Resumen De Las Teorías (Tema 3):

TEORÍA COGNOSCITIVA DEL APRENDIZAJE.

Teoría cognoscitiva, trata del aprendizaje que posee el individuo o ser humano a través del tiempo mediante la
práctica, o interacción con los demás seres y, donde el ser humano utiliza sus propias experiencias para obtener el
nuevo aprendizaje. La corriente cognoscitiva pone énfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje, se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo
ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo y cómo la información se encuentra lista par
hacerse manifiesta así mismo considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas (organización de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo), debido a su
interacción con los factores del medio ambiente. Los teóricos cognoscitivos se han interesado en resaltar que la
educación debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no sólo el enseñar
conocimientos). El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de
esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados.
En este enfoque, la metodología de la enseñanza propone el empleo de manera efectiva de las denominadas
estrategias instruccionales. Estas estrategias se han clasificado en función del momento en que son administradas
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje: antes de la instrucción, durante la instrucción y al finalizarla.
La teoría cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la educación: los estudios de memoria a corto
plazo y largo plazo; los de formación de conceptos y, en general todo lo referente al procesamiento de
información, así como las distinciones entre tipos y formas de aprendizaje. El profesor con la influencia de la
teoría cognoscitiva presenta a sus alumnos la información observando sus características particulares, los incita a
encontrar y hacer explícita la relación entre la información nueva y la previa. También intenta que el alumno
contextualice el conocimiento en función de sus experiencias previas, de forma tal que sea más significativo y por
lo tanto menos susceptible al olvido.

TEORÍAS DE LA GESTALT (WHERTHEIMER).

“Gestalt” significa en alemán “configuración” o “forma” y surge en el contexto de la psicología de principios de
siglo y constituye sin duda, un caso paradigmático de la respuesta organicista europea a la crisis que por entonces
padecía la psicología, caracterizada por una escisión similar a la que actualmente se está fraguando en la
psicología cognitiva. En ese momento se consideraba que el asociacionismo estructuralista, que pretendía
abordar el estudio analítico de la conciencia mediante la introspección en busca de una suerte de química mental
o de los elementos puros de la conciencia no tenía posibilidades serias de desarrollo. Las respuestas frente a esta
problemática fueron diferentes en Europa y en América. Nacen así dos concepciones opuestas en psicología que,
con diferentes máscaras, continúan ejerciendo notable influencia en la actualidad. En 1913, Watson publicaba su
manifiesto conductista (respuesta americana)...paralelamente, Werthelmer publicaba su artículo sobre la
percepción del movimiento aparente, escrito fundamental de la Gestalt (respuesta europea). La principal
característica de esta teoría es que todas las partes de una imagen forman un todo, y sostiene que la percepción
es un acto de agrupamiento y organización mental, única e individual, determinado por estímulos, siendo así una
organización de estímulos externos, por lo tanto la percepción es un acto de integración y de síntesis.

(WHERTHELMER).
Teoría del Todo (Gestalt Theory)(GT) es una amplia teoría general e interdisciplinaria que proporciona un
marco para una variedad amplia de fenómenos, de procesos, y de aplicaciones psicológicas. La idea central
del punto de vista de Wertheimer queda expresada en la palabra alemana Gestalt, que significa una pauta de
organizada, o más simple, un todo organizado en contraste con un conjunto de partes. En palabras de
Wertheimer (citado Bianchi, 1990:88), la Gestalt es “una realidad irreductible a los elementos que la
componen; sólo tienen sentido sus partes o miembros si se los refiere a la totalidad que la integran.” Por
tanto, la forma o estructura es el dato primario, nunca igual a la suma de las partes. De ello se sigue que la
estructura posee una cohesión interna que le confiere unidad. Wertheimer abrió una senda muy valiosa en sus
estudios sobre la percepción y la reorganización del campo perceptivo, ya que concede al sujeto una
capacidad de decisión y deliberación más allá de la influencia del medio, que se da como resultado de la
inteligencia.
La psicología de la Gestalt sostiene que en la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan sencilla
y clara según lo permitan las condiciones dadas. Quien lo observa impone una organización caracterizada por la
estabilidad, la simplicidad, la regularidad y la simetría. No se requiere un cambio en el ambiente físico para
cambiar la percepción, más bien se necesita un cambio en la forma en que el observador ve su ambiente físico.
Wertheimer y sus colegas formularon una serie de leyes de la percepción: prägnanz, similitud, proximidad,
clausura, buena continuidad y carácter de miembro. De acuerdo con la ley básica de prägnanz, si un campo de
percepción está desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, lo ordena de forma
previsible. La similitud significa que los datos similares, los puntos por ejemplo, tienden a formar grupos
perceptivos. La Proximidad quiere decir que los grupos perceptivos tienen preferencia de acuerdo con las
cercanías de sus partes respectivas. La clausura significa que las áreas cerradas son más estables que las
abiertas. La buena continuidad significa que, en la percepción, hay tendencias a seguir viendo las líneas rectas
como líneas rectas y las curvas como curvas. Finalmente, la ley de carácter de miembro sostiene que una sola
parte de un todo no tiene características propias, sino que adquieren sus características del contexto en que se
presentan. El problema del aprendizaje se ubica a partir de la relación entre percepción e inteligencia.
Dos de los discípulos de Wertheimer, alemanes también, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka fueron los principales
divulgadores de la psicología de la Gestalt y de su establecimiento en los Estados Unidos.

APRENDIZAJE POR INSIGHT DE WOLFANG KOHLER.

Hizo algunas de las contribuciones más significativas. Köhler contribuyó a establecer el concepto de aprendizaje
por Insight: discernimiento repentino y automático sobre una serie de estímulos. Rechazó los principios del
asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibió que la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad y que la reestructuración tiene
lugar por insight o comprensión súbita del problema. Si bien el “insight” es definido como un proceso repentino o
inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de
preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la
comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras
posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará
más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede
obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para
que ésta se produzca. Cuando se plantea la reestructuración súbita del problema de esta forma, la
reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio La experiencia previa con un problema ayuda a la
solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes
mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un
fenómeno de fijeza estructural (Innatismo).

APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS GESTALTISTAS A LA EDUCACIÓN.

La teoría de la Gestalt es el resultado de investigaciones en el campo de la Psicología, la Lógica y la Epistemología.
Sus principales aportes: hacer que la ciencia tomara en cuenta al mundo cotidiano y, en dicho proceso, el Hombre
ganara una comprensión más profunda y exacta de su esencia. La transición a este nuevo enfoque debería marcar
un paso de avance. Pero, aunque hayamos aprendido mucho, somos más pobres que antes. A menudo
excluimos el más vivo y verdadero de los fenómenos que estudia nuestra ciencia. Hemos eludido lo esencial
Aplicación en el campo educativo
La psicología de la Gestalt representó un rol importante en la revolución en contra del estructuralismo, y ha
hecho mucho por oponerse al conductismo extremo. Ha enriquecido la psicología americana enormemente. Los
conductistas atacaron la preocupación de los gestaltistas por la conciencia, afirmando que esa preocupación
era una regresión hacia la antigua postura metafísica que había causado tantos problemas a la psicología. La
mayoría de las críticas afirman que muchos de los términos y conceptos centrales de la Gestalt son muy vagos
y difíciles de concretar experimentalmente. Afirman que el término Gestalt, así como la ley de Pragnanz, no se
ha definido con precisión. Y, a pesar de las críticas, la teoría de la Gestalt influyó en casi todos los aspectos de
la psicología moderna. La más importante aplicación educativa de la Gestalt está en el “pensamiento
productivo” (solución de problemas). Su postura destaca la función del entendimiento, la comprensión del
significado o las reglas que rigen la acción. Asimismo, las investigaciones demostraron la utilidad del
aprendizaje de reglas, en comparación con la memorización. Por ejemplo es más útil aprender la regla
ortográfica que nos dice que antes de “b” va “m” y antes de “v” va “n”, que aprenderse de memoria cómo se
escriben todas las palabras (mambo, invitación, etc.). Como el aprendizaje y la resolución de problemas son
personalmente satisfactorios, están gobernados por el refuerzo intrínseco en lugar del refuerzo extrínseco.
Wertheimer pensaba que estábamos motivados a aprender y a solucionar problemas porque era personalmente
satisfactorio realizarlo, no porque alguien o algo nos forzaran a hacerlo. Wertheimer creía que se producía
algún aprendizaje cuando se utilizaban las asociaciones mentales, la memorización, la práctica repetida y el
refuerzo externo. En su análisis, enseñar enfatizando la lógica no es mejor que memorizar mecánicamente.
Supuestamente, la lógica garantiza que se puede llegar a conclusiones correctas. La enseñanza basada en esa
noción, supone que existe una manera correcta de pensar y que todos debemos pensar de esa manera. Pero
aprender y aplicar esas reglas de lógica ahogan el pensamiento productivo, porque ninguna actividad está
basada en la comprensión de que la resolución del problema implica a toda la persona y es único a ésta.
La psicología de la Gestalt ha sido declarada muerta muchas veces, pero su declive como disciplina es, en
realidad, el resultado de una aceptación de la noción gestáltica como una verdad incuestionable, en lugar de
una teoría, en las ciencias sociales en general. La influencia de la psicología Gestalt sobre psicología cognitiva,
psicología del arte y la música, la personalidad y la psicoterapia y la educación, aún se discute a día de hoy.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL.

Ausubel basa su teoría en el concepto de aprendizaje significativo que ocurre cuando el estudiante integra los
nuevos conocimientos con lo que ya sabe. La característica más importante del aprendizaje significativo es
que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a
la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
Para Ausubel, lo más importante de la educación es lo que el estudiante ya sabe al entrar a un ambiente de
aprendizaje. Si los nuevos conocimientos son acordes a lo que el estudiante ya sabe, será para él, más fácil
asimilarlos. Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo, promueve tres tipos de aprendizaje: de
representaciones que consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, de conceptos que se
definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que
se designan mediante algún símbolo o signos y de proposiciones que va más allá de la simple asimilación de lo
que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas.
Asimismo, Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel
de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas: aprendizaje subordinado y aprendizaje combinatorio.
Aportaciones Educativas. Sin duda, uno de los conceptos que aún perduran y que fueron claves en la teoría de
Ausubel es el de aprendizaje significativo. Aunque éste concepto ha visto ampliado su significado en los últimos
años, aún permanece la noción de que lo nuevo que se enseña tiene que estar acorde con lo que el estudiante
ya sabe. Si entre ambos existe una gran brecha, el aprendizaje será más difícil. En cambio, si lo nuevo
complementa y amplía lo que se sabe para crear nuevos conceptos, el aprendizaje será más fácil. Con base en
éste concepto es posible planear los materiales correctivos que ayudarán a aprender lo nuevo. Todo ello con
base en una evaluación inicial del estudiante al momento que entra a un curso, lo cual es otra de sus
contribuciones. Implicaciones pedagógicas de la teoría del aprendizaje significativo: Para Ausubel, aprender
es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y
no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor
utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y
los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual,
sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el
alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la
cual no será simple ni inmediata. Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la
aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas
pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar
saberes previos y motivar la asimilación significativa. Finalmente, la técnica de mapas conceptuales,
desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y
pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de
significados como elemento central de la enseñanza.

CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente
coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget. Para que el
aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta
condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas
condiciones estén presentes en el sujeto: Predisposición, la persona debe tener algún motivo por el cual
esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el
aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas"
descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar,
el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades; e ideas inclusoras: es necesario que
el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se
cumplan tres condiciones: Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse: Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga
una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll,).
Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el
contenido, sino la forma en que éste es presentado. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a
la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya
incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno
debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a
corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese
contenido y la actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera
aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender
(significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro
sólo puede influir a través de la motivación. Existen además tres tipos de necesidades a considerar: poder,
afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados
motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

PRINCIPIOS SUBYACENTES EN LAS TEORÍAS COGNOSCITIVAS

Principios derivados del enfoque de las teorías cognoscitivas: El aprendizaje consiste en la adquisición de
estímulos que se incorporan a la propia estructura cognoscitiva, así como la adquisición de estímulos del enfoque
de las teorías del aprendizaje, basado en la unión de los estímulos y las respuestas según los principios
asociacionista; la habilidad del estudiante para comprender e incorporar dichas reglas a sus esquemas cognitivos
es crucial para alcanzar los niveles de competencia en LE deseados; la habilidad del aprendiz para comprender el
alcance de tales reglas gramaticales; además Se promueve la concientización de los procesos mentales
(metacognición) involucrados en el procesamiento de información para facilitar el aprendizaje; necesidad de una
mayor responsabilidad y participación del estudiante en su propio aprendizaje. El estudiante debe estar
activamente involucrado en el uso de sus destrezas particulares de modo que se incremente su adaptabilidad y
control sobre el proceso; el aprendiz requiere de participar de procesos de adquisición, procesamiento,
conservación y recuperación de los conocimientos, teniendo en cuenta que lo que se aprende depende del tipo
de operaciones que se desarrollan. Los alumnos adquieren conocimiento gracias a las estrategias de aprendizaje
que ponen en juego; las áreas de conocimiento del currículo deben ser integradas con las operaciones del
pensamiento y aplicadas en una variedad de contextos y la enseñanza o instrucción planificada debe comprender
tanto interacción social como reflexión personal a fin de desarrollar al máximo las potencialidades del educando.
Resaltaremos también algunos conceptos que están siendo aplicados en este movimiento educativo de enseñar a
pensar: En primer lugar, reconocer que el conocimiento no es el resultado de una mera réplica de la realidad
preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y
reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos de la realidad cada vez
más complejos; en este intercambio constante entre el organismo y el medio, son conceptos claves, los procesos,
las estructuras, las operaciones y las funciones; coherente con estos planteamientos es la concepción del ser
humano como un sistema abierto, accesible al cambio, capaz de modificar sus estructuras cognitivas; el
prerrequisito básico de la niodificabilidad humana es el que las diferencias individuales no están solamente
determinadas por una dotación genética. Las experiencias de vida juegan un rol crítico en el desarrollo y
prevalencia de las diferencias en el tiempo, especialmente, las experiencias de aprendizaje mediado. (Cuadro de
factores); el punto principal del desarrollo cognitivo afectivo a través del Aprendizaje mediado es el que las
operaciones del pensamiento necesitan ser desarrolladas mediante programas específicos y el currículo educativo
gracias a las estrategias de aprendizaje que se ponen en juego y que pueden ser enseñadas y último punto a
relevar, pero no por ello el menos importante, es el referente a los procesos motivacionales- afectivos,
fuertemente vinculados al aprendizaje en una relación de naturaleza interactiva y transaccional. La Psicología
Cognitiva los incluye como el subsistema dinámico del comportamiento (González, 1991). Entre ellos son
importantes: la motivación (intrínseca y extrínseca), la motivación de logro, el autoconcepto y la autoestima, la
atribución de control, el grado de ansiedad, la tolerancia a la frustración, el miedo al fracaso, la vitalidad y el
estado de vigilancia, la conciencia afectiva.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA EDAD ADULTA

EDAD ADULTA TEMPRANA (de los 20 hasta los 40 años de edad)
El desarrollo intelectual está en relación con el reconocimiento que las personas hacen de lo que es importante
y significativo para sus vidas. Las etapas del modelo de desarrollo cognoscitivo son las siguientes: Adquisitiva
(infancia y adolescencia). La información y las habilidades se aprenden para provecho propio, sin tener en cuenta
el contexto, como preparación para la participación en la sociedad. Logros (desde los 20 años hasta entrar a los
30). Las personas adquieren el conocimiento para su propio beneficio, también para utilizarlo en alcanzar
competencia e independencia. Responsable (final de los 30 años hasta comienzos de los 60). Las personas se
comprometen con metas de largo alcance y problemas prácticos de la vida real, que posiblemente se asocien a
las responsabilidades frente a los demás. Ejecutiva (30 -40 años hasta la edad adulta intermedia). Se dedican a
ejercer responsabilidades sociales antes que al núcleo familiar. Reintegración (edad adulta tardía). Los adultos
ancianos seleccionan más las tareas que van a ejecutar. Tienen los propósitos de lo que hacen y se preocupan
menos por tareas que no tienen ningún significado para ellos. Por otra parte, se propone la existencia de tres
aspectos de la inteligencia, cada persona posee un elemento en mayor o menor grado, que es particularmente
útil en situaciones específicas. Estos tres elementos son: Componente, que es el aspecto central de la
inteligencia; sirve para indicar cómo deben abordarse los problemas, cómo resolverlos y cómo monitorear y
evaluar los resultados. Experiencia, que es el aspecto que representa la perspicacia de la inteligencia; permite
comparar la nueva información con la que ya posee, y proponer nuevas maneras de integrar los datos y
Contextual que es el aspecto práctico del "mundo real" de la inteligencia. Comprende la habilidad para sopesar
una situación y decidir qué hacer frente a ella: adaptarse, cambiarla o encontrar una nueva y más cómoda.
El desarrollo moral depende del desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral es en esencia una función de la
experiencia. Según Kohlberg, existen dos experiencias que facilitan este tipo de desarrollo: confrontar valores en
conflicto fuera del hogar y responder por el bienestar de otra persona.
Desarrollo social y de la personalidad. Los estudios realizados entre los adultos revelan que el desarrollo es un
proceso que abarca la vida entera. En la edad adulta temprana las personas se desarrollan a medida que
enfrentan algunas situaciones, como dejar el hogar de los padres, escoger una carrera, establecer relaciones y
una familia, y fijarse metas en la vida. Existen dos modelos que nos explican este desarrollo, el modelo de crisis
normativa, donde las personas se enfrentan a la sexta crisis psicosocial, intimidad vs aislamiento y el de los
momentos adecuados de la ocurrencia de los acontecimientos que señala que el desarrollo de los adultos está
influido por eventos específicos importantes que ocurren en la vida de una persona, y que la ocurrencia de un
evento afecta la reacción de la persona ante él. Los momentos de la vida pueden ser esperados (normativos) o
inesperados (no normativos). La época de la ocurrencia de los eventos puede modificar la "normatividad". Los
eventos que llegan fuera de tiempo generan más estrés que los que ocurren a tiempo. A pesar de que la sociedad
presta menso atención a la edad, muchas personas todavía tratan de programar según los "relojes sociales"
algunos eventos importantes de la vida como el matrimonio, el progreso en una profesión y la paternidad
EDAD ADULTA INTERMEDIA (entre los 40 y 65 años)
Es el periodo comprendido entre los 40 y 65 años. En general, las personas de edad adulta intermedia
mantienen buena condición física y psicológica, así como una situación financiera estable. Comienza una
revaluación y los individuos empiezan a pensar en términos del tiempo que han dejado de vivir.
Desarrollo Intelectual. Las personas de edad adulta intermedia pueden aprender nuevas habilidades, a menos
que se sientan incapaces; pero demuestran una ventaja incuestionable en la solución de problemas de la vida
diaria, el vocabulario y la información general. Las pruebas tradicionales revelan que los patrones de inteligencia
permanecen en la edad madura, el desempeño en algunas tareas mejora en la edad adulta, y se alcanza el
máximo rendimiento en diversas habilidades. Las personas de edad adulta intermedia tienden a interpretar lo
que leen, ven o escuchan según el significado personal y psicológico que tengan para ellas. En vez de aceptar lo
que leen según lo establecido, lo comparan con sus propias experiencias de vida y aprendizaje.
Desarrollo de la personalidad. Los cambios en la personalidad y el estilo de vida durante la edad adulta
intermedia se atribuye con frecuencia a la crisis de la mitad de la vida, el cual es provocado por la revisión y
reevaluación de la vida pasada del individuo y que anuncia la iniciación de la edad adulta intermedia, llegando
con esta crisis la conciencia de la mortalidad. Las mujeres y los hombres se concentran en sus obligaciones
ante sus familias y la sociedad, y desarrollan aquellos aspectos de la personalidad que fomentan estas metas.
Las mujeres hacen énfasis en la expresividad y la crianza; los hombres en una orientación hacia el logro.
Existen cuatro adaptaciones de la edad adulta intermedia: Valoración de la sabiduría versus valoración de las
facultades físicas: la mayoría de las personas bien adaptadas aprecian que su sabiduría compensa con creces su
disminuida fortaleza física, su vigor y su aspecto juvenil; Socialización versus sexualización en las relaciones
humanas, las personas aprecian la personalidad de los demás en la medida en que los valoran como amigos y
no como objetos sexuales; Flexibilidad emocional versus empobrecimiento emocional, la muerte de padres y
amigos termina las relaciones y las personas deben buscar otras nuevas. Las limitaciones físicas pueden exigir
un cambio de actividades y Flexibilidad mental versus rigidez mental: las personas utilizan sus experiencias
pasadas como guía para resolver nuevas inquietudes.
Desarrollo social. Esta etapa se corresponde como el "sandwich" de la edad adulta intermedia entre los hijos
que maduran y los padres que envejecen. El Matrimonio, parece seguir una curva en forma de U. Las parejas de
edad adulta intermedia se separan por muchas de las mismas razones que las más jóvenes, mayores expectativas
en cuanto al matrimonio, interés en terminar una relación no satisfactoria, creciente aceptación del divorcio y
leyes sobre divorcio menos estrictas. Las Relaciones con los hermanos, son las de mayor duración en la vida de la
mayoría de las personas y se vuelven aún más importantes a medida que estas envejecen. Relaciones con las
Amistades, ahora la edad es un factor menos considerable al conseguir amigos que la similitud en la etapa de
vida, así como la edad de los hijos, la duración del matrimonio o la condición ocupacional. Las Relaciones con los
hijos, tarea importante para los padres es la aceptación de los hijos como son y no como ellos hubiesen esperado
y soñado que fueran. Para las mujeres es una transición difícil cuando el último de los hijos deja el hogar aunque
en la actualidad es común que los adultos más jóvenes vivan con sus padres, por razones económicas. El conflicto
entre las dos generaciones puede generar tensiones en el matrimonio de los padres. Los padres de edad
intermedia tienden a permanecer involucrados con sus hijos adultos jóvenes y continúan dándoles más de lo que
obtienen de ellos. Relaciones con los padres. Reflejan la historia del vínculo. Esta generación "sandwich" está
dividida entre las obligaciones hacia sus padres y la necesidad de ayudar a sus propios hijos a destinar tiempo,
dinero y energía para ambas generaciones. Los hijos que están en contacto con sus padres pueden saber cuándo
se necesita ayuda y comúnmente responden dándola.
EDAD ADULTA TARDÍA (65 años en adelante)
Desarrollo intelectual. Una controversia importante concierne el mantenimiento o declinación de la
inteligencia fluida que es la capacidad para resolver nuevos problemas, parece declinar; pero la inteligencia
cristalizada, que esta basada en el aprendizaje y la experiencia, tiende a mantenerse o incluso aumentar, el
funcionamiento intelectual en la edad adulta tardía está marcado por la variabilidad, la multidireccionalidad y la
sustentabilidad a influencias ambientales y culturales. Algunos aspectos de la inteligencia parecen aumentar con
la edad. Aunque la memoria sensorial, los aspectos de la memoria de corto plazo, y la memoria de largo plazo
parecen ser tan eficientes en los adultos de mayor edad como en las personas más jóvenes, la memoria de largo
plazo para la información recién aprendida es con frecuencia menos eficiente, según parece a causa de
problemas de codificación y recuperación. La capacidad para recordar sucesos distintivos, la memoria
procedimental y la memoria para el conocimiento general, se mantienen bien. Los factores contextuales pueden
explicar las diferencias individuales en la memoria. Como la inteligencia, el funcionamiento de la memoria en
individuos de mayor edad varía mucho: las personas más inteligentes pueden mostrar poca o ninguna disminución
de esta facultad. Las personas de mayor edad obtienen beneficio del entrenamiento de la memoria.
Desarrollo de la Personalidad y desarrollo social.
Mientras algunos rasgos de la personalidad básica parecen mantenerse estables al final de la edad adulta, otros
cambian. Dos modelos de la vejez exitosa son la teoría del retiro y la teoría de la actividad: Teoría del retiro, que
se caracteriza por envejecer con éxito mediante la mutua separación entre la sociedad y el anciano y Teoría de
la actividad, que sostienen que entre más activa se mantenga la persona, mayor éxito tendrá al envejecer. La
mayoría de las personas de edad viven con miembros de sus familias. Del casi 95% que no se halla cubierto por la
seguridad social, viven solos o con personas que no son familiares. Las relaciones son muy importantes para los
ancianos, como para las personas de todas las edades. La familia es aún la fuente primaria de apoyo emocional.
Cuando la expectativa de vida crece, lo mismo sucede con la longevidad potencial del matrimonio. Los
matrimonios que subsisten hasta el final de la edad adulta tardía tienden a ser relativamente satisfactorios, pero
las dificultades surgen en los aspectos de personalidad, salud y cambio en los roles, que pueden requerir ajustes
de ambas partes. El divorcio no es muy común entre las personas de esta edad. Volver a contraer nupcias al final
de la edad adulta tiende a ser una experiencia positiva. Con frecuencia las relaciones entre hermanos se vuelven
más estrechas al final de la vida que a comienzos de la edad adulta. En particular, las hermanas hacen el esfuerzo
de mantener esos lazos. La presencia o ausencia de hijos no está asociada con compensaciones psicológicas o
materiales importantes en la vejez.

Los Hermenéuticos
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