>> ENSAYO / REFLEXIÓN
PENSAR SIN
DISCAPACIDAD
>> Por Marcela Nicolazzo (*)
>> Pública y popular, 50 x 70
Maite Elías Costa
Serie 100×100 Escuela Pública
Marcela Nicolazzo reflexiona en este artículo acerca de la discapacidad en
tanto concepto que ha promovido numerosas clasificaciones en la historia de
la escuela, invitando a poner lo aprendido entre paréntesis, a despojarse de
algunas categorías cristalizadas, con la intención de seguir abriendo preguntas
que incomoden allí donde pareciera que algunos términos generan alivio.
PARAJUANITO 9
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
E
l presente texto es fruto de un proce- un tratamiento posible. Los “gabinetes” y en las aulas. Pero más allá de posibles
so de exploración y de sistematiza- desempeñaban un papel clave en estos cuestionamientos al concepto mismo,
ción de prácticas tanto en el marco modos de pensar y hacer la escuela. su utilización o su concreción a lo largo
del sistema educativo de la provincia de del tiempo, es un principio valioso por-
Buenos Aires como en espacios acadé- Es cierto que no eran tiempos de “di- que incomoda. Porque rompe con natu-
micos. Como tal, utilizo la primera perso- versidad” como concepto central de ralizaciones. La inclusión genera males-
na, intencionalmente, porque no pretendo la pedagogía y el currículum. En todo tar. Va en contra de toda clasificación,
generalizar las ideas que aquí presento, caso, observar la diversidad -como por definición. La inclusión visibiliza lo
ni mucho menos “cerrar”, ni “asegurar” cuestión cultural- y la diferencia -como que antes no estaba. Cuando todxs los
ni cambiar algunas certezas heredadas cuestión singular- representaba un pri- niñxs, adolescentes, jóvenes y adultos
por otras. Apenas me propongo seguir mer momento de ese camino que lle- habitan las escuelas que no siempre es-
abriendo preguntas, seguir incomodando varía a una asignación de cada sujeto tuvieron preparadas para alojarlxs, hay
allí donde pareciera que algunos nom- al lugar correspondiente. malestar. No se sabe por qué ahora es-
bres o términos nos alivian y poner lo tán ahí. Por qué lo que antes funcionaba,
aprendido en un gran “entre paréntesis”. La necesidad y la práctica de la clasifica- clasificando y asignando, ahora se vuel-
ción vienen de la mano del pensamiento ve impensable, impotente, insostenible.
En el fondo, espero que este ensayo se binario de la modernidad europea1. Y fun-
pueda leer como una invitación a “pensar cionó. Funcionó para ordenar espacios, Pareciera que en este mundo que he-
sin”, porque ese sí es mi tema preferido tiempos, modos de enseñar. Funcionó mos sabido construir la clasificación ali-
en educación desde hace un tiempo. para retroalimentar desde esas prácticas via. Hay que poner junto lo que va junto,
Pensar sin clasificar, pensar sin sanción, clasificatorias la representación de que nunca todo junto. La clasificación alivia
pensar sin repitencias, pensar sin legajos la diversidad y las diferencias se aceptan, porque genera la expectativa de que esto
técnicos, pensar sin meritocracia. Podría se toleran, hasta se comprenden; siem- que ahora está todo junto ya no lo esta-
seguir, pero estos “sin” (y otros) son los pre y cuando se traduzcan en caminos rá, que la situación que genera malestar
míos, los que me ayudan a mí a pensar diferenciados, separados, aliviadores. desaparecerá, que llegará el momento
y a andar con mayor libertad en el terri- en que cada cual estará donde deba es-
torio de la educación y de la escuela. Es Fui parte, como dije, de un momento de tar. Y el orden conocido, seguro, preciso,
en este marco que ahora pienso en voz la pedagogía y la escuela en que el coe- objetivo, vuelve a resurgir. La secuencia
alta (y lo escribo) acerca de uno de los ficiente intelectual (CI) nos ofrecía la ilu- se repite, con cada malestar, con cada
conceptos que más ha clasificado en la sión de certeza: normalidad intelectual otro que desacomoda la trama. ¿Quién
historia de la escuela: la discapacidad. en la escuela común, retardo leve con es ese otro de la pedagogía? Dice Nuria
Sólo invito a “pensar sin”, por un rato, y sin proyecto de integración, retardo modera- Pérez (2009) que “el Otro de la pedago-
que eso signifique desconocer la historia do y severo en escuela especial, y ade- gía (es decir los otros y las otras) son
de luchas y de conquistas en ese campo. más diferentes modalidades de acuer- aquellas alumnas y alumnos, que des-
Todo lo contrario: respetando profunda- do al diagnóstico de discapacidad. Así de sus modos de estar en el mundo la
mente a los que más saben, a los que como fui parte de ese momento históri- cuestionan, porque hacen tambalear sus
más han hecho, y sabiendo también que, co, desde la escuela, desde un determi- principios con su sola presencia en las
como trabajadora de la educación que nado rol docente, también pude transitar aulas” (pág 47).
soy, puedo aportar lo que he aprendido y otros tiempos, desde otros lugares, con
producido en mi paso por la escuela. otros compañeros y compañeras de ruta Entiendo que la escuela es uno de los
con los que pudimos aprender a mirar espacios de lo común, un espacio pú-
Comencé mi carrera docente en el siste- con otra perspectiva. blico por excelencia en el que se ponen
ma educativo de la Provincia de Buenos y deben ponerse en común asuntos co-
Aires como maestra integradora. En ese lectivos. No es el espacio de lo común
entonces gozábamos de la nitidez (fa- EL PROBLEMA DE LA porque reúne a los idénticos, a los se-
tal, por cierto) que proporcionaban las INCLUSIÓN: mejantes: es el espacio de lo común por-
perspectivas médicas y psicométricas VISIBILIZACIÓN que hace lo común. Es el lugar donde se
predominantes en la escuela. La cues- DE LAS “POLÍTICAS pone en común, se comunica, por lo tan-
tión era bastante simple: cuando alguna DE PRODUCCIÓN DE LO to no es común por pertenencias a priori
presencia o comportamiento interpelaba NO EXISTENTE” sino por las acciones; y en ese sentido
las prácticas escolares, cuando algo “no los espacios públicos, comunes, como
encajaba”, siempre existía el recurso de El principio de inclusión educativa, asu- la escuela, son inherentemente políti-
administrar una batería de tests y ali- mido desde las leyes nacional y provin- cos. Una escuela que se abre a nuevas
viar el malestar. Por un rato al menos. cial de educación tanto como en los posibilidades no es el espacio que abre
Por ese rato en el que duraba el proce- diseños y propuestas curriculares, tam- puertas para que quienes entren se asi-
so de diagnóstico. Esa parecía ser una bién se ha fortalecido en documentos, milen a lo ya existente, sino que es por
espera con sentido porque terminaría en orientaciones prácticas, en formas de definición un espacio abierto para que el
con un nombre, un dato, una explicación, promover el trabajo en las instituciones que llega sea alojado y modifique con su
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>> ENSAYO / REFLEXIÓN
presencia la trama previa, por eso es lu- PERSISTENCIA DE LA
gar de filiación. No es común a priori, se CLASIFICACIÓN COMO La escuela no es el
propone común, se va haciendo común, PRINCIPIO EDUCATIVO. espacio de lo común
de maneras diversas, a medida que la ¿QUÉ PUEDE APORTAR porque reúne a los
historia trae otros con los cuales rehacer EL CONCEPTO DE idénticos, a los
el tejido social2. Esa escuela, como lugar TRAYECTORIA? semejantes: es el
público, como territorio de lo común, es
lugar de reconocimiento y de hospita- He vuelto a trabajar en el sistema edu-
espacio de lo común
lidad. Sobre ese reconocimiento, lazo, cativo de la provincia de Buenos Aires porque hace lo común.
hospitalidad y voluntad de transmisión desde otros lugares. Actualmente, y des- Es el lugar donde
se producirán enseñanzas y aprendiza- de hace ya años, superviso específica- se pone en común,
jes específicos. mente Equipos de Orientación Escolar4. se comunica, por lo
Equipos que aunque al fin dejaron de
llamarse “gabinetes” conservan algo de
tanto no es común por
Creo que el principio de la inclusión
incomoda porque nos trae a la escena esa denominación como parte de la me-
pertenencias a priori
a “los otros” y en ese proceso visibili- moria escolar. sino por las acciones.
za también las recurrentes políticas
de producción de lo no existente. Dice Desde mi ingreso a la modalidad del
Santos (2010)3 que “lo no existente es, sistema educativo provincial conocida
de hecho activamente producido como sencillamente como “Psicología”, he re-
no-existente, o sea, como una alterna- conocido que la elaboración de los lega-
tiva no creíble a lo que existe” (p.34). jos de alumnos es una de las prácticas
La no-existencia es producida siempre claves que dan cuenta de una historia
que una cierta entidad es descalificada de representaciones y de formas de ha-
y considerada invisible, no inteligible o cer en las escuelas. Hace algunos años,
desechable. El autor identifica distin- con un grupo de EOEs que supervisaba
tas maneras de producir ausencias en- y que voluntariamente quisieron sumar- 1. Hago la aclaración porque la división de la
tre las que se encuentran el ignorante se, iniciamos un proceso de reflexión historia tal cual nos han enseñado es propia de
(a partir de criterios únicos de verdad y y producción acerca de estos legajos la visión eurocéntrica que pretende universali-
técnicos, para ir modificándolos en tér- zar tiempos históricos que son locales y no se
de cualidad estética); el retrasado (vin-
corresponden con la realidad de los pueblos
culado al tiempo lineal y a su dirección minos de memorias de trayectorias. Pre-
colonizados del sur.
única y conocida); el inferior (jerarqui- viamente, yo había escrito en el marco
de mi concurso de Inspectora Titular una 2. Para profundizar acerca de “lo común” ver
zación de las poblaciones); el local o
Cornú, L (2008).
particular (que prioriza lo global y uni- conferencia que después, como artículo,
versal) y el improductivo (en base a cri- pasó a llamarse “Visibilizar e invisibilizar 3. Boaventura de Sousa Santos es un pensador
portugues que trabaja sobre epistemologías del
terios de productividad capitalista). Un alumnos”. Sobre ese concepto de visibi-
sur, el pensamiento marcado por la colonización
mundo (y un mundo escolar) diseñado lización e invisibilización comenzamos a /colonialidad, el epistemicidio producido por
para la racionalidad moderna, segura- trabajar durante varios años5. la epistemología moderna, la producción teóri-
mente contribuirá a la producción de co-política de lo no existente y la necesidad de
“discapacitados mentales”, un mundo ¿Por qué, desde el interior de una de una epistemología y sociología de las ausencias
y las emergencias para seguir produciendo
(y un mundo escolar) diseñado para la las modalidades del sistema que más
otros saberes.
familia tipo seguramente contribuirá a trabaja con legajos, decidimos revisar
la producción de “familias disfunciona- esa práctica casi fundante? Porque 4. Superviso no sólo EOEs, sino otras estructu-
ras de la Modalidad Psicología Comunitaria y
les”, un mundo (y un mundo escolar) entendimos que reforzaba el principio
Pedagogía Social, y en rigor todxs los inspectores
diseñado para el silencio y el discipli- clasificatorio. No todos los alumnos supervisamos servicios educativos como conjun-
namiento de cuerpos seguramente tienen legajos6 por lo tanto el mismo ge- to y no sus fragmentos.
contribuirá a la producción de “déficit nera una de tantas clasificaciones en-
5. En el marco de los proyectos areales desarro-
atencional”, y así podría seguir. tre alumnos: los que tienen y los que no llados entre el 2010 y el 2015 con los equipos de
tienen legajo. Si pudiéramos ir al fondo orientación de mi área de supervisión, se desa-
Detrás de la discapacidad, como con de nuestros supuestos, encontraríamos rrollaron espacios de formación y de escritura
otras cuestiones que producen en la quizás cierta sospecha de que “algo que tuvieron momentos de trabajo con el equipo
de investigación de Beatriz Greco, propuestas de
escuela “dudas” o “sospechas” en tor- malo tendrán”. Si no fuera así, ¿por qué
capacitación con la UNLZ en el marco del progra-
no a qué puede estar junto y qué no, sin serían alumnos “de gabinete”? Quizás ma Nuestra Escuela, convenios de capacitación
duda pueden reconocerse historias y hasta se intente armar un conjunto de con la Universidad de Río Negro y producción de
políticas de producción de lo visible y evidencias (muchas veces los legajos textos sobre nuestra práctica.
lo invisible, lo decible y lo indecible, lo se entienden así) que terminan etique- 6. Hablo aquí del legajo técnico que suele confec-
existente y lo no existente, lo posible de tando a lxs alumnxs, fijarlxs en un texto cionarse para definir situaciones específicas de
ser pensado y alojado, y lo imposible. y esencializar sus modos de actuación, estudiantes que presentan “dificultades”.
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>> ENSAYO / REFLEXIÓN
pero no necesariamente revierten su ceso de ampliación de derechos, de allí INTERROGANTES
estar en la escuela. Un “alumno en pro- su especificidad y su fuerza. A MODO DE
blemas” se instala como un “alumno INCONCLUSIONES
con problemas”. En principio, el concepto otorga pri-
macía a los sujetos y sus historias: ¿Por qué seguir pensando en la disca-
En el caso de los equipos de orientación, lo importante es sostener y fortalecer pacidad, por qué sostener dentro de la
la decisión de avanzar desde paradig- recorridos posibles de los sujetos, y escuela un pensamiento que nombre
mas médicos – biologicistas – psicomé- no limitarlos a formatos predetermi- la discapacidad? ¿Puede pensarse sin
tricos hacia la Psicología Comunitaria y nados que quizás no puedan alojarlos. discapacidad (o mejor: podemos pen-
Pedagogía Social ha favorecido el desa- Fue en este sentido que durante años sarnos sin discapacidad)? ¿No podría
rrollo de prácticas más vinculadas a “ha- se pensó en diferentes dispositivos alcanzar el concepto de trayectorias?
cer pedagogía” y “hacer comunidad”, con que tenían como función defender el ¿No alcanza pensar en los otros en tanto
un mayor alcance institucional y con una derecho a la educación de muchos otros, sin asimilación, sin corrección, sin
perspectiva de derechos. Con todos los sujetos históricamente excluidos que etiquetas? ¿No alcanza construir espa-
avances evidentes, profundos, que en úl- no hubieran podido continuar trayec- cios y formas de “lo común” en los que
tima instancia nos hablan de una mayor torias escolares con estructuraciones diferentes sujetos construyan el mejor
justicia educativa, ni el concepto de in- rígidas. Se fue instalando la respon- recorrido educativo posible que forta-
clusión tal como lo estamos utilizando, sabilidad estatal de acompañar la di- lezca su proyecto de vida (que siempre,
ni sus conceptos relacionados, parecen versidad de historias educativas con inevitablemente, es con otros y otras)?
alcanzar para hacer mella en ese prin- diferentes modos de hacer escuela.
cipio educativo persistente y resistente El concepto de trayectoria entonces ¿Pretendo decir que la discapacidad no
que es la clasificación. fortalece el enfoque de derechos y el existe? No lo pretendo, pero digo que no
principio de inclusión. lo sé. Sólo sé que el discurso no “refleja”
La cantidad creciente de escuelas es- realidades sino que las crea en la misma
peciales, maestras integradoras o de Por otra parte, pensar a las trayecto- operación en que les da un nombre, una
“apoyo a la inclusión” y acompañantes rias en términos de derechos, de inclu- norma, una práctica.
externos dan cuenta por un lado de los sión, de sostén, requiere entenderlas
esfuerzos por modificar los modos de como tramas. Esto significa que por ¿Pretendo decir que siempre, en cual-
habitar la escuela, pero al mismo tiem- más que sigamos utilizando el térmi- quier circunstancia, en cualquier historia,
po de la dificultad para vivir y enseñar no en singular, “la” trayectoria de tal o con cualquier recorrido, todos y todas,
en la diversidad y en la diferencia. Qui- cual sujeto, las trayectorias son en sí sin comprensión específica, deben habi-
zás porque no podemos evitar que sea mismas entrecruzamientos de otras tar los mismos espacios o transitar los
diversidad y diferencia en relación a un trayectorias, en cada trayectoria singu- mismos caminos? De ningún modo. Sólo
parámetro de “normalidad” (al que le lar se condensan trayectorias de quie- digo que la práctica escolar se transfor-
damos vueltas y vueltas todo el tiempo nes nos precedieron, pero no sólo eso: ma hacia una mayor justicia educativa y
sin que logremos “pensar sin”). El legajo en el aquí y ahora de cada sujeto su social si el horizonte siempre es el pro-
sigue siendo una preocupación. La idea biografía, su trayectoria, va tomando yecto y el territorio de lo común y no la
de que no todo puede estar junto se sos- caminos que dependen de otros que clasificación y la asignación por parte de
tiene. No son responsabilidades indivi- se entrecruzan también en este aquí “unos” que saben lo que “los otros” ne-
duales, son construcciones históricas. y ahora. Las trayectorias no son “res- cesitan o les corresponde. Sólo digo que
No hemos podido afianzar como socie- ponsabilidad de cada uno”, no son el no podemos olvidar, como trabajadoras
dad ni como sistema educativo, prácti- uno mismo, el mí mismo, se realizan y trabajadores de la educación y de la
cas y representaciones que prioricen los siempre con los otros. Por eso no da cultura, que las escuelas deben ser (y
proyectos compartidos y que permitan igual que los estudiantes participen de de hecho muchas lo son) el espacio que
construir modos de materializarlos. un grupo u otro, con un docente u otro, reúne, que hace lazo, que trabaja para la
que una profe esté en una escuela u filiación social; espacio que produce co-
¿Qué nos aporta a los docentes, a los es- otra, que una familia viva en un barrio nocimiento y transformaciones sólo en
tudiantes, a las comunidades, pensar en u otro. El concepto de trayectoria va de procesos convivenciales. |J|
términos de trayectorias? la mano del encuentro con los otros,
de la solidaridad para sostenernos, y
Trayectoria es un término que hoy usa- refuerza la idea de corresponsabilidad “Más que buscar en vano por el lado de
mos habitualmente pero no estuvo en el cuidado y la enseñanza. Otras re- una mismidad (de una identidad común)
siempre en nuestro repertorio de tér- flexiones, otras prácticas y otros mo- entre sujetos (o de una diferencia iden-
minos docentes. No se trata sólo de dos de registrar las tramas de trayec- tificada, lo cual conduce a la misma ne-
hablar de “recorridos” o “biografías”. Es torias podrían contribuir a revisar los gación de la alteridad), señalemos que
uno de los conceptos instalados en el modelos heredados. lo que nos es común son, en primer tér-
marco de políticas educativas tendien- mino, lugares, tiempos; luego, objetos;
tes a la inclusión como parte de un pro- finalmente, quizás, experiencias. Tene-
12 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
mos en común con los alumnos el hecho
de estar en lugares donde ocupamos, La cantidad creciente
precisamente, lugares distintos y donde de escuelas especiales,
estamos juntos por tiempos limitados. Ir maestras integradoras
a la escuela es entrar en un edificio del y acompañantes
cual se sale luego de que transcurren
externos dan cuenta
determinados tiempos (del día, del año,
de la juventud), es salir a patios, entrar
por un lado de
en corredores, en aulas, en clases en las los esfuerzos por
que las puertas también se cierran: esos modificar los modos
son los lugares comunes, marco de una de habitar la escuela,
experiencia en común. En nuestra infan- pero al mismo tiempo
cia, ¿cómo los hemos percibido? Y hoy,
de la dificultad para
que estamos “del otro lado”, como profe-
sores, ¿cómo los percibimos? ¿Cómo los
vivir y enseñar en
habitamos? ¿Cómo los hacemos habita- la diversidad y en la
bles para aquellos que están obligados a diferencia.
venir y quedarse? Han sido concebidos
para enseñar colectivamente: ¿son habi-
tados de tal manera que cada uno pueda,
en ese común compartido, aprender per-
sonalmente? Han sido concebidos como
lugares de disciplina, de orden, de obe-
diencia: tiempo y espacio limitados. Pero
¿se pueden pensar allí y poner en acto las
condiciones de un en común que acoge a
cada uno en particular?”
Cornú, L. 2008, pág 139.
BIBLIOGRAFÍA
DE REFERENCIA
• Cornú, L. (2008) “Lugares y formas de
lo común” en Frigerio,G; Diker,G . Edu-
car: posiciones acerca de lo común. Del
estante Editorial, Bs.As.
• De Sousa Santos, B. (2009). Una epis-
temología del sur. La reinvención del
conocimiento y la emancipación social.
México, Siglo XXI. CLACSO.
• De Sousa Santos, B. (2010). Refunda-
(*) Marcela
ción del Estado en América Latina. Pers-
pectivas desde una epistemología del
Nicolazzo
sur. Lima.
Prof. y Lic. en Ciencias de
• Nicastro, S. y Greco, M. (2009) Entre
la Educación, Especialista
trayectorias. Escenas y pensamientos en
en gestión educativa y Mg
espacios de formación. Homo Sapiens.
en Ciencias Sociales con
Rosario, Santa Fe, Argentina.
mención en Educación.
• Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.) (2009).
Supervisora titular del siste-
Experiencia y alteridad en educación.
ma educativo de la Prov. de
FlaCSo-Homo sapiens. Santa Fe. Ar-
Buenos Aires. Prof. adjunta de
gentina.
materias de grado y posgrado
• “Construcciones colectivas en la es-
e investigadora en la UNLZ.
cuela: del legajo a la memoria de tra-
Integrante del Comité Acadé-
yectorias.” Texto escrito por el equipo
mico del Instituto de Currícu-
“Memorias de trayectorias” coordinado
lum y Evaluación de la UNLZ.
por Nicolazzo, M. 2010-2015.
PARAJUANITO 13
