Tesis Habilidades

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PSICOEDUCATIVAS EN HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

DE ESTUDIANTES EN TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DE
BOGOTÁ.
CLAUDIA ROCÍO QUIROGA PINZÓN

MARTHA CRISTINA SIERRA MARTÍNEZ
OMAR DANIEL TOCANCIPÁ ACUÑA
Tesis presentada para optar al título académico de

Magister en Educación con énfasis en Psicología Educativa
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
BOGOTÁ
2016
II
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PSICOEDUCATIVAS EN HABILIDADES

SOCIOEMOCIONALES PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE ESTUDIANTES EN TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DE
BOGOTÁ.
Autores
Claudia Rocío Quiroga Pinzón
Martha Cristina Sierra Martínez
Omar Daniel Tocancipá Acuña
Tesis presentada para optar al título académico de

Magister en Educación con énfasis en Psicología Educativa
Asesor
José Arlés Gómez
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
BOGOTÁ
2016
II
Nota de aceptación
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Firma del presidente del jurado
______________________________________
Firma del jurado
______________________________________
Firma del jurado
______________________________________
Firma del jurado
Bogotá, D.C., agosto de 2016

III
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos primeramente a Dios por iluminar

nuestras mentes y fortalecer nuestro espíritu.
A nuestras familias por su apoyo y permanente acompañamiento.
A la Secretaría de Educación Distrital por ofrecer

apoyo económico en pro de la cualificación profesional de sus docentes.
A la Universidad Libre, a los docentes de la Maestría en Educación, José Arlés Gómez,

Nubia Esperanza Ramírez, Gilma Jeannette Caraballo,
Pablo Páramo, Víctor Manuel Prado, Mireya Guerrero Sánchez,
y en general a todos los docentes quienes nutrieron
ésta investigación con sus valiosos conocimientos, aportes y experiencias.
A nuestros apreciados directivos, colegas y estudiantes

de las instituciones educativas:
Colegio Técnico Menorah IED, Colegio Paulo VI IED y Colegio San Bernardino IED,
quienes contribuyeron con su colaboración
y tiempo para el alcance de los objetivos del presente estudio.
A nuestros compañeros y amigos de maestría que

con su amistad y afecto fortalecieron nuestro ánimo.
IV
RESUMEN
Uno de los temas que más preocupa a una comunidad educativa es por supuesto el bajo
rendimiento académico de sus estudiantes y más aún cuando las estrategias de
mejoramiento propuestas desde los diferentes estamentos no surten el efecto deseado,
situación que se identificó en los colegios Técnico Menorah IED, Paulo VI IED y San
Bernardino IED. A partir de una cuidadosa revisión teórica y de una recopilación de
percepciones de los sujetos implicados en la situación problémica, se notó que una de las
causas era un débil desarrollo de las habilidades socioemocionales, vitales en los
educandos para llevar a cabo un exitoso proceso de aprendizaje; con el ánimo de responder
a esta necesidad, el presente estudio plantea como objetivo general diseñar una propuesta
de estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales relacionadas con la
regulación de emociones y la interacción social para mejorar el rendimiento académico de
un grupo de estudiantes de grado sexto que presentan inhabilidad social por déficit,
evidenciado en los boletines y en las pruebas por competencias de las áreas fundamentales
del periodo inicial, y con altas puntuaciones en la Escala de Ansiedad Manifiesta en niños
CMAS-R.
El desarrollo de la estrategia psicoeducativa propuesta permitió concluir a través de los

resultados arrojados, que la implementación de un protocolo de entrenamiento para el
desarrollo y fortalecimiento de habilidades socioemocionales incidió significativamente en
el mejoramiento del rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes participantes
de las tres instituciones educativas en las cuales se llevó a cabo este estudio, permitiendo
además de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, generar cambios positivos en
aspectos convivenciales y actitudinales.
Palabras clave: rendimiento académico, habilidades socioemocionales, estrategias

psicoeducativas, interacción social, regulación de emociones, aprendizaje estructurado.
V
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 14
Descripción de la situación problémica ........................................................................... 14
Antecedentes .................................................................................................................... 16
Justificación ..................................................................................................................... 23
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL .................................................................................... 28

Inteligencia emocional & procesos educativos ................................................................ 28
Habilidades sociales y emocionales: abordaje cognitivo conductual .............................. 30
Rendimiento académico ................................................................................................... 34
Referente legal ................................................................................................................. 36
Sistema Institucional de Evaluación ................................................................................ 37
Proyecto Educativo Institucional ..................................................................................... 38
PROPUESTA PSICOEDUCATIVA ....................................................................................... 42

Diseño metodológico ....................................................................................................... 42
Población y muestra ......................................................................................................... 43
Recolección de datos ....................................................................................................... 44
Instrumentos..................................................................................................................... 45
Hallazgos y Análisis ........................................................................................................ 46
Categoría 1: Rendimiento académico .............................................................................. 48
Categoría 2: Habilidades Socioemocionales .................................................................... 49
Categoría 3: Estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales.................... 52
Categoría 4: Cambios en el rendimiento académico ....................................................... 55
Categoría 5: Cambios Actitudinales y Percepciones frente a su aprendizaje .................. 58
Triangulación de datos ..................................................................................................... 67

VI
CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 79
RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 83
LISTA DE REFERENCIAS ..................................................................................................... 85
ANEXOS........................................................................................................................................ 90
VII
LISTA DE TABLAS
pág.
1 Escala numérica de rendimiento académico según el SIE de cada 38
institución
2 Matriz de objetivos, categorías, subcategorías e instrumentos 47
3 Promedios boletines académicos (Primer periodo) 48
4 Clasificación de participantes por sexo 48
5 Promedios pruebas por competencias (Primer periodo) 48
6 Resultados prueba CMAS-R 50
7 Implementación diferenciada por institución 53
8 Promedios boletines académicos (Último periodo) 55
9 Promedios pruebas por competencias (Último periodo) 55
10 Comparativo: Promedios boletines académicos (Primer y último 56
periodo)
11 Comparativo: Promedios pruebas por competencias (Primer y 57
último periodo)
12 Promedios calificaciones de cambios de estudiantes evidenciados 59
por los docentes
13 Categorías emergentes de frases positivas de los docentes 61
14 Categorías emergentes de frases negativas de los docentes 62
15 Categorías emergentes de respuestas de estudiantes, pregunta 1 64
18 Convenciones para triangulación de datos 68
19 Análisis de resultados sujeto MS1 68
22 Análisis de resultados sujeto PS1 71
25 Análisis de resultados sujeto BS1 73
28 Consolidado de resultados por institución 75
VIII
LISTA DE GRÁFICOS
pág.
1 Promedios boletines académicos (Primer y último periodo) 56
2 Promedios pruebas por competencias (Primer y último periodo) 57
3 Comparativo general de promedios (Primer y último periodo) 58
4 Porcentaje frases positivas y negativas de docentes 60
5 Porcentajes categorías emergentes de frases positivas de docentes 62
6 Porcentajes categorías emergentes de frases negativas de 63
docentes
7 Porcentajes categorías emergentes en respuestas de los 64
estudiantes a la pregunta 1
IX
LISTA DE ANEXOS
pág.
A Encuesta diagnóstica a docentes 90
B Consolidado respuestas de encuesta diagnóstica a docentes 91
Aspectos que afectan el rendimiento académico identificados por los
C 92
estudiantes
Escala de ansiedad manifiesta en niños CMAS-R (Protocolo de
D 94
aplicación)
E Protocolo de entrenamiento en habilidades socioemocionales 95
F Aval de experto 131
G Encuesta final a docentes 132
H Encuesta final a estudiantes 133
X
RAE
TITULO: Propuesta de estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales

para mejorar el rendimiento académico de estudiantes en tres instituciones educativas
oficiales de Bogotá.
AUTORES: Claudia Rocío Quiroga Pinzón, Martha Cristina Sierra Martínez y Omar
Daniel Tocancipá Acuña
PALABRAS CLAVE: Rendimiento académico, habilidades socioemocionales,

estrategias psicoeducativas, interacción social, regulación de emociones, aprendizaje
estructurado.
DESCRIPCIÓN: Uno de los temas que más preocupa a una comunidad educativa es
por supuesto el bajo rendimiento académico de sus estudiantes y más aún cuando las
estrategias de mejoramiento propuestas desde los diferentes estamentos no surten el efecto
deseado, situación que se identificó en los colegios Técnico Menorah IED, Paulo VI IED y
San Bernardino IED.
A partir de una cuidadosa revisión teórica y de una recopilación de percepciones de los

sujetos implicados en la situación problémica, se notó que una de las causas era un débil
desarrollo de las habilidades socioemocionales, vitales en los educandos para llevar a cabo
un exitoso proceso de aprendizaje; con el ánimo de responder a esta necesidad, el presente
estudio plantea como objetivo general diseñar una propuesta de estrategias psicoeducativas
en habilidades socioemocionales relacionadas con la regulación de emociones y la
interacción social para mejorar el rendimiento académico de un grupo de estudiantes de
grado sexto que presentan inhabilidad social por déficit en tres instituciones educativas
oficiales de Bogotá, evidenciado en los boletines y en las pruebas por competencias de las
áreas fundamentales del periodo inicial, y con puntuaciones altas en la Escala de Ansiedad
Manifiesta en niños CMAS-R.
El desarrollo de la estrategia psicoeducativa propuesta permitió concluir a través de los

resultados arrojados, que la implementación de un protocolo de entrenamiento para el
desarrollo y fortalecimiento de habilidades socioemocionales incidió significativamente en
XI
el mejoramiento del rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes participantes

de las tres instituciones educativas en las cuales se llevó a cabo este estudio, permitiendo
además de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, generar cambios positivos en
aspectos convivenciales y actitudinales.
FUENTES: Se realizó una revisión cuidadosa de diferentes fuentes bibliográficas,

inicialmente de antecedentes investigativos y propuestas de trabajo relacionados con
rendimiento académico y habilidades socioemocionales, tanto nacionales como
internacionales; La categoría de rendimiento académico fue sustentada en autores como
Caballero (2007), Díaz (2012), Lamas (2015), Gutiérrez (2010), Jiménez (2009), Martín
(1994, 2009), Moreno (2009), Navarro (2003), Nieto (1994) y Zapata (2009); mientras que
los referentes de habilidades socioemocionales fueron: Cano (2014), Chaux (2007),
Gutiérrez Fajardo (2013), entre otros, los cuales sirvieron de apoyo no sólo desde lo
conceptual sino también desde lo metodológico para el desarrollo de la estrategia
psicoeducativa planteada en esta investigación.
Posteriormente, se adelantó la consulta teórica de libros, documentos y artículos de

investigación que abordan las categorías trabajadas, a partir de las conceptualizaciones de
Berrocal (2008), Bisquerra (2007), Caballo (2007, 2008), Chabot (2009), Gardner (1993),
Goldstein (1989), Goleman (1995, 2000, 2012), Michelson (1987), Monjas (2002);
Además de referentes normativos, legales y material de apoyo del Ministerio de Educación
Nacional, de la Secretaria de Educación Distrital y de cada una de las instituciones
participantes en este estudio.
CONTENIDO: El presente documento que respalda este trabajo de investigación, se

estructura en cinco secciones, una parte introductoria, seguida del marco teórico
conceptual, la propuesta psicoeducativa, conclusiones y recomendaciones, adicionalmente
se presenta la lista de referencias y anexos.
En la introducción se expone la problemática identificada, antecedentes consultados,

justificación, objetivos general y específicos, pregunta, enfoque y aportes de la
investigación. Dentro del marco de referencia se examinan fuentes teóricas, conceptuales,
investigativas, normativas y legales que sirven de sustento para el desarrollo y diseño de la
estrategia propuesta para responder a la situación problémica.
XII
La siguiente sección se dedica al planteamiento de la propuesta psicoeducativa, la cual

se organizó en un protocolo para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades
socioemocionales relacionadas con la regulación de emociones y la interacción social,
implementada de manera diferenciada en cada una de las instituciones intervenidas, así
mismo, se exponen los resultados obtenidos que muestran los cambios evidenciados sobre
el rendimiento académico luego de la implementación de ésta estrategia, como también las
percepciones de los docentes y estudiantes sobre los cambios actitudinales frente a su
aprendizaje. Adicionalmente, se realiza la triangulación de datos con los resultados
obtenidos de las categorías de cambios en el rendimiento académico, percepciones de
estudiantes y docentes, con el soporte teórico. Para finalizar, se presentan las conclusiones
y recomendaciones obtenidas a partir del análisis de los resultados y la triangulación,
respondiendo por una parte, a la pregunta de investigación y a los objetivos propuestos, y
por otra, a los aportes generados a partir de la experiencia educativa adquirida con este
trabajo.
METODOLOGÍA: El diseño utilizado, Investigación Acción Educativa, parte de un

paradigma cualitativo para el estudio de las ciencias sociales y puede ubicarse entre el
grupo de los llamados enfoques comprensivos, en un punto intermedio entre lo
interpretativo y lo crítico social, cuya intención está dada por la interpretación y
comprensión de una realidad buscando promover la generación de propuestas de cambio,
tiene como propósito ofrecer respuestas a los problemas y por ende pretende mejorar o
cambiar las prácticas. No obstante, se reconoce que la combinación de técnicas tanto
cualitativas como cuantitativas puede contribuir a una mayor compresión del problema,
además de proporcionar información más completa para generar propuestas de cambio en
el fenómeno estudiado.
CONCLUSIONES: Los resultados que arroja el presente trabajo de investigación

permiten concluir que el rendimiento académico no solamente debería determinarse por
una valoración cuantitativa, sino que debe ser el producto de un proceso de enseñanza
donde el docente lleve a cabo una evaluación integral, que tenga en cuenta tanto los
aspectos actitudinales como comportamentales de sus educandos; y a la vez evidencian
que la implementación de un protocolo de entrenamiento para el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades socioemocionales incidió significativamente en el
XIII
mejoramiento del rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes participantes de

las tres instituciones educativas oficiales de Bogotá, en las cuales se llevó a cabo este
estudio.
FECHA DE ELABORACIÓN 13 de junio de 2016

14
INTRODUCCIÓN
Descripción de la situación problémica
De acuerdo a las diversas reflexiones acerca de los intereses y necesidades que se

plantean en las reuniones periódicas de las comisiones de evaluación y promoción, desde
los diferentes agentes de la comunidad educativa como padres de familia, docentes y
directivos docentes, se detecta una problemática común: ¿qué hacer con aquellos
estudiantes que a través del año continúan presentando bajo rendimiento académico?, o
¿con aquellos estudiantes que en condición de repitencia no presentan cambios,
persistiendo el fracaso?. Frente a este problema se sugieren estrategias de mejoramiento
centradas en fortalecer las habilidades conceptuales y académicas, desconociendo otros
aspectos que inciden en el bajo rendimiento como son las habilidades socioemocionales.
El bajo rendimiento académico es un problema multicausal, que se comprende con

mayor claridad a partir de una perspectiva bio-psico-social, desde el modelo ecológico
planteado por Uric Bronfenbrenner desde el año 1976, con actualizaciones en años
posteriores 1977, 1979, 1992, quien afirma que la formación del individuo es un proceso
que se deriva no solo de las características propias de las personas, sino que también
intervienen los diferentes ambientes o contextos sociales que lo rodean (Linares, Vilariño,
Villas, Alverez-Dardet & López, 2002). Es así, como se pueden plantear múltiples causas
posibles entre las cuales se encuentran las dificultades cognitivas y de aprendizaje,
predisposición a la ansiedad y al estrés, estilos de enseñanza docente, inmadurez en
expresión de emociones, pobres repertorios en habilidades sociales, baja tolerancia a la
frustración, baja autoestima, escasa motivación del estudiante, patrones de crianza familiar
y clima escolar.
En las causas mencionadas, el aspecto socioemocional influye considerablemente en el

rendimiento académico, por ello se abordan diversos autores que han trabajado la noción
de inteligencia emocional, como Salovey y Mayer hacia 1990 que posteriormente fue
difundida por Goleman (1995, 1999), concepto que ha tenido muchos seguidores y varias
aplicaciones a la empresa y a la educación. Así mismo, algunos investigadores educativos
como Bisquerra & Pérez (2007) y Fernández-Berrocal & Extremera (2002) afirman que
los procesos educativos no deben centrarse únicamente en las metas académicas, sino
15
también en el enriquecimiento de estrategias que mejoren la dimensión socioafectiva del

aprendizaje. En este sentido Chabot (2009) afirma que:
…el verdadero aprendizaje en cualquier campo que sea, se logra no cuando se comprende
sino cuando se siente. La razón principal deriva del hecho de que las emociones tienen un
impacto muy fuerte sobre la percepción, el juicio y los comportamientos. (p. 57).
De igual forma, y de acuerdo a las directrices de la Secretaria de Educación, las

instituciones educativas deben generar iniciativas y programas, que permitan el desarrollo
de estrategias para fortalecer los procesos de aprendizaje mediante habilidades
emocionales y sociales apuntando al desarrollo integral de los estudiantes. Con el
propósito de indagar acerca de esta situación dentro de las instituciones educativas
oficiales seleccionadas para esta investigación: Colegio Técnico Menorah IED, Colegio
Paulo VI IED y Colegio San Bernardino IED, se aplicó una encuesta diagnóstica (Anexo
A) a 15 docentes que asumían la dirección de grupo u orientaban asignaturas en grado
sexto, en la cual se les preguntó sobre la importancia del manejo de las habilidades
socioemocionales de sus estudiantes con relación a su desempeño académico.
A partir de los resultados de éste instrumento se evidencia que la mayoría de los

docentes coinciden en que las soluciones institucionales implementadas para reducir el
bajo rendimiento no tienen en cuenta aspectos diferentes a lo académico, así mismo,
resaltan la relevancia de las habilidades socioemocionales de los estudiantes, no solo frente
a sus logros académicos sino también en su éxito futuro, lo que se refleja en el consolidado
de resultados (Anexo B).
Adicional a esto, en cada institución se realizó una sesión de lluvia de ideas en un grupo
completo de estudiantes de grado sexto con el propósito de conocer su punto de vista
frente a qué particularidades inciden de manera negativa en su desempeño. Se les solicitó
identificar los aspectos que consideraban afectan su rendimiento académico y el de los
demás, teniendo en cuenta los ambientes de casa, colegio y otro (sugerido por ellos),
clasificando dichos aspectos en internos (propios de la persona) y externos (influencia del
contexto). Los resultados se resumen en un consolidado (Anexo C) según el ambiente,
para cada aspecto se colocan entre paréntesis el número de respuestas dadas.
16
A partir de esta actividad se lograron percibir los factores internos y externos que
inciden en el bajo rendimiento académico, desde la perspectiva de los estudiantes. La serie
de respuestas nos permite concluir que el origen de esta problemática es multifactorial. El
bajo desarrollo de las habilidades socioemocionales en muchos de los casos, muestra que
es la causa de las debilidades presentes en los procesos de enseñanza aprendizaje, además
del escaso compromiso o desestímulo de la familia en el acompañamiento hacia las
actividades escolares. De igual forma, el contexto externo que rodea a las instituciones
parece influir de manera negativa, ya que motiva al estudiante a priorizar actividades
diferentes a las académicas.
Antecedentes
Existen numerosos antecedentes relacionados con la inteligencia emocional, que han

llevado al diseño de diferentes programas de educación emocional y que inciden en el
desempeño académico, como también estudios realizados sobre rendimiento académico
relacionados con variables emocionales, tema que por su relevancia y complejidad ha
generado en los últimos años contribuciones a la investigación educativa tanto a nivel
nacional como internacional, los cuales se mencionaran a continuación.
Con relación a los programas de educación emocional, cabe mencionar que todos
convergen en el objetivo de enseñar habilidades para la vida, entre éstas las habilidades
personales y de interacción social, que algunos autores como Howard Gardner hacia 1983
denominan capacidades intrapersonales e interpersonales dentro de su teoría de
inteligencias múltiples, y más recientemente para otros, son habilidades emocionales y
sociales, entre ellos Salovey y Mayer que hacia 1990 introducen el constructo de
inteligencia emocional, que luego fue difundido por Daniel Goleman a partir de 1995. En
consecuencia, los programas de educación emocional fueron orientados desde un inicio
hacia la prevención de problemas específicos particularmente consumo de drogas,
deserción escolar, embarazo, suicidio y violencia. Más adelante, surge una nueva forma de
mediación para estas problemáticas que se concentran en el desarrollo de aptitudes
emocionales y sociales, tales como manejo de agresividad, control de impulsos y
habilidades de comunicación, que se convierten en factores protectores para los problemas
antes mencionados, que finalmente redundan en el éxito escolar.
17
Por consiguiente, se diseñaron programas de prevención basados en déficit emocionales

dirigidos no sólo a problemas específicos, sino que fueron generalizados a los contextos
escolares. Uno de los programas de prevención más efectivos fue realizado en 1992 por el
Consorcio W.T. Grant, mencionado por Goleman (1995), que incluía habilidades
emocionales como expresión y manejo de sentimientos, dominio de impulsos, reducción
de estrés, postergación de la gratificación, y habilidades cognitivas como el diálogo
interno, lectura e interpretación de señales sociales, comprensión de la perspectiva de los
demás y expectativas hacia sí mismos, además, habilidades de conducta verbales y no
verbales. Como éste, muchos otros programas comenzaron a implementarse para enseñar
las habilidades de la inteligencia emocional denominados programas sobre el “aprendizaje
social y emocional” (Social and Emotional Learning o SEL). Casi diez años después, en
muchas escuelas de todo el mundo, comenzando por Estados unidos, países asiáticos,
europeos y algunos latinoamericanos y africanos han incluido programas de inteligencia
emocional como parte esencial del currículo educativo.
Según lo describe Goleman en su publicación de 2012, la UNESCO dio a conocer a los

Ministros de Educación de más de ciento cuarenta países la declaración de los principios
básicos para poner en marcha programas SEL en el año 2002, como consecuencia de los
resultados arrojados por la investigación científica y de los estudios de evaluación de
programas SEL, los cuales han demostrado sin duda alguna, que las habilidades
socioemocionales como la empatía, control de impulsos, autoconocimiento y expresión de
las emociones, no sólo mejoran el comportamiento y la convivencia, sino que también
afectan positivamente el rendimiento académico y previenen el fracaso escolar.
Posteriormente, algunos estudios de tesis de grado en Europa y Latinoamérica que

examinaron la relación existente entre variables emocionales como la personalidad eficaz y
el rendimiento académico, confirman la existencia de correlaciones significativas entre
estas variables (Gutiérrez, 2010; Díaz, 2012). El tema del rendimiento académico en
España ha formado parte de una constante indagación y conocimiento durante los últimos
treinta años, es así que en un estudio bibliométrico realizado por Martín & Serrano (1994),
recogen datos de 654 investigaciones comprendidas entre 1970 a 1990 sobre este tema,
muchas de éstas tesis doctorales buscan correlacionar variables de relieve (inteligencia y
personalidad) y las calificaciones de los estudiantes. Una de las más importantes
investigaciones que ha tenido mayor incidencia en el ámbito pedagógico realizada por
18
Martín (2009), titulada “Hacia una teoría sobre el rendimiento académico en enseñanza
primaria a partir de la investigación empírica: datos preliminares”, busca a partir de los
resultados, establecer una teoría sobre el rendimiento académico y los factores que lo
determinan.
Así mismo, Lamas (2015) en un artículo publicado en el repositorio de la Universidad

San Ignacio de Loyola, recopila una serie de investigaciones empíricas relacionadas con
variables relevantes que dan una explicación objetiva al rendimiento escolar en los
estudiantes, entre estas investigaciones menciona las siguientes: Barchard (2003) quien
encontró que las habilidades cognitivas y las características de la personalidad predicen
con significación estadística el rendimiento académico; Fink & McCown (1993) afirman
que la impulsividad y la agresividad en niños y adolescentes afectan el rendimiento
académico y están implicadas en diferentes trastornos que inciden en el aprendizaje, como
el trastorno por hiperactividad y déficit de atención favoreciendo el fracaso escolar; el
estudio de Manay (2009) con 300 estudiantes de San Juan de Lurigancho de 3°, 4° y 5° de
secundaria encontró una relación significativa entre la ansiedad y el rendimiento
académico; y otros autores como O’Connor y Paunonen (2007) refieren que para explicar
el rendimiento de los estudiantes se deben tener en cuenta no sólo los factores de
personalidad, sino también los cognitivos, no siendo estos últimos los únicos responsables
para predecir el rendimiento académico.
En el campo de la educación, desde varias décadas atrás, surgen nuevos modelos

psicoeducativos, inspirados en corrientes pedagógicas que centraron sus objetivos no en
aumentar las destrezas académicas sino en la enseñanza de valores éticos y morales de tipo
emocional, a su vez incorporaron métodos de aprendizaje inicialmente aplicados al trabajo
clínico, lo cual llevó a establecer alianzas y aplicar los trabajos de la psicología clínica a la
educación. Para desarrollar habilidades sociales partiendo de los principios del
aprendizaje, se han utilizado técnicas individuales que comprenden imitación,
reforzamiento positivo, entrenamiento, ensayo o práctica. Igualmente, estás técnicas se
han ampliado en programas multifacéticos o bloques de tratamiento que combinan
diferentes estrategias e involucran los componentes anteriores con otros procedimientos,
incluyendo también otras habilidades dependiendo de los contextos a los cuales son
dirigidos. Dichos procedimientos pueden aplicarse de manera individual o grupal, y según
19
las evaluaciones han logrado satisfacer las necesidades de la escuela, enriquecer las
metodologías y mejorar el desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto y entre las fuentes consultadas de programas de enseñanza globales, se

encuentra el “Programa de Habilidades Sociales en la Infancia: evaluación y tratamiento”
(Michelson, Sugai, Wood, Kazdin, 1987), el cual proporciona una aproximación paso a
paso con base científica para la evaluación y el desarrollo de las habilidades sociales
infantiles. Al mismo tiempo, aparece un enfoque psicoeducativo conocido como
Aprendizaje Estructurado, un procedimiento de orientación comportamental que describe
sucesivamente técnicas utilizadas para la enseñanza de las habilidades sociales basados en
los principios conductuales y de aprendizaje social, uno de los trabajos que recopilaron
estos procedimientos para la práctica es el “Programa de Enseñanza de habilidades
Sociales y Autocontrol en la Adolescencia” diseñado por Goldstein, Sprafkin, Gershaw
&.Klein (1989), estos modelos de Aprendizaje Estructurado han respaldado la realización
de muchos programas para la enseñanza de habilidades sociales y emocionales.
Otras de las técnicas más potentes utilizadas para el tratamiento de los problemas de
conducta interpersonal es el Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) que incluye
elementos y procedimientos básicos como instrucciones, modelado, ensayo de conducta,
retroalimentación y reforzamiento, propuestos por varios teóricos como Curran y cols
(1985), Wilkinson y Canter (1982), Golden (1981) y otros, citados por Caballo (2007),
adicionando otros elementos cognitivos que permiten resultados duraderos en el tiempo
con mayor generalización a otros contextos fuera de la escuela. De los trabajos más
recientes que han utilizado los procedimientos mencionados anteriormente está el
“Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)” creado por
Monjas Casares (2002), que consiste en una intervención psicopedagógica global para
enseñar sistemáticamente habilidades sociales a niños y niñas en edad escolar, incluye
numerosas habilidades necesarias en los contextos educativos y familiares, como también
utiliza procedimientos conductuales y cognitivos.
En Europa, principalmente en España algunos autores han profundizado el constructo

de las competencias emocionales, entre ellos se destaca Rafael Bisquerra, Nuria Pérez,
Fernández Berrocal, quienes a partir de la investigación han realizado varias propuestas
para el desarrollo de estas competencias desde distintos marcos teóricos y metodológicos,
20
apuntando al objetivo común de enseñar tempranamente competencias socioemocionales

para contribuir al desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes y contribuir al
mejoramiento del rendimiento académico. Por mencionar algunos de éstos programas
publicados en España, referenciados por Jiménez Morales & López (2009): “Conócete a ti
mismo” (Guell y Muñoz, 2009); el Programa “Sentir y Pensar” de inteligencia emocional
(Ibarrota y Delfo, 2003) y el Programa de Educación Emocional para Educación Infantil
(López, 2003).
Revisando algunos de los programas que se basan en los procedimientos de aprendizaje

para el Entrenamiento de Habilidades Sociales (EHS) y en las técnicas del Aprendizaje
Estructurado, se encuentra “Un paso adelante: programa de inteligencia emocional y
competencia social, a través de las habilidades sociales para promover la convivencia y
prevenir el abandono escolar temprano”, una propuesta de intervención psicoeducativa
para prevenir el abandono escolar temprano, desarrollado como trabajo de tesis de maestría
de la Universidad de Valladolid (Cano Calderón, 2014); y el “Programa de enseñanza de
habilidades sociales y autocontrol de Goldstein adaptado para adolescentes entre 15 a 18
años de edad con altos niveles de ira, que asisten al Taller Escuela San Patricio en el año
2013” como trabajo de pregrado (Gutiérrez Fajardo, M & Puertas Paredes, E., 2013).
Algunos trabajos de investigación en el contexto escolar basados en el desarrollo de

competencias sociales e inteligencia emocional desde un enfoque cognitivo-conductual,
como “Eficacia de un programa de prevención cognitivo-conductual breve del rechazo
social en niños” (Mateu Martínez y col, 2013), demuestran la necesidad de prevenir en la
infancia la aparición del rechazo social y las patologías asociadas, según los resultados se
evidencia la importancia de emplear programas transversales en los centros educativos
para mejorar las relaciones entre pares, la empatía y disminuir la sintomatología ansiosa.
A partir de otros modelos basados en factores de personalidad y esferas del yo que
relacionan variables como automotivación, autoconcepto y autoestima con los logros
académicos, hallando correlaciones positivas está el trabajo: “Personalidad Eficaz y
Rendimiento Académico en Estudiantes de Séptimo y Octavo Año de Educación Básica”
(Díaz, Vargas & Ávila, 2012).
En Colombia, un estudio de la Universidad de San Buenaventura realizado por un

grupo de investigadores Moreno, Escobar, Vera, Beltrán & Castañeda, (2009) sobre la
21
asociación entre ansiedad y rendimiento académico en un grupo de escolares, hallando

asociación significativa, explica que los estudiantes con niveles bajos y básicos en
rendimiento académico son los que tienden a ser más ansiosos. Estos estudios aportan
evidencia que apoya la implementación de programas psicoeducativos para el desarrollo de
habilidades socioemocionales como estrategia preventiva del fracaso escolar, así mismo,
para el desarrollo de programas de prevención en salud mental infantil.
En Colombia, a partir de las necesidades sociales se han hecho intentos por reformar las
tendencias curriculares en los últimos años, incorporando el desarrollo de competencias
emocionales y sociales que faciliten el desarrollo personal de los estudiantes y la
responsabilidad cívica, un ejemplo de ello es el programa “TÍPICAS” de educación para la
salud en la escuela, generado a partir de las prácticas docentes que realizan estudiantes de
la carrera de psicología de la Universidad Nacional, el cual se desarrolla a través de tres
componentes o subprogramas que son” Típica-s, Convivencia, y Estilo de Vida
Saludable”, se fundamentan en teorías motivacionales como la Teoría de la
Autodeterminación, así mismo, el aspecto metodológico central del programa se sustenta
en la inclusión de la dimensión psicológica dentro de las actividades de educación para la
salud, mediante la aplicación de la estrategia conocida como “TÍPICA” en el medio de
salud escolar cuya denominación disciplinaria se ha divulgado en el medio académico
como Dimensión Psicológica de la Promoción y de la Prevención en Salud (DPPPS) en
diversas publicaciones científicas (Flórez-Alarcón & Sarmiento, 2004, 2005, 2006).
Otros de los trabajos realizados en Colombia, que tienen en cuenta las habilidades
emocionales para el fomento de las prácticas democráticas y el desarrollo de competencias
ciudadanas es el “Programa de Aulas en Paz” (Chaux, 2007), que busca prevenir la
agresión y promover la convivencia pacífica haciendo énfasis en cuatro tipos de
competencias: emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras, combina la
prevención primaria y la secundaria, su implementación ha demostrado en la primera
evaluación realizada en el año 2007 una disminución notoria en las conductas agresivas y
el desarrollo de conductas prosociales. Éste se ha fundamentado en programas
internacionales de gran impacto como el Programa de Prevención de Montreal, que es uno
de los que ha demostrado mayor éxito a nivel mundial en prevención de la delincuencia y
la violencia; y en el programa de Fast Track (Conduct Problems Prevention Research
Group, 1999) implementado en varios lugares de Estados Unidos, los cuales incluyen una
22
amplia gama de componentes, no todos siendo factibles de implementar en nuestro

contexto.
En el ámbito distrital, las políticas educativas de la Secretaría de Educación de Bogotá

dentro del Plan de Desarrollo de “Bogotá Humana 2012-2016” continuando con las líneas
de trabajo de la Reorganización Curricular por Ciclos y los ambientes de aprendizaje que
permiten transformar las prácticas pedagógicas, proponen abordar con prioridad las
necesidades socioafectivas de la población escolar. Por lo tanto, la Secretaría de
Educación ha entregado una herramienta pedagógica para padres y maestros “La Cartilla
de Desarrollo Socioafectivo” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2014), la cual contribuye a
potenciar el afecto como mediador pedagógico en los procesos de enseñanza y aprendizaje
que permitan el reconocimiento personal y social.
Para concluir, el abordaje de la inteligencia emocional ha llevado al desarrollo de

múltiples programas de educación emocional a partir de diferentes metodologías que
convergen en un objetivo común que es promover la adaptación psicosocial de los
estudiantes, reducir la violencia, y por ende mejorar la convivencia y el rendimiento
académico. Sin embargo, la diferencia radica en el abordaje metodológico de acuerdo a
las diferentes posturas epistemológicas. Este trabajo de investigación se fundamenta en los
procedimientos de Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) con orientación
conductual incorporando aspectos cognitivos y psicofisiológicos, concretamente pretende
desarrollar y fortalecer habilidades socioemocionales de manera estructurada en
estudiantes que presentan inhabilidad social por déficit, es decir, está dirigida inicialmente
a quienes sufren de rechazo, aislamiento y temor a la evaluación social, que por lo tanto,
experimentan dificultades en las relaciones con los demás y bajos desempeños
académicos, es una estrategia para disminuir el bajo rendimiento académico y por ende el
fracaso escolar, teniendo en cuenta como lo indican los estudios mencionados que la
prioridad de hoy está en el desarrollo de la inteligencia emocional, que no es una
capacidad innata ni de rasgo, sino que comprende un conjunto de habilidades que se
pueden aprender.
23
Justificación
Uno de los temas que más le interesa a una comunidad educativa es por supuesto el
rendimiento académico de sus estudiantes. Debido a su importancia, es que todos sus
integrantes, padres de familia, docentes y estudiantes trabajan mancomunadamente para
que su nivel sea el mejor. De igual manera, no en el ciento por ciento de los casos se logra
tal propósito puesto que en las instituciones de enseñanza intervienen diferentes factores,
por una parte, con relación al estudiante se presentan diversas dificultades a saber:
cognitivas y de aprendizaje, predisposición a la ansiedad, inmadurez en expresión de
emociones, pobres repertorios en habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración, baja
autoestima, escasa motivación del estudiante, entre otras; por otra parte, intervienen
factores del contexto como estilos de enseñanza docente, patrones de crianza familiar,
clima escolar y entorno sociocultural que por ende afectan el rendimiento académico.
Las instituciones educativas tienen la imperiosa responsabilidad de desarrollar los

procesos de aprendizaje en cada uno de sus estudiantes y si durante éstos se encuentran
dificultades, deben crear las estrategias necesarias para que dichas debilidades en lo
posible, no afecten negativamente el rendimiento académico. A partir de las reflexiones,
sugerencias y alternativas de solución emanadas de las comisiones de evaluación y
promoción, así como también, desde los diferentes agentes de cada institución educativa
para responder a ésta problemática, se observa que las estrategias se centran en la mayoría
de los casos en lo académico, desconociendo la importancia que tiene el desarrollo
socioemocional en el aprendizaje, además se observa que no existen en las instituciones
educativas a investigar, programas estructurados para el desarrollo y fortalecimiento de las
habilidades socioemocionales relacionadas con la regulación de emociones y habilidades
de interacción social, que pudieran influir positivamente en el desempeño académico.
Con el propósito de indagar acerca de esta situación dentro de las instituciones

educativas intervenidas, se aplicó una encuesta a docentes directores de curso y otros que
orientaban asignaturas en grado sexto, en la cual se preguntó sobre la importancia del
manejo de las habilidades socioemocionales de los estudiantes en el desempeño académico
(Anexo A); así mismo, se realizó una sesión de lluvia de ideas con un grupo completo de
estudiantes de grado sexto en cada institución, el propósito fue conocer su punto de vista
frente a qué aspectos inciden de manera negativa en su desempeño (Anexo C).
24
Como resultado de lo anterior, se logró percibir en los docentes una apreciación común
coincidiendo en que las soluciones institucionales implementadas para reducir el bajo
rendimiento no tienen en cuenta aspectos diferentes a lo académico; así mismo, resaltan la
relevancia de las habilidades socioemocionales de los estudiantes, no solo frente a sus
logros académicos sino también para su éxito futuro. Con respecto a los estudiantes, sus
respuestas permiten concluir que el bajo desarrollo de las habilidades socioemocionales en
muchos de los casos es la causa de las debilidades presentes en los procesos de
aprendizaje, además del escaso compromiso o desestímulo de la familia en el
acompañamiento hacia las actividades escolares. De igual forma, el contexto externo que
rodea a las instituciones parece influir de manera negativa, ya que motiva al estudiante a
priorizar actividades diferentes a las académicas.
De acuerdo a lo anterior, la propuesta realizada en este trabajo investigativo atiende a

los lineamientos establecidos por la línea de investigación “Reflexiones, acciones y
saberes en Pedagogía Infantil” emanadas por el Centro de Investigación de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Libre, dado que el desarrollo de habilidades
socioemocionales tiene fuertes implicaciones en los desempeños académicos y por ende en
la formación integral de los educandos. En este sentido, el objeto de estudio es la relación
entre el desarrollo de habilidades socioemocionales y el rendimiento académico; mientras
que el campo de acción se enmarca en el desarrollo y fortalecimiento de habilidades
socioemocionales, relacionadas con la regulación de emociones y habilidades de
interacción social para mejorar el rendimiento académico en un grupo de estudiantes de
sexto grado de tres instituciones educativas oficiales de Bogotá.
Para el presente proyecto se planteó como pregunta de investigación: ¿Cómo una

propuesta de estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales relacionadas con
la regulación de emociones y la interacción social puede mejorar el rendimiento
académico de un grupo de estudiantes de grado sexto que presentan inhabilidad social por
déficit en tres instituciones educativas oficiales de Bogotá?.
Estableciendo como objetivo general: Diseñar una propuesta de estrategias

psicoeducativas en habilidades socioemocionales relacionadas con la regulación de
emociones y la interacción social para mejorar el rendimiento académico de un grupo de
25
estudiantes de grado sexto que presentan inhabilidad social por déficit. En este sentido, se
plantean como objetivos específicos los siguientes:
1. Diagnosticar el bajo rendimiento académico y el déficit en habilidades

socioemocionales en estudiantes de grado sexto de las tres instituciones educativas
elegidas, identificando los sujetos de análisis que permitan comprender mejor la
problemática investigada.
2. Implementar de manera diferenciada en cada institución una propuesta de estrategias
psicoeducativas para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades socioemocionales
relacionadas con la regulación de emociones y habilidades de interacción social.
3. Revisar cambios en el rendimiento académico luego de la implementación diferenciada
de la propuesta, relacionándolos con las habilidades socioemocionales trabajadas en
cada una de las instituciones.
4. Analizar las percepciones de los docentes y estudiantes sobre los cambios actitudinales
frente a su aprendizaje luego de la implementación de estrategias psicoeducativas en
habilidades socioemocionales.
El desarrollo del presente estudio se fundamenta en un paradigma cualitativo, utilizando

la investigación acción educativa como diseño metodológico, reconociendo además, que la
combinación de técnicas tanto cualitativas como cuantitativas puede contribuir a una
mayor compresión del problema, sustentado en Hernández, Fernández y Baptista (2010),
en Sagastizabal & Perlo (2006), F. Imbernón et.al. (1997) y Paramo (2013). Este trabajo
investigativo se estructura en las siguientes fases:
Fase I: Diagnóstico
1. Planteamiento e identificación del problema.

1.1. Observación de la necesidad generada desde las Comisiones de Evaluación y
Promoción.
1.2. Lluvia de ideas con estudiantes.
1.3. Encuesta inicial a docentes.
1.4. Revisión bibliográfica, establecimiento de marco teórico-conceptual, antecedentes
y marco legal.
2. Selección de la muestra
26
2.1. Revisión de los promedios de rendimiento académico del primer período obtenidos
a partir de los Boletines y de las pruebas de competencias de las áreas básicas
2.2. Aplicación Escala de Ansiedad manifiesta en niños CMAS-R.
Fase II: Acción.
1. Diseño de Estrategias Psicoeducativas: Protocolo de entrenamiento en habilidades

socioemocionales.
2. Implementación del protocolo de entrenamiento en habilidades socioemocionales
con un total de 12 sesiones, aplicado de manera diferenciada por número de
sesiones (nivel de intervención) en cada institución. Organizadas así: Colegio
Técnico Menorah. IED 12 sesiones, Colegio Paulo VI IED 8 sesiones y Colegio
San Bernardino IED 4 sesiones.
Fase III: Análisis y evaluación.
1. Recolección de Datos.
1.1. Revisión de los promedios de rendimiento académico del último período obtenidos
a partir de los Boletines y de las pruebas de competencias de las áreas básicas.
1.2. Percepción de estudiantes participantes.
1.3. Percepción de docentes.
1.4. Análisis de resultados cualitativos y cuantitativos
1.5. Triangulación de datos
Fase IV: Conclusiones y Recomendaciones
1. Conclusiones y recomendaciones
2. Elaboración de Informe Final.
Esta investigación se constituye en una acción preventiva, que intenta fortalecer el

desarrollo académico y contribuir al éxito personal de los estudiantes. Así mismo,
pretende ofrecer aportes psicoeducativos a las instituciones intervenidas facilitando un
ambiente más propicio para el aprendizaje desde la integración de la labor docente y de
orientación escolar, lo que permite tener una visión más amplia del quehacer educativo.
27
Por consiguiente, se considera necesario que se reconozca la importancia del desarrollo

de las habilidades socioemocionales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dejando a
partir de esta experiencia, la posibilidad de integrar el componente socioemocional a los
objetivos educacionales, a las mallas curriculares o a un proyecto transversal, como
también, señalando el curso de nuevas investigaciones que aborden los aspectos
socioafectivos involucrando directamente a los padres de familia y docentes.
28
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Inteligencia emocional & procesos educativos
Para comprender la incidencia que tienen las habilidades socioemocionales en el

rendimiento académico, es necesario en primer lugar, hacer una revisión teórica del
constructo de inteligencia emocional asociado a los procesos educativos, así como del
concepto y la enseñanza de habilidades desde una perspectiva cognitivo conductual,
abordadas metodológicamente desde dos modelos psicoeducativos interrelacionados entre
sí; en segundo lugar, revisar el constructo de rendimiento académico y su relación con las
habilidades socioemocionales, así como la forma de evaluarlo según las políticas
educativas actuales.
En las dos últimas décadas se ha producido un creciente interés por el funcionamiento

de las emociones, investigando los centros de la emoción del cerebro que provocan ira,
alegría o llanto, como también, sus partes más primitivas que conducen a las respuestas de
acercamiento o ataque claves para la supervivencia humana -la neurociencia de la
emoción-. Lo anterior marcó un gran desafío a las visiones limitadas y reduccionistas que
daban prioridad al cociente intelectual (CI), lo que para ese entonces determinaba el éxito,
descuidando el importante papel de las emociones en todas las áreas de ajuste a lo largo de
la vida. A partir de entonces, se ha producido un desarrollo considerable respecto a lo que
significa ser inteligente y los estudios han mostrado que la inteligencia entendida desde el
CI no contribuye al equilibrio emocional ni garantiza el éxito en la vida, son las
habilidades emocionales y sociales las responsables de la estabilidad emocional y del
ajuste social, por esta razón, surge el concepto de inteligencia emocional, del cual se habla
hoy en día habitualmente en todos los campos tanto en la familia, en las relaciones de
pareja, en la escuela y en lo empresarial.
La inteligencia emocional es un constructo introducido por Peter Salovey y John Mayer

hacia mediados de 1990, basados en los lineamientos de Howard Gardner quien en 1983
desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples, publicada en 1993, ofreciendo una visión
multifacética de la inteligencia a partir de un espectro de siete variedades donde incluye no
sólo las aptitudes para lo verbal, lo matemático, lo espacial, sino también, las inteligencias
personales, entendidas éstas como capacidades, definiéndolas así:
29
La inteligencia Interpersonal incluye: la capacidad para discernir y responder

adecuadamente al humor, el temperamento, las motivaciones y los deseos de los demás. En
la inteligencia Intrapersonal … incluyó: el acceso a los propios sentimientos y la
capacidad de distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta. (Gardner, 1989; citado
por Goleman, 1995, p. 60).
Más tarde, Salovey y Mayer (1997), citado por Berrocal & Aranda (2008), desde un
modelo cognitivo que se centra en el procesamiento emocional de la información, sintetiza
estas capacidades en cuatro habilidades básicas y define la inteligencia emocional como:
…la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con precisión, la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para
comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. (p. 429).
Los modelos explicativos para el abordaje de la inteligencia emocional, parten de

naturalezas teóricas distintas, de modo que podemos encontrar los modelos cognitivos de
habilidad basados en el procesamiento emocional de la información, y los mixtos que se
centran en rasgos estables del comportamiento y combinan dimensiones de la personalidad
con habilidades emocionales. Debido a esta diversidad teórico conceptual no existe una
definición operacional clara del constructo. El modelo mixto de inteligencia emocional de
Goleman (1995) es el que mayor difusión ha tenido en los contextos empresariales y
educativos en nuestro país, fundamentándose en la definición inicial de Salovey y Mayer,
con un enfoque diferente adaptando una versión más orientada hacia el mercado laboral,
sin mayores profundizaciones teóricas. En este sentido, como lo indica Jiménez & López
(2009), para la comunidad científica la definición más aceptada es la de Salovey y Mayer
(1997), quienes han desarrollado un modelo teórico aportando al campo educativo a partir
de estudios relacionados con la función que desempeñan las habilidades emocionales en el
aprendizaje.
Por consiguiente los procesos de enseñanza en los centros educativos deben contribuir
al desarrollo integral de los estudiantes en lo cognitivo, físico y socioafectivo, en este
contexto han surgido un gran número de enfoques psicoeducativos y/o psicopedagógicos
para el desarrollo de competencias emocionales, lo que se ha convertido en el principal
30
objetivo para la educación, ampliando la necesidad de disponer de programas y modelos

de enseñanza de habilidades emocionales y sociales, desde diferentes perspectivas.
Habilidades sociales y emocionales: abordaje cognitivo conductual
Desde una perspectiva conductual, más concretamente a partir de las técnicas de

modificación y terapia de la conducta, en las décadas del sesenta y setenta del siglo
anterior se dieron las primeras bases para el desarrollo y la investigación sobre el
constructo de las habilidades sociales, aclarando que la competencia social al igual que la
inteligencia emocional no son características de la personalidad, sino más bien,
comprenden un conjunto de destrezas y comportamientos que se pueden desarrollar y
perfeccionar a través del aprendizaje. Monjas Casares (2002) define las Habilidades
Sociales como el conjunto de conductas o destrezas sociales específicas para ejecutar
competentemente una tarea de índole interpersonal, es así como el término habilidad se
utiliza para referirse a un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no a un
rasgo de personalidad. En otras palabras, “el término habilidades significa que la conducta
interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas” (Bellack y
Morrison, 1982; Curran y Wessberg, 1981; y otros, citados por Vicente Caballo, 2008, p.
407).
En este sentido, las habilidades sociales integran un conjunto de conductas motoras,

afectivas y cognitivas, por lo tanto incluyen habilidades relacionadas con la interacción
social o interpersonal, habilidades para el reconocimiento y expresión de emociones y
habilidades cognitivas como la adquisición de nuevos esquemas de pensamientos. Las
habilidades relacionadas con la interacción social son aquellas que Gardner de acuerdo al
concepto de inteligencias múltiples ubica en el grupo de inteligencia interpersonal,
definición antes mencionada. Así, los términos de habilidades de interacción social,
habilidades sociales o habilidades interpersonales significan lo mismo y convergen dentro
de las siguientes características, según lo expone Monjas Casares (2002), resumidas así:
a) Las habilidades sociales son un conjunto o repertorios de conductas adquiridos a través
del aprendizaje; b) Las habilidades sociales contienen componentes motores, emocionales
y cognitivos, es un conjunto de conductas que se hacen, se dicen, se sienten, y se piensan;
c) La habilidades sociales o de interacción social son respuestas específicas a situaciones
específicas, ya que las normas sociales varían según factores situacionales y culturales; d)
31
Las habilidades sociales suceden en contextos interpersonales, se dan siempre en relación a

otros, es decir que es interdependiente de las habilidades exhibidas por los otros, donde se
da un intercambio recíproco de las respuestas.
Por otra parte, se encuentran las habilidades relacionadas con la regulación de

emociones, que si bien hacen parte de los componentes de las habilidades sociales, fueron
claramente definidas por Salovey en su concepto básico de inteligencia emocional
(Goleman, 2012), y que organiza dentro de 5 competencias principales, resumidos así:
1) El conocimiento de las propias emociones, entendida como la capacidad de reconocer
un sentimiento en el mismo momento en que aparece; 2) La capacidad de controlar las
emociones, que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento;
3) La capacidad de motivarse uno mismo, comprende el control de la vida emocional
dirigiendo la atención a un objetivo, y el autocontrol emocional que es la capacidad para
demorar la gratificación y detener la impulsividad; 4) El reconocimiento de las emociones
ajenas, comprende la empatía, que es la capacidad para leer las señales sociales que
indican las necesidades de los demás; 5) El control de las relaciones, es la habilidad para
relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.
De la misma manera, según una exhaustiva revisión realizada por Rafael Bisquerra
(2007) define las competencias emocionales como: “El conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 68). Dentro de la
agrupación que el autor hace de estas competencias están: la conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía emocional, competencias sociales o inteligencia
interpersonal, y competencias para la vida y el bienestar. Para el interés de esta
investigación se retoma la definición que Bisquerra (2007) ofrece para la competencia de
regulación emocional, así:
“…incluye entre otros aspectos regulación de la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales
negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y perseverar en el logro de los objetivos a pesar
de las dificultades: capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a
largo plazo pero de orden superior” (p.70).
32
Tal como lo plantea Bisquerra, la formación emocional es imprescindible tanto en la

educación formal como en las familias, por los efectos positivos en las relaciones
interpersonales, en la reducción de los conflictos, en el bienestar y por ende en el
rendimiento académico.
Siguiendo un énfasis comportamental, hacia los años ochenta surge el enfoque

psicoeducativo conocido como Aprendizaje Estructurado, como un método de
entrenamiento psicopedagógico para la enseñanza de habilidades sociales y emocionales,
que ha servido de modelo para el desarrollo de programas aplicados a diversos campos en
el ámbito educativo, centros de reclusión, ambientes clínicos y empresariales (Goldstein,
1989). La propuesta del aprendizaje estructurado maneja cuatro componentes, los cuales
tienen una base empírica en los principios conductuales y del aprendizaje social, estos son:
modelamiento, juego de roles, retroalimentación de la ejecución y transferencia del
entrenamiento.
Junto al modelo de aprendizaje estructurado, se inician simultáneamente varias

investigaciones sistemáticas sobre el tema de habilidades sociales que contribuyeron a
configurar el procedimiento de Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) diseñado por
Caballo (2007). Este es un método que tiene múltiples aplicaciones tanto en el campo
terapéutico como en la intervención psicoeducativa, utilizando algunos procedimientos
conductuales del aprendizaje tales como ensayo de conducta, modelado, reforzamiento,
retroalimentación e instrucciones. Así mismo, se han incorporado procedimientos
cognitivos, como el entrenamiento en auto instrucciones, la introducción de los derechos
humanos básicos en el sistema de creencias y modificación de cogniciones desadaptativas.
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) se concentra en el aprendizaje de un

nuevo repertorio de respuestas, e incluye cuatro elementos de forma estructurada: 1)
entrenamiento en habilidades; 2) reducción de la ansiedad; 3) reestructuración cognitiva; y
4) entrenamiento en solución de problemas (Caballo, 2008). Es preciso aclarar, que desde
un paradigma cognitivo conductual la ansiedad y la evitación se consideran como
resultado de la falta de habilidad y no como una característica de rasgo estable, por
consiguiente los problemas de ansiedad presentes en situaciones sociales problemáticas se
disminuyen de forma indirecta, llevando a cabo conductas más adaptativas incompatibles
con la respuesta de ansiedad, es decir, incluyendo en el repertorio de los individuos
33
conductas socialmente habilidosas que le permitan superar las inhibiciones o estados de

ansiedad. Si los niveles de ansiedad son muy altos se pueden emplear técnicas de
relajación y/o desensibilización sistemática (Caballo, 2007), adicionalmente se utilizan
algunos de los procedimientos cognitivos mencionados en el párrafo anterior.
En concordancia con el modelo de habilidad, las dificultades con las habilidades

sociales y los problemas de ansiedad presentes, se clasifican en dos polos extremos: los
déficits y los excesos sociales. Según las aportaciones de distintos autores como Asher &
Coie (1990), Dodge, Petit, McClaskey & Brow (1986) y otros, citados por Monjas Casares
(2002), los déficits sociales son patrones de conducta inhibida, acompañada de evitación
social y escape, se encuentran dentro de éstos los infantes que emiten excesivas conductas
“internalizadas” (comportamientos dirigidos hacia adentro cuyas consecuencias son
sufridas por el propio niño), son aquellos tímidos, introvertidos, pasivos y temerosos del
contacto social, todos sus derechos son vulnerados por los demás, tienen miedo a ser
rechazados, presentan baja autoestima, miedos y depresión. En el polo opuesto se
encuentran los excesos sociales, son patrones de conducta activa de niños o niñas que
emiten excesivas conductas “externalizadas” (comportamientos dirigidos hacia afuera
cuyas consecuencias son sufridas por el ambiente social externo), son aquellos agresivos,
hostiles, que ignoran y violan los derechos de los demás, molestan, amenazan, insultan,
humillan, utilizan la violencia física, verbal o gestual. En ambos casos los niños o niñas no
poseen las habilidades de ejecución para obtener reforzamiento social de sus pares o
adultos.
Haciendo un análisis comparativo entre el modelo de Aprendizaje Estructurado de

Goldstein y el procedimiento de Entrenamiento del Habilidades Sociales (EHS) de Caballo
se encontraron similitudes metodológicas que se ajustan en ambos casos al enfoque
cognitivo conductual y del aprendizaje social. Estos procedimientos pueden adaptarse y
flexibilizarse tanto a los contextos donde son aplicados como al tipo de intervención
grupal, individual o mixta.
De todo lo visto hasta ahora, se entiende que la adquisición temprana de habilidades

emocionales y sociales adaptativas en los estudiantes, favorece no sólo las relaciones
interpersonales, sino que contribuye al equilibrio o ajuste psicológico permitiéndoles
34
enfrentar dificultades como el estrés y la ansiedad, incidiendo por ende de manera positiva
en el rendimiento académico y en el desempeño escolar en general.
Rendimiento académico
El rendimiento académico es objeto de sumo interés y de preocupación no solamente

para la escuela sino para autoridades e investigadores, dada la gran influencia que ejerce
sobre los estudiantes y sobre todos los agentes educativos dentro de una institución. La
complejidad del rendimiento académico comienza desde su conceptualización, algunas
veces es identificado como aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento escolar,
sus diferencias solo radican finalmente en lo semántico, asumiéndose en todos los casos
como sinónimos. Diversos investigadores lo estudian desde los factores que lo
determinan, entre ellos el nivel intelectual, la personalidad, la motivación, las aptitudes, los
intereses, los hábitos de estudio, la autoestima o la relación profesor-alumno, como
también desde los factores causales que derivan de estructuras más amplias y complejas,
relacionadas con factores de índole familiar, socioeconómico y cultural que afectan a los
sectores poblacionales, de igual forma, desde los propósitos como también desde las
políticas educativas.
De acuerdo con Zapata, De Los Reyes, Lewis & Barcelo (2009), el rendimiento
académico es el resultado de un proceso integral de evaluación, teniendo en cuenta que:
“su objetividad está en el hecho de evaluar el conocimiento expresado en notas, pero en la
realidad es un fenómeno complejo, resultado de características subjetivas que es preciso
comprender y vincular con la acción educativa” (p. 71). El bajo rendimiento académico es
una problemática multicausal asociada con inhabilidades o déficits del estudiante, como
dificultades cognitivas y de aprendizaje, pobres repertorios en habilidades sociales, estados
emocionales de ansiedad, estrés y baja tolerancia a la frustración, escasa motivación,
patrones de crianza, estilos de enseñanza docente y variables ambientales.
Múltiples autores sostienen que el rendimiento académico es el resultado de un proceso

de aprendizaje originado por la actividad didáctica del profesor y producido en el alumno.
Para Martínez-Otero (2007), citado por Lamas (2015), desde un enfoque humanista el
rendimiento académico es: “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y
que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (p.3). Es evidente
35
que esta definición centra al estudiante como principal actor en la acción de producir. Para
Caballero, Abello & Palacio (2007), el rendimiento académico es determinado por el
cumplimiento de metas, logros y objetivos establecidos en la asignatura que cursa un
estudiante, expresado a través de calificaciones, que implica la superación o no de
determinadas pruebas, materias o cursos. Por su parte, Velásquez & Rodríguez (2006),
consideran que el rendimiento académico es: “el nivel de conocimientos demostrado en un
área o materia comparado con la norma (edad y nivel académico). Así, tal rendimiento no
es sinónimo de capacidad intelectual, de aptitudes o de competencias” (p. 256), concepto
muy limitado para todo lo que abarca el rendimiento académico.
Según las anteriores definiciones, se puede determinar que el propósito del rendimiento
académico es lograr una meta educativa, en otras palabras un aprendizaje que es impulsado
desde la escuela e involucra una transformación del sujeto de un estado determinado a
otro, esto significa que el aprendizaje es alcanzado por la integralidad de elementos
cognitivos y de estructura.
Cabe decir, que en el contexto colombiano, el rendimiento académico se orienta a partir

de las directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), las cuales a
través del tiempo han teniendo modificaciones. De acuerdo a la evolución histórica,
inicialmente se estableció un sistema de evaluación centrado en los conocimientos,
posteriormente en el alcance de logros, y por último, se tienen en cuenta no solo los
conocimientos sino también el desarrollo de habilidades y actitudes, lo que se materializa
en las instituciones educativas mediante la creación de escalas cualitativas con su
equivalente cuantitativo. En la actualidad, el Decreto 1290 de 2009, del Ministerio de
Educación Nacional (MEN), en el que se reglamenta la evaluación de los aprendizajes y la
promoción de los estudiantes, establece que es necesario que cada institución educativa,
desde su autonomía en la evaluación, defina su sistema de valoración. Tal sistema debe
expresar de forma clara el avance de los educandos en su proceso formativo, describiendo
y valorando las fortalezas y debilidades que ellos vayan registrando. Los resultados de
estos procesos, como la escala de valoración adoptada por cada institución deben
comunicarse mediante boletines periódicos o constancias de desempeño. El MEN (2009)
reglamenta que todas las instituciones educativas deben establecer la equivalencia entre la
escala de valoración institucional y la escala de valoración nacional, a saber: desempeño
36
superior, desempeño alto, desempeño básico y desempeño bajo, así mismo, establecer una
escala de valoración cuantitativa equivalente a la cualitativa como ya se mencionó.
La anterior revisión teórica define las categorías conceptuales que sustentan este
estudio como el rendimiento académico, habilidades socioemocionales tanto de regulación
de emociones como de interacción social, estrategias psicoeducativas en habilidades
socioemocionales, las cuales sirven de base para interpretar los hallazgos.
Referente legal
La Ley General de Educación 115 de 1994, enmarca los lineamientos generales para
regular el servicio público de la educación a nivel nacional, fundamentado en los
principios de la constitución política de Colombia; en su artículo 14 enuncia que dentro de
la enseñanza obligatoria que debe impartir todo establecimiento educativo se debe incluir
la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el
cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos. Por consiguiente,
todas las instituciones educativas deben tener en cuenta los criterios o niveles básicos de
calidad para contribuir a la formación ciudadana, que son formulados como principios
orientadores en los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (MEN, 2004, Guía
No.6) éstos incluyen un conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales
y comunicativas que aportan a la práctica de los derechos humanos como objetivo
fundamental de la educación.
Goleman en su publicación del 2012, describe que la UNESCO dio a conocer a los
Ministros de Educación de más de ciento cuarenta países, en el año 2002, la declaración de
los principios básicos para poner en marcha los programas “Social and Emotional
Learning” (SEL), como consecuencia de los resultados arrojados por la investigación
científica y a los estudios de evaluación a dichos programas (SEL) realizados por “The
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning” (CASEL).
Además, las políticas educativas de la Secretaría de Educación de Bogotá dentro del

Plan de Desarrollo de “Bogotá Humana 2012-2016” continuando con las líneas de trabajo
de la Reorganización Curricular por Ciclos y los ambientes de aprendizaje que permiten
37
transformar las prácticas pedagógicas, proponen abordar con prioridad las necesidades
socioafectivas de la población escolar.
Por otra parte, en la actualidad, el Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, del Ministerio
de Educación Nacional (MEN), en el que se reglamenta la evaluación de los aprendizajes y
la promoción de los estudiantes, establece que es necesario que cada institución educativa,
desde su autonomía en la evaluación, defina su sistema de valoración, denominado
Sistema Institucional de Evaluación (SIE), el cual puede ser cualitativo, numérico o
icónico para dar cuenta del desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Tal sistema
debe expresar de forma clara el avance de los educandos en su proceso formativo,
describiendo y valorando las fortalezas y debilidades que ellos vayan registrando, de tal
manera que la evaluación sea el resultado de la valoración de un proceso integral de
enseñanza aprendizaje. Los resultados de estos procesos, como la escala adoptada por
cada institución deben comunicarse mediante boletines periódicos o constancias de
desempeño.
Sistema Institucional de Evaluación
Para efectos de esta investigación es necesario tener en cuenta los SIE de cada
institución, como referentes legales sobre evaluación institucional, los cuales se definen
así: El Colegio Técnico Menorah IED la concibe como educativa y pedagógica como un
proceso integral, dialógico y formativo, mientras que el Colegio Paulo VI, la entiende
como una estrategia de aprendizaje que consiste en valorar lo logrado por el estudiante en
función de lo planeado, adopta un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa
centrada en las competencias por ciclos; y para el Colegio San Bernardino IED la
evaluación es un medio de aprendizaje para la vida. Los SIE, de cada una de estas
instituciones educativas mencionadas, asumen los mismos propósitos de la evaluación de
los estudiantes según lo establece el artículo 3 del Decreto 1290 y coinciden en que la
evaluación se verá expresada en la obtención de logros, indicadores de logro, el desarrollo
de competencias y el desarrollo integral.
A continuación se presenta la escala numérica que se aplica en cada nivel de

desempeño de acuerdo al SIE de cada una de las instituciones seleccionadas para esta
investigación:
38
Desempeño Desempeño Desempeño Desempeño

COLEGIO
superior: alto: básico: bajo:
Técnico 90% al 100% del 80% al 89% 65% al 79% O al 64%
Menorah IED
Paulo VI IED 95% a 100 % 80% a 94 % 65% a 79 % 10% a 64%
San Bernardino 88,4% a 100% 76,4% a 88% 60,4% a 76% 4,0% a 60,0%
IED
Tabla 1. Escala numérica de rendimiento académico según el SIE de cada institución.
Para el caso particular del Colegio San Bernardino IED se usa una escala de 1 a 25
puntos acumulables en cada periodo, dando como resultado final una escala hasta 100
puntos correspondiente a la suma de los acumulados de cada periodo, determinándose con
ello la aprobación o reprobación del Área y/o del Campo de Pensamiento.
En cuanto a las pruebas por competencias, cada institución establece en el SIE los
parámetros de aplicación, éstas son evaluaciones realizadas al final de cada periodo
académico con el fin de medir el nivel de desarrollo competitivo alcanzado en
conocimientos, habilidades y destrezas por los estudiantes durante su implementación en
cada una de las asignaturas para cada grado
Proyecto Educativo Institucional
Otro de los referentes legales es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como carta
de navegación de las instituciones educativas, en donde se especifican entre otros aspectos
los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema
de gestión. Este proyecto es el derrotero de la institución durante su existencia, aunque es
susceptible de ser modificado cuando así la comunidad educativa lo requiera. De acuerdo
a la Ley 115 en su artículo 73 refiere que "El Proyecto Educativo Institucional debe
responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la
región y del país, ser concreto, factible y evaluable"
A continuación se describen los Proyectos Educativos institucionales (PEI) de cada uno

de los colegios, haciendo una brevemente caracterización de las instituciones
seleccionadas:
39
El Colegio Técnico Menorah IED, está ubicado en la localidad 14 “Los Mártires”, de

modalidad Técnico Comercial Femenino, con contrato de comodato firmado entre la
Secretaría de Educación de Bogotá y la agrupación de Damas Hebreas B’NAI BRITH, hoy
Fundación Menorah, con renovación de convenios en los años 2003, 2008 y 2013. Fue
creado con la finalidad de contribuir a la educación de la mujer de escasos recursos
económicos. El colegio ofrece jornadas mañana y tarde en los niveles de: educación
preescolar, básica primaria, básica secundaria, media técnica y tecnólogo Grado 12º
articulado con el SENA; particularmente en básica secundaria cuenta con 8 cursos por
jornada con un promedio de 35 estudiantes. El nombre del proyecto educativo
institucional PEI es “Humanismo y tecnología, un proyecto de vida, un mañana mejor”.
Estableciendo como misión la formación integral a las estudiantes para que construyan su
proyecto de vida, mediante la búsqueda constante de la excelencia académica, el
fortalecimiento de valores y competencias, generando una relación armoniosa entre los
miembros de la comunidad educativa, la sociedad, el mundo productivo y el planeta.
Desde su visión se proyectan una institución líder en formación humanística, técnica y
tecnológica en áreas administrativas y comerciales, con énfasis en inglés, investigación y
manejo de las TIC, que facilite la continuidad de estudios superiores, la formación para el
trabajo y la creación de empresa, para fortalecer el proyecto de vida de las estudiantes, de
acuerdo con las necesidades del momento histórico.
El colegio Técnico Menorah cuenta con población femenina donde se pueden

visibilizar diferentes tipos de problemáticas que afectan la adaptación social y el
rendimiento académico, como problemas de convivencia por interacciones agresivas de
tipo indirecto y sutiles donde se recurre más a los rumores, a la exclusión, a la intimidación
verbal, que a los golpes o agresión física. Igualmente, existe interés afectivo entre ellas
generando confusiones en su orientación sexual y presencia de niñas con síntomas
depresivos presentando conductas de autolesión y problemas alimenticios, principalmente
por dificultades familiares, baja tolerancia a la frustración, baja autoestima y en general
estilos o modelos de crianza cargados de inhabilidad emocional.
El Colegio Paulo VI IED, se ubica en la localidad de Kennedy, es un establecimiento

que atiende población mixta, con énfasis en las áreas de dinámica corporal en la media
fortalecida, con articulación con el SENA en procesos contables, ofrece el servicio público
40
educativo en doble jornada; atiende la educación formal en los niveles de Pre-jardín,

Jardín, Preescolar, Básica Primaria, Primaria Acelerada, Bachillerato Acelerado, Básica
Secundaria y Media; particularmente en básica secundaria cuenta con 18 cursos por
jornada con un promedio de 35 estudiantes. Presenta un Proyecto Educativo Institucional
fundamentado en los principios de formación integral, construcción de valores,
compromiso social, liderazgo de servicio y excelencia académica. Misionalmente busca
brindar educación y formación a niños, niñas y jóvenes promoviendo el conocimiento y la
práctica de una segunda lengua, la comunicación asertiva, la capacidad laboral, para el
desarrollo de valores y competencias, el cuidado del entorno y la construcción de
proyectos de vida. Se proyecta para el año 2020 como una institución reconocida dentro de
la localidad y en el distrito, con excelencia académica, cultura del emprendimiento y
ciudadana para entregar a la sociedad individuos capaces de crear, transformar y trascender
en su entorno.
El Colegio Paulo VI IED atiende población mixta, en su mayoría femenina, se

evidencian problemáticas como estudiantes en extra edad, agresiones virtuales, físicas y
verbales entre estudiantes y de los padres hacia los docentes, acoso escolar, dificultades
relacionales por noviazgos tanto heterosexuales como homosexuales, frecuentes casos de
baja motivación a la labor escolar, depresión, baja autoestima, problemas de
comportamiento, baja tolerancia a la frustración, autolesión, ideación y conductas suicidas,
los cuales afectan directamente el ambiente institucional, la convivencia y el rendimiento
académico. El entorno familiar de los estudiantes está caracterizado por trabajadores
formales e informales relacionados con la Central de Abastos, antecedentes de
delincuencia común, expendio y consumo de alucinógenos, entre otras situaciones
complejas, lo que se une a inadecuadas pautas de crianza, baja escolaridad parental,
desestructuración familiar y constantes traslados de residencia.
El Colegio San Bernardino IED, es una institución pública oficial, fundada en 1915,
es considerado el colegio más antiguo de la localidad séptima de Bosa. Está ubicado en el
barrio San Bernardino. Ofrece el servicio de educación a niños, niñas y jóvenes en los
niveles de educación preescolar, primaria básica secundaria y media; particularmente en
básica secundaria cuenta con 8 cursos por jornada con un promedio de 35 estudiantes. El
componente del PEI es “Construcción del Conocimiento y desarrollo competencias para la
41
vida y el amor”, busca implementar procesos de formación y desarrollo integral de la

persona. Busca generar espacios de socialización que faciliten la formación académica, el
encuentro con el saber, con el conocimiento y la práctica de los valores y el desarrollo del
pensamiento crítico emprendedor. Para el año 2019 se ve como una institución líder en
procesos académicos, pedagógicos, investigativos, de formación y de incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC- en lo personal y en lo profesional.
El colegio cuenta con la asistencia de población estudiantil multicultural, familias muiscas,
afro descendientes y estudiantes oriundos de diferentes regiones del país, alguno de ellos
en condición de desplazamiento. A nivel institucional son muy notorias problemáticas
como comportamiento agresivo, dificultades a nivel atencional y de autocontrol, además
de desinterés por el estudio.
42
PROPUESTA PSICOEDUCATIVA
Diseño metodológico
A continuación se presentan los aspectos del diseño de ésta investigación tales como el
enfoque y tipo de estudio considerados más pertinentes para cumplir con el objetivo
general previamente establecido. Así mismo, se determina la población y los criterios para
la selección de la muestra a intervenir, definiendo las categorías, los instrumentos y el
proceso de recolección de datos de acuerdo al enfoque seleccionado. La selección y
elaboración del diseño metodológico se sustenta en Hernández, Fernández y Baptista
(2010), en Sagastizabal & Perlo (2006), F. Imbernón et.al. (1997) y Paramo (2013).
El diseño metodológico del presente estudio es la Investigación Acción Educativa, cuyo

objetivo se centra en el conocimiento y la comprensión de un aspecto de la realidad
educativa, orientando la acción para mejorar los procesos de las prácticas educativas. Este
diseño parte de un paradigma cualitativo para el estudio de las ciencias sociales y puede
ubicarse entre el grupo de los llamados enfoques comprensivos, en un punto intermedio
entre lo interpretativo y lo crítico social, cuya intención está dada por la interpretación y
comprensión de una realidad buscando promover la generación de propuestas de cambio,
tiene como propósito ofrecer respuestas a los problemas, por ende pretende mejorar o
cambiar las prácticas. Sin embargo, se reconoce que la combinación de técnicas tanto
cualitativas como cuantitativas puede contribuir a una mayor compresión del problema,
además de proporcionar información más completa para generar propuestas de cambio en
el fenómeno estudiado. Tal como lo afirma Páramo (2013) “Además, toda existencia o
fenómeno tiene atributos cuantitativos y cualitativos; toda interpretación de datos implica
consideraciones cualitativas porque expresa juicios y valoraciones del investigador” (p.
30). En este sentido, este trabajo cumple con algunas características de modelos
cuantitativos como por ejemplo el diseño cuasiexperimental, en el cual no hay control total
de las variables ni una asignación aleatoria de los sujetos de análisis, pero al darse en un
ambiente naturalista, en este caso el propio contexto escolar, y buscando dar una
propuesta de solución a la problemática identificada, se ajusta también a una investigación
acción educativa, sin que se considere que ambos diseños sean excluyentes o riñan entre sí.
43
Para Imbernón (1997) la investigación acción en educación es una estrategia

metodológica que ofrece una visión distinta de la investigación, una visión praxeológica
del mundo, que se caracteriza por una interacción entre la teoría y la práctica, entre la
acción y la reflexión, con la finalidad de generar cambios a nivel curricular, desarrollo
institucional y formación del profesorado. Imbernón además enfatiza y señala que”…no la
debemos ver únicamente como un proceso de mejora de la práctica educativa, sino de
creación de una actitud, y una autoconciencia de la realidad educativa y social...” (p. 61).
Según Páramo (2013) el conocimiento que persigue este instrumento metodológico es el
proveniente de la práctica y para la práctica, teniendo en cuenta que el quehacer educativo
incorpora acciones humanas complejas y dinámicas imposibles de ser objetivizadas y
generalizadas. El alcance teórico de la investigación acción se refleja en las afirmaciones
de Lewin:
La investigación necesaria para la práctica social, debe ser entendida como investigación
para la dirección y construcción de la sociedad. Es un tipo de “investigación-acción”, una
investigación comparativa acerca de los efectos de varias formas de acción social, es
investigación que lleva a la acción social. Una investigación que produzca solamente
libros no puede ser suficiente. (Lewin, 1977; citado por Páramo, 2013, p. 271)
Una de las principales características de la investigación acción educativa es como lo

afirma Sagastizabal & Perlo (2006): “…el investigador es el propio docente y el diseño de
la investigación prevé desde su inicio la transformación de la realidad estudiada” (p. 71),
condición que la distingue claramente de otros tipos de investigación como la etnografía
educativa donde el investigador es un profesional que se introduce en la realidad estudiada
a través del trabajo de campo.
Población y muestra
Partiendo de la perspectiva cualitativa que enfatiza en conocer y comprender una

realidad, y desde la herramienta metodológica investigación acción educativa se pretende
comprender una problemática cercana presente en las instituciones educativas intervenidas
en este estudio y aportar para su mejora, por lo tanto, más que generalizar resultados se
busca comprender la problemática identificada, tal como lo señala Sagastizabal & Perlo
(2006) “El muestreo cualitativo privilegia la comprensión sobre la generalización” (p.107),
y lo reafirma en otro aparte cuando refiriéndose a las unidades de análisis dice:
44
“…la selección y muestreo cualitativo no se guía por cúantas, sino por cuáles… Ante la
lógica inquietud que surge cuando se comienza a investigar desde la docencia sobre a
cuántos se debe observar o preguntar, se puede responder: a uno…La realidad investigada
determinará el número necesario para conocer el problema que se investiga” (p.114).
En este mismo sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2010), afirman que “la
muestra en el proceso cualitativo, es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades,
etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea
representativo del universo o población que se estudia” (p. 394).
Como se ha mencionado anteriormente, esta investigación se desarrolló en tres

instituciones educativas oficiales de Bogotá, ubicadas en diferentes localidades: Mártires
(Colegio Técnico Menorah IED), Kennedy (Colegio Paulo VI IED) y Bosa (Colegio San
Bernardino IED), caracterizadas anteriormente en el apartado de Proyecto Educativo
Institucional. Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo intencional no
probabilístico, ya que según Páramo (2013) éste se sustenta en el conocimiento previo del
problema y no requiere la generalización de los hallazgos, puesto que la intención de ésta
investigación no es buscar representatividad; para ello se utilizaron los siguientes criterios
de selección: tres estudiantes de grado sexto de cada institución que pertenezcan al mismo
curso, nueve en total, con edades que oscilen entre 11 y 13 años, con bajo rendimiento
académico reflejado en el promedio general de los boletines académicos y en el promedio
de las pruebas por competencia de las áreas básicas o fundamentales, y que además
presenten inhabilidad socioemocional por déficit según puntuaciones en la Escala CMAS-
R, la cual permite identificar el nivel y naturaleza de la ansiedad, manifestaciones
fisiológicas, hipersensibilidad a las presiones, inquietud, preocupaciones sociales que
interfieren en la concentración académica y la necesidad de aceptación social (Reynolds,
Richmond & Bert, 1997).
Recolección de datos
Para la recolección y al análisis de los datos arrojados por esta investigación se

emplearon métodos cuantitativos y cualitativos, con el fin de ofrecer una explicación más
profunda sobre el objeto de estudio, en este caso la relación existente entre el desarrollo de
habilidades socioemocionales y el rendimiento académico. La recolección y el análisis de
45
los datos se hicieron de manera simultánea, tanto para los datos cuantitativos como
cualitativos, finalmente, se realizó un análisis integral con la información obtenida.
Para la revisión de los datos cuantitativos se empleó estadística descriptiva, mientras

que para la información cualitativa, se establecieron categorías de análisis que arrogan los
instrumentos. En primer lugar, las percepciones expresadas por los docentes de los
estudiantes participantes, que son clasificadas por los elementos conductuales observables,
tales como participación en clase, esfuerzo y dedicación frente a sus labores académicas,
trabajo colaborativo o en equipo, motivación para realizar las actividades, seguridad y
confianza en el desarrollo de las actividades, planeación y organización de sus tareas
escolares, fluidez en la expresión verbal, expresión no verbal, relación asertiva con
compañeros y relación asertiva con docentes. En segundo lugar, las percepciones y
opiniones de los estudiantes participantes respecto al proceso de implementación de las
estrategias psicoeducativas.
Finalmente, se hizo una triangulación de información a partir de los datos cuantitativos,

la teoría y las percepciones de los docentes y estudiantes participantes, para analizar los
cambios experimentados después de la implementación de las estrategias psicoeducativas.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados en el presente estudio enmarcado dentro del diseño

metodológico Investigación Acción Educativa pretenden facilitar el conocimiento de la
problemática identificada, con el ánimo de ofrecer alternativas sin pretender generalizar
resultados, aunque éstos pueden ser utilizados como base para posteriores investigaciones.
Con el propósito de justificar con evidencias la situación problemática se aplicó a los

docentes una encuesta para indagar la importancia de las habilidades socioemocionales de
los estudiantes en el desempeño académico, la cual fue validada mediante una prueba
piloto Online aplicada a 18 docentes del mismo ciclo según la organización curricular por
ciclos, con el fin de verificar la claridad en la redacción y pertinencia de las preguntas.
Además se realizó una lluvia de ideas a un grupo completo de estudiantes de sexto grado
de cada institución educativa con el ánimo de conocer su punto de vista sobre los aspectos
que afectan su desempeño académico.
46
Posteriormente, se revisaron los promedios tanto de los boletines académicos como de

las pruebas de competencia en las áreas básicas del primer periodo, identificando los casos
de bajo rendimiento, a este grupo se le aplicó la Escala de Ansiedad Manifiesta en niños
CMAS-R, para seleccionar la muestra de estudiantes que además del bajo rendimiento
presentaban inhabilidad social por déficit. Según sus autores, Reynolds y Reynolds (1997)
dicha prueba fue validada y estandarizada para el habla hispana con población uruguaya,
con el fin de asegurar el uso de significados similares entre la versión original en inglés
(1985) y la versión en español (1989) con un coeficiente Alfa de Crombach de 0.82 en
ansiedad total similar a la versión original, esto permitió que fuera calificada como un
instrumento válido para ser aplicado en países de habla hispana. Para los fines de esta
investigación, se diseñó un protocolo de aplicación (Anexo D) y se realizó una prueba
piloto de la CMAS-R a un grupo de estudiantes de grado sexto de un curso diferente al
seleccionado para la implementación de la propuesta, con el propósito de identificar
posibles dificultades en la comprensión del lenguaje utilizado.
Una vez se realizó la implementación del Protocolo de entrenamiento en habilidades

socioemocionales (Anexo E), se revisaron los promedios de los boletines académicos y de
las pruebas de competencias de las áreas básicas correspondientes al último periodo.
Posteriormente, en cada institución se aplicaron dos encuestas, una de las cuales fue
dirigida a tres docentes de grado sexto para conocer los cambios actitudinales de los
estudiantes frente al aprendizaje, y otra, aplicada directamente a los estudiantes
participantes, en la que se recogió sus percepciones y opiniones sobre el proceso. Es
necesario precisar que, para la validación de éstos dos últimos instrumentos se contó con
el aval de un experto Psicólogo que se desempeña en el ámbito educativo (Anexo F), quien
revisó la formulación de las preguntas elaboradas corroborando pertinencia y claridad.
Hallazgos y Análisis
A continuación se presentan y describen los hallazgos encontrados en cada una de las

categorías y subcategorías planteadas para esta investigación con su respectivo análisis en
concordancia con los objetivos específicos. Este apartado se hace a la vez con el propósito
de responder a la pregunta de investigación y al objetivo general.
47
Objetivos específicos Categoría de Subcategorías Instrumento o

Análisis Técnicas
Promedio en Boletines Boletines
1. Diagnosticar el bajo 1. Rendimiento Académicos. Académicos
rendimiento académico y Académico
el déficit en habilidades Promedio en Pruebas de Pruebas de
socioemocionales en competencias. competencias
estudiantes de grado
sexto de las tres  Ansiedad total
instituciones educativas  Ansiedad
elegidas, identificando fisiológica
los sujetos de análisis que
2. Habilidades  Inquietud- Escala de Ansiedad
permitan comprender Socioemocionales Hipersensibilidad. manifiesta en niños
mejor la problemática  Preocupaciones CMAS-R
investigada. sociales.
 Mentira.
2. Implementar de Habilidades
manera diferenciada en relacionadas con la
cada institución una regulación de
propuesta de estrategias
emociones.
psicoeducativas para el 3. Estrategias
Protocolo de
desarrollo y Psicoeducativas en
entrenamiento en
fortalecimiento de Habilidades
habilidades
habilidades Socioemocionales
Habilidades de socioemocionales
socioemocionales
relacionadas con la interacción social
regulación de emociones
y habilidades de
interacción social.
3. Revisar cambios en el Boletines
rendimiento académico Promedio en Boletines Académicos
luego de la Académicos.
implementación
4. Cambios en el
diferenciada de la
Rendimiento
propuesta,
Académico
relacionándolos con las Pruebas de
Promedio en Pruebas de
habilidades
competencias. competencias
socioemocionales
trabajadas en cada una de
las instituciones.
4. Analizar las Cambios actitudinales

percepciones de los frente al aprendizaje
Cuestionario a
docentes y estudiantes evidenciados en los
docentes
sobre los cambios estudiantes por los
5. Cambios docentes.
actitudinales frente a su actitudinales y
aprendizaje luego de la
percepciones frente
implementación de Percepciones y
estrategias a su aprendizaje. Cuestionario a
opiniones de los
psicoeducativas en estudiantes sobre el estudiantes
habilidades proceso de participantes
socioemocionales. implementación.
Tabla 2. Matriz de objetivos, categorías, subcategorías e instrumentos.

48
En la anterior tabla se relacionan los objetivos específicos, las categorías de análisis con
sus respectivas subcategorías y los instrumentos o técnicas utilizados.
Categoría 1: Rendimiento académico
Esta categoría hace parte del diagnóstico, busca identificar los estudiantes de grado
sexto de las tres instituciones educativas seleccionadas que presentan bajo rendimiento
académico. Para este proceso se tuvo en cuenta las siguientes subcategorías: promedio de
boletines académicos y promedio en pruebas de competencias.
o Subcategoría: Promedio de boletines académicos (primer periodo)

Promedio Boletín
INSTITUCIÓN ESTUDIANTE *
Primer Periodo
MS1 64
Colegio Técnico Menorah MS2 64
MS3 64
PS1 63
Colegio Paulo VI IED PS2 64
PS3 62
BS1 58
Colegio San Bernardino BS2 53
BS3 50
Tabla 3. Promedios boletines académicos (Primer periodo).
* MS sujetos Colegio Menorah/ PS Sujetos Colegio Paulo VI/ BS sujetos Colegio San Bernardino.
Se identificaron 9 estudiantes, de los cuales 6 son niñas y 3 son niños. De acuerdo con
el SIE de cada institución, estos estudiantes se ubicaron en un nivel de desempeño bajo.
Clasificación por Sexo %

Sexo Femenino 67
Sexo Masculino 33
Tabla 4. Clasificación de participantes por sexo.
o Subcategoría: Promedio en pruebas de competencias (Primer Periodo)
Promedio Pruebas Competencias

INSTITUCIÓN ESTUDIANTE
Primer Periodo
MS1 57
MS3 64
49
PS1 57
PS3 58
BS1 59
BS3 60
Tabla 5. Promedios pruebas por competencias (Primer periodo).
Como lo muestra la tabla anterior, los mismos estudiantes cumplen con el criterio de
presentar desempeño bajo en el promedio de las pruebas por competencias de las áreas
básicas, de acuerdo a la escala de valoración del SIE de cada institución.
Categoría 2: Habilidades Socioemocionales
Esta categoría como parte del primer objetivo, pretende identificar los estudiantes de
grado sexto de las tres instituciones educativas que además de presentar promedios bajos
en rendimiento académico y en pruebas por competencias de áreas básicas tienen déficit en
habilidades sociales. Para este proceso se aplicó la escala de ansiedad manifiesta CMAS-
R, en la cual se tienen en cuenta las siguientes subcategorías: ansiedad total, ansiedad
fisiológica, inquietud, hipersensibilidad, preocupaciones sociales y mentira.
Escala de Valoración Prueba CMAS-R
A continuación se presentan los parámetros de puntuación para cada una de las

subcategorías: Ansiedad total: media 50, desviación estándar 10, puntuaciones para
seguimiento con T>60. Ansiedad Fisiológica, Inquietud e hipersensibilidad,
Preocupaciones sociales y Mentira: media 10, desviación estándar 3, puntuaciones para
seguimiento con T>13.
Según el Manual de la Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños CMAS-R (Reynolds,

1997), la puntuación de Ansiedad Total es estándar con una media de 50 y una desviación
estándar de 10, teniendo en cuenta la tradicional escala de desviación T para la evaluación
de la personalidad. Para las subescalas, las puntuaciones escalares tienen una media de 10
y una desviación estándar de 3, atendiendo a las puntuaciones escalares discriminadas por
género y edad.
50
Inquietud
Ansiedad Ansiedad Preocup.
INSTITUCIÓN SUJETO Hiper- Mentira
Total fisiológica sociales
sensibilidad
MS1 48 8 9 8 15
Colegio Técnico
MS2 67 15 10 17 2
Menorah
MS3 43 10 6 9 14
PS1 72 17 13 10 12
Colegio
PS2 81 20 16 17 7
Paulo VI
PS3 68 19 13 9 15
BS1 81 13 16 15 8
Colegio San
BS2 69 17 13 14 10
Bernardino
BS3 75 19 14 14 11
Tabla 6. Resultados prueba CMAS-R.
o Subcategoría: Ansiedad Total

De los nueve estudiantes se observa que dos obtuvieron puntajes por debajo de la
media, tres estudiantes estuvieron por encima de dos desviaciones estándar y cuatro
estudiantes estuvieron por encima de tres desviaciones estándar.
o Subcategoría: Ansiedad Fisiológica

En esta subcategoría un estudiante se encuentra por debajo de la media, uno se
encuentra justo en la media, dos están entre una y dos desviaciones estándar y cinco están
por encima de tres desviaciones estándar.
o Subcategoría: Inquietud – Hipersensibilidad

Dos estudiantes se encuentran por debajo de la media, uno justo en la media, y seis
entre una y dos desviaciones estándar por encima de la media.
o Subcategoría: Preocupaciones Sociales
En la correspondiente subcategoría se evidencia que tres estudiantes se ubican por
debajo de la media, uno en la media y cinco están por encima de una o dos desviaciones
estándar.
o Subcategoría: Mentira
Para esta subescala tres estudiantes se encuentran por debajo de la media, uno en la
media y cinco entre una y dos desviaciones estándar.
51
Las dos categorías anteriores de rendimiento académico y habilidades

socioemocionales, responden al primer objetivo específico de este trabajo que es
diagnosticar el bajo rendimiento académico y el déficit en habilidades socioemocionales en
estudiantes de grado sexto de las tres instituciones educativas elegidas, identificando los
sujetos de análisis que permitan comprender mejor la problemática investigada. Con
relación a los promedios de rendimiento académico, ilustrado en la Tabla 3, se puede
observar que todos los sujetos se encuentran en el nivel bajo de desempeño académico. Es
necesario precisar que el bajo desempeño académico de acuerdo con el SIE del Colegio
Menorah se encuentra en una escala entre 0% y 64%, y respectivamente, para el Colegio
Paulo VI se establece entre 10% y 64%, mientras que para el Colegio San Bernardino el
bajo desempeño académico se encuentra entre el 4% y 60%.
Frente al promedio en pruebas de competencias, resultados que se muestran en la Tabla

5, indican que los estudiantes participantes se encuentran en el rango que determina bajo
desempeño, de acuerdo con la escala de valoración establecida en el SIE de cada
institución.
Respecto a la categoría de Habilidades Socioemocionales, las calificaciones obtenidas

en la Escala de Ansiedad Manifiesta CMAS-R (Tabla 6) sugieren que los estudiantes
seleccionados presentan problemas emocionales y relaciones inadecuadas con sus pares y
adultos. Es importante resaltar que el uso de esta prueba para los fines de la presente
investigación se hizo exclusivamente para seleccionar la muestra, puesto que el propósito
no era hacer una evaluación sobre los resultados de la misma.
De este modo, la muestra seleccionada cumple con los criterios establecidos

previamente en la presente investigación y corresponde a un muestreo intencional no
probabilístico que según Páramo (2013), se sustenta en el conocimiento previo del
problema y no requiere la generalización de los hallazgos. Los criterios de selección
planteados fueron: estudiantes de grado sexto con edades entre 11 y 13 años, con bajo
rendimiento académico en el promedio de boletines y en el promedio en las pruebas de
competencias de las áreas básicas evidenciados en el primer período académico del año
escolar 2015, y que además obtuvieran puntuaciones altas en la escala CMAS-R, lo que
sugiere la presencia de conductas internalizadas relacionadas con la ansiedad que afectan
52
el desempeño escolar y se evidencian en dificultades académicas, emocionales y de

interacción social.
Categoría 3: Estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales.
Con esta categoría se da respuesta al segundo objetivo de la investigación, para ello se

diseñó un protocolo de entrenamiento (Anexo E) en el cual se trabajan un conjunto de
estrategias psicoeducativas para la enseñanza de habilidades sociales y emocionales, que
se imparten de manera estructurada, sistemática y directa, se centra en la enseñanza tanto
de conductas socialmente habilidosas (verbales y no verbales) como emocionales
(expresión adecuada de emociones) y cognitivas (auto instrucciones y cambio de
pensamiento).
La implementación del protocolo busca desarrollar y fortalecer habilidades sociales y

emocionales en niños, niñas y adolescentes con el fin de que aprendan a interactuar con
sus pares y adultos, logrando adquirir un repertorio de conductas fundamentales en el
proceso de aprendizaje que mejoren su desempeño académico, como son la aceptación
social, el respeto por sí mismo y por los demás. Para el diseño de este protocolo de
entrenamiento en habilidades socioemocionales se seleccionaron 11 habilidades y
comportamientos que son significativos y funcionales para los estudiantes en su regulación
emocional y en sus interacciones sociales en el ámbito escolar que inciden en su
rendimiento académico, las cuales se definen en dicho instrumento:
o Subcategoría: Habilidades relacionadas con la regulación de emociones

1. Identificar y reconocer emociones propias.
2. Reconocer emociones en los demás y recibir emociones.
3. Defender y reconocer los derechos personales y los derechos de los demás.
4. Reevaluar auto verbalizaciones.
5. Autocontrol: control de impulsos, auto instrucciones, automotivación (2 sesiones).
o Subcategoría: Habilidades de interacción social

6. Comunicación asertiva: continuo de aserción, decir No
7. Escucha Activa.
8. Habilidades no verbales en la interacción social.
53
9. Expresar sentimientos positivos y negativos.

10. Responder a la crítica.
11. Hacer peticiones: pedir Ayuda, pedir favores y pedir cambio de conducta.
La implementación del protocolo de estrategias psicoeducativas en habilidades

socioemocionales se lleva a cabo de manera diferenciada, con el objetivo de conocer la
incidencia de las habilidades entrenadas en común para las tres instituciones educativas,
para ello se escogieron al azar los colegios con una intervención total (12 sesiones),
intermedia (8 sesiones) y baja (4 sesiones), de la siguiente manera:
IMPLEMENTACIÓN DE HABILIDADES TOTAL

INSTITUCIÓN SOCIEMOCIONALES SESIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Colegio Técnico Menorah X X X X X X X X X X X 12
Colegio Paulo VI IED X X X X X X X 8
Colegio San Bernardino X X X 4
Tabla 7. Implementación diferenciada por institución.
La implementación del protocolo en el Colegio Menorah se llevó a cabo durante 12

sesiones grupales, una para cada habilidad, excepto “Autocontrol” que tomó 2 momentos,
condición que se mantuvo en los otros dos colegios con un total de 8 y 4 sesiones
respectivamente, de acuerdo a la tabla anterior. Semanalmente se desarrollaron 2
encuentros con una duración aproximada de 45 minutos cada una.
El entrenamiento se aplicó teniendo en cuenta la secuencia de instrucciones del

aprendizaje estructurado para el entrenamiento de habilidades sociales el cual permite que
el estudiante escuche, observe, diga y haga, con ello priorizando su participación activa.
El modelo de aplicación es sencillo, manteniendo la siguiente estructura: relajación breve,
instrucción verbal, modelado, ensayo conductual o práctica, retroalimentación y
reforzamiento. Durante la implementación, se llevó un registro de observaciones por
sesión, con el propósito de retroalimentar las sesiones semanalmente desarrolladas en cada
institución identificando los aspectos más relevantes por colegio, así:
o Colegio Técnico Menorah IED: En general se notó alta motivación en las estudiantes
durante el desarrollo de todas las sesiones, en dos de las cuales se trabajó únicamente
con dos estudiantes ya que la otra niña se encontraba incapacitada, y posteriormente se
54
adelantaron las sesiones con dicha estudiante. El trabajo se realizó en diferentes

lugares del colegio como oficina de orientación, salones, biblioteca y ludoteca, según
la disponibilidad del espacio.
o Colegio Paulo VI IED: Durante las sesiones los estudiantes demostraron interés y
motivación especialmente después de haber explicado el procedimiento; de manera
frecuente se verificaba si los contenidos trabajados eran comprensibles para ellos; en
tres oportunidades fue necesario reprogramar las sesiones, ya que no se encontraba el
grupo completo, situación que se presentó debido a irregularidades en la jornada
académica.
o Colegio San Bernardino IED: Gran parte de las sesiones se desarrollaron con
normalidad, durante toda la implementación se evidenció una actitud receptiva por
parte de los estudiantes participantes. La única dificultad presentada fue con relación a
cambio de lugar y momento de la sesión ya que fue interrumpida por una actividad de
carácter institucional. En algunas ocasiones el ruido obligó a que se cambiara el lugar
en que se iba a desarrollar la sesión.
Una vez terminada la implementación de todas las sesiones, se realizó una evaluación
por parte del equipo de investigadores, encontrándose que, pese a que las explicaciones
eran claras y fáciles de comprender, fue necesario utilizar más ejemplos relacionados con
las dinámicas particulares de cada colegio y con las vivencias de los estudiantes. Por otra
parte, la estructura ofrece un orden a seguir, sin embargo, en la práctica puede recurrirse a
cierta flexibilidad y alterar el orden de la secuencia, pero sin eliminar ningún paso del
procedimiento.
Al analizar las percepciones de los estudiantes respecto a la implementación del

protocolo se notó un alto grado de receptividad, esto evidenciado en las reiteradas frases
positivas expresadas en la encuesta de percepción aplicadas a los estudiantes que más
adelante se presentarán en detalle, no sólo referidas éstas a la metodología, sino al
aprendizaje de nuevos conocimientos que les permiten realizar procesos metacognitivos y
de autoconocimiento relacionados con los aspectos emocionales y de interacción social.
55
Categoría 4: Cambios en el rendimiento académico
La categoría responde al tercer objetivo de investigación, el cual busca revisar los

cambios en el rendimiento académico luego de la implementación diferenciada de la
propuesta, relacionándolos con las habilidades socioemocionales trabajadas en cada una de
las instituciones. En este proceso se tuvieron en cuenta las siguientes subcategorías:
Promedio de boletines académicos y promedio en pruebas de competencias del último
periodo, para cada una de ellas se presenta una tabla con el promedio por estudiante
participante, diferenciados por institución educativa.
o Subcategoría: Promedio en boletines académicos (último periodo)

Promedio Boletín
Último Periodo
MS1 74
MS3 68
PS1 59
PS3 66
BS1 66
BS3 64
Tabla 8. Promedios boletines académicos (Último periodo).
De los nueve estudiantes participantes tres se mantuvieron en desempeño bajo, dos de

los cuales disminuyeron su promedio con respecto al primer periodo, los seis restantes
mejoraron su rendimiento, ubicándose en desempeño básico.
o Subcategoría: Promedio en prueba por competencias (último periodo)

Promedio
INSTITUCIÓN ESTUDIANTE Competencias
Último Periodo
MS1 75
MS3 74
PS1 55
PS3 72
BS1 64
BS3 74
Tabla 9. Promedios pruebas por competencias (Último periodo).
56
Como lo muestra la tabla anterior, los cambios observados de los estudiantes en las
pruebas por competencias de las áreas básicas muestran que tres de ellos se mantuvieron
en desempeño bajo y seis subieron a nivel de desempeño básico.
Comparativo: Promedios de boletines académicos (Primer y último Periodo)

Promedio Boletín Promedio Boletín
Primer Periodo Último Periodo
MS1 64 74
Colegio Técnico Menorah MS2 64 64
MS3 64 68
PS1 63 59
Colegio Paulo VI IED PS2 64 52
PS3 62 66
BS1 58 66
Colegio San Bernardino BS2 53 63
BS3 50 64
Tabla 10. Comparativo: Promedios boletines académicos (Primer y último periodo).
Gráfica 1. Promedios boletines académicos (Primer y último periodo).
Con lo anterior se muestra que el 67% de los estudiantes mejoraron su rendimiento

académico ubicándose en el siguiente nivel de desempeño, mientras que el 11% se
mantuvieron en el mismo nivel inicial y con la misma calificación, y el 22% de los
estudiantes pese a que bajaron su calificación se ubicaron en el mismo nivel de desempeño
bajo.
57
Comparativo: Promedios en pruebas de competencias (Primer y último periodo).

Promedio Pruebas Promedio prueba de
INSTITUCIÓN ESTUDIANTE Competencias Competencias
Primer periodo Último Periodo
MS1 57 75
Colegio Técnico Menorah MS2 64 70
MS3 64 74
PS1 57 55
Colegio Paulo VI IED PS2 60 49
PS3 58 72
BS1 59 64
Colegio San Bernardino BS2 48 50
BS3 60 74
Tabla 11. Comparativo: Promedios pruebas por competencias (Primer y último Periodo).
Gráfica 2. Promedios pruebas por competencias (Primer y último periodo).
De acuerdo a la gráfica anterior, se puede apreciar que de los nueve estudiantes

participantes, 6 mejoraron su nivel de desempeño con respecto al primer periodo, de igual
manera, 1 estudiante mejoró su desempeño aunque se mantuvo en nivel bajo, en el caso de
los dos últimos estudiantes se aprecia que sus calificaciones disminuyeron manteniéndose
en nivel bajo, lo cual se retomará en el análisis por estudiante. Con esto se evidencia que
el 67% de los estudiantes mejoraron su desempeño ubicándose en el nivel básico, mientras
que el 11% mejoró su desempeño pero no lograron superar el nivel, mientras que en el
22% de los estudiantes se observa que su promedio disminuyó manteniéndose en el mismo
nivel bajo.
58
Gráfica 3. Comparativo general de promedios (Primer y último periodo).
En la gráfica anterior se muestra el comparativo de las subcategorias antes

mencionadas, y debidamente agrupadas por estudiante, en la cual se pueden apreciar los
cambios evidenciados entre los promedios del primer período (Boletín PP y P Comp PP) y
el último período (Boletín UP y P Comp UP), luego de la implementación de las
estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales. Allí se puede observar que
los cambios más significativos se presentaron en el Colegio San Bernardino IED
comparando el primer y ultimo periodo, mientras que en el Colegio Paulo VI IED se nota
una disminución en los promedios de dos estudiantes y una mejora significativa en el otro.
En el Colegio Técnico Menorah IED los cambios mas importantes se vieron en los casos
MS1 y MS3.
Con los resultados de esta categoría se puede analizar que se dio un fortalecimiento en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, después de la implementación de las
estrategias psicoeducativas, sin embargo, no se puede determinar con certeza que éstos
cambios hayan tenido origen exclusivamente por dicha intervención.
Categoría 5: Cambios Actitudinales y Percepciones frente a su aprendizaje
Esta categoría pretende analizar las percepciones de los docentes y estudiantes sobre los
cambios actitudinales frente a su aprendizaje luego de la implementación de estrategias
59
psicoeducativas en habilidades socioemocionales, respondiendo al cuarto objetivo de

investigación planteado.
o Subcategoría: Cambios actitudinales frente al aprendizaje evidenciados en los

estudiantes por los docentes.
Para esta subcategoría los estudiantes participantes fueron evaluados mediante una
encuesta diligenciada por dos de sus docentes que orientaban clase en grado sexto y por su
correspondiente director de curso, de manera que, cada estudiante fue evaluado por tres
docentes diferentes. (Anexo G). En dicho instrumento se les pidió a los docentes que
evaluaran a los estudiantes participantes calificando en una escala de 0 a 5, en donde 0
indica la ausencia de cambios y 5 los cambios muy positivos. A continuación se muestran
los promedios:
ÍTEMS MS1 MS2 MS3 PS1 PS2 PS3 BS1 BS2 BS3
1. Participación en clase 1,7 3,0 3,0 2,3 1,7 2,3 2,0 2,0 2,3
2. Esfuerzo y dedicación frente a sus
2,7 3,0 3,0 2,0 1,7 3,0 2,0 2,3 2,7
labores académicas
3. Trabajo en equipo 2,0 3,3 3,7 2,0 2,7 3,3 2,0 2,0 2,0
4. Motivación para realizar las
2,3 3,0 3,3 2,3 2,3 3,7 2,3 2,3 2,3
actividades
5. Seguridad y confianza en el
1,7 3,0 3,0 3,3 2,3 3,0 2,0 2,7 2,3
desarrollo de actividades
6. Planeación y organización en sus
2,3 2,3 3,3 2,0 1,3 3,0 2,0 2,0 2,0
tareas escolares
7. Fluidez en la expresión de sus
1,7 4,0 2,7 3,0 2,7 2,3 2,3 2,0 2,0
opiniones
8. Expresión asertiva de
1,7 4,3 3,3 2,7 2,7 2,7 2,3 3,3 2,3
sentimientos y opiniones
9. Lenguaje corporal desinhibido 1,3 3,7 3,3 3,3 2,7 2,7 2,3 2,7 2,7
10. Relación asertiva con compañeros 3,0 4,0 4,3 2,3 3,3 4,3 3,0 3,0 2,7
11. Relación asertiva con docentes 4,7 4,0 4,7 3,0 3,7 4,0 3,3 3,7 3,3
Tabla 12. Promedios calificaciones de cambios de estudiantes evidenciados por docentes.
En la tabla anterior se registran los promedios de las puntaciones dadas por los docentes
a cada estudiante, evidenciándose que los dos últimos aspectos obtuvieron el promedio de
calificación más alto, mientras que en el primer y sexto ítems se obtuvo el más bajo.
Esto muestra que los docentes percibieron una notoria mejoría en la comunicación y en
las relaciones interpersonales de los estudiantes participantes, no sólo hacia los docentes
sino también hacia sus compañeros. Con respecto a la participación en clase y la
60
planeación en tareas escolares, los profesores no reconocieron avances significativos, lo

que puede explicarse en la limitación del tiempo de observación de los docentes y la falta
de mayor fortalecimiento en habilidades como el autocontrol.
Además, se formuló una pregunta abierta que recogió la opinión de los docentes sobre
sí en el último periodo evidenciaron un mejor desempeño en los estudiantes participantes,
con opción de respuesta Si o No, y ¿por qué?. Para analizar esta pregunta se utilizó el
método de captura de sentido reiterado planteado por Houtart (1996), que consiste en
señalar palabras o frases en cada una de las respuestas en cuyo texto se reitere la misma
intención semántica, para luego ser clasificadas en categorías y agrupar en éstas los
términos o frases concordantes y cuantificar el porcentaje de reiteración. En sentido más
explícito Echeverría (2005) plantea el establecimiento de categorías emergentes
construidas a partir de lo recogido en el análisis de las respuestas obtenidas, éstas emergen
de lo expresado por los encuestados como fragmentos en torno a ideas comunes para
conformar dichas categorías. Así mismo, como lo señala Miguel Martínez (2006): “las
verdaderas categorías que conceptualizarán nuestra realidad deben emerger del estudio de
la información que se recoja, al realizar el proceso de categorización y durante los
procesos de contrastación…” (p. 133).
Las frases expresadas por los docentes se clasificaron en respuestas positivas y

negativas frente a los cambios evidenciados en los estudiantes, según su intención
comunicativa, luego se agruparon por categorías emergentes, como se muestra a
continuación:
Gráfica 4. Porcentajes frases positivas y negativas de docentes.

61
Aunque la mayoría de las respuestas de los docentes son negativas, la diferencia en

porcentaje es mínima con respecto de las positivas, lo cual puede obedecer a los distintos
estilos de enseñanza y las observaciones subjetivas que según éstos hagan de los
estudiantes.
Frases positivas de los docentes

CATEGORÍA ÍNDICE DE PORCENTAJE
TÉRMINOS CONCORDANTES
EMERGENTE REITERACIÓN %
Mostró esfuerzo para mejorar.
Evidenció esfuerzo.
Cumplió con tareas y trabajos.
Su rendimiento durante el año escolar
fue bueno.
Siempre cumplió con sus labores
Mayor Esfuerzo escolares. 9 45
Fue leve su mejoría.
Demostró más interés.
Intentó mejorar, esforzándose en la
entrega de trabajos.
Aunque hizo el esfuerzo por mejorar
su rendimiento académico, puede dar
más.
Mostró preocupación para mejorar.
Tuvo preocupación por cumplir con
trabajos asignados.
Mayor preocupación El trabajo realizado con los niños 4 20
pequeños fue con dedicación, muy
motivada.
Intentó mejorar su responsabilidad en
la entrega de trabajos.
Es respetuosa y colaboradora.
Más respetuosos y
Relaciones respetuosas con sus 2 10
colaboradores
maestros y compañeros.
Ella tiene facilidad a la hora de
comunicarse y expresar opiniones.
Mejor comunicación y Se vio dispuesto a mejorar el trato con 3 15
trato
sus compañeros.
Su participación en clase fue positiva.
Superó dificultades que presentaba en
los periodos anteriores.
Superación de dificultades Realizó actividades con el fin de 2 10
nivelar lo hecho en los periodos
anteriores.
Tabla 13. Categorías emergentes de frases positivas de los docentes.
62
Gráfica 5. Porcentajes categorías emergentes de frases positivas de docentes.
Frases negativas de los docentes

Se observó un comportamiento estable a lo
señalado en los aspectos evaluados. (3)
Los dos últimos periodos que estuve con la
estudiante no percibí un cambio notorio en
su usual actitud.
Mantuvieron el En su comportamiento en general
mismo demostró distintas actitudes ya que en 7 32
comportamiento algunas clases seguía comportándose mal
como en religión, biología y ética.
No fue notorio, cumplió solo con algunos
compromisos.
Su comportamiento en clase no varió.
La estudiante debe ser más participativa.
Debe estar más comprometida con sus
deberes.
No demostró cumplimiento de actividades,
evadía clases, su presentación personal es
deficiente (falta de aseo).
Evidenciaron escasa Evadió clase, incumplió con tareas y
motivación o trabajos, llegaba tarde a clase después del 10 45
desinterés descanso y a la primera hora.
Evadió la mayoría de las clases.
Se notó más distraída, habla mucho en
clase con sus compañeras, poco o nada
participa en clase.
Su desinterés es evidente en su apatía
63
cuando se le pregunta el motivo de su poco

trabajo, no responde y calla.
Se notó la desidia en el momento de
entregar las actividades propuestas.
Hay un desinterés particular que lo distrae.
Su desempeño es bajo, monótono y
desinteresado, poco o nada cumple con las
actividades programadas.
Miente para justificar su carencia de
Manejo de Mentiras 1 5
hábitos de estudio y responsabilidad.
Le falta asumir aún más las
responsabilidades en cuanto a la entrega y
Incumplimiento con
elaboración de trabajos. 2 9
algunas actividades
No cumplió con la total entrega de
actividades.
La estudiante debe presentar más
confianza en ella misma.
Baja autoconfianza Le hace falta creer en que puede hacer sus 2 9
cosas y sus deberes de una manera acorde
a lo planteado y a sus potencialidades.
Tabla 14. Categorías emergentes de frases negativas de los docentes.
Gráfica 6. Porcentajes categorías emergentes de frases negativas de los docentes.
Estos resultados no permiten sacar conclusiones contundentes, ya que a partir del

análisis se evidencia poca diferencia entre las percepciones positivas y las negativas, muy
seguramente debido a que el número de docentes observadores no fue suficiente y a que en
el momento de diligenciar la encuesta se encontraban con una alta presión laboral en razón
al cierre de año escolar.
64
o Subcategoría: Percepciones y opiniones de los estudiantes sobre el proceso de

implementación.
Esta subcategoría se evaluó mediante una encuesta individual de tres preguntas abiertas
(Anexo H). Las respuestas se agruparon por categorías emergentes según su intención
comunicativa mediante la utilización del método de captura de sentido reiterado planteado
por Houtart (1996), mencionado anteriormente, obteniendo los siguientes resultados:
PREGUNTA 1: ¿Cómo te sentiste durante el proceso?

Tuve a alguien que me orientara.
Orientación Nos aconsejaron. 3 23
Me ayudó a auto controlarme.
Libertad de
Pude decir las cosas que me trauman. 1 8
expresión
La verdad hemos aprendido muchas cosas para
tener un mejor estilo de vida.
Aprendí cosas que no sabía.
Aprendí del auto control, el derecho de
Aprendizaje nosotros y de los demás. 6 46
Nos enseñaron muchas cosas.
Fuimos aprendiendo cosas.
Nos enseñó lo que es el autocontrol.
Fuimos mejorando en el nivel académico.
Rendimiento Ya nos poníamos más pilas en las clases y no
3 23
académico fallábamos.
Me ayudó a subir el rendimiento académico.
Tabla 15. Categorías emergentes de respuestas estudiantes, pregunta 1.
Gráfica 7. Porcentajes categorías emergentes en respuestas de los estudiantes a la pregunta 1.

65
Todos los estudiantes participantes coincidieron en que se sintieron bien durante el

proceso, la mayoría hizo referencia al aprendizaje de nuevas maneras de interactuar
positivamente con pares y adultos. Con base en la anterior gráfica, se puede afirmar que la
mayoría de los estudiantes asimilaron el entrenamiento en habilidades socioemocionales
como un soporte que les permitió la adquisición de conocimientos favorables para su vida.
PREGUNTA 2: ¿Crees que te sirvió? ¿Por qué?

Libertad de
Pude expresarme mejor. 1 8
expresión
Ahora soy más tranquila.
Si me sirve para mi auto control, hacer
respetar mis deberes para no pelear.
Me sirvió para darme cuenta que debía
mejorar en el colegio y conmigo misma.
Me sirvió mucho porque cuando quería
Auto reflexión hacer algo malo pensaba y no lo hacía 6 46
porque me autocontrolaba y no lo hacía
porque me podría estar en problemas.
Me ha ayudado a detenerme cuando voy a
hacer algo indebido o cuando me invitan a
salir y tengo que hacer trabajos o tareas.
A veces no traje las actividades y no
nivelaciones.
Pude ser más sociable con los demás.
Ser más sociable Tengo una mejor convivencia con mis 2 15
compañeras.
Aprendí y comprendí lo que no sabía, por
ejemplo: el autocontrol, la escucha activa y
Aprendizaje y demás cosas.
Nos enseñó que el auto control es 3 23
comprensión
controlarse.
Me sirvió para poder comprender la vida.
Rendimiento
Me ha ido mejor académicamente. 1 8
Académico
En esta pregunta, todos los estudiantes afirmaron que el proceso si les sirvió, ya que
aprendieron a observarse a sí mismos, generando espacios de auto reflexión que les
permitió tener en cuenta elementos para auto regularse. Es necesario mencionar que los
estudiantes reconocieron la importancia de evaluar su comportamiento y hacer reflexiones
para mejorar aspectos actitudinales que influyen en su desempeño, tanto académico como
convivencial, aplicando lo aprendido en el entrenamiento
66

.
PREGUNTA 3: ¿Consideras que después de participar en el proceso mejoró la calidad de tu

desempeño?
Ser más atenta cuando los profesores explican
un tema.
He estado más pilas y he puesto más atención
Atención y en el colegio para así no perder el año. 5 33
concentración Más atenta en clase.
Me sentí concentrada en tareas y trabajos.
Me ha hecho más organizada.
Mejoré en la socialización con los demás.
Habilidad social Tener mejor convivencia. 4 27
Aprendí a entender y a que me entiendan
mejor.
En desempeño me ha ido más o menos.
Rendimiento De todas maneras perdí el año pero mejoré en
3 20
Académico algunas materias.
Subí el rendimiento académico.
Antes era grosero y ahora ya no tanto, ya no
peleo sé muchas cosas.
Cuando me invitan a salir y tengo que hacer
Auto reflexión una tarea o un trabajo me quedo y después de 3 20
que acabe puedo salir.
En autocontrol y convivencia me ha ido bien.
67
Todos los participantes contestaron haber mejorado la calidad de su desempeño,

resaltando un incremento en los niveles de atención y concentración, así como en procesos
de autoreflexión, sociabilidad y rendimiento académico. Con lo que se puede deducir que
se generó un fortalecimiento de algunos procesos básicos de aprendizaje como la atención
y de habilidades de interacción social como la escucha y la empatía.
Triangulación de datos
La triangulación de datos es importante por cuanto permite contrastar información

obtenida de diferentes fuentes lo que proporciona mayor soporte al análisis, de acuerdo a
esto se observó la incidencia de las estrategias psicoeducativas basada en el desarrollo y
fortalecimiento de las habilidades socioemocionales para mejorar el rendimiento
académico, para ello se confrontaron los resultados obtenidos entre las categorías de:
Cambios del rendimiento académico y Cambios actitudinales y percepciones frente a su
aprendizaje, relacionándolas con el marco teórico que sirve de sustento para esta
investigación.
A continuación se realizará la triangulación por cada sujeto o estudiante participante,

para facilitar la comprensión e interpretación de la información se elaboró un cuadro
explicativo de las convenciones:
68
RENDIMIENTO ACADÉMICO
MS sujetos Colegio Menorah/ PS Sujetos Colegio Paulo VI/ BS
ESTUDIANTE
sujetos Colegio San Bernardino
B PP Boletín Primer Periodo
P C PP Prueba de Competencias Primer Periodo
PROMEDIO Promedio de BPP y PCPP
B UP Boletín Último Periodo
P C UP Prueba de Competencias Último Periodo
PROMEDIO Promedio BUP y PCUP
DIFERENCIA Resta entre Promedio Último Periodo menos Promedio Primer Periodo
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES
1 SENTIR ¿Cómo te sentiste durante el proceso?
2 SIRVIÓ ¿Crees que te sirvió? ¿Por qué?
¿Consideras que después de participar en el proceso mejoró la calidad

3 MEJORÓ
de tu desempeño?
DOCENTES: CAMBIOS ACTITUDINALES
1. Participación Participación en clase
2. Esfuerzo Esfuerzo y dedicación frente a sus labores académicas
3. T. equipo Trabajo en equipo
4. Motivación Motivación para realizar las actividades
5. Seguridad Seguridad y confianza en el desarrollo de actividades
6. Planeación Planeación y organización en sus tareas escolares
7. Fluidez Fluidez en la expresión de sus opiniones
8. Exp asertiva Expresión asertiva de sentimientos y opiniones
9. L. corporal Lenguaje corporal desinhibido
10. R. compañ Relación asertiva con compañeros
11. R. maestros Relación asertiva con docentes
PROMEDIO Promedio puntuación dada por los docentes
SI ¿Considera que durante el último período el estudiante evidenció un
NO mejor desempeño SI / NO
Tabla 18. Convenciones para triangulación de datos.
En las siguientes tablas se presentan los resultados por cada estudiante resaltando con
negrilla los promedios y aquellos aspectos evaluados por los docentes respecto a los
cambios actitudinales con puntuación más baja y más alta, en la última columna se efectúa
el análisis correspondiente:
ESTUDIANTE MS1 Sujeto MS1
B PP 64
P C PP 57
69
PROMEDIO 60,5 MS1 fue una de las dos estudiantes con

B UP 74 un cambio positivo más significativo en el
P C UP 75 rendimiento académico; en cuanto a la
PROMEDIO 74,5 propia percepción del aprendizaje
DIFERENCIA 14 adquirido durante el proceso fue bastante
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES positiva, reconociendo una mayor
1 SENTIR Bien. Expresión expresión y sociabilidad evidenciada en
2 SIRVIÓ Si. Expresión Sociable mayor fluidez verbal y mejor capacidad de
3 MEJORÓ Si. Sociable Atención escucha; sin embargo, el cambio
actitudinal expresado por los docentes es
negativo, obteniendo la mayor puntuación
1. Participación 1,7
en su relación asertiva con maestros y la
2. Esfuerzo 2,7
menor en Lenguaje corporal. Esto permite
3. T. equipo 2,0
señalar que las valoraciones de los
4. Motivación 2,3
5. Seguridad 1,7
docentes no son integrales y tienden a la
6. Planeación 2,3
subjetividad, sin tener en cuenta la
7. Fluidez 1,7 integralidad del estudiante. Con relación a
8. Exp asertiva 1,7 la pregunta evaluada por los docentes
9. L. corporal 1.3 sobre sí el estudiante evidenció un mejor
10. R. compañ 3,0 desempeño o no, se puede reafirmar la
11. R. maestros 4,7 existencia de subjetividad en la evaluación
PROMEDIO 2,3 de los docentes, ya que la estudiante
SI 1 mostró cambios positivos en su
desempeño, pese a las puntaciones
NO 2
negativas dadas por los docentes.
Tabla 19. Análisis de resultados sujeto MS1
ESTUDIANTE MS2 Sujeto MS2
B PP 64
P C PP 64 En el Rendimiento académico la
PROMEDIO 64 estudiante MS2 evidencia un pequeño
B UP 64 cambio positivo; de acuerdo a la propia
P C UP 70 percepción frente a su proceso de
PROMEDIO 67 entrenamiento identifica aprendizajes,
DIFERENCIA 3 logros en su organización personal,
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES atención, convivencia y desempeño
académico. Los docentes la calificaron
1 SENTIR A gusto. Aprendizaje
mejor en expresión asertiva de
Si. Tranquilidad. sentimientos y emociones, y su puntuación
2 SIRVIÓ
Mejora académica
más baja fue en planeación y organización
Si. Organización
3 MEJORÓ en tareas escolares, considerando un
Atención
70
DOCENTES: CAMBIOS ACTITUDINALES cambio actitudinal positivo. Esto permite

1. Participación 3,0 deducir que las estrategias implementadas
2. Esfuerzo 3,0 incidieron más en el cambio actitudinal
3. T. equipo 3,3 que en lo académico. Con relación a la
4. Motivación 3,0 pregunta evaluada por los docentes sobre
5. Seguridad 3,0 sí evidenció un mejor desempeño o no, se
6. Planeación 2,3 puede decir que coincidieron los
7. Fluidez 4,0 resultados académicos y el desempeño
8. Exp asertiva 4,3 actitudinal con cambios positivos.
9. L. corporal 3,7
10. R. compañ 4,0
11. R. maestros 4,0
PROMEDIO 3,4
SI 2
NO 1
ESTUDIANTE MS3
B PP 64
P C PP 64 Sujeto MS3
PROMEDIO 64
B UP 68 La estudiante MS3 evidenció un
P C UP 74 cambio positivo en su rendimiento
PROMEDIO 71 académico; expresó que durante el proceso
adquirió aprendizajes y mejoró en cuanto
DIFERENCIA 7
a su actitud de escucha y comprensión; la
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES calificación de los docentes puntúa
1 SENTIR Bien. Aprendizaje positivamente, resaltando la relación
asertiva con maestros, pero con menor
2 SIRVIÓ Si. Aprendizaje puntuación en cuanto a la fluidez en la
Si. Aprendizaje expresión de sus emociones. Con ello, se
3 MEJORÓ puede afirmar que las estrategias
Escucha Comprensión
DOCENTES: CAMBIOS ACTITUDINALES socioemocionales incidieron
1. Participación 3,0 positivamente en ambos aspectos. Por su
2. Esfuerzo 3,0 parte los docentes afirman haber
3. T. equipo 3,7 evidenciado cambios favorables en su
4. Motivación 3,3 desempeño.
5. Seguridad 3,0
6. Planeación 3,3
7. Fluidez 2,7
8. Exp asertiva 3,3
9. L. corporal 3,3
10. R. compañ 4,3
71
11. R. maestros 4,7

PROMEDIO 3,4
SI 2
NO 1
ESTUDIANTE PS1 Sujeto PS1
B PP 63
P C PP 57 Analizando las diferentes fuentes de
PROMEDIO 60 información no hay cambios positivos en
B UP 59 rendimiento académico del estudiante
P C UP 55 PS1, por el contrario, disminuyó y como
PROMEDIO 57 consecuencia hubo pérdida del año
DIFERENCIA -3 escolar; las propias percepciones son
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES positivas resaltando aprendizajes durante
1 SENTIR Bien. Enseñanza el proceso respecto al autocontrol y mayor
2 SIRVIÓ Si. Autocontrol sociabilidad; la valoración actitudinal dada
3 MEJORÓ Si. Sociable por los docentes es negativa
DOCENTES: CAMBIOS ACTITUDINALES principalmente en aspectos como esfuerzo,
1. Participación 2,3 trabajo en equipo y planeación de tareas,
2. Esfuerzo 2,0 mientras que puntúan medianamente
3. T. equipo 2,0 favorable en seguridad y confianza y
4. Motivación 2,3 lenguaje corporal desinhibido . Esto
5. Seguridad 3,3 permite deducir que aunque el estudiante
6. Planeación 2,0 percibe que le sirvió para fortalecer sus
7. Fluidez 3,0 habilidades sociales, no se reflejan
8. Exp asertiva 2,7 cambios favorables en el rendimiento
9. L. corporal 3,3 académico y actitudinal, lo cual puede ser
10. R. compañ 2,3 consecuencia de sus problemáticas
11. R. maestros 3,0 familiares.
PROMEDIO 2,6
SI 1
NO 2
Tabla 22. Análisis de resultados sujeto PS1
B PP 64
P C PP 60 Los resultados muestran disminución
PROMEDIO 62 notoria en el rendimiento académico del
B UP 52 estudiante PS2, confirmado con la pérdida
P C UP 49
72
PROMEDIO 50,5 del año escolar, pese a evidenciarse

DIFERENCIA -11,5 percepciones propias positivas frente al
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES proceso principalmente en cuanto a la auto
1 SENTIR Bien. Orientación reflexión y sentir apoyo. Los docentes
2 SIRVIÓ Si. Auto reflexión realizan una valoración negativa, ya que
3 MEJORÓ No mucho, pero mejoré no reconocen cambios significativos en la
DOCENTES: CAMBIOS ACTITUDINALES mayoría de los aspectos evaluados, con la
1. Participación 1,7 menor puntuación en planeación de tareas,
2. Esfuerzo 1,7 pero perciben una relación más asertiva
3. T. equipo 2,7 con los docentes. Esto permite afirmar
4. Motivación 2,3 que existen diferentes variables
5. Seguridad 2,3 individuales y familiares no tenidas en
6. Planeación 1,3 cuenta que pudieron afectar el desempeño.
7. Fluidez 2,7
8. Exp asertiva 2,7
9. L. corporal 2,7
10. R. compañ 3,3
11. R. maestros 3,7
PROMEDIO 2,5
SI 1
NO 2
B PP 62
P C PP 58 En el caso del estudiante PS3 es
PROMEDIO 60 notorio el cambio positivo en el
B UP 66 rendimiento académico, lo cual coincide
P C UP 72 con una valoración positiva de los
PROMEDIO 69 docentes frente a cambios evidenciados,
DIFERENCIA 9 mostrando menor puntuación en
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES
participación en clase y fluidez verbal al
momento de expresar sus opiniones; las
1 SENTIR Bien. Aprendizaje percepciones propias son positivas
2 SIRVIÓ Si. Aprendizaje resaltando los aspectos relacionales. Esto
Si. Concentración permite señalar que las estrategias
3 MEJORÓ
Desempeño entrenadas pudieron incidir positivamente
tanto en el rendimiento académico como
en lo actitudinal.
2. Esfuerzo 3,0
3. T. equipo 3,3
4. Motivación 3,7
73
5. Seguridad 3,0
6. Planeación 3,0
7. Fluidez 2,3
8. Exp asertiva 2,7
9. L. corporal 2,7
10. R. compañ 4,3
11. R. maestros 4,0
PROMEDIO 3,1
SI 3
NO 0
Sujeto BS1
ESTUDIANTE BS1
B PP 58
P C PP 59
Es evidente afirmar que el sujeto BS1
PROMEDIO 58,5
mejoró su rendimiento académico lo cual
B UP 66 es también confirmado por la apreciación
P C UP 64 de sus docentes de acuerdo a los cambios
PROMEDIO 65 observados, además puntúan la relación
asertiva con sus maestros como la más
DIFERENCIA 6,5
alta, sin embargo, reconocieron menores
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES cambios en aspectos como: participación
1 SENTIR Bien. Enseñanza en clase, esfuerzo, trabajo en equipo,
seguridad y confianza y planeación de
2 SIRVIÓ Si. Autocontrol
tareas ; con respecto a su propia
3 MEJORÓ Si. Autocontrol
percepción el sujeto afirma que a partir del
entrenamiento mejoró en su autocontrol.
2. Esfuerzo
Con lo anterior se puede deducir que el
2,0
3. T. equipo 2,0
entrenamiento en habilidades incidió de
4. Motivación 2,3 manera favorable en su aprendizaje.
5. Seguridad 2,0
6. Planeación 2,0
7. Fluidez 2,3
8. Exp asertiva 2,3
9. L. corporal 2,3
10. R. compañ 3,0
11. R. maestros 3,3
PROMEDIO 2,3
SI 2
NO 1
Tabla 25. Análisis de resultados sujeto BS1
74
ESTUDIANTE BS2 Sujeto BS2
B PP 53
P C PP 48 Para el caso del sujeto BS2 se
PROMEDIO 50,5 evidencia una considerable mejoría
B UP 63 aunque su esfuerzo no fue suficiente,
P C UP 50 notado en la pérdida del año escolar; en
PROMEDIO 56,5 cuanto a sus apreciaciones resultaron
DIFERENCIA 6 positivas ya que expresó haber aprendido
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES reconociendo avances en autocontrol; sus
profesores en su mayoría aprecian este
1 SENTIR Muy bien. Aprendizaje
cambio calificando favorablemente la
2 SIRVIÓ Mucho. Autocontrol relación asertiva con maestros. Por lo
3 MEJORÓ Si. Atención anterior, se percibe que hubo una
DOCENTES: CAMBIOS ACTITUDINALES incidencia importante del entrenamiento
1. Participación 2,0 de estrategias socioemocionales.
2. Esfuerzo 2,3
3. T. equipo 2,0
4. Motivación 2,3
5. Seguridad 2,7
6. Planeación 2,0
7. Fluidez 2,0
8. Exp asertiva 3,3
9. L. corporal 2,7
10. R. compañ 3,0
11. R. maestros 3,7
PROMEDIO 2,5
SI 2
NO 1
ESTUDIANTE BS3 Sujeto BS3
B PP 50
P C PP 60
PROMEDIO 55 En cuanto al rendimiento académico,
B UP 64 fue BS3 el segundo de los estudiantes que
P C UP 74 mayor cambio positivo mostró; valora
PROMEDIO 69 muy bien su avance con respecto al
DIFERENCIA 14 rendimiento académico afirmando también
PERCEPCIÓN ESTUDIANTES que el proceso le sirvió para mejorar su
Bien. Ayuda autocontrol y auto reflexión; con relación
1 SENTIR
Autocontrol a los cambios actitudinales observados por
2 SIRVIÓ Medio. Auto reflexión
75
Si. Rendimiento los docentes, la relación asertiva con ellos

3 MEJORÓ
académico fue muy favorable, contrario al trabajo en
equipo, planeación y fluidez en los que su
puntuación fue baja. La anterior
2. Esfuerzo 2,7
información sugiere que las estrategias
3. T. equipo 2,0
socioemocionales surtieron los efectos
4. Motivación 2,3
deseados.
5. Seguridad 2,3
6. Planeación 2,0
7. Fluidez 2,0
8. Exp asertiva 2,3
9. L. corporal 2,7
10. R. compañ 2,7
11. R. maestros 3,3
PROMEDIO 2,4
SI 3
NO 0
En la tabla siguiente se presenta un comparativo entre los promedios de los aspectos

evaluados en cada una de las instituciones seleccionadas:
Técnico
Paulo VI IED San Bernardino
Menorah
Promedio Boletines y
RENDIMIENTO
Pruebas por competencias: 62,8 60,7 54,7

ACADÉMICO
primer período
Promedio Boletines y
Pruebas por competencias: 70,8 58,8 63,5
último período
Diferencia 8 -1,8 8,8
1. Participación 2,6 2,1 2,1
2. Esfuerzo 2,9 2,2 2,3
3. Trabajo en Equipo 3 2,7 2,0
4. Motivación 2,9 2,8 2,3
5. Seguridad 2,6 2,9 2,3
6. Planeación 2,6 2,1 2,0
7. Fluidez 2,8 2,7 2,1
DOCENTES: CAMBIOS
8. Expresión asertiva 3,1 2,7 2,6

9. Lenguaje Corporal 2,8 2,9 2,6
ACTITUDINALES
10. Relación con

3,8 3,3 2,9
compañeros
11. Relación con Maestros 4,5 3,6 3,4
Promedio 3,0 2,7 2,4
SI se evidenciaron cambios 5 5 7
NO se evidenciaron
4 4 2
cambios
Tabla 28. Consolidado de resultados por institución
76
Para este análisis no se tuvo en cuenta la subcategoría Percepciones y opiniones de los

estudiantes, por considerar que no se observaron diferencias entre los colegios, puesto que
todos los sujetos coincidieron en valorar positivamente su participación durante el proceso
de entrenamiento. Por consiguiente, a partir del comparativo mostrado en la tabla anterior
se puede deducir que:
o En el Colegio Técnico Menorah IED se evidencia un cambio favorable en cuanto al

rendimiento académico, notando una diferencia de 8 puntos con respecto a los
resultados del primer período. En cuanto a las valoraciones realizadas por los docentes
de los cambios actitudinales, las mayores puntuaciones se registran en la relación
asertiva con compañeros y maestros, lo que coincide en las tres instituciones, en esta
misma subcategoría se observa que los ítems participación en clase, seguridad y
confianza en el desarrollo de actividades, así como, planeación y organización en las
tareas escolares, son los aspectos con puntuaciones menores.
o En el Colegio Paulo VI IED, se observa una disminución notoria con respecto al
rendimiento académico, lo que se refleja en que dos de los estudiantes no fueron
promovidos al grado siguiente. Frente a los cambios actitudinales evaluados por los
docentes, las puntuaciones más bajas se registran en participación en clase y
planeación y organización en tareas escolares. Tanto en este colegio como en el
Técnico Menorah, en cinco de las nueve encuestas, los docentes consideraron que
durante el último período los estudiantes evidenciaron un mejor desempeño.
o Para el caso del Colegio San Bernardino IED, se resalta un cambio muy positivo en el
rendimiento académico del último período con respecto al primero, observándose una
diferencia muy significativa, sin embargo, éstos resultados del desempeño académico
ubican a los estudiantes en nivel básico, de acuerdo al SIE de este colegio. Respecto a
las percepciones de los docentes el Trabajo en equipo y la Planeación y organización
en sus tareas escolares, son los aspectos que mostraron menor puntuación. De las
nueve encuestas realizadas a docentes, siete de ellas registraron una respuesta positiva
frente al desempeño de los estudiantes.
Con respecto a lo anterior, se puede inferir que el entrenamiento en habilidades

socioemocionales incidió favorablemente en el desarrollo y fortalecimiento de las
habilidades de interacción social en las tres instituciones educativas. De otra parte, se
77
observan puntuaciones menores en Planeación y organización en tareas escolares en las

tres instituciones, denotando la necesidad de reforzar este aspecto.
Así mismo, se puede observar que en el Colegio Técnico Menorah donde se

implementó el protocolo completo (12 sesiones) los estudiantes obtuvieron las
calificaciones más altas, por su parte en el Colegio San Bernardino donde se aplicaron sólo
4 sesiones se evidenciaron los cambios más significativos comparando las puntuaciones de
primer y último período, lo cual permite concluir que el número de sesiones no es
determinante para reconocer la eficacia del entrenamiento, debido al mayor compromiso y
receptividad observado en los estudiantes del Colegio San Bernardino a pesar de que el
contexto institucional, familiar y social no es el más favorable.
De acuerdo al anterior análisis, cabe decir que en el contexto educativo el desarrollo de

la inteligencia emocional se logra través de la adquisición de un conjunto de habilidades
afectivas, motoras y cognitivas de manera organizada y sistemática con el fin de influir
positivamente no solo en el desempeño escolar y social actual, sino en el éxito futuro, tal
como lo señala Goleman (2000), luego de varios años de investigación en este campo al
afirmar que: “…el CI ocupa el segundo puesto por debajo de la inteligencia emocional,
para la determinación de un desempeño laboral sobresaliente y para el éxito” (p. 20). En
este mismo sentido, Chabot (2009) expresa que:
…el verdadero aprendizaje en cualquier campo que sea, se logra no cuando se comprende sino
cuando se siente. La razón principal deriva del hecho de que las emociones tienen un impacto
muy fuerte sobre la percepción, el juicio y los comportamientos. (p. 57).
Vale la pena mencionar que en las últimas décadas diversos estudios se han centrado en
analizar y determinar la relación existente entre el equilibrio emocional o inteligencia
emocional y el rendimiento académico o el trabajo escolar, encontrándose entre las
diferentes líneas de investigación, fuertes relaciones entre los procesos emocionales y los
procesos de aprendizaje, tal como lo señalan Jiménez Morales & López Zafra (2009),
hallando de una parte que el desajuste emocional afecta a la habilidad de los estudiantes
para concentrarse resultando en un trabajo escolar deficiente, lo que incrementa la
ansiedad y el concepto negativo de sí mismos:
La fuerte relación existente entre procesos emocionales y procesos de aprendizaje podría
provocar que el desajuste emocional afecte a la habilidad de los estudiantes para concentrarse y
78
recordar, resultando esto en un pobre trabajo escolar, el cual, posteriormente incrementa la

ansiedad y frustración del niño” (Abdullah, Mahyuddn & Jegak, 2004; citados por Jiménez
Morales & López Zafra, 2009, p. 5),
Por otra parte, se han encontrado datos que apoyan la relación entre las variables
interpersonales y el desempeño académico evidenciando que: “…las habilidades sociales
se han asociado positivamente con la calidad de las interacciones sociales, con la conducta
prosocial y con el rendimiento académico” (Mestre, Guil, Lopes, Salovey & Gil-Olarte,
2006; citados por Jiménez Morales & López Zafra, 2009, p. 3). Siguiendo este mismo
argumento, los procesos educativos no deben centrarse únicamente en las metas
académicas, sino también en el enriquecimiento de estrategias que mejoren la dimensión
socioafectiva del aprendizaje, de acuerdo a lo planteado por investigadores educativos
como Bisquerra, (2007), Fernández-Berrocal & Extremera, (2002).
En concordancia con lo anterior, la presente investigación surge de una necesidad

observada teniendo en cuenta los cambios sociales y culturales que requieren de nuevas
estrategias de intervención, situaciones a las cuales las instituciones no pueden permanecer
ajenas, por lo tanto, la contribución de este trabajo se materializa en un protocolo de
estrategias psicoeducativas dirigidas a desarrollar y fortalecer habilidades
socioemocionales en los estudiantes para mejorar su desempeño académico.
79
CONCLUSIONES
Los resultados de la presente investigación permiten inferir que el entrenamiento

específico en las habilidades socioemocionales de autocontrol, comunicación asertiva y
hacer peticiones, que fueron desarrolladas en común para las tres instituciones educativas,
incidió en la mejora del rendimiento académico del grupo de estudiantes participantes, lo
que se evidencia en cambios significativos en cuanto a la relación asertiva con compañeros
y maestros, expresión asertiva de sentimientos y opiniones, lenguaje corporal desinhibido,
al igual que la habilidad de autocontrol que encierra que autoinstrucciones, retrasar un
impulso y automotivación, todo ello permitió visualizar además que en el 78% de los
casos, los niveles de desempeño académico mostraron una considerable mejoría,
observando en la grafica 3 que los cambios más significativos se presentaron en los tres
estudiantes del Colegio San Bernardino IED, y en el Colegio Técnico Menorah IED con
cambios importantes en los sujetos MS1 y MS3 manteniendose MS2 estable, mientras que
en el Colegio Paulo VI IED se notó una disminución en los promedios de dos estudiantes y
una mejora significativa en el otro, lo que puede interpretarse que en algunos colegios el
entrenamiento implementado incidió más en el cambio actitudinal que en lo academico.
De acuerdo a esto, se puede predecir que si se provee un entrenamiento continuo y
permanente en habilidades socioemocionales que incluya específicamente herramientas
para desarrollar autocontrol, automotivación y comunicación asertiva, contribuiría a
fortalecer el sistema afectivo y emocional que son determinantes para el éxito en el
aprendizaje.
El diseño e implementación del protocolo propuesto en habilidades socioemocionales,

fundamentado en el procedimiento de entrenamiento en habilidades sociales (EHS)
desarrollado por Vicente Caballo (2007) y en el método de entrenamiento psicopedagógico
para la enseñanza de habilidades sociales de Goldstein (1989), ambos ajustados desde las
observaciones y experiencias profesionales vividas tanto por docentes de aula y
orientadores al contexto escolar en que se llevó a cabo esta investigación, se convierte en
un importante aporte, por un lado, para las instituciones educativas seleccionadas en
cuanto propone una enseñanza de habilidades socioemocionales de manera estructurada,
sistemática y directa con la que no se contaba anteriormente que pudiera influir
positivamente en el desempeño académico, puesto que en asignaturas como ética y valores
su enseñanza es poco profunda e insuficiente; y por otro lado, para el pleno desarrollo de la
80
personalidad dentro de un proceso de formación integral, respondiendo con ello al primer

fin de la educación en Colombia.
Dentro de los aportes psicoeducativos que ofrece este trabajo a las instituciones
educativas intervenidas se puede identificar una mayor integración de la labor docente con
la labor de orientación escolar, permitiendo con ello tener una visión más amplia del
quehacer educativo y un ambiente más propicio para el aprendizaje. Además, el protocolo
propuesto es un modelo básico que puede adaptarse y flexibilizarse a cualquier contexto
donde sea aplicado y al tipo de intervención ya sea esta grupal, individual o mixta, lo que
estimularía un trabajo mancomunado que permite compartir saberes y experiencias entre
docentes y orientadores.
Se evidenció que los estudiantes asimilaron el entrenamiento en habilidades

socioemocionales relacionadas con la regulación de emociones y la interacción social
como un soporte que les permitió la adquisición de conocimientos favorables para la vida
escolar, con lo que aprendieron a observarse a sí mismos, generando espacios de
autorreflexión que los llevo a tener en cuenta elementos para autorregularse, del mismo
modo, reconocieron la importancia de evaluar su comportamiento y hacer reflexiones para
mejorar aspectos actitudinales que influyen en su desempeño tanto académico como
convivencial, además que, reconocieron haber mejorado la calidad de su desempeño,
resaltando un incremento en los niveles de atención y concentración fundamentales para
mejorar el rendimiento académico, así como en procesos de reflexión personal e
interacción social, lo que se muestra a través de los resultados obtenidos en la encuesta que
fue aplicada a los estudiantes y que fueron analizados mediante el método de captura de
sentido reiterado planteado por Houtart (1996) y agrupados en las categorías emergentes
mencionadas en el capítulo correspondiente a resultados. Ver tablas 15,16 y 17.
De la misma manera, se pudo determinar en las percepciones de los docentes, luego de

la implementación del protocolo en habilidades socioemocionales relacionadas con la
regulación de emociones y la interacción social, que las puntuaciones más altas
corresponden a la relación asertiva tanto con compañeros como con docentes, demostrando
con ello, fortalecimiento en la comunicación y las relaciones interpersonales de los
estudiantes participantes, en tanto que las puntuaciones más bajas se registran en
81
participación en clase, planeación y organización en tareas escolares, denotando la

necesidad de reforzar estos aspectos, de acuerdo a la tabla 12.
Así mismo, en la pregunta abierta frente a los cambios evidenciados por los docentes en
los estudiantes, no se denotó una diferencia importante entre las respuestas positivas y
negativas de los docentes, en donde resaltaron aspectos como mayor esfuerzo y
preocupación en las frases positivas, mientras que en las negativas refirieron que los
estudiantes mantuvieron el mismo comportamiento y escasa motivación o desinterés,
información que arrojan los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los docentes y
que fueron analizados a través del método de captura de sentido reiterado planteado por
Houtart (1996) y agrupados en las categorías emergentes (Ver tablas 13 y 14). Estos
resultados permiten concluir que con frecuencia las observaciones de los docentes son muy
subjetivas frente a los aspectos actitudinales de los estudiantes, generan altas expectativas
de cambio a muy corto tiempo, y se percibe escaso o ningún reconocimiento de pequeños
avances, en este mismo sentido, se puede decir que el rendimiento académico no solo debe
ser el resultado de una valoración cuantitativa sino fruto de un proceso de enseñanza donde
el docente realice una evaluación integral.
En el Colegio Técnico Menorah donde se implementó el protocolo completo (12

sesiones) los estudiantes obtuvieron las calificaciones más altas, por su parte en el Colegio
San Bernardino donde se aplicaron sólo 4 sesiones se evidenciaron los cambios más
significativos comparando las puntuaciones de primer y último período, lo cual permite
concluir que el número de sesiones no es determinante para reconocer la eficacia del
entrenamiento, debido al mayor compromiso y receptividad observado en los estudiantes
del Colegio San Bernardino a pesar de que el contexto institucional, familiar y social no es
el más favorable, en comparación con el Técnico Menorah donde las estudiantes tienen
becas de almuerzo y ruta, existe apoyo de la empresa privada, disponen de una
infraestructura física muy completa y la mayoría viven en otras localidades. Lo anterior,
cede paso para analizar en futuras investigaciones la implicación real del contexto como
las condiciones que favorecen u obstaculizan el desempeño de los estudiantes.
El entrenamiento para la regulación de emociones y la interacción social llevado cabo

con los estudiantes participantes, contribuyó con la generación de cambios actitudinales y
comportamentales evidenciados por los mismos estudiantes y por sus correspondientes
82
docentes en los instrumentos aplicados, fortaleciendo así los factores protectores frente a la
vulnerabilidad de niños, niñas y adolescente en sus contextos educativos, caracterizados
por problemáticas comunes que afectan la adaptación social y el rendimiento académico,
tales como dificultades en la convivencia por agresiones físicas, verbales, virtuales,
rumores, exclusión, intimidación, además de síntomas depresivos presentando conductas
de autolesión y problemas alimenticios, principalmente como consecuencia de
disfuncionalidades familiares, baja tolerancia a la frustración, baja autoestima y en general
estilos o modelos de crianza cargados de carencia afectiva e inhabilidad emocional.
Finalmente, en concordancia con los resultados arrojados por los instrumentos

utilizados y las conceptualizaciones teóricas que sirven de soporte al presente estudio, se
confirma que un proceso integral de mejoramiento exige no solo atención a las enseñanzas
académicas de cada asignatura sino también al desarrollo psicológico y afectivo,
facilitando con ello la adquisición temprana de habilidades emocionales y sociales en los
estudiantes de acuerdo a la etapa de su ciclo vital, de manera que fortalezcan su repertorio
para enfrentar con mejores herramientas el estrés, la ansiedad, la frustración y mejorar las
relaciones interpersonales con pares y adultos, siendo éstos factores determinantes en el
éxito escolar.
83
RECOMENDACIONES
A partir de la experiencia que deja esta investigación, del análisis de los resultados
obtenidos y de las anteriores conclusiones, surgen las siguientes recomendaciones:
Las instituciones educativas deben crear espacios de sensibilización para docentes en

torno a la importancia de las habilidades socioemocionales como herramientas
imprescindibles en el proceso de enseñanza, de manera que la evaluación se convierta en
una valoración más integral del proceso de aprendizaje del estudiante, fortaleciendo en
últimas la calidad de la educación.
El protocolo puede aplicarse en la asignatura de ética o formar parte de una materia que
incluya exclusivamente la educación socioemocional, no como un tema centrado
únicamente en valores, sino que proporcione estrategias para el desarrollo afectivo, social
y cognitivo, mediante un trabajo estructurado que permita una apropiada interacción
social y autoconocimiento, comprendiendo que ésta no es una temática exclusiva de los
orientadores sino un trabajo mancomunado con el personal docente.
El uso del protocolo para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades

socioemocionales propuesto en este trabajo investigativo, es una estrategia de
mejoramiento integral que puede tenerse en cuenta en las comisiones de evaluación y
promoción para desarrollar y fortalecer los repertorios de habilidades socioemocionales de
los estudiantes no sólo que presentan bajo rendimiento académico sino para la comunidad
estudiantil en general, por tanto, se considera necesario que se reconozca la importancia
del desarrollo de las habilidades socioemocionales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, dejando a partir de esta experiencia, la posibilidad de integrar el componente
socioemocional a los objetivos educacionales, a las mallas curriculares o a un proyecto
transversal.
Se propone que la implementación del protocolo involucre a los agentes educativos

primarios como las familias, padres o cuidadores, de manera que se realice un trabajo de
compromiso y responsabilidad conjunta que permita generalizar, cultivar y mantener los
comportamientos y habilidades desarrolladas trascendiendo a otros contextos.
84
El presente estudio sería un valioso insumo para llevar a cabo posteriores

investigaciones en torno a la positiva incidencia que tiene el desarrollo y fortalecimiento
de las habilidades socioemocionales en las dinámicas de los contextos educativos, de
manera que se pueda implementar el protocolo propuesto a un mayor número de
estudiantes, o, a grupos completos, registrando los cambios evidenciados a corto plazo en
un mismo año escolar, y/o a largo plazo en un estudio trasversal. Al mismo tiempo, el
protocolo está diseñado para ser aplicado con facilidad por la estructura de pasos e
instrucciones concretas, por consiguiente, en la medida que se repita su aplicación puede
complementarse y ajustarse a las necesidades de los contextos.
85
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90
ANEXOS
ANEXO A ENCUESTA DIAGNÓSTICA A DOCENTES

GRADOS SEXTO
COLEGIO __________________
FECHA: ____________
Apreciados Docentes, con el ánimo de conocer sus valiosas apreciaciones en cuanto al manejo de
las habilidades socioemocionales de los estudiantes, le invitamos a contestar las siguientes
preguntas con fines estrictamente investigativos.
1. ¿Las soluciones institucionales que hasta ahora se han implementado para reducir el bajo
rendimiento han tenido en cuenta aspectos diferentes a lo cognitivo?
⃝ SI ⃝ NO
2. ¿Cree que el desarrollo socio afectivo de los estudiantes es tarea exclusiva de la familia?
⃝ SI ⃝ NO
3. ¿Considera que es importante desarrollar habilidades emocionales en los estudiantes para
disminuir el bajo rendimiento académico?
⃝ SI ⃝ NO
4. ¿Piensa que enseñar habilidades sociales de interacción en los estudiantes mejoran su
rendimiento académico?
⃝ SI ⃝ NO
5. ¿Tiene usted en cuenta aspectos socioemocionales de sus estudiantes a la hora de
evaluarlos?
⃝ SI ⃝ NO
6. ¿Le gustaría que se desarrollaran o se fortalecieran las estrategias dentro de la institución
para fomentar el aspecto socio afectivo de los estudiantes?
⃝ SI ⃝ NO
7. ¿Vería importante integrar el componente socioemocional a los objetivos educacionales,
las mallas curriculares o a un proyecto transversal?
⃝ SI ⃝ NO
8. ¿Contribuir en el desarrollo de habilidades sociales aportaría positivamente en el éxito
futuro de los estudiantes fuera del contexto escolar?
⃝ SI ⃝ NO
9. ¿Conoce algún proyecto transversal en donde se trabajen las habilidades socioemocionales
de los estudiantes de manera directa?
⃝ SI ⃝ NO ¿CUAL?:___________________
10. ¿Aplica usted las estrategias sugeridas en la Cartilla de Desarrollo Socio afectivo, como
herramienta pedagógica para la reorganización curricular por ciclos en su ejercicio
docente?
⃝ SI ⃝ NO
91
ANEXO B. CONSOLIDADO RESPUESTAS DE ENCUESTA DIAGNÓSTICA A

DOCENTES
GRADOS SEXTO
PREGUNTAS SI NO
1. ¿Las soluciones institucionales que hasta ahora se han implementado
para reducir el bajo rendimiento han tenido en cuenta aspectos 6 9
diferentes a lo cognitivo?
2. ¿Cree que el desarrollo socio afectivo de los estudiantes es tarea 4 11
exclusiva de la familia?
3. ¿Considera que es importante desarrollar habilidades emocionales en 15 0
los estudiantes para disminuir el bajo rendimiento académico?
4. ¿Piensa que enseñar habilidades sociales de interacción en los 14 1
estudiantes mejoran su rendimiento académico?
5. ¿Tiene usted en cuenta aspectos socioemocionales de sus estudiantes a 9 6
la hora de evaluarlos?
6. ¿Le gustaría que se desarrollaran o se fortalecieran las estrategias
dentro de la institución para fomentar el aspecto socio afectivo de los 13 2
estudiantes?
7. ¿Vería importante integrar el componente socioemocional a los
objetivos educacionales, las mallas curriculares o a un proyecto 13 2
transversal?
8. ¿Contribuir en el desarrollo de habilidades sociales aportaría
positivamente en el éxito futuro de los estudiantes fuera del contexto 12 3
escolar?
9. ¿Conoce algún proyecto transversal en donde se trabajen las
habilidades socioemocionales de los estudiantes de manera directa? 2 13
¿Cuál?
10. ¿Aplica usted las estrategias sugeridas en la Cartilla de Desarrollo
Socio afectivo, como herramienta pedagógica para la reorganización 1 14
curricular por ciclos en su ejercicio docente?
92
ANEXO C. ASPECTOS QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

IDENTIFICADOS POR ESTUDIANTES
CASA
NATURALEZA ASPECTOS QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Pereza (59)
No hacer tareas escolares (32)
No hacer caso (29)
Contestar mal (28)
Ser desordenado (24)
Deberes en casa (22)
INTERNO sueño (14)
sentir ausencia o falta de atención de padres (13)
Baja autoestima (13)
Jugar (12)
Stress (11)
soledad (11)
Desconcentración (11)
Distracción por celular, computador, tablet, televisor, música (63)
Desconcentración por ruido (39)
Problemas familiares (37)
Distracción o interrupción por familiares (30)
Hacer mandados (24)
EXTERNO Malas compañías (22)
Violencia familiar (15)
Los padres hacen las tareas de los hijos (13)
No tener un espacio adecuado para hacer tareas (12)
Mala relación con padres (11)
No tener internet (11)
COLEGIO
Charlar, jugar, evadir clase (60)
Falta de atención (53)
No cumplir con tareas (49)
Contestar mal, mal comportamiento (30)
Irresponsabilidad (27)
Indisciplina (25)
INTERNO Pena hablar en público (24)
Pereza (23)
Preocupación por otros(23)
Dificultad para trabajar en grupo (22)
Soledad (12)
Ser curioso, hiperactivo (11)
Ser lento para escribir (8)
EXTERNO Compañeros problemáticos (33)
Mala relación con profesores (33)
93
Influencia negativa de compañeros (25)

Acoso de compañeros (24)
Falta de tiempo: Mucha tarea, Proyecto 40 x 40 (23)
Clases difíciles o aburridas (21)
Mal ambiente (13)
Discriminación (12)
Stress (11)
OTROS
Jugar fuera de casa, calle, parque, internet (62)
INTERNO Buscar pelear (26)
Preferir estar con amigos (20)
Influencia de amistades (34)
Presencia de consumidores de SPA (25)
EXTERNO
Violencia en la calle (21)
En cuanto a otros ambientes mencionaron: Calle, parque, barrio, conjunto, potreros,
café internet, circo, trabajo de padres, casa de familiares y hospital.
94
ANEXO D. ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS CMAS-R
PROTOCOLO DE APLICACIÓN
La CMAS-R Se diseñó de manera específica para aplicarse en forma grupal o individual a

niños y adolescentes de 6 a 19 años de edad (Reynolds y Reynolds, 1997). Es una prueba
diseñada para identificar tanto el nivel como la naturaleza de la ansiedad, sin embargo, no
debe ser usada como único determinante sino como parte de un proceso evaluativo integral
que incluye entrevistas, sesiones de orientación., informes de padres y docentes y
observación directa.
En el presente proyecto de investigación se utiliza esta escala con el propósito de

seleccionar la muestra de estudiantes a quienes posteriormente se aplica el entrenamiento
en habilidades socioemocionales.
La aplicación a los estudiantes en las tres instituciones educativas se hace de manera

grupal, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Se aplica a los estudiantes que hayan obtenido promedio “bajo” en los boletines
académicos del primer período y promedio bajo en las pruebas de competencias de las
áreas fundamentales.
2. Las instrucciones se encuentran en la parte frontal del cuestionario y se deben leer en
voz alta, mientras los estudiantes las leen en silencio,
3. Una vez aplicada la prueba, se utiliza la plantilla de calificación para obtener las
puntuaciones naturales en la escala total y en las subescalas (Manual CMAS-R).
4. Las puntuaciones naturales son convertidas en puntuaciones escalares y percentiles,
basados en los cuadros de conversión para la muestra de habla hispana, separada por
hombres y mujeres. (Apéndices G y H, Manual CMAS-R).
5. Para la puntuación de Ansiedad Total la media es 50 y una desviación estándar de 10,
basada en la escala de puntuación T. Para las cuatro subescalas ansiedad fisiológica;
inquietud/hipersensibilidad; preocupaciones sociales y concentración; y mentira, la
media es 10 y una desviación estándar de 3.
6. Para la interpretación es importante tener en cuenta, que es una prueba diseñada para
ser utilizada por psicólogos o con niveles de capacitación en pruebas psicológicas y de
personalidad.
95
ANEXO E. PROTOCOLO DE ENTRENAMIENTO EN

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Como estrategia psicoeducativa el presente protocolo es el resultado de una cuidadosa revisión

teórica de programas para la enseñanza de habilidades sociales, como también fruto de un conjunto
de experiencias profesionales vividas tanto por docentes de aula y orientadores en entornos
escolares. Ha sido un trabajo construido a partir de información recopilada de observaciones de
campo, notas, registros y bitácoras personales.
Este conjunto de estrategias están fundamentadas en los procedimientos de entrenamiento en

Habilidades Sociales (EHS) desarrollados por Vicente Caballo (2007) y en el Método de
Entrenamiento Psicopedagógico para la enseñanza de habilidades sociales desarrollado por
Golstein (1989). Es una propuesta de orientación cognitivo-conductual que incorpora aspectos
cognitivos y psicofisiológicos, busca enseñar habilidades socioemocionales de manera
estructurada, sistemática y directa, se centra en la enseñanza tanto de conductas socialmente
habilidosas (conductas verbales y no verbales) como de conductas emocionales (expresión
adecuada de emocionales) y cognitivas (auto instrucciones y cambio de pensamiento).
Concretamente consiste en el aprendizaje de un nuevo repertorio de respuestas, e incluye cuatro
elementos de forma estructurada: 1) entrenamiento en habilidades; 2) reducción de la ansiedad; 3)
reestructuración cognitiva; y 4) entrenamiento en solución de problemas.
El objetivo que se busca con el presente protocolo es desarrollar y fortalecer habilidades sociales y
emocionales en niños y adolescentes para que aprendan a interactuar con sus pares y adultos,
logrando adquirir un repertorio de conductas fundamentales que inciden positivamente en el
proceso de aprendizaje, redundando finalmente en el desempeño académico y en los aspectos
actitudinal y convivencial.
Para el diseño de este entrenamiento en habilidades socioemocionales se seleccionaron las

habilidades y comportamientos que son más significativos y funcionales para los estudiantes en su
regulación emocional y en sus interacciones sociales presentes en el ámbito escolar y que inciden
en su rendimiento académico.
Las habilidades fueron organizadas en dos grupos: 1) Las habilidades relacionadas con la
regulación de emociones; 2) Las habilidades de interacción social. A su vez se seleccionaron cada
una de las habilidades relevantes para cada grupo, así:
Grupo1.- Habilidades relacionadas con la regulación de emociones:

1. Identificar y reconocer emociones propias.
2. Reconocer emociones en los demás y recibir emociones.
3. Defender y reconocer los derechos personales y los derechos de los demás.
4. Reevaluar autoverbalizaciones
5. Autocontrol: Control de impulsos, autoinstrucciones, automotivación (2 sesiones).
Grupo 2. Habilidades de interacción social:

6. Comunicación asertiva: Continúo de aserción, decir No.
7. Escucha Activa.
8. Habilidades no verbales en la interacción social.
9. Expresar sentimientos positivos y negativos.
10. Responder a la crítica.
11. Hacer peticiones: Pedir ayuda, pedir favores y pedir cambio de conducta.
96
PROCEDIMIENTO
Este protocolo está diseñado para ser desarrollado en 12 sesiones, una sesión para cada habilidad
excepto “autocontrol” que tomaría dos sesiones. Cada habilidad es trabajada mediante una guía
donde se describe el procedimiento paso a paso. Para evidenciar cambios significativos se sugiere
implementarlo semanalmente en sesiones de 45 minutos aproximadamente. Posterior a la
socialización del objetivo que se persigue en cada sesión, se recomienda iniciar el procedimiento
con una retroalimentación de las tareas asignadas en el encuentro anterior.
El entrenamiento se aplica teniendo en cuenta la secuencia de instrucciones del aprendizaje

estructurado para el entrenamiento de habilidades sociales el cual permite que el estudiante
escuche, observe, diga y haga.
El modelo de aplicación es muy sencillo, puede ser utilizado por docentes sin necesidad de tener
formación especializada. Está diseñado para ser implementado de manera individual o grupal, y
está compuesto por los siguientes elementos:
1. Relajación breve: Es una estrategia para reducir la ansiedad, debe practicarse en cada sesión
de tal modo que se convierta en una conducta automática y pueda ser útil en una situación de
estrés. Se desarrollará solamente en el primer grupo de habilidades relacionadas con la
regulación emocional.
2. Instrucción verbal: Consiste en dar explicaciones claras y concisas sobre las conductas a
entrenar, es la guía de patrones de respuesta que el estudiante tiene que identificar e incluye
argumentos que justifican la importancia de ejecutar dichas conductas.
3. Modelado: Es la demostración clara y precisa de las conductas que son objeto de
entrenamiento por parte del docente o del adulto que acompaña la sesión.
4. Ensayo conductual o práctica: Tiene que ver con que el estudiante reproduzca y practique las
conductas aprendidas, es el momento de implicación activa del estudiante en el entrenamiento.
Puede realizarse dentro de la sesión o como una asignación de tareas en situaciones reales,
elaborando el respectivo registro para posteriormente ser retroalimentado.
5. Retroalimentación: Consiste en proporcionar información al estudiante de su ejecución en el
ensayo conductual, con el fin de moldear y perfeccionar las conductas exhibidas a través de
comentarios verbales en modo positivo, expresados inmediatamente después de los ensayos
aunque la ejecución no haya sido correcta.
6. Reforzamiento: Pretende contribuir al moldeamiento y al mantenimiento de las conductas
entrenadas para mantener los logros y aumentar la tasa de respuestas adecuadas. Los refuerzos
más utilizados son los de tipo social como aprobación dela conducta, reconocimiento público,
elogios, etc.
97
GUÍAS DE ENTRENAMIENTO
GRUPO 1. HABILIDADES RELACIONADAS CON LA REGULACIÓN DE EMOCIONES

1. Identificar y Reconocer emociones propias
OBJETIVO: Reconocer las propias emociones e identificarlas cuando éstas ocurran, permiten una mayor
comprensión y control sobre sí mismos.
RELAJACIÓN BREVE: Es una herramienta útil para reducir la ansiedad en determinadas situaciones. La
relajación permite distraer los pensamientos negativos, concentrarse en la respiración y por lo tanto, favorece
la evocación de pensamientos positivos y la actuación adecuada.
Invocar con los ojos cerrados un pensamiento que se dificulte controlar y que lleve a actuar impulsivamente;
cuando se tenga el pensamiento tratar de identificar las sensaciones físicas que se sienten y la emoción que se
genera; luego respirar profundamente por 3 segundos y sostener el aire en el estómago durante 6 segundos y
botarlo por la boca en 3 segundos; esto repetirlo tres veces mientras se detiene y se cambia el pensamiento
automático por frases de felicitación por haber logrado el control sobre los impulsos.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Identificar en la lámina las diferentes emociones, colocando el número

correspondiente a la situación enunciada (Anexo 1). Si sienten dos emociones al tiempo pueden marcar
ambas. Es importante manifestar que no hay respuestas equivocadas.
1. Cuando alguien me empuja, me siento…
2. Cuando cometo un error, me siento…
3. Cuando ayudo a alguien y me agradece, me siento…
4. Cuando hago un buen trabajo, me siento…
5. Cuando alguien me dice un apodo que me incomoda, me siento…
6. Cuando alguien no comparte conmigo, me siento…
7. Cuando escucho gritos, me siento…
8. Cuando soy buen (a) amigo (a) con alguien, me siento…
9. Cuando alguien se ríe de mis bromas, me siento…
10. Cuando recibo algo agradable que yo no espero, me siento…
11. Cuando ganamos el partido o el juego, me siento…
12. Cuando tengo algo pendiente que hacer y veo que no puedo, me siento…
13. Cuando te culpan de algo que no hiciste, me siento…
Identificar cada emoción y pensar el por qué se siente así. ¿Hay veces se sienten dos emociones diferentes?
¿Identifique cuándo?; ¿Qué aprendió de la actividad?
ENSAYO O PRÁCTICA: Autoregistro de emociones, cogniciones y conductas: se entrega un formato de

autoregistro para que los estudiantes discriminen la emoción, el pensamiento y la conducta que acompañan
una situación determinada (Anexo 2).
RETROALIMENTACIÒN Y REFORZAMIENTO: El docente o adulto que acompaña la sesión

proporciona retroalimentación de la ejecución del registro, a la vez que les refuerza por los logros y avances
alcanzados.
98
2. Reconocer emociones en los demás y recibir emociones
OBJETIVO: identificar y responder de modo adecuado a las emociones, sentimientos y afectos de otras
personas.
RELAJACION BREVE: Es una herramienta útil para reducir la ansiedad en determinadas situaciones. La
relajación permite distraer los pensamientos negativos, concentrarse en la respiración y por lo tanto, favorece
la evocación de pensamientos positivos y la actuación adecuada.
Invocar con los ojos cerrados un pensamiento que se dificulte controlar y lleve a actuar impulsivamente;
cuando se tenga el pensamiento tratar de identificar las sensaciones físicas que se sienten y la emoción que se
genera; luego respirar profundamente por 3 segundos y sostener el aire en el estómago durante 6 segundos y
botarlo por la boca en 3 segundos; esto repetirlo tres veces mientras se detiene y se cambia el pensamiento
automático por frases de felicitación por haber logrado el control sobre los impulsos.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Recibir emociones significa reconocer y responder adecuadamente a las

emociones y a los sentimientos que expresan los otros. Para responder a lo que sienten las otras personas, lo
primero es identificar cómo se sienten (alegre, triste, enfadada, nerviosa, feliz), para adoptar sus puntos de
vista y comprender cómo se sienten y porqué actúan de esa manera (ponerse en el lugar de la otra persona),
ello para lograr empatía.
Pasos Conductuales para responder a las emociones, sentimientos y afectos de otra persona:
1. Identificar emociones y sentimientos positivos o negativos en el otro:

 Observar lo que la otra persona hace, atender a su expresión corporal (¿qué hace?, ¿cómo es
su expresión facial?, ¿cómo es su expresión corporal?).
 Escuchar lo que la otra persona dice. Permitir que la otra persona exprese sus sentimientos.
 Deducir e imaginar causas para ese sentimiento.
2. Ponerse en el lugar del otro para comprender sus sentimientos, establecer empatía.
3. Responder adecuadamente con expresión verbal y lenguaje corporal. ¿Qué se puede hacer para
que la otra persona se sienta mejor?
4. Aceptar el sentimiento negativo si es justo, explicando la propia conducta si hay la oportunidad.
MODELADO: El docente o el adulto que acompaña el proceso modelarán, cómo recibir y responder
adecuadamente a las emociones y sentimientos de los demás en distintas situaciones reales que ocurren en el
contexto escolar.
ENSAYO O PRACTICA: Identificar distintos sentimientos y emociones en los demás, y las respuestas
dadas ante estas emociones, registrarlas en el formato de observación (Anexo 3).
RETROALIMENTACIÒN Y REFORZAMIENTO: Durante la práctica la docente o el adulto que

acompaña el proceso refuerza las conductas correctas y hace corrección dando estrategias para mejorar la
ejecución (“intenta hacerlo de nuevo”, “procura escuchar atentamente lo que te comunican”; “no te enfades”;
“escucha y después expone tus razones”).
99
3. Defender y Reconocer los derechos personales y los derechos de los demás
OBJETIVO: Reconocer y aceptar los derechos humanos básicos y mantener el respeto por los derechos
propios y por los derechos de los demás. “Un derecho humano básico en el contexto de las HHSS es algo
que uno considera que toda la gente tiene en virtud de su existencia como seres humanos“(Caballo, 2007,
p.188).
RELAJACIÓN BREVE: Es una herramienta útil para reducir la ansiedad en determinadas situaciones. La
relajación permite distraer los pensamientos negativos, concentrarse en la respiración y por lo tanto,
favorece la evocación de pensamientos positivos y la actuación adecuada.
Invocar con los ojos cerrados un pensamiento que se dificulte controlar y que lleve a actuar impulsivamente;
cuando se tenga el pensamiento tratar de identificar las sensaciones físicas que se sienten y la emoción que
se genera; luego respirar profundamente por 3 segundos y sostener el aire en el estómago durante 6
segundos y botarlo por la boca en 3 segundos; esto repetirlo tres veces mientras se detiene y se cambia el
pensamiento automático por frases de felicitación por haberse logrado el control sobre los impulsos.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Dar a conocer a los estudiantes la lista Derechos Humanos Básicos
(Jakubowski & Lange, 1978; citado por Caballo, 2007, p.189) (Anexo 4), y la Lista de Derechos Asertivos
de los Niños (Smith, 1988, citado por Monjas, 2002, p.66). (Anexo 5)
A través del diálogo y de la persuasión verbal recalcar la importancia del respeto y la defensa asertiva de
los derechos personales, de forma amable y positiva, no de forma grosera ni autoritaria, explicando que la
persona que defiende y hace valer sus derechos aumenta su autoestima y gana el respecto de los demás.
Pasos conductuales para defender los propios derechos:
1. Conocer y ser consciente de los derechos.
2. Identificar las situaciones en que no se están respetando nuestros derechos.
3. Comunicar asertivamente a los demás que se están irrespetando sus derechos, teniendo en cuenta lo
siguiente:
 Buscar el momento y lugar adecuado.
 Utilizar expresión verbal correcta: directa y sin rodeos, mensajes de “yo”, breve y claro.
 Utilizar expresión no verbal y lenguaje corporal adecuado.
4. Pedir cambio de conducta o dar alternativas para que la otra persona actúe de forma respetuosa.
5. Agradecer a la otra persona haberle escuchado.
Pasos conductuales para responder a la defensa de los derechos que hacen los demás:
1. Escuchar con atención e interés lo que la otra persona dice.
2. Ponerse en el lugar del otro y comprender lo que dice.
3. Controlar el desagrado que produce escuchar el requerimiento de la otra persona.
4. Si es necesario ceder y hacerlo de la mejor manera posible: “disculparse, decir lo siento, no me
había dado cuenta”.
5. Negarse, si no es oportuno lo que pide la otra persona y expresar la negativa de modo correcto: “lo
siento..., pero…”
MODELADO: El docente o el adulto que acompaña el proceso debe modelar distintos ejemplos de la
realidad de los estudiantes en el contexto escolar, donde se practique la defensa de los propios derechos: por
ejemplo: cuando algo nos molesta, cuando alguien nos molesta, cuando queremos pedir un cambio de
conducta o hacer una petición, cuando alguien nos hace una petición o un reclamo.
100
Ejemplos sugeridos:
Una compañera(o) te exige que le regales algo y te amenaza.
La profesora o profesor te riñe por algo que tú no has hecho.
Alguien te dice: Disculpa, ¿podrías hacer silencio?, no me puedo concentrar”.
ENSAYO O PRÁCTICA: Con la ayuda de los estudiantes proponer ejemplos de situaciones en las que han
tenido que defender sus derechos: preguntando ¿qué hiciste?, ¿qué dijiste?, ¿cómo te sentiste?
Además proponer ejemplos de situaciones donde hayan tenido que defender sus derechos y no lo hicieron
preguntando: ¿por qué no lo hiciste?, ¿qué pasó?, ¿qué pudiste haber dicho?, ¿cómo te sentiste?
Y situaciones en donde nos han hecho un reclamo o petición: ¿cómo respondiste?, ¿cómo te sentiste?, ¿qué
hizo la otra persona?
RETROALIMENTACIÒN Y REFORZAMIENTO: El docente o adulto que acompaña la sesión

proporciona retroalimentación durante los ensayos, ofreciéndoles información de su ejecución a la vez que
refuerza los logros y avances.
101
4. Reevaluar Autoverbalizaciones
OBJETIVO: Aprender a hablarse a sí mismos con autoverbalizaciones positivas y expresarlas ante los
demás en situaciones apropiadas.
Invocar con los ojos cerrados un pensamiento que se dificulte controlar y que lo lleve a actuar
impulsivamente; cuando se tenga el pensamiento tratar de identificar las sensaciones físicas que se sienten y
la emoción que se genera; luego respirar profundamente por 3 segundos y sostener el aire en el estómago
durante 6 segundos y botarlo por la boca en 3 segundos; esto repetirlo tres veces mientras se detiene y se
cambia el pensamiento automático por frases de felicitación por haber logrado el control sobre los impulsos.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Las afirmaciones positivas pueden decirse a sí mismos (lenguaje Interno) y
pueden decirse ante otras personas cuando nos relacionamos con ellas. Hablar positivamente de sí mismo
construye confianza y fortalece la autoestima.
El docente orienta y guía a los estudiantes para que aprendan a hablarse a sí mismos en tono positivo. El
auto diálogo positivo es un motivador, con verbalizaciones de aliento, apoyo y recompensa antes, durante y
después de ejecutar una tarea, hace que nos sintamos bien con nosotros mismos y que los demás sepan cosas
agradables y positivas nuestras.
Referir cosas positivas como: logros, esfuerzos individuales, mejoras personales, rendimiento,
comportamiento en general, fortalezas, aspecto físico, etc.
Pasos conductuales hacer autoverbalizaciones positivas ante otras personas:
1. Identificar en qué situaciones y con qué personas es adecuado o no es adecuado decir cosas
positivas sobre sí mismo.
2. Decir una frase que afirme algo agradable de sí mismo. Por ejemplo: Sí, soy muy
comprometida(o)” “soy muy organizada(o), me gusta tener todo ordenado”, “soy muy detallista y
no olvido las fechas especiales”, “he estudiado duro y lo he logrado”, etc.
3. Utilizar un lenguaje corporal y una comunicación no verbal acorde a la expresión: tono de voz firme
pero cordial, expresión facial agradable y contacto visual.
4. Ser sincero, honesto con las cosas positivas que decimos.
Pasos conductuales para hacer autoverbalizaciones positivas así mismo:
Para aumentar las veces que se dice a sí mismo cosas positivas y por lo tanto reducir el número de veces que
se dice cosas negativas y desagradables:
1. Decirse y escribir una lista de las cosas positivas de sí mismo, principalmente que se refieran a
logros personales y esfuerzo individual (Anexos 6 y 7).
2. Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas.
3. Aumentarla cada día con nuevas cosas agradables.
4. Cada vez que se comience a pensar algo negativo de sí mismo PARAR el pensamiento diciéndose
“alto, calma, tranquilo” respirar profundo y rápidamente cambiar el pensamiento hacia uno
positivo.
102
MODELADO: El docente debe modelar varios ejemplos de autoverbalizaciones positivas que se dicen a sí
mismo y ante otros, utilizando una expresión verbal clara y específica y una comunicación no verbal
adecuada. Utilizar un listado de fortalezas y cualidades personales que puedan servir de orientación (Anexo
6).
ENSAYO O PRÁCTICA: Pedir a los estudiantes que hagan una lista de las autoverbalizaciones negativas
que se hacen a sí mismos en diferentes situaciones y al frente colocar las autoafirmaciones positivas, el
docente colaborará en identificar los pensamientos positivos y a través de persuasión verbal intentará hacer
ver lo no efectivo de los pensamientos negativos. (Ver ejemplos en Anexo 7).
Pedir a los estudiantes que expresen por escrito afirmaciones positivas sobre ellos mismos. Si algunos
tienen especiales dificultades en esta actividad se puede disponer de la lista con cualidades y fortalezas
personales. El docente puede resaltar los aspectos positivos del estudiante, como “yo veo que tu ayudas a tu
compañera de clase”, “veo que eres muy ordenada“, “veo que te has esforzado” etc.
RETROALIMENTACIÓN Y REFORZAMIENTO:
Durante la práctica el docente va proporcionando retroalimentación de la ejecución a la vez que refuerza por
los logros alcanzados: “Muy bien ahora lo has hecho mucho mejor” etc.
103
5. Autocontrol : Control de Impulsos, autoinstrucciones, automotivación (2 sesiones)
OBJETIVO: Permitir que los estudiantes aprendan a regular sus impulsos, puedan darse instrucciones a sí
mismos para la realización de una tarea y puedan dirigir sus comportamientos hacia una meta.
Invocar con los ojos cerrados un pensamiento que se dificulte controlar y que lleve a actuar
impulsivamente.; cuando se tenga el pensamiento tratar de identificar las sensaciones físicas que se sienten
y la emoción que se genera; luego respirar profundamente por 3 segundos y sostener el aire en el estómago
durante 6 segundos y botarlo por la boca en 3 segundos; esto repetirlo tres veces mientras se detiene y se
cambia el pensamiento automático por frases que me generen seguridad como “yo estudié para esta
evaluación”, “no es lo peor que me puede pasar”….o por haber logrado el control sobre los impulsos.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Definir Autocontrol como la capacidad de retrasar un impulso por la

consecución o el logro de un objetivo. Es aprender a postergar la gratificación inmediata y pequeña por la
gratificación mayor y duradera a largo plazo. “… La esencia de la autorregulación emocional es la
capacidad para rechazar un impulso al servicio de un objetivo” (Goleman, 1995, p.108). Ejemplos:
• Las adicción es producen un sentimiento de bienestar en el corto plazo a cambio de la destrucción
constante de la vida.
• Decidirse a estudiar para un examen, en lugar de ir al cine.
• Posponer la iniciación de una tarea porque no se siente motivado y preferir quedarse viendo televisión.
Leer el siguiente enunciado, que hace parte del estudio realizado por Walter Mischel psicólogo de la
Universidad de Stanford: La prueba del bombón: “Imagínese que tiene cuatro años y alguien le hace la
siguiente proposición: Si espera a que esa persona termine la tarea que está haciendo, podrá recibir dos
bombones de obsequio. Si no puede esperar sólo recibirá uno, pero podrá recibirlo de inmediato.”
(Apoyarse en el Video: https://youtu.be/Q5hsH13hHIg)
Realizar la reflexión: ¿Qué hubieran hecho Ustedes?

En el seguimiento que se le hizo al estudio se halló que los niños que pudieron postergar la satisfacción de
un deseo, tuvieron resultados superiores al terminar la escuela, eran más confiados en sí mismos y capaces
de enfrentar las frustraciones.
Sesión 1: Pasos a y b
a) Pasos conductuales para retrasar un impulso:

1. Cuando se presenten los pensamientos de provocación. identifica el pensamiento automático, pon en
práctica la relajación (respira profundamente en 3 segundos y sostén el aire durante 6 segundos,
expúlsalo por la boca en 3 segundos) y detén a la vez el pensamiento.
2. Anticipa las consecuencias, piensa en las consecuencias positivas y negativas, ¿Qué pasará si tomas
una decisión sin tener en cuenta las consecuencias posibles?
Piensa: si yo hago… ¿qué puede ocurrir después?
Piensa: si la otra persona hace… ¿qué puede ocurrir después?
3. Cambia el pensamiento impulsivo por frases como autoafirmaciones positivas y felicítate por la
sensación de control sobre sus estados internos.
104
b) Pasos conductuales para visualizar metas y objetivos:

1. Autoconocimiento: Identifica las fortalezas y las debilidades individuales: ¿Cuáles considera que
son tus mayores fortalezas?, ¿en qué sueles destacarte?, ¿qué no te gusta de ti?, ¿en qué aspectos
consideras que podrías mejorar? (Apoyarse en Anexo 6)
2. Identifica tus metas más importantes: piensa en todo lo que quieres llegar hacer, piensa en lo que
quieres lograr, tus sueños, las metas que quieres alcanzar., responde: ¿cómo te visualizas en 15
años?
3. Planea que debe hacer para lograr lo que quieres o conseguir estos objetivos.
MODELADO: Los estudiantes deben referir situaciones de su cotidianidad en las que pueden poner en
práctica el autocontrol. Ejemplos: prevención al consumo de drogas y alcohol, prevención de embarazos no
deseados, control de la ira, mejor aprovechamiento del tiempo, esperar comer el postre al final, el ahorro,
entre otros.
a) A través de un esquema ejemplificar la construcción de un proyecto de vida: definiendo las metas a
corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo, y lo que se debe hacer para alcanzar las metas. (Anexo 9).
b) El docente debe llevar a cabo una tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta sobre lo que está
haciendo.
c) El docente que apoya el proceso ayudará al estudiante a realizar un plan con horarios y tiempos de
descanso de las actividades diarias.
ENSAYO O PRACTICA: Poner en práctica esta habilidad en distintas situaciones que estén relacionadas
con las actividades académicas o en el contexto escolar y registrarla. (Anexo 10).
a) Dejar para casa elaborar un esquema definiendo otras metas realistas. (Anexo 9).
b) El estudiante debe guiar su propio comportamiento y llevar a cabo una tarea asignada por el docente,
mientras se dirige a sí mismo, primero en voz alta, y luego motivarlo para que lo realice en voz baja
para sí mismo en diferentes actividades.
c) El estudiante debe hacer un registro de las tareas o actividades productivas que logra hacer cada día por
iniciativa propia, esto le ayudará a pensar positivamente de sí mismo y de sus capacidades (Anexo 11).
RETROALIMENTACIÒN Y REFORZAMIENTO: El docente o adulto que acompaña el proceso

proporciona retroalimentación durante los ensayos, ofreciéndoles información de su ejecución y a la vez que
se refuerzan los logros y avances.
Sesión 2 : Pasos c y d
c) Pasos conductuales en autoinstrucciones para llevar a cabo una tarea :

1. Definir el problema: ¿qué tengo que hacer?
2. Guía de la respuesta: ¿cómo tengo que hacerlo?
3. Autorefuerzo: “lo estoy haciendo bastante bien”.
4. Autoevaluación: afrontando el error si no se alcanzan los objetivos propuestos: ¿qué tal lo he hecho?
d) Pasos para automotivarse: Reflexione en lo siguiente: Normalmente las personas que postergan la
realización de una tarea esperan equivocadamente sentirse animados antes de ponerse a hacer algo y
como no tienen ganas de hacerlo lo posponen generando pensamientos y conductas evitativas. “El
error es creer que primero debemos estar motivados y luego viene la acción. Pero en realidad
viene primero la acción y la motivación aparece más adelante, produciendo con toda seguridad
más acción” (Burns David, 1990, p.129).
1. Divide las tareas que tienes pendientes en partes más pequeñas, en unidades manejables. No te
satures.
2. Decide el tiempo que dedicarás a una tarea determinada y cúmplelo hayas terminado o no la tarea.
3. Luego tómate un tiempo breve para permitirte distraerte y retomar nuevamente.
4. Haz una lista de las ventajas de hacer la tarea o realizar la acción que estabas postergando o
eludiendo, esto te permite visualizar las consecuencias positivas de hacerla.
105
5. Reemplaza los pensamientos que obstaculizan la realización de las tareas por pensamientos o
verbalizaciones positivas orientadas hacia la tarea. (Ver ejemplos, Anexo8).
MODELADO: Los estudiantes deben referir situaciones de su cotidianidad en las que pueden poner en
práctica el autocontrol. Ejemplos: prevención al consumo de drogas y alcohol, prevención de embarazos no
deseados, control de la ira, mejor aprovechamiento del tiempo, esperar comer el postre al final, el ahorro,
entre otros.
a) A través de un esquema ejemplificar la construcción de un proyecto de vida: definiendo las metas a
corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo, y lo que se debe hacer para alcanzar las metas. (Anexo 9).
b) El docente debe llevar a cabo una tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta sobre lo que está
haciendo.
c) El docente que apoya el proceso ayudará al estudiante a realizar un plan con horarios y tiempos de
descanso de las actividades diarias.
ENSAYO O PRACTICA: Poner en práctica esta habilidad en distintas situaciones que estén relacionadas
con las actividades académicas o en el contexto escolar y registrarla (Anexo 10).
a) Dejar como tarea la elaboración de un esquema definiendo otras metas realistas. (Anexo 9).
b) El estudiante debe guiar su propio comportamiento y llevar a cabo una tarea asignada por el docente,
mientras se dirige a sí mismo, primero en voz alta, y luego motivarlo para que lo realice en voz baja
para sí mismo en diferentes actividades.
c) El estudiante debe hacer un registro de las tareas o actividades productivas que logra hacer cada día por
iniciativa propia, esto le ayudará a pensar positivamente de sí mismo y de sus capacidades (Anexo 11).

proporciona retroalimentación durante los ensayos, ofreciéndoles información de su ejecución y a la vez que
106
GRUPO 2. HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL
6. Comunicación Asertiva
OBJETIVO: Comprender el continuo de la asertividad y distinguir entre respuestas asertivas, no asertivas

y agresivas.
INSTRUCCIÓN VERBAL: la asertividad es hacer valer nuestros propios derechos diciendo lo que
necesitamos, creemos, sentimos y pensamos de manera clara, directa y firme, respetando a los otros, sin
agredir. Ser asertivo, es ser directo, transparente y honesto al comunicarse con otros.
Es importante distinguir entre SUMISO - ASERTIVO – AGRESIVO (explicar el continuo de aserción)

El Sumiso o No Asertivo, es aquel que no suele expresar sus sentimientos y por lo tanto no sólo permite
que otros violen sus derechos sino que además no los ejerce. Son personas inseguras, retraídas o tímidas. La
sumisión implica la violación de los propios derechos. Por lo general, los componentes motores verbales y
no verbales son deficitarios: tono de voz inflexiva, tono vacilante, volumen de voz bajo, expresión facial
pobre, etc. El contenido verbal suele ser opuesto a lo que piensa. Se incrementa la ansiedad, la voz aparece
temblorosa, los movimientos de inquietud aumentan, se retuercen las manos, postura hundida, ojos que
miran hacia abajo y puede sobrevenir inclusive el silencio total.
La Persona Asertiva, retomando la definición, la aserción es un punto intermedio donde el mensaje

principal es “yo siento” “Yo pienso” sin ser agresivo. Asertividad implica respeto y no sumisión.
Expresión facial equilibrada, tono de voz normal, contacto visual directo, postura recta, habla fluida pero
conversacional, manos sueltas. La persona Asertiva, es directa, transparente y honesta al comunicarse con
otros.
La Persona Agresiva. Estas personas suelen expresar sus ideas, creencias y sentimientos de manera
honesta, pero de manera inapropiada y violando los derechos de los otros. El objetivo de la agresión es la
dominación y el triunfo presionando a la otra persona para que pierda. El triunfo se logra humillando,
degradando, insultando o desvalorando para que el interlocutor se vuelva débil. El agresivo tiende a lograr
sus metas a expensas de las otras personas. Sus componentes motores verbales y no verbales suelen estar en
exceso, tono irónico, volumen de voz excesivamente alto, mirada desafiante y fija, habla fluida y rápida,
hay gestos de amenaza y postura intimidatoria. El contenido de sus frases son humillativas, degradantes,
dominantes o irrespetuosas.
Características Principales de Cada Estilo de Respuesta

SUMISO -- NO ASERTIVO ASERTIVO AGRESIVO -- NO ASERTIVO
 No cuida de sus propios  Cuida de sus propios  Cuida de sus propios
derechos. derechos. derechos.
 Cuida de los derechos de  Respeta los derechos de los  Viola los derechos de los
los demás. demás. demás.
 Inseguros y tímidos.  Honesto.  Humillante.
 Relación social  Relación social equilibrada.  Dominan buscando la
desequilibrada.  Los demás lo respetan. debilidad de los demás.
 Los demás no lo respetan.  Es directo sin agredir.  Relación social
 Aumento de ansiedad  Sabe escuchar (valida los desequilibrada.
 Voz temblorosa mensajes).  Los demás le temen.
 Expresión facial pobre.  Su expresión facial es  Tono voz irónico y volumen
equilibrada y acorde. alto.
107
Nota: Complementar con cuadro adjunto estilos de respuesta, efectos o consecuencias (Anexo 12).
MODELADO: El docente o adulto que acompaña el proceso, demuestra a través de un ejemplo dado en el
contexto escolar, los tres estilos de respuesta.
Situación: sospechas que un amigo ha tomado prestado uno de tus libros sin pedírtelo antes. Puedes decir:
• Asertiva: Perdona ¿Has tomado mi libro?, no lo encuentro por ninguna parte. De acuerdo, está bien que
lo tomes prestado, pero por favor, pídemelo antes, así no creeré que lo he perdido. Es una respuesta
asertiva porque:
 Evitas que tu amigo se enfade.
 Te devolverá el libro rápidamente.
 Esto evitará que se vuelva a repetir el mismo problema ya que tu amigo sabe que quieres
que lo solicites antes de tomarlo prestado.
• Pasiva (sumisa): Me gustaría encontrar mi libro de matemáticas; espero que nadie lo haya cogido. Esta
es una respuesta pasiva porque:
 No has dicho lo que realmente querías decir.
 No le diste un mensaje claro a tu amigo de que este comportamiento te molesta, y pueda que
se repita.
 Puede que no te devuelva el libro.
• Agresiva: Te has robado mi libro de matemáticas. Esta respuesta es agresiva porque:
 No has dicho lo que realmente querías decir.
 Puedes perder a tu amigo porque lo has atacado y acusado directamente.
ENSAYO O PRÁCTICA: El docente o adulto que acompaña el proceso con colaboración de los
estudiantes sugiere y plantea ejemplos de situaciones que se presentan en el contexto escolar para que
discriminen entre los tres estilos de respuesta.

proporciona retroalimentación durante la práctica, ofreciéndoles información de su ejecución, a la vez que
108
7. Escucha Activa
OBJETIVO: Desarrollar la habilidad de escuchar atentamente a otros, con el fin de comprender con
claridad y responder asertivamente.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del
que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye.
Pero, ¿qué es realmente la escucha activa?
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que habla.
¿Cuál es la diferencia entre el oír y el escuchar? Existen grandes diferencias: El oír es simplemente percibir
sonidos, mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha activa se
refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los
sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo. Para llegar a entender a alguien
se precisa de cierta empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.
Pasos conductuales específicos para la escucha atenta:

1. Haz contacto visual, de esta manera podrás concentrarte y mostrar más interés.
2. Haz señales faciales apropiadas que indiquen interés (moviendo la cabeza, asintiendo).
3. Refiere expresiones que indique interés en la conversación como “Ya veo”, “Interesante”,
“¿Verdad?”, “humm”
4. Haz preguntas relacionadas con el tema en el momento adecuado, esto le permite saber a la persona
que habla que tú todavía estas escuchando (mostrar entendimiento).
5. Parafrasea (retroalimenta lo que te están diciendo, para verificar que realmente estás
comprendiendo) o pide aclaración si no entiendes algo. Ejemplo: no entiendo eso, ¿Puede
explicármelo? “ah, ¿lo que me quieres decir es…?”. La gente muchas veces disfruta explicando
cosas a otros.
6. No hagas interrupciones, como comentarios propios relacionados con el tema o críticas que
detengan el discurso del otro.
Errores comunes en la comunicación:

1. Suponer que nos entendieron o que entendimos el mensaje (Sin validar): Asumir que estamos
siendo claros o que entendemos completamente lo que la otra persona nos está diciendo, este error
lleva a interpretaciones incorrectas, por eso siempre es mejor parafrasear.
2. Utilizar juicios o calificativos negativos dirigidos a la persona: ¡eres un egoísta! Y ¡eres

irresponsable! Se debe describir el comportamiento que nos molesta y como nos afecta, no atacar a
la persona.
3. No existen dos personas que vean las cosas exactamente de igual forma: no importa que tan clara
parezca la situación desde su punto de vista, se debe tratar de compartir los sentimientos y respetar
la posición del otro.
4. Evitar sobre-generalización (nunca-siempre), el no responder, la exageración, hablar por la otra

persona, ofrecer alternativas en forma prematura, sarcasmos, o cambiar de tema inadecuadamente.
5. Concentrarnos en la respuesta que vamos a dar y no en lo que nos están diciendo.
MODELADO: El docente o el adulto que acompañe la sesión con la colaboración del estudiante presenta el
modelo apropiado de la escucha activa; igualmente se puede presentar el modelo equivocado de la
habilidad, para identificar los errores comunes en la comunicación.
109
ENSAYO O PRÁCTICA: Solicitar al estudiante que lo escuche atentamente y utilice las habilidades
aprendidas: hacer preguntas clarificadoras o parafrasear, reflexionar tanto de los sentimientos como del
contenido del mensaje, practicar las expresiones no verbales apropiadas; no puede interrumpir ni evaluar lo
que escucha.
Como tarea sugerida se pide al estudiante observar a otros compañeros de clase mientras están escuchándole
y registrar qué hizo y cómo lo hizo. Luego intercambie el rol y escuche atentamente.
Por último se realizan las siguientes preguntas de reflexión:

a. ¿Cómo te sentiste cuando te escuchaban?
b. ¿Sentiste la tentación, mientras escuchabas, de hacer algún comentario o contar tu propia historia?
c. ¿Qué te resultó difícil de este ejercicio?
d. ¿Qué aprendiste sobre sus hábitos de escucha?

proporciona retroalimentación durante la práctica, también analiza en la siguiente sesión el resultado de las
tareas asignadas ofreciéndoles información de su ejecución, a la vez que se refuerzan los logros y avances.
110
8. Habilidades NO verbales en la interacción social
OBJETIVO: Aprender el uso de la comunicación no verbal y los diferentes grupos de conductas que la
componen.
INSTRUCCIÓN VERBAL: La comunicación no verbal o lenguaje corporal complementa y sustituye en

algunos casos el mensaje verbal. En las relaciones interpersonales se debe prestar atención no sólo a lo que
el sujeto expresa (contenido) sino también al modo de expresión (cómo lo expresa). Las conductas de
expresión no verbal se agrupan en tres grupos:
• Paralingüística: comprende los aspectos no lingüísticos del lenguaje como son las cualidades de la voz
(tono, volumen, altura, firmeza y gravedad de la voz), fluidez, claridad, velocidad, tiempo de habla,
entonación, etc.
• Kinesia: Se refiere a los aspectos relacionados con el movimiento como la postura, movimientos
corporales, orientación del cuerpo, gestos de las manos y ademanes.
Proxémica: Incluye aspectos relacionados con la utilización del espacio inmediato como el uso del
espacio personal, proximidad física y contacto físico.
Impresión Desagradable o De Rechazo Impresión Agradable o De Aceptación

VOLUMEN DE LA VOZ VOLUMEN DE LA VOZ
Volumen excesivamente bajo o demasiado alto. Volumen de voz bastante adecuado al ambiente.
ENTONACIÓN ENTONACIÓN
Nada expresiva, monótona, aburrida Buena entonación, voz interesante, viva, animada y
expresiva.
TIMBRE TIMBRE
Muy agudo o muy grave Timbre agradable
FLUIDEZ FLUIDEZ
Muchas perturbaciones o pausas frecuentes. Pausas y perturbaciones normales o sin estas.
VELOCIDAD VELOCIDAD
Bastante deprisa o bastante despacio. Velocidad apropiada.
CLARIDAD CLARIDAD
Articulación excesiva de las palabras, o no Pronuncia las palabras claramente.
pronuncia ninguna palabra con claridad
TIEMPO DE HABLA TIEMPO DE HABLA
Habla poco con grandes períodos de silencio. Toma el tiempo adecuado en su intervención, evalúa
Habla en exceso sin darle oportunidad a la otra permanentemente su tiempo.
persona.
Ventajas de utilizar correctamente Inconvenientes de utilizar incorrectamente la

la comunicación no verbal comunicación no verbal
Facilita al interlocutor comprender lo que se Impide dar sentido al mensaje
dice.
Facilita expresar ideas o sentimientos difíciles Es difícil mantener el interés en el otro por lo que se
dice.
Ofrece señales para saber cuándo es el turno Facilita malas interpretaciones o la transmisión de
para hablar y cuando se termina la mensajes erróneos.
conversación.
111
MODELADO: El docente o adulto que acompaña la sesión utilizará algunos ejemplos de las señales no
verbales con el uso inapropiado de éstas.
ENSAYO O PRÁCTICA: Se solicita al estudiante sugerir situaciones de su contexto que sean expresadas
de las siguientes maneras: sin señales no verbales es decir inexpresivo, con señales no verbales incorrectas
que no coinciden con el mensaje y con señales no verbales apropiadas al mensaje.
RETROALIMENTACIÓN Y REFORZAMIENTO: El docente o adulto que acompaña la sesión

proporciona retroalimentación durante la práctica, ofreciendo información de su ejecución, a la vez que se
refuerzan los logros y avances.
112
9. Expresar sentimientos positivos y negativos
OBJETIVO: Expresar adecuadamente las emociones, los sentimientos y afectos tanto negativos como
positivos en situaciones de interacción social.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Expresar emociones significa comunicar a otros nuestros afectos,

sentimientos y emociones. ¿Cuál es nuestro estado de ánimo?, o, ¿qué emociones tenemos?, manifestar una
queja, posibilitando que la otra persona reaccione adecuadamente. También supone expresar a la otra
persona los sentimientos que ella nos provoca respecto a determinada situación ya sean sentimientos
agradables o desagradables. La expresión y comunicación de los sentimientos va acompañada del lenguaje
corporal (tono de voz, postura, expresión facial, etc.).
Algunas personas hablan de lo que piensan, no de lo que sienten.

Yo pienso (no son sentimientos) DIFERENTE A Yo siento.
Otros no pueden decir lo que sienten en el momento que lo sienten.
Otros ni siquiera están seguros de lo que sienten.
Pasos conductuales específicos para expresar sentimientos positivos:
La expresión y comunicación de los sentimientos No es cuestión de sólo palabras, está relacionada toda la
persona (Tono de voz, postura, expresión facial, otras). Para expresar apropiadamente sus sentimientos es
importante tener en cuenta:
1. Lo que diga debe ser específico a una persona o a un objeto: Admiro tu corbata, quiero ver la
película......, admiro la manera como le hablaste a tu profesora.
2. Ser sencillo, no adornar excesivamente con tantos adjetivos y explicaciones. Al final el otro no
sabe lo que tú sientes.
3. Dar énfasis al uso deliberado del pronombre de primera persona, seguido de un verbo de
sentimiento. “A mí me gusta eso”, “yo quiero hacer eso”, “lamento mucho lo que hice sin mala
intención”, “me encantaría”. Al emplear el pronombre de primera persona tú te involucras en la
comunicación.
“me gusta mucho cómo has escrito esta carta, no es igual a decir: esta carta está muy bien escrita”.
“me gusta mucho tu camiseta no es igual a decir: te luce bien esa camiseta”.
4. Ser honesto. No ocultes tus sentimientos.
5. Ser adecuado. Expresar adecuadamente los sentimientos no es sinónimo de pérdida de control.
Expresar adecuadamente no es igual a: expresar desbordadamente

Pasos conductuales específicos para expresar una queja o un sentimiento negativo:
1. Notar la emoción, identificarla, para ello hay que observarse a sí mismo.

2. Descubrir o identificar las razones o las causas: ¿por qué me siento así?, ¿qué hice?, o ¿qué dijo o
hizo la otra persona?
3. Expresar esa emoción con expresión verbal adecuada y lenguaje corporal oportuno (tono de voz,
expresión facial, postura):
 Busca el momento y lugar adecuado.
 Describe la conducta del otro que te afecta o ha motivado el sentimiento negativo, lo más
objetivamente posible. Se debe atacar la conducta molesta y no a la persona, describe la
conducta, no acuses, ni insultes.
 Expresa o describe la forma como te afecta, y cómo te sientes, haciéndolo de forma
tranquila.
 Especifica de forma concreta el cambio de conducta que quieres que lleve a cabo la otra
113
persona, pide cambios conductuales observables y realistas, brinda alternativas de

comportamiento: “me gustaría…”, “preferiría…” “quisiera…”.
 Sé firme pero amable.
 Reducir y/o eliminar la emoción negativa, (relajación, autocontrol).
MODELADO: El docente realizará el ejemplo de modelado para que los estudiantes identifiquen cada uno
de los pasos.
Ejemplo: Estás preocupada y disgustada porque Ana María te ha acusado de algo que tú no has hecho.
Quieres que Ana María sepa que eso te molestó y que estás disgustada.
1. Controlo mi enfado (Respiro profundamente tres veces) y pienso que puedo hacer y cómo voy a
decírselo.
2. Elijo el momento y el lugar apropiado.
3. Me acerco, le saludo y de modo claro y breve describo la conducta de la otra persona que me ha
enfadado “Ana María me estas acusando de…… y quiero que sepas que yo no lo he hecho (puedes
darle una explicación brevemente que justifique tu respuesta).
4. Expreso mi sentimiento, digo a la otra persona que no me gustó lo que ha dicho, que se siente
acusado injustamente.
5. Pido y sugiero un cambio de conducta “te pido que la próxima vez averigües bien antes de hacer ese
tipo de acusaciones”.
6. Refuerzo a la otra persona por escucharme “te agradezco que me hayas escuchado, y espero que no
vuelva a ocurrir”.
ENSAYO O PRÁCTICA: El docente o adulto que acompaña la sesión pide a los estudiantes que planteen
situaciones de su vida cotidiana en el contexto escolar, tanto con pares como con adultos, para practicar la
expresión de los sentimientos positivos y negativos. Finalmente se hace una reflexión de los aspectos más
interesantes del proceso: ¿cómo te sentiste?, ¿esto para qué te sirve? ¿Qué aprendiste?

proporciona retroalimentación durante la práctica, ofreciendo información de su ejecución y a la vez que se
114
10. Responder a la crítica
OBJETIVO: Aprender a afrontar las observaciones críticas de forma constructiva sin perder el respeto y
la calidad de las relaciones interpersonales, con efectos positivos sobre su autoestima. Discriminar cuándo
la crítica es constructiva y cuándo es destructiva.
INSTRUCCIÓN VERBAL: Existe la tentación de devolver las críticas a quienes las brindan, pero la mejor
manera es aprender a identificarlas, responder a ellas de forma constructiva, o desviarlas y desvanecerlas
antes de que nos afecten y hagan que perdamos el control, Es decir poner las críticas en el lugar al que
pertenecen.
Recordemos : Para sobrevivir bien ante las críticas se necesita desarrollar por lo menos 3 cualidades:
 Flexibilidad
 Sentido del humor
 Autoestima
Los ataques verbales se caracterizan porque siempre esconden la intención de herir, y esto los diferencia de
las bromas y los juegos. Quienes critican usualmente escogen como víctimas a personas que suponen
toleran los comentarios, así que tu impedirás ser el escogido.
Pasos conductuales para afrontar y recibir críticas:
1. Empatía: Trata de ver el mundo a través de los ojos del crítico, escucha a la otra persona y haz
preguntas específicas para averiguar exactamente lo que el otro quiere decir, pide detalles (qué, quién,
cuándo, cómo, dónde) sobre la situación planteada. No emitas juicios mientras haces las preguntas, ni
estés a la defensiva.
2. Desarma al crítico: Ya sea que tu crítico tenga razón o esté equivocado, inicialmente busca alguna
manera de estar de acuerdo con la crítica, de coincidir con él. Piensa que existen puntos de vista
diferentes.
3. Explica tu posición y tus emociones con mucho tacto pero con firmeza e intenta negociar cualquier
diferencia, esto es posible si has utilizado la empatía y el desarme adecuadamente.
4. Acepta la crítica si es exacta o justa, reconoce o admite tu error dando alguna explicación y toma las
medidas necesarias para corregirlo.
5. Si la crítica es injusta, aclara las razones de la equivocación de la otra persona sin enojarte y con voz
tranquila. Céntrate en los hechos y no en tu orgullo ni en tu personalidad, evita las etiquetas
destructivas hacia quien te critica, no olvides que cometer un error no te convierte en estúpido, inútil o
inferior.
6. Recuerda que devolver el golpe no sirve de nada, terminarías involucrado en una situación
desagradable. Al contrario vas a demostrar que:
- Eres consciente que te quieren herir.
- Que la crítica no tiene nada que ver contigo.
- Si te quieren herir es sólo porque tu lo permites, es decir, sólo tus pensamientos pueden
producirte angustia. Y si aprendes a pensar de manera más realista te sentirás menos
angustiado.
ALGUNAS GUIAS PARA RESPONDER ANTE UN DESAIRE:
Un día, cuando un tonto lo insultó,

Buda escuchó en silencio; cuando el
hombre terminó, Buda le preguntó:
-Dime Hijo, si un hombre rechaza un regalo
que alguien le ha hecho, ¿a quién
115
pertenece el regalo?
El hombre contestó:
-A quien se lo ofreció.
-Pues bien, dijo Buda -, Yo me niego
a aceptar tu insulto y te pido
¡Que lo guardes para ti!
(Will Durant, 1996)
1. Tómate tu tiempo para pensar, los que dicen lo primero que se les ocurre son personas
fundamentalmente pasivas o agresivas; haz una pausa momentánea, luego piensa una respuesta
efectiva.
2. No caigas en la trampa de preguntar a la otra persona ¿Qué hay de malo en mí?, esto afectará tu
autoestima.
3. Aprende una frase que puedas utilizar casi automáticamente. Por ejemplo:
 ¿Pretendías desairarme con eso?

 ¡Sorprendente pero cierto!
 Tienes razón, la cosa se va a poner peor.
 ¿Podrías poner el comentario por escrito, para incluirlo en mi colección?
 Se suponía que era un secreto.
 ¿Qué quisiste decir con eso?
4. Usa tu Sentido del Humor para convertir lo desagradable en un chiste:

Insulto: “Eres tan fea que necesitas taparte la cabeza con dos bolsas en caso de que una se rompa”.
Respuesta: “¿No te parece que vale la pena estar prevenida?”
“¡Qué bueno que te diste cuenta!”
Insulto: “Tú te comerías cualquier cosa, eres el campeón de los marranos”.
Respuesta: “Me encanta ser el número uno”
“Sí, soy un verdadero profesional”.
5. A veces ayuda dejar ver que tú eres consciente de que te quieren herir.
“Gracias por la confianza”
“Me encantan tus cumplidos”
“Fue divertido hablar contigo”
“¡Ese sí que fue un golpe directo!”
“Estoy seguro que no era tu intención insultarme”.
6. Evita personalizar el conflicto. Lo mejor es suponer que los comentarios no tienen nada que ver contigo
o con la realidad. No te preocupes si ignoras algunos de tus defectos. Mantén tu autoestima bien en
alto. Ten una idea clara de cuántos vales como persona.
7. Mira que hay detrás del insulto. ¿Qué le está pasando al que trata de herirte?, ¿Qué crisis personal está
atravesando en este momento? Recuerda que las personas buscan herirte porque carecen o le temen a
algo.
8. Entierra la crítica. Si tienes la fortaleza necesaria, capta el comentario, has un hueco imaginario con el
pie, deja caer el comentario adentro, aplana la tierra y olvídate de él. Luego respira profundamente. La
capacidad de olvidar es una de las importantes estrategias de sobrevivencia.
116
9. Extingue la ofensa. Los criticones odian imaginar que lo que están diciendo es aburrido, cuando su
intención es precisamente llamar tu atención, por lo tanto muéstrate desinteresado.
10. Aprópiate del comentario, haz un escudo con él, con un poco de sentido del humor, muéstrate de
acuerdo con todo lo que te digan.
Insulto: “Te engordaste. Tienes como diez kilos de exceso ¿no?
Respuesta: “Si, En realidad son cerca de trece kilos. Terrible ¿no?
Insulto: ¿Y no vas a hacer nada?
Respuesta: “Probablemente no. Si pensara hacerlo ya lo habría hecho, y hasta ahora parece que no
he podido, ¿no?, Pienso quedarme como estoy durante un tiempo.
11. Réstale fuerza al comentario y recuerda que las ofensas sólo tienen poder si tú se lo otorgas.
Crítica: “Podrías esforzarte por ser menos nerd y come libros, quizás te indigeste”
Tú: “No veo porque tenga que esforzarme, si esto no me preocupa, ¿a Usted si?
“En realidad no tengo ninguna intención de cambiar, me gusta ser así.”
MODELADO: El docente que acompaña el proceso mostrará los modelos expuestos en los ejemplos
anteriores.
ENSAYO O PRACTICA: Haga que el estudiante recuerde algunas de las críticas que ha recibido,
proponga de acuerdo a lo aprendido algunas opciones de respuesta en caso de ser necesario, o, pida hacer el
ejercicio de restarle poder a la crítica que produce malestar, conduciéndolo a una visión realista y
reafirmando su autoestima.

proporciona retroalimentación durante la práctica, ofreciéndole información de su ejecución a la vez que
117
11. Hacer peticiones: pedir Ayuda, pedir favores
OBJETIVO: Aprender a hacer peticiones sin violar los derechos de los demás, identificar el momento
adecuado y las personas adecuadas a quienes se puede hacer una petición, sin riesgo de rechazo.
INSTRUCCIÓN VERBAL:
Recomendaciones para practicar la habilidad de hacer peticiones:
1. Se debe tener en cuenta que una petición no es sinónimo de exigencia. Tienes que reconocer el
derecho de la otra persona a rechazar su petición, por lo tanto, debes estar preparado para recibir
tanto un No como un Sí.
2. No es necesario estar disculpándote en todo momento.
3. No hay que tomar una respuesta negativa a modo personal.
4. Es importante que aprendas a discriminar entre hacer peticiones razonables cuando se necesita y de
estar pidiendo continuamente a los demás favores innecesarios, siendo esta última una conducta
molesta que demuestra poco interés por los derechos de los demás.
5. Si la petición es rechazada evita manipular recurriendo al ruego, a los insultos o a las amenazas.
Pasos conductuales específicos para hacer peticiones efectivas:

1. Determina a qué persona vas a hacer tu petición.
2. Expresa con claridad y de manera directa tu petición, con expresión verbal y no verbal acorde
(sonrisa, tono cordial) agradeciéndole su actitud.
3. Agradece cordialmente el favor que te han hecho; si éste es rechazado, ten en cuenta las
recomendaciones mencionadas.
Creencias Irracionales al momento de hacer peticiones: (reevaluarlas).
a) Si pides y recibes un favor, entonces estarás obligado con la otra persona a compensarlo.
b) Sentirse obligado a hacer un favor mayor después de recibir uno.
c) Esperar siempre un sí de otra persona al solicitarle un favor.
d) Si mi petición es rechazada, es porque no le agrado a esa persona.
MODELADO: El docente que acompaña el proceso mostrará con algunos ejemplos sugeridos por el
estudiante, las conductas básicas para pedir favores, así mismo, mostrará la manera incorrecta de hacerlo y
resaltará los aspectos a tener en cuenta.
ENSAYO O PRÁCTICA: Practicar en la sesión conductas y situaciones que respondan a casos del
contexto del estudiante, como: pedir un favor a un adulto, pedir un favor cuando este es rechazado.
Promover la puesta en práctica en situaciones cotidianas y comentarlas en la siguiente sesión para su
retroalimentación.

proporciona retroalimentación durante la práctica, ofreciendo información de la ejecución y a la vez
refuerza los logros y avances.
118
PROTOCOLO REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Burns, David, D. (1990). Sentirse Bien. Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
Caballo, Vicente E. (2007). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades

Sociales. Madrid. Siglo XXI de España Editores S.A.
Goldstein, A.P.; Sprafkin, R.P.; Gershaw, N.J. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y
autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona. Ediciones
Martínez Roca S.A.
Goleman, D. (1995). La Inteligencia Emocional. Argentina: Javier Vergara Editor S.A.
Gómez, Karyme. (2012). Vale la pena esperar. Video Youtube. Recuperado de

https://youtu.be/Q5hsH13hHIg
James, Jennifer. (1996). ¡No se ofenda! Editorial Norma.
Monjas Casares, María Inés (2002). Programa de enseñanza de habilidades de

interacción social PEHIS: para niños y niñas en edad escolar. España. CEPE,
S.L.
119
PROTOCOLO ANEXO 1
LAMINA DE EMOCIONES
120
PROTOCOLO ANEXO 2
AUTOREGISTRO
QUÉ PASÓ? ¿QUÉ PENSÉ? ¿QUÉ SENTÍ? ¿QUÉ HICE?

DESCRIBA LA COGNICIONES SENSACIONES CONDUCTA
SITUACIÓN FISIOLÓGICAS
121
PROTOCOLO ANEXO 3
REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DE OTROS
¿QUÉ PASÓ? ¿QUÉ EMOCIONES ¿QUÉ HIZO LA OTRA

DESCRIBA LA IDENTIFICÓ PERSONA?
SITUACIÓN EN LA OTRA PERSONA? CONDUCTAS
122
PROTOCOLO ANEXO 4
LISTA DERECHOS HUMANOS BÁSICOS
1. Derecho a mantener tu dignidad y respeto comportándote de forma habilidosa o

asertiva – incluso si la otra persona se siente herida -, mientras no violes los derechos
humanos básicos de los demás.
2. Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
3. Derecho a rechazar peticiones sin tener que sentirse culpable o egoísta.
4. Derecho a experimentar y expresar tus propios sentimientos.
5. Derecho a detenerte y pensar antes de actuar.
6. Derecho a cambiar de opinión.
7. Derecho a pedir lo que quieras (dándote cuenta que la otra persona tiene el derecho a
decir que no).
8. Derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.
9. Derecho a ser independiente.
10. Derecho a decidir qué hacer con tu propio cuerpo, tiempo y propiedad.
11. Derecho a pedir información.
12. Derecho a cometer errores y ser responsable de ellos.
13. Derecho a sentirte a gusto contigo mismo.
14. Derecho a tener tus propias necesidades y que esas necesidades sean tan importantes
como las necesidades de los demás. Además, tenemos el derecho de pedir (No Exigir)
a los demás que respondan a nuestras necesidades y de decidir si satisfacemos las
necesidades de los demás.
15. Derecho a tener opiniones y expresarlas.
16. Derecho a decidir si satisfaces las expectativas de otras personas o si te comportas
siguiendo tus intereses – siempre que no violes los derechos de los demás-
17. El derecho a hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo, en casos
límite en que los derechos no están del todo claros.
18. Derecho a obtener aquello por lo que pagas.
19. Derecho a escoger no comportarte de manera asertiva o socialmente habilidosa.
20. Derecho a tener derechos y defenderlos.
21. Derecho a ser escuchado y a ser tomado en serio.
22. Derecho a estar solo cuando así lo escojas.
23. Derecho a hacer cualquier cosa mientras que no violes los derechos de alguna otra
persona.
24. Derecho a enojarse, sin herir o hacer daño a otros.
(Lista basada en P. Jakubowski y A. Lange.

Responsible Assertive Behavior, Campaign, III. Research Press, 1978)
Citado por Vicente Caballo en Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades
sociales, 2007.
123
PROTOCOLO ANEXO 5
LISTA DE DERECHOS ASERTIVOS DE LOS NIÑOS
1. Tienes derecho a ser juez de tus propias emociones, pensamientos y comportamientos

y eres responsable de la ejecución y de las consecuencias de lo que sientes, piensas y
haces.
2. No tienes que dar excusas a todo el mundo por lo que haces.
3. Si las cosas van mal, no es necesariamente por culpa tuya.
4. Puedes cambiar de opinión si te sientes incómodo.
5. Cuando cometes un error puedes admitirlo sin avergonzarte.
6. No tienes obligación de saberlo todo. Puedes decir “No lo sé” sin sentirte mal.
7. No tienes por qué ser amigo de todos, ni tiene porque gustarte lo que todo el mundo
hace.
8. No tienes por qué demostrar a nadie que tienes razón.
9. No tienes que entenderlo todo y puedes decir “No lo entiendo” sin sentirte mal.
10. No es necesario que seas perfecto, y no tienes por qué sentirte mal cuando eres
simplemente tú.
(Del libro de M.J. Smith “Si, puedo decir NO. Enseñe a sus hijos a ser asertivos”.
Editorial Grijalbo. Barcelona, 1988.
Citado por Monjas María Inés, 2002 en “Programa de Enseñanza de habilidades de
Interacción Social”)
124
PROTOCOLO ANEXO 6
LISTA DE FORTALEZAS Y CUALIDADES PERSONALES
YO SOY ASI
ACTIVO(A) AGIL COLABORADOR(A)
AGRADABLE ALEGRE OPTIMISTA
AMABLE AMBICIOSO(A) ORDENADO(A)
SOLIDARIO(A) ATENTO(A) CORDIAL
CAPAZ BONDADOSO(A) COMPROMETIDO(A)
PERSEVERANTE CREATIVO(A) SOCIABLE
DINAMICO(A) DISCIPLINADO(A) PERCEPTIVO(A)
ELEGANTE EQUILIBRADO(A) METÓDICO (A)
FUERTE HONESTO(A) EFICIENTE
INDEPENDIENTE INTELIGENTE Y HABIL AUTÒNOMO (A)
DECIDIDO (A) JUSTO (A) DISCRETO (A)
COMPRENSIVO LEAL FLEXIBLE
LIMPIO OBEDIENTE RAZONABLE
ORGANIZADO PUNTUAL OBJETIVO (A)
CONCILIADOR PRUDENTE
RESPETUOSO RESPONSABLE
SALUDABLE TALENTOSO(A)
TIERNO(A) CARIÑOSO
TOLERANTE EMPRENDEDOR(A)
POSITIVO(A) VALIENTE
HUMILDE PRACTICO(A)
125
PROTOCOLO ANEXO 7
AUTOVERBALIZACIONES – EJEMPLOS
Algunas autoverbalizaciones negativas y positivas que puedes haber pensado de ti mismo

antes durante o después de la situación en la que has estado inmerso.
AUTOVERBALIZACIONES
AUTOVERBALIZACIONES POSITIVAS
NEGATIVAS
 Espero no hacer el ridículo.  Estoy empezando a sentirme más a gusto.
 Tengo miedo de lo que ellos piensen  Fuera preocupaciones, fuera miedos, fuera
de mí. tensiones. Yo valgo mucho independiente de
la opinión delos demás.
 Nunca hago nada bien, de seguro  Haré lo mejor que pueda, no tiene por qué
esto me va a salir muy mal ser perfecto, aprenderé de los errores.
 Lo que digo probablemente parecerá  Cualquier acercamiento es válido.
estúpido.
 ¡Vaya! No quiero hacer esto.  Esta será una buena oportunidad.
 Me siento torpe. Todos lo notarán.  Es una situación difícil pero puedo
controlarla, tranquilo, las sensaciones son
sólo mías.
 De cualquier manera fallaré y seré  Incluso si las cosas no van bien no es una
un fracaso siempre. catástrofe, no logre esta vez pero lo disfrute
y aprendí.
 Me gustaría marcharme y evitar toda  Evitando no me hará sentir mejor después,
la situación. sólo será por el momento.
 De cualquier manera fallaré  Incluso si las cosas no van bien no es una
catástrofe.
126
PROTOCOLO ANEXO 8
PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS EN LA EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES
Pensamientos que Interfieren con las

Pensamientos Orientados hacia las tareas
tareas
Nunca podré terminar este proyecto, he Comienza por un poquito para que quede
dejado acumular mucho trabajo. comenzada la tarea. No hay ninguna razón
para tener que hacerla toda hoy.
Hacer esta maqueta no tiene sentido, no Haz un trabajo corriente, no tiene que ser una
soy bueno (a) con las manualidades, esto obra de arte. Podría aprender algo y me hará
es muy aburrido. sentir mejor el hecho de terminarlo.
Cuando exponga probablemente me No tengo que ser un expositor(a) perfecto,

equivocaré, me bloquearé y cometeré estoy aprendiendo y esto me servirá para
muchos errores, entonces se burlarán de practicar la respiración profunda y mejorar.
mí y la profesora me reprobará.
127
PROTOCOLO ANEXO 9
REGISTRO DE METAS – PROYECTO DE VIDA
¿QUÉ DEBES HACER PARA

TIEMPO PARA
METAS QUE QUIERES ALCANZAR LA META?
VISUALIZAR
ALCANZAR O ¿CÓMO DEBES
TU META
LOGRARLO?
EN 5 AÑOS
EN 10 AÑOS
EN 15 AÑOS
128
PROTOCOLO ANEXO 10
AUTOREGISTRO PARA CONDUCTAS DE AUTOCONTROL
Cogniciones Conducta Cogniciones Emociones

Describa La Escriba los Describa lo que Escriba los Especifique
Situación Pensamientos hizo o dejó de Pensamientos su Emoción
PREVIOS hacer DESPUÉS ¿Cómo se
Sintió?
129
PROTOCOLO ANEXO 11
REGISTRO DE TAREAS O ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DIARIAS
DIA Y HORA ACTIVIDAD SATISFACCION
1 2 3 4 5
130
PROTOCOLO ANEXO 12
TRES ESTILOS DE RESPUESTA
NO ASERTIVO ASERTIVO AGRESIVO

Conducta No verbal
Ojos que miran hacia abajo; Contacto ocular directo; nivel Mirada fija; voz alta; habla
voz baja; vacilaciones; de voz conversacional; habla fluida y rápida;
gestos desvalidos; negando fluida; gestos firmes y enfrentamiento; gestos de
importancia a la situación; amables; postura recta; amenaza; postura
postura hundida; evita muestra confianza y intimidatoria;
totalmente la situación; honestidad; respuestas directas deshonesto/a.
retuerce las manos; tono de a la situación; manos sueltas.
queja; risa nerviosa.
Conducta Verbal
Mensajes Impersonales Mensajes en primera persona, Mensajes Impersonales
“Quizás”; “Supongo”; “Me directos y verbalizaciones “Harías mejor en”; “Haz”;
pregunto si podríamos”; positivas. “Ten cuidado”; “Debes
“Realmente no es “Pienso”; “Siento”; “Quiero”; estar bromeando”; “Si no
importante”; “No te “Hagamos”; “¿Cómo lo haces…”; “No sabes”;
molestes”; “Solamente podemos resolver esto?”; “Deberías”; “Debes”
espero que…” “¿Qué piensas?”; “¿Qué te
parece?”
Efectos
Conflictos interpersonales Resuelve los problemas – Conflictos interpersonales
Depresión Conciliador Culpa
Desamparo Se siente a gusto con los Frustración
Imagen pobre de sí mismo demás Imagen pobre de sí mismo
Pierde oportunidades Se siente a gusto con sí mismo Hace daño a los demás
Tensión Relajado Pierde oportunidades
Se siente sin control Se siente con control Tensión
Soledad Crea y fabrica la mayoría de Se siente sin control
Se incomoda con los demás las oportunidades Soledad
Se siente enfadado Es cordial con si mismo con No le gustan los demás
los demás Se siente enfadado
(Tomado de Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades sociales, 2007)

131
ANEXO F. AVAL EXPERTO

132
ANEXO G. ENCUESTA FINAL A DOCENTES

Colegio ____________________
Consideramos importante conocer su opinión sobre algunos estudiantes en particular que

participaron en un espacio de formación. Para ello le solicitamos responder a las
siguientes preguntas enfocando su reflexión en el comportamiento de NOMBRE DEL
ESTUDIANTE, del curso 60xx, durante el último periodo académico.
1. En los siguientes aspectos, califique de 0 a 5 ¿cuál considera que fue el cambio

evidenciado del estudiante en el último periodo? En donde 0 indicaría la ausencia de
cambios y 5 cambios muy positivos.
Aspectos a evaluar 0 1 2 3 4 5
Participación en clase
Esfuerzo y dedicación frente a sus labores académicas
Trabajo en equipo
Motivación para realizar las actividades
Seguridad y confianza en el desarrollo de actividades
Planeación y organización en sus tareas escolares
Fluidez en la expresión de sus opiniones (volumen,
entonación)
Expresión asertiva de sentimientos y opiniones
Lenguaje corporal desinhibido (mirada, postura,
expresión facial, orientación)
Relación asertiva con compañeros (respeto)
Relación asertiva con docentes (respeto y buenos
modales)
2. ¿Considera que durante el último periodo el estudiante evidenció un mejor desempeño?
SI ____ NO ____
¿Por qué?: _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

133
ANEXO H. ENCUESTA FINAL A ESTUDIANTES

Colegio ____________________
Es importante conocer tu opinión acerca del entrenamiento en habilidades socioemocionales del

cual participaste, para ello te solicitamos responder de manera sincera las siguientes preguntas.
Nombre: ______________________________________________________________
1. ¿Cómo te sentiste durante el proceso?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. ¿Crees que te sirvió? ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Consideras que después de participar en el proceso mejoró la calidad de tu desempeño?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

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PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PSICOEDUCATIVAS EN HABILIDADES

SOCIOEMOCIONALES PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

CLAUDIA ROCÍO QUIROGA PINZÓN

Tesis presentada para optar al título académico de

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PSICOEDUCATIVAS EN HABILIDADES

Tesis presentada para optar al título académico de

Bogotá, D.C., agosto de 2016

Agradecemos primeramente a Dios por iluminar

A nuestras familias por su apoyo y permanente acompañamiento.

A la Secretaría de Educación Distrital por ofrecer

A la Universidad Libre, a los docentes de la Maestría en Educación, José Arlés Gómez,

A nuestros apreciados directivos, colegas y estudiantes

A nuestros compañeros y amigos de maestría que

El desarrollo de la estrategia psicoeducativa propuesta permitió concluir a través de los

Palabras clave: rendimiento académico, habilidades socioemocionales, estrategias

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL .................................................................................... 28

Habilidades sociales y emocionales: abordaje cognitivo conductual .............................. 30

Rendimiento académico ................................................................................................... 34

Referente legal ................................................................................................................. 36

Sistema Institucional de Evaluación ................................................................................ 37

Proyecto Educativo Institucional ..................................................................................... 38

PROPUESTA PSICOEDUCATIVA ....................................................................................... 42

Población y muestra ......................................................................................................... 43

Recolección de datos ....................................................................................................... 44

Hallazgos y Análisis ........................................................................................................ 46

Categoría 1: Rendimiento académico .............................................................................. 48

Categoría 2: Habilidades Socioemocionales .................................................................... 49

Categoría 3: Estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales.................... 52

Categoría 4: Cambios en el rendimiento académico ....................................................... 55

Categoría 5: Cambios Actitudinales y Percepciones frente a su aprendizaje .................. 58

Triangulación de datos ..................................................................................................... 67

LISTA DE REFERENCIAS ..................................................................................................... 85

TITULO: Propuesta de estrategias psicoeducativas en habilidades socioemocionales

PALABRAS CLAVE: Rendimiento académico, habilidades socioemocionales,

A partir de una cuidadosa revisión teórica y de una recopilación de percepciones de los

El desarrollo de la estrategia psicoeducativa propuesta permitió concluir a través de los

el mejoramiento del rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes participantes

FUENTES: Se realizó una revisión cuidadosa de diferentes fuentes bibliográficas,

Posteriormente, se adelantó la consulta teórica de libros, documentos y artículos de

CONTENIDO: El presente documento que respalda este trabajo de investigación, se

En la introducción se expone la problemática identificada, antecedentes consultados,

La siguiente sección se dedica al planteamiento de la propuesta psicoeducativa, la cual

METODOLOGÍA: El diseño utilizado, Investigación Acción Educativa, parte de un

CONCLUSIONES: Los resultados que arroja el presente trabajo de investigación

mejoramiento del rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes participantes de

FECHA DE ELABORACIÓN 13 de junio de 2016

Descripción de la situación problémica

De acuerdo a las diversas reflexiones acerca de los intereses y necesidades que se

El bajo rendimiento académico es un problema multicausal, que se comprende con

En las causas mencionadas, el aspecto socioemocional influye considerablemente en el

también en el enriquecimiento de estrategias que mejoren la dimensión socioafectiva del

De igual forma, y de acuerdo a las directrices de la Secretaria de Educación, las

A partir de los resultados de éste instrumento se evidencia que la mayoría de los

Existen numerosos antecedentes relacionados con la inteligencia emocional, que han

Por consiguiente, se diseñaron programas de prevención basados en déficit emocionales

Según lo describe Goleman en su publicación de 2012, la UNESCO dio a conocer a los

Posteriormente, algunos estudios de tesis de grado en Europa y Latinoamérica que

Así mismo, Lamas (2015) en un artículo publicado en el repositorio de la Universidad