA, y
se sitúa, por definición, a un nivel inferior respecto de ella, dando lugar a una estructura
jerárquica.
APOYOS (A). Alude a las manifestaciones del profesor que enriquecen las ideas pero sin añadir
información nueva. Dentro de los apoyos diferenciamos los siguientes: 1) decir la idea con
otras palabras (DoP), 2) repetir literalmente el enunciado de una idea (R) o 3) poner un ejem-
plo simple (Ej.). Estas subcategorías (DoP, R y Ej.) en las que agrupamos los apoyos no serán
tenidas en cuenta en el presente estudio. Los apoyos, por otro lado, no suponen un salto de
nivel en la jerarquía, ya que como reza la definición no introducen contenidos nuevos.
2. ENLACES RETORICOS
SEÑAL DE CONTINUIDAD (SCT). Son señales que nos indican que nos siguen hablando de un
mismo tema manteniendo una continuidad temática (ej.: Sigamos ....)
SEÑAL DE TEMA (ST). Alude a aquellas manifestaciones que sirven para marcar que se comien-
za a hablar de un nuevo tema. (ej.: otro aspecto...)
IDENTIFICACION DE TEMA (IT). Alude a aquellas manifestaciones que no sólo advierten de
la introducción de un nuevo tema, sino que lo identifican plenamente. (ej.: Otro aspecto a
tratar hace referencia a.la economía de.., ahora voy a explicar la primera característica que se
refiere a.la artesanía..).
RETORNO AL INDICE (RI). El retorno al índice corresponde a aquellas manifestaciones que
sirven para volver al índice inicial y situar el discurso en relación a él. (ej.: otro tema a tratar
que ya lo dejé indicado al comienzo de la clase...).
RECAPITULACIONES (RC). Son aquellas manifestaciones que sirven para remarcar el significa-
do final de lo que se trata de explicar. Suelen estar marcadas por expresiones como; en defini-
tiva, por tanto,.etc.). Las recapitulaciones pueden concebirse también como apoyos , puesto
que vuelven a referir lo mismo que una idea o ideas ya presentadas, pero en la medida en que
sirven para articular el discurso las consideramos también como enlaces.
SEÑAL DE REAGRUPAMIENTO (SR). Son señales que nos indican que ha concluido la exposi-
ción de una categoría de contenidos y va a iniciarse otra diferente. (ej.: Hemos visto todas las
características del fenómeno, veamos ahora alguna de sus manifestaciones..)
SEÑAL DE SUPERESTRUCTURA (SORG). Alude a aquellas indicaciones que reflejan la orga-
nización global de lo tratado y, por tanto, el tipo de relaciones que articularán las distintas
ideas: causa, problema/solución, descripción, comparación, secuencia
La evaluación
TABLA II
Discurso del profesor experto I
Medidas
Lo dado
Lo nuevo
Las medidas que utilizaremos han sido elegidas para poner de relieve los
siguientes aspectos vinculados con los tres niveles de organización del discurso.
Microestructura
Macroestructura
Superestructura
Secuencia prototípica
Finalmente y como en el caso de lo dado, nos parece necesario hacer notar que
la estructuración adecuada no se produce por una simple acumulación de carac-
terísticas, sino que más bien es necesario encontrar una relación entre ellas: esta
relación viene dada por la última medida: la secuencia prototípica que predomina
en el discurso de profesores expertos y novicios.
La evaluación
Resultados
Lo dado
TABLA III
Episodio contexto
En la tabla III, referida a la calidad del episodio contexto, podemos apreciar que
los profesores expertos crean un contexto cognitivo completo, como indica la
puntuación tres en la escala de medida. Es decir, evocan contenidos conocidos
por los alumnos, que a su vez son confirmados a través de indagaciones directas.
Este dato no puede sorprendernos, ya que las clases fueron elegidas precisamente
por ser muy comprensibles. Los profesores principiantes, sin embargo, apenas
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muestran indicios de esta labor. Sólo uno de ellos evoca algunos contenidos pero
sin llegar a establecer una relación necesaria con lo nuevo y sin confirmar que son
compartidos. Así pues, los expertos emplean más y variados recursos que los pro-
fesores principiantes y, sobre todo, disponen de ellos de una manera estratégica.
TABLA IV
Categorías que aparecen en las contextualizaciones del desarrollo de las ideas
Lo nuevo
El coeficiente retórico
La tabla V recoge los resultados del coeficiente retórico de cada uno de los
niveles de importancia y el coeficiente retórico global del discurso. Respecto del
coeficiente retórico global, los datos reunidos en la última columna de la tabla 4
(C. R Global), indican importantes diferencias entre los profesores expertos y los
principiantes. En los profesores expertos las repeticiones, ejemplos simples y
recapitulaciones constituyen el 60% del total, mientras que los profesores prin-
cipiantes muestran el perfil opuesto: el 70 por ciento de su discurso son ideas
nuevas.
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TABLA V
Coeficiente retórico diferencial (por niveles de importancia) y coeficiente retórico global (CR Global)
Enlaces retóricos
TABLA VI
Enlaces retóricos de microestructura y macroestructura. Identificación de tema (IT) y señales de tema
(ST). Señales de continuidad temática (ST) y rupturas temáticas (RT)
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En la tabla VI se muestran el número de señales temáticas e identificaciones
temáticas. La presencia de señales temáticas (ST) e identificaciones temáticas
(IT) está confinada en el caso de los expertos al las ideas de nivel I, aspecto que es
de destacar si tenemos en cuenta que señales anuncian la formulación de una idea
global (macroproposiciones). Por lo que se refiere a lo principiantes, hay uno de
ellos, que se comporta en este aspecto de forma parecida a los profesores expertos.
En cambio el principiante II, aunque presenta algunas señalizaciones, no son sig-
nificativas en relación al numero de ideas expuestas.
TABLA VII
Disposición de las recapitulaciones dentro del discurso
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También, en la tabla VI aparecen los indicadores de la continuidad temática
entre las ideas y del número de número de rupturas temáticas, aspectos ambos
relacionados con la continuidad temática. Los datos reflejan una situación inver-
tida: los expertos no evidencian rupturas pero sí señales de continuidad (justo lo
que facilita la percepción de continuidad), mientras que los principiantes presen-
tan rupturas, pero no señales de continuidad.
Los datos referidos a las señales de la organización global (SORG) del dis-
curso no se presentan en tablas por su escasísima presencia en el discurso de los
profesores.
Recapitulaciones
Secuencia prototípicas
TABLA VIII
Secuencia prototípica en el desarrollo de las ideas de nivel I
La evaluación
TABLA IX
Pseudoevaluaciones y evaluaciones en el desarrollo de las ideas
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Como aparece en la tabla 9, tanto las evaluaciones como las pseudoevaluacio-
nes aparecen en los profesores expertos concentradas en los niveles I y II, lo que
nos indica que sólo evalúan las ideas de mayor importancia.En los profesores
principiantes, por el contrario, no aperecen evaluaciones.
Discusión
CUESTIONES ABIERTAS
Extended Summary
This study sought to compare the classroom discourse of expert and novice
teachers: how they organize their daily discourse in the classroom, how they
achieve continuity and coherence, what resources they use to get close to their
pupils, etc.
Subjects who participated in the study were nine teachers with a 3-10 yrs.
teaching experience, and nine other teachers who were beginning their teacher
training.
After an initial examination of the data, a number of categories of analysis
were established. Four classes of categories were studied in great detail and they
are the object of this paper. Two correspond to the group of expert teachers, and
were chosen because they seemed particularly coherent and appropiate; and the
other two correspond to the novice teachers: one of them because it was felt it
was the one they had developed best, and the other because it was representative
of the rest of the classes in the group.
Comparisons centred on two aspects or dimensions: first, we studied the
resources of the two groups to create a common starting ground with the stu-
dents. This refers to the compromise established between the material which
had already been seen in class and the new material. The second dimension of the
analysis centred on teachers’ ability to put forth their ideas in a coherent manner.
In other words, how do they assure a thematic continuity and progression? How
do they present key ideas (macrostructure)? How do they organize their discour-
se (top level structure)? and What linguistic signals do they use to indicate the-
matic organization, macrostructure, and top level structure of their discourse? In
sum, the way in which teachers organize “new” material.
The measurements selected from all those analysed are the following:
1) The material already explained by the teacher: presence of different cate-
gories in each type of discourse (Evocation, Investigation, Sense, Commitment).
2) The new material.
2.1) Rhetorical coefficient refers to the coefficient between the number of
supporting ideas, divided by the number of total ideas (Ideas and Support) and
multiplied by 100. This coefficient was estimated for each level of the text.
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2.1) Recapitulations: the presence of recapitulations and their disposition.
2.3) The prototypical sequence of the discourse of expert and novice tea-
chers.
2.4) The rhetorical links present in teachers’ discourse (Signpost, Identifica-
tion of Themes, Return to the Index).
In conclusion, differences between the two groups are, as expected, signifi-
cant in every aspect studied. Expert teachers used more resources to create a
common context before beginning their discourse. They are also more rhetorical
than their novice counterparts, particularly when they are expressing important
ideas. Novice teachers are, however, almost never rhetorical, and when they are
it is with certain insensivity towards the level of importance of the ideas they are
expressing. In the analysis, it was also observed that novices tend to put forth
greater volumes of information. Finally, experts seem to be guided by this sim-
ple rule: never give new material without recapitulating what has previously
been said. In contrast, novices seem ignorant of this principle.