Elena Herran Cuando Educar Empieza Por Cuidar PDF

Vol.
2 (3), Diciembre 2013, 37-56

ISSN: 2255 -0666
Fecha de recepción: 18-09-2013

Fecha de aceptación: 18-12-2013
La Educación Pikler-Lóczy: Pikler-Lóczy education: when

Cuando educar empieza por education starts with caring
cuidar
Elena Herrán Izagirre Elena Herrán Izagirre

España Spain
Resumen Abstract
El sistema educa6vo que Emmi Pikler y su equipo The educa6onal system that Emmi Pikler and her
establecen en el Ins6tuto Lóczy en Budapest team established at the Lóczy Ins6tute in
demuestra durante más de 60 años que el Budapest tes6fied for more than 60 years that it
desarrollo sano y armónico de bebés y niños was possible for babies and toddlers to have a
pequeños privados de familia y criados en healthy and harmonious development while
ins6tución es posible. Crea un entorno óp6mo, growing up in ins6tu6ons, without their families.
humano y Tsico, para promover el desarrollo This system creates op6mal human and material
integral de la primera infancia en situación de surroundings to promote the full development of
crianza colec6va, en base a dos ejes: el the child during early childhood and in a situa6on
establecimiento de una relación vincular of collec6ve educa6on, on the basis of two
privilegiada con un adulto estable que dispensa a principles: by establishing a privileged rela6onship
cada niño y en cada ocasión los cuidados de la of aJachment with a stable adult who provides
mejor manera posible, hasta sus más pequeños care in all its details in the best possible way, so it
detalles, por lo que resultan ser cuidados de gran becomes high quality care; and by promo6ng
calidad, y la promoción de la total autonomía en el complete autonomy in the child's movement and
movimiento y la ac6vidad infan6l, sin ninguna ac6vity without direct interven6on. The adult only
intervención adulta directa, pero sí indirecta, para intervenes indirectly in order to con6nuously
proponer, construir y reconstruir permanente-‐ propose, construct and deconstruct the scenes
mente los sucesivos escenarios que semejante such ac6vity needs. It is a dialec6c proposi6on
ac6vidad precisa. Se trata de una propuesta that integrates the subject, the baby or child, and
dialéc6ca que integra al sujeto, bebé o niño the context of development in a mutual and
pequeño, y a su contexto de desarrollo, en mutua constant transforma6on, which makes it
y con6nua transformación, por lo que también psychogene6c too. It begins with bodily care and
resulta ser psicogené6ca. Empieza por cuidar el the promo6on of the child's well being, and
cuerpo y promover su bienestar y, sistemá6ca-‐ systema6cally goes back to re-‐establish it, so that
mente, vuelve a él a restaurarlo, para que en los in the areas where he does not need the adult's
ámbitos en los que el bebé o niño pequeño no collabora6on, the motor func6on and voluntary
necesita su colaboración, la función motriz y la ac6vity, the baby or small child may discover,
La Educación Pikler-‐Lóczy: Cuando educar empieza por cuidar
ac6vidad voluntaria, pueda descubrir, desplegar y unfold and develop all his capaci6es, if he wishes
desarrollar todas sus posibilidades, si así lo desea. so. Thus, in Lóczy, educa6ng starts with caring.
Por todo ello en Lóczy, educar empieza por cuidar.
Key words: baby, toddler, quality care, Pikler-‐Lóczy
system, stability, aJachment, autonomous ac6vity,
free movement, reference caregiver, educa6onal
Palabras clave: bebé y niño pequeño, cuidados de
agtude, collec6ve educa6on.
calidad, sistema Pikler-‐Lóczy, estabilidad, relación
vincular, ac6vidad autónoma, movimiento libre,
cuidadora referente, ac6tud educa6va, educación
en colec6vidad.
Introducción
La educación temprana o primer ciclo de preservar su salud mental y garan6zar una
Educación Infan6l (0-‐3) acapara en la crianza saludable. Todo ello nos va a permi6r
actualidad y en nuestro entorno más atención, revisitar la Educación Infan6l 0-‐3 e, incluso,
formación y recursos que nunca. En algunas reconstruirla desde sus cimientos.
c o m u n i d a d e s a u t ó n o m a s l a t a s a d e
escolaridad temprana supera el 50%, cues6ón
que debería plantear una seria y profunda ¿Quién es Emmi Pikler?
reflexión sobre su calidad a la luz de la
relevancia, importancia y trascendencia que Parece evidente que lo que se ha hecho en
6ene la primera infancia en la vida del ser Lóczy durante 60 años: sus6tuir exitosamente
humano. A día de hoy esta escolarización es a la familia durante los primeros años de vida,
heredera de tradiciones educa6vas que supera con creces la dimensión exclusiva-‐
impiden el establecimiento de su propia mente escolar. La biograTa (Falk, 1986) de su
iden6dad. A grandes rasgos, se trata, por un fundadora resulta muy clarificadora al
lado, de la “primerización” de la Educación respecto. Emmi Pikler, tras los estudios de
Infan6l en su conjunto, y en especial del medicina en la universidad, se forma como
primer ciclo y por otro, de la “infan6zación” pediatra en Viena junto a los profesores
del quehacer educa6vo. Ambas tendencias, la Pirquet y Salzer, de quienes aprende unas
primera fundamentalmente direc6va, novedosas concepciones fisiológicas y de
instruc6va y escolarizante y la segunda, prevención de la salud para la época:
intui6va, afec6va y maternante, no son más inves6gar en fisiología supone observar el
que los dos polos de la dialéc6ca de la cuerpo vivo en su medio natural; prevenir
escolarización desde su origen, cuya 6ene más que ver con la armonía y la
extrapolación en este ciclo educa6vo por la interacción del individuo con su entorno que
inmadurez de su alumnado resulta más con medidas específicas asociadas a la
evidente que en los siguientes. La experiencia enfermedad concreta. Para ellos, la prác6ca
educa6va Pikler-‐Lóczy 6ene otro origen: médica incluye el interés por la vida de los
ayudar a los padres a op6mizar la crianza sana niños: no se les forzaba a comer ni una sola
y saludable en el contexto familiar, gracias a cucharada de más si no la aceptaban, en caso
un profundo, exhaus6vo y vanguardista de enfermedad no se les recluía en la cama
conocimiento del desarrollo infan6l de los sino que se les preparaba un rincón de juego
primeros años de vida y de sus condiciones; adaptado, la ropa era cómoda y no limitaba
conocimiento que además se ha demostrado los movimientos, una parte importante de la
eficaz en el contexto ins6tucional -‐una casa-‐ vida diaria se hacía al aire libre, o incluso los
cuna-‐, al acoger a bebés y niños pequeños, exámenes médicos a cada bebé o niño
RELAdEI. Revista La6noamericana de Educación Infan6l, vol.2 (3), Diciembre 2013 pp. 37-‐56 38
ELENA HERRAN
pequeño, sano o enfermo, se hacían con ayuda que sus padres recibieron ha sido
infinito cuidado sin que llorara. Al mismo beneficiosa (Falk, 1986).
6empo, le llama la atención que la incidencia
d e a c c i d e n t e s e n n i ñ o s d e f a m i l i a s
acomodadas fuese mayor que en los de
familias obreras, menos constreñidos o incluso ¿Qué es el InsDtuto Lóczy de
instruidos en lo rela6vo a la motricidad, lo que
le ayuda a perfilar su hipótesis sobre la
Budapest?
conveniencia, tanto desde el punto de vista A par6r de 1946 Emmi Pikler, aplicando los
Tsico como del psicológico, de la libertad de mismos principios que habían guiado su
movimientos sin intervención adulta alguna trabajo con familias, se pone al frente de la
desde el mismo nacimiento. casa-‐cuna de la calle Lóczy de Budapest, a
Casada con un pedagogo progresista, su sabiendas de que las condiciones eran
experiencia familiar completa su par6cular adversas y las dificultades, numerosas. En esta
concepción de la infancia: en los años treinta nueva etapa se propone tres obje6vos
pone en prác6ca estos principios con su propia fundamentales e ín6mamente relacionados
hija cuyo ritmo, inicia6vas, libertad de entre sí: primero, demostrar que las
movimientos y de juego deciden respetar, condiciones para un desarrollo infan6l sano -‐
asegurándole las condiciones precisas para un Tsico y psíquico-‐ son posibles en una
desarrollo armónico. De vuelta en Hungría y ins6tución, segundo, probar en ella su sistema
durante 10 años como pediatra de familia, educa6vo y tercero, realizar observaciones
a6ende a más de 100 bebés y niños pequeños longitudinales sistemá6cas sobre los bebés y
en sus casas, asesorando de manera par6cular sobre sus circunstancias co6dianas de vida,
y detallada a las familias y, sobre todo, por su parte, rigurosamente establecidas y
generando en los padres confianza en la controladas. El sistema educaDvo que
capacidad de sus hijos de desarrollarse sin propone consiste en proporcionar unos
intervenir directamente en su ac6vidad más cuidados personalizados al máximo, un marco
que en los momentos de los cuidados: cambio, de vida estable, un entorno adaptado a las
comida o ves6do, y hacerlo de manera necesidades funcionales de cada edad y, en
personal. Simultáneamente les enseña a especial, en promover la completa libertad de
preparar, cuidar y transformar el entorno, y a movimientos. Este giro copernicano dentro de
observar y a disfrutar de sus hijos, lo que la casa-‐cuna no está exento de resistencias,
genera un bienestar recíproco: sa6sfacción por lo que tras tres infructuosos meses de
materna y apacibilidad infan6l (Pikler, 1985a). trabajo expulsa a todas las cuidadoras
Van a ser los primeros “niños Pikler”, niños anteriores para contratar a chicas jóvenes sin
alegres, curiosos, vivos y ac6vos, bien formación profesional, pero interesadas en la
vinculados a sus padres y a su entorno, que se educación infan6l.
desarrollan armoniosamente. Por su parte Se les enseña a dispensar los cuidados -‐
estos padres, a pesar de que el sistema de cambio de pañales, baño, vestido, comida y
educación familiar que Emmi Pikler les propone sueño-‐ de manera precisa y coherente, a la vez
les obliga a reflexionar sobre su propio rol, que respetuosa y tierna, sistemáticamente
organización de vida, modos relacionales y atenta a las necesidades y señales individuales,
entorno, ponen en práctica sus consejos y al respondiendo y ajustándose a cada ritmo
hacerlo constatan que sus hijos adquieren particular, lo que genera en cada niño alegría,
interesantes experiencias durante sus in6midad y seguridad con un adulto que
actividades independientes y por ello, se conoce bien, mientras se teje entre ambos una
s i e n t e n p r o f u n d a m e n t e o r g u l l o s o s y ín6ma relación personal, un vínculo
satisfechos. Estos "niños Pikler" han probado fundamental. También se les enseña a
con su vida, su trabajo, y especialmente, con la observar las expresiones, las ac6vidades, los
educación que han dado a sus propios hijos y gestos y las posturas de cada bebé y niño
su comportamiento como padres, que la pequeño, a hablarles mientras les cuidan,
anunciándoles lo que a con6nuación les va a gesto que le dispone a esperar o a buscar sus
suceder, efecto de su acción o de la propias alterna6vas. En este 6empo el equipo
interacción con el propio niño, así como a educa6vo de Lóczy se va completando con
buscar su cooperación voluntaria, además de a pediatras, pedagogas, psicólogas, enfermeras,
colaborar con las demás educadoras del grupo etc. Los ejes del modelo, cuidados de calidad y
en la tarea conjunta y compar6da a la vez de ac6vidad autónoma, vertebran sus cuatro
ocuparse de cada niño y del grupo. Este principios rectores (David y Appel, 1986, 2010;
m i n u c i o s o a p r e n d i z a j e , a p a r t e d e Falk, 1997, 2008a):
proporcionar a las cuidadoras una profunda
1. La ac6vidad autónoma proac6va del bebé
confianza en la potencialidad infan6l y un
y niño pequeño es especialmente valiosa.
certero conocimiento de la evolución, las
2. La estabilidad de las relaciones personales
caracterís6cas y las condiciones de desarrollo
adulto-‐niño y, sobre todo, la relación
de la primera infancia, les permite comprobar
privilegiada de cada niño con su adulto de
la ín6ma relación existente entre la calidad de
referencia le proporciona un firme
los cuidados dispensados y la progresión de la
sustento emocional.
ac6vidad autónoma infan6l. El niño que se
3. El niño necesita constante ayuda para
relaciona de manera estable y segura con un
tomar progresiva conciencia de sí mismo y
adulto de referencia se siente a gusto, crece
de su entorno, de acuerdo con su nivel de
en armonía, se autorregula y es proac6vo a la
desarrollo.
vez que cuidadoso en un entorno Tsico y
4. El resultado de la aplicación de los
h u m a n o f a v o r a b l e , a d a p t a d o a s u s
principios anteriores es un buen estado
capacidades, gustos e intereses hasta los más
salud Tsica en el niño, a la vez que puede
pequeños detalles, en el que se le deja en
considerarse su origen.
completa libertad de acción y de movimientos:
ropa variada y cómoda, material y juguetes La metodología de trabajo de la casa-‐
atrac6vos y en buen estado, mobiliario seguro cuna de la calle Lóczy traspasa sus muros y en
y sujeto, ambiente acogedor y un largo 1961 se transforma en una Casa-‐Cuna
etcétera. El entorno Tsico incluye la sala de Metodológica y tres años después, en 1964,
en el “Ins6tuto de métodos pedagógicos para
vida en la casa y el jardín, el pa6o y las
el cuidado del bebé y niño pequeño”. Desde
terrazas al aire libre. Es al aire libre donde se
desarrolla la mayor can6dad de ac6vidad entonces, al trabajo diario se añade la
co6diana posible, por lo que el equipamiento publicación de importantes manuales para
se duplica dentro y fuera: cambiadores, cunas, cuidadoras, la elaboración de programas de
áreas de juego, juguetes y materiales. capacitación y de formación profesional,
además de la formación a pediatras y a otros
De esta manera la cuidadora, al confiar
profesionales para trabajar en guarderías. A
en la capacidad infan6l de desplazarse y jugar
par6r de 1971 se convierte en el “Ins6tuto
de manera autónoma, de familiarizarse con
Nacional de Metodología de las Casas-‐Cunas”,
sus propias capacidades y de desarrollarlas
lo que incorpora tarea de inves6gación y de
permanentemente, de convivir con sus
asesoramiento a otras casas-‐cunas húngaras.
compañeros y conocer a cada uno de ellos, se
En la mayoría de ellas encuentran casos de
puede centrar en exclusiva en su tarea de
hospitalismo de diferente grado, que si no
cuidar a quien corresponde, mientras sabe
consiguen paliar, sí evitar a corto plazo e
que los demás están bien. Esto es posible
intensidad razonable, gracias a la aplicación de
porque cada niño también sabe muchas
sus consejos: estabilidad en los grupos de
cosas: se sabe persona importante para su
niños y educadoras, establecimiento de una
cuidadora –suya de referencia o suya de su
verdadera relación personal y posibilidad real
grupo-‐, sabe que cuando le llegue su turno de
de permanecer ac6vos, moviéndose,
cuidados será su exclusivo e ín6mo 6empo “a
desplazándose y jugando en un entorno
dos”, y mientras tanto, si expresa malestar o
seguro y atrac6vo. Pero la tarea del Ins6tuto
dificultad se sabe escuchado, entendido y
no termina hasta, según las circunstancias
respondido con una palabra, una mirada o un
individuales, devolver a los niños a sus familias
ELENA HERRAN
de origen ya en condiciones de criarlos una escuelas de padres, para padres especial-‐
vez superadas las dificultades por las que mente interesados en la crianza de calidad de
fueron derivados, o darlos en adopción a sus hijos, pero que no se agota ahí, ni mucho
familias apropiadas, y hacerlo con el mismo menos. Se trata de la impecable construcción
mimo y cuidado con el que se les había de un contexto de desarrollo humano que
tratado desde su llegada y durante toda su par6endo de la op6mización de las
estancia en el centro. condiciones humanas y Tsicas de la crianza
Los cambios sociales y familiares que natural en familia, llega a sus6tuirla
acontecen en estos años en la sociedad funcionalmente durante la primera infancia,
húngara no son una cues6ón baladí, pero el edad especialmente frágil tal y como muestra
Ins6tuto sabe igualmente mi6gar sus efectos los casos de hospitalismo de la época, y lo
nega6vos gracias a su sistemá6co y riguroso hace con éxito gracias al establecimiento de
trabajo; trabajo educa6vo que consiste en un riguroso y exhaus6vo sistema relacional
seguir ayudando a los niños a forjarse una capaz de sa6sfacer en bebés y niños pequeños
personalidad sana y equilibrada que les tras su nacimiento y hasta los tres años –
permita establecer con el mundo -‐primero el incluso un poco más tarde-‐ todas las
familiar bien propio, bien adop6vo-‐ unas necesidades básicas: alimento, sueño, higiene,
relaciones saludables, cálidas y abiertas, afecto, y otras muchas no tan básicas, como el
conver6rse en individuos afec6va, social y conocimiento, la curiosidad, el interés, la
moralmente maduros, capaces de perseverar en conciencia y un largo etcétera, en un
sus metas, de responsabilizarse de sí mismos, de sa6sfactorio contexto ins6tucional de crianza
reflexionar y decidir independientemente, a la colec6va.
vez que de adaptarse a los intereses de los La concepción educativa Pikler-‐Lóczy
demás y a las exigencias de la sociedad que les para la primera infancia, inicialmente común
toca vivir. Posteriormente cambiará de tanto al contexto familiar como al institucional,
denominación a “Ins6tuto Emmi Pikler” e tiene su punto de partida en cada bebé o niño
“Ins6tuto Pikler-‐Lóczy”, hasta el cierre de la pequeño concreto y en su idiosincrasia -‐gustos,
casa-‐cuna en abril de 2011 y la disolución de la capacidades, intereses, ritmos, necesidades, y
“Fundación Internacional Emmi Pikler” en un largo etcétera-‐ a partir de lo que le ofrecen
octubre de ese mismo año. La Escuela Infan6l d e l a m a n e r a m á s a j u s t a d a p o s i b l e
Pikler abierta desde 2006, junto a la determinadas condiciones de desarrollo en
“Asociación Pikler-‐Lóczy de Hungría (MPLT)”, institución demostradas eficaces; tarea de
renovada en mayo de 2011 y la “Fundación filigrana que corresponde al equipo educativo
Lóczy para los niños (LAGY)”, creada en que ha ido elaborando en base a sus principios
sep6embre de 2011, toman el relevo rectores, todos y cada uno de sus quehaceres
defini6vo. en fondo y en forma, hasta sus más pequeños
detalles. Ningún acontecimiento o acción tiene
sentido aislado de su protagonista o de sus
¿Aproximación, modelo, circunstancias específicas, de la realidad del día
a día en la que se produce y en cierto sentido,
experiencia o educación Pikler-‐ la conforma, ni tampoco se supone debida al
Lóczy? azar. La comprensión del problema o dificultad
guía la reflexión, plantea y replantea sus
La mul6plicidad de nomenclaturas u6lizadas posibles orígenes, causas, alterna6vas o
para referirse a la aportación de Emmi Pikler y ma6ces, discu6endo, comprobando y
su equipo refleja su complejidad y riqueza. Es consensuando entre todo el equipo educa6vo
sin duda una valiosísima contribución al la opción más adecuada para el caso,
conocimiento humano en su conjunto y a momento u ocasión, y a la vez que se toma la
ámbitos concretos de éste como la pediatría, decisión, se ejecuta unívocamente y si se
la psicología, la pedagogía, la educación demuestra viable, se añade al monto de
infan6l, la atención temprana o incluso, las conocimiento teórico-‐prác6co acumulado,
enriqueciéndolo y actualizándolo, o en caso -‐progresivo y óptimo-‐ despliegue de su persona.

contrario se desecha y empieza de nuevo. Estas estrechas relaciones se estructuran gracias
En síntesis, se trata de un exhaustivo a la maduración de la organización neuro-‐
sistema educativo teórico-‐práctico en el que fisiológica individual y de los intercambios con el
todos sus elementos están estrechamente medio, a su vez resultado de esa misma
relacionados entre sí y resultan mutuamente maduración y de los estímulos ambientales.
imprescindibles. ¿Cómo se concibe una En concreto, el recién nacido recibe de
totalidad de semejante calibre? El materialismo su cuidadora referente los cuidados de calidad
dialéctico (Wallon, 1963, 1980; Zazzo, 2004) lo que le corresponden agrupados –para evitar lo
denomina causalidad recíproca (Rigo, 1990, máximo posible interrumpir la ac6vidad del
2007): dependencia mutua a la vez que bebé, sea la que sea-‐ en la misma secuencia,
especificidad propia de cada uno de los horario y ejecución –biberón, cambio o baño-‐
elementos que lo conforman. Más allá de cada día, día tras día, en un entorno
cues6ones ideológicas o paradigmá6cas, la especialmente diseñado –sucesivamente,
evolución psicológica humana o psicogénesis
se produce desde el mismo nacimiento gracias
a un proceso básico de construcción en el que
nada se destruye, sino que se integra y supera
mediante el advenimiento de sucesivos
nuevos niveles a par6r de la acción recíproca
de los factores internos y externos, según las
leyes de desarrollo -‐alternancia, integración y
sucesión de preponderancia, funcionales-‐ y la
realización de un equilibrio entre las
posibilidades actuales del niño y sus
condiciones de vida (Wallon, 1980), de lo que
encontramos admirables ejemplos en Lóczy.
Cada momento evolutivo resulta un
conjunto, un sistema de relaciones que se
especifica recíprocamente entre las condiciones
humanas y las físicas de este entorno
privilegiado, capaz de despertar y desplegar la
vida no sólo física sino psíquica en toda su
dimensión, en todos y cada uno de los bebés y
niños pequeños a los que ha acogido a lo largo
de su historia, a condición, evidentemente, de
no llegar psíquicamente dañados. Y es así,
porque su punto de par6da es el cuerpo, el
organismo y su bienestar, al que sistemá6ca-‐
mente vuelve una y otra vez, a cuidarlo, Foto n.1. Los cuidados en el modelo Pikler-‐Lóczy
sa6sfacer sus necesidades o calmar sus
tensiones y reequilibrarlo, para que pueda cambiador, ves6dor y cojín-‐ y concienzuda-‐
regresar a interactuar con el entorno en las mente preparado para cada ocasión, y en cada
mejores condiciones posibles, asegurando de gesto, movimiento o palabra que se le dirige
esta manera las circunstancias para un se le deja un espacio, un 6empo para que
desarrollo óp6mo. La vida psíquica es el responda y pueda participar activamente y
resultado de las relaciones entre un ser cooperar (Hevesi, 1993), si así lo desea.
organizado como es el bebé o el niño pequeño Inicialmente serán respuestas reflejas que irán
y el medio -‐físico y humano-‐ que le corresponde desvaneciéndose entre miradas intencionadas,
vivir, que en Lóczy se ha concebido y organizado sonrisas voluntarias, o movimientos cada vez más
especial y meticulosamente para la emergencia y
ELENA HERRAN
controlados, hasta ser completamente sustituidos

por sus inmediatos, más evolucionados, ya
intencionados.
La intervención adulta es clave en este
complejo sistema educa6vo y oscila entre
Tsica y humana. Es inevitablemente simbólica
a la vez que moral. La primera es la
intervención directa, es decir, la que trabaja
en contacto Tsico con el cuerpo del bebé o
niño pequeño, pero tratándolo como la
Foto n.2. Los cuidados en el modelo Pikler-‐Lóczy
persona que es y sin cosificarlo. Abre un

fundamental espacio para lo humano, que el
bebé nunca desaprovecha. El resto del 6empo
duerme, descansa en su cuna, protegido de
esumulos ajenos. De esta manera, en los cada
vez más frecuentes y duraderos momentos de
vigilia descubrirá paula6namente su entorno:
cuando esté con su cuidadora, sin6endo su
tacto y su tono, captando sus gestos y
descubriéndola (Tardos, 1992) y cuando esté
solo, atendiendo a su cubículo, en el que a
Fotos n.3 y 4. Los cuidados en el modelo Pikler-‐Lóczy
par6r de un movimiento fortuito de la mano
delante de sus ojos, ésta captará su atención y
la mirada le seguirá, para, tras un tenaz ¿Cómo es el bebé o el niño
ejercicio, ser la mano la que dirija la mirada, y
con ella abra su ac6vidad voluntaria hacia el pequeño según la concepción
mundo exterior (Wallon, 1985; Kálló, 2013). Es Pikler-‐Lóczy?
el momento de la intervención indirecta, en la
que el bebé o niño pequeño queda al albur de
Como no podría ser de otra manera, ahondar
su propia ac6vidad y la cuidadora pasa a un
en la concepción pikleriana de bebé y de niño
segundo plano, bien ocupándose de otro niño
pequeño lleva inevitablemente a profundizar
o de las condiciones Tsicas –recoger y
en el contexto pikleriano de desarrollo infan6l,
reordenar el material o tomar notas, etc.-‐.
y viceversa. El bebé o el niño pequeño que nos
La psicogénesis es posible por la presenta la aproximación Pikler-‐Lóczy es
plas6cidad del cerebro infan6l que madura y radicalmente diferente a las concepciones al
se configura en interacción con este medio, uso: es proac6vo en su movimiento libre,
permanente oportunidad de desarrollo al que autónomo en su ac6vidad co6diana, capaz de
se adapta y cuyo resultado son los diferentes comprender el lenguaje que se le dirige y,
niveles de ac6vidad de los que cada niño es especialmente en los cuidados, ac6vo
capaz; ac6vidad a la que al entregarse y interlocutor.
ejercitar en todas las modalidades a su
Inicialmente, las únicas manifestaciones
alcance, necesariamente despliega, desarrollo,
psicológicas que se pueden observar en el
diversifica y finalmente domina para acceder a
recién nacido son sus movimientos, que
su inmediata, y así sucesivamente (Wallon,
resultan ser diversos y presentar múl6ples
1980a). En este sen6do dialéc6co, la
funciones y significados (Tran Thong, 1985b).
experiencia Pikler-‐Lóczy reconceptualiza no
Los movimientos de succión, respiración y
sólo la pedagogía sino también la psicología de
viscerales corresponden a la función
la primera infancia (Falk, 1997, 2008a, 2008b;
vegetaDva, de musculatura lisa, mientras que
Pikler, 1998, 1985b; Tardos y Szanto-‐Feder,
los que se orientan al mundo que le rodea
2000), de manera muy similar a la propuesta
corresponden a la función motriz, de
por Wallon (1948) y recogida por Rigo (1990,
musculatura estriada (Wallon, 1980b). El
2007), según la que psicología y pedagogía
tratamiento de ambas funciones en Lóczy es
resultan inseparables por ser dos momentos
absolutamente vanguardista: se buscan las
complementarios de la misma acDtud
condiciones óp6mas para su desarrollo, es
empírica; el sujeto – el bebé o el niño
decir, que crezcan Tsicamente, maduren
pequeño, en nuestro caso-‐ se sitúa en el
neurológicamente y ejerciten sus progresivas
centro de la intervención educa6va y la guía y
capacidades y aprendan psicológicamente en
específica, para tras comprobar sus efectos y
el entorno más adecuado posible. Por ello,
resultados en él y en su ac6vidad, volver a
para favorecer la mejor progresión de la
empezar. En síntesis, el término u6lizado para
función vegeta6va se procede despertando al
referirse al sistema educa6vo Pikler-‐Lóczy será
recién nacido exclusivamente para cambiarle o
aportación, aproximación, pedagogía o
bañarle y alimentarle, según su propio ritmo
experiencia en función de dónde se focalice el
de sueño y en el orden que le corresponda
interés, ya sean cues6ones individuales,
dentro de su grupo (David y Appell, 2010). La
psicológicas, sistémicas, pedagógicas,
naturaleza se encarga durante los primeros
familiares o ins6tucionales. Evidentemente,
meses, gracias a la alimentación y el sueño,
da para ello y mucho más.
del rápido crecimiento corporal (Majoros,
Tardos y Falk, 2002). Puede haber bebés que
tengan un sueño muy profundo o que se
agoten succionando y se duerman cada poco.
Con ellos se mimará especialmente el
momento y la manera más adecuada para
despertarles y darles su biberón (Vincze,
2002).
ELENA HERRAN
También va a cuidarse especialmente la proprio y se levanta cuando quiere (David y

ingesta, bien porque el bebé se sacie Appell, 2010). El cuerpo manda.
enseguida o precisamente por lo contrario,
Con relación a la respiración, además de
por ser diTcil de saciar. En el primer caso, ante
ropa amplia y cómoda, se procura que los
los gestos de soltar la te6na, dejar de tragar la
bebés y niños pequeños estén tranquilos en
leche o girar la cabeza a un lado y otro, no se
un ambiente sosegado y no al albur de
insis6rá, pero sí se tomará rigurosa nota para
arrebatos emocionales -‐ni posi6vos ni
saber si es puntual o habitual en el bebé en
nega6vos-‐ ni, incluso, de que lloren más de lo
cues6ón y conocerle, además de prever cómo
estrictamente imprescindible (David y Appell,
funcionar con él en adelante, y en caso
2010), a pesar de que en algún momento o
contrario, si el niño ha tomado toda la
circunstancia, llorar sea un saludable ejercicio
can6dad de leche que le corresponde más su
respiratorio (Wallon, 1985). Por su parte la
extra correspondiente y sigue demandando, se
respiración, progresivamente, incorpora la
le ofrece aún algo más, como por ejemplo un
integración de la función tónica de la
poco de infusión de rosa mosqueta, para poder
musculatura del tronco, que corresponde a otra
sentirse saciado y relajar su musculatura
función, la motriz, y a otro tipo de musculatura,
visceral. Entre ambos extremos encontramos
la estriada. La función propiamente motriz se
una casuística de hábitos y gustos digestivos
compone de un órgano –la musculatura
muy amplia y variada, pero en todos ellos
estriada-‐, dos funciones –tónica y clónica-‐ y tres
desde la primera toma y hasta la alimentación
tipos de movimientos –pasivo, activo y
autónoma nunca se le forzará a comer lo que
postural-‐, que se implican y condicionan
no quiera, ni se le dejará con hambre, sino que
mutuamente.
se potenciará la alimentación saludable,
equilibrada y autónoma. La musculatura estriada desarrolla dos
ac6vidades complementarias: la función
La maduración fisiológica y la maduración
clónica y la función tónica (Wallon, 1985). Esta
del yo corren paralelas. De hecho, la
úl6ma es la que man6ene en el músculo un
maduración de la musculatura visceral del
cierto nivel de tensión que varía con las
aparato digestivo termina con el control
condiciones fisiológicas propias del sujeto o
autónomo y voluntario de los esfínteres. La
con las circunstancias del acto que está
investigación de Lóczy (Falk y Vincze, 1996)
realizando. El tono es la contextura de la que
demuestra que este control supone un nuevo
están hechas las ac6tudes y las ac6tudes se
nivel de desarrollo que tiene como punto de
encuentran en relación, por una parte, con la
partida la decisión del niño de no dar curso libre
acomodación o la espera percep6va y, por
a la satisfacción inmediata de una necesidad y
otra, con la vida afec6va (Wallon, 1939).
soportar la incomodidad de la tensión que
Ambas cues6ones, la esfera percep6va y los
supone hacerlo, con el objetivo de asimilar una
afectos también se van a poner bajo control
norma adulta. A diferencia del control de
de manera peculiar en Lóczy. De hecho, las
esfínteres clásico, se consigue alrededor de los
cuidadoras man6enen un turno de cuidados
tres años, normalmente precedida del uso de la
estable que se repite con ocasión de cada
primera persona del singular y el pronombre
comida, cuatro veces al día, cada día y que
“yo”, el pis se controla antes de las cacas y las
incluye avisar al siguiente niño de que le toca a
diferencias interindividuales de ritmo y
él en cuanto termine con el inmediato anterior
duración son grandes, y no así la diferencia
que ahora lleva en brazos, lo que le facilita
entre sexos, que no supera el mes. El niño está
ubicarse en el 6empo y en el espacio, an6cipar
familiarizado con los términos pis y cacas, ya
lo que a con6nuación disfrutará y esperar con
que al menos cuatro veces al día, día tras día, su
seguridad. Las cuidadoras, igualmente, no van
cuidadora al cambiarle le ha mostrado y le ha
a introducir manifestaciones emocionales
descrito el contenido de su pañal, además de
intensas en su trato con los bebés y niños
decirle que ella también va al servicio. El uso
pequeños mientras les cuidan o acompañan
del orinal asimismo es radicalmente diferente:
en su ac6vidad autónoma. Todo lo contrario.
no se sienta si no es porque lo pide o de motu
La relación adulto-‐niño es de calidad porque,
tras un reconocimiento mutuo y previo, la cuidadora para proteger a alguno, ya que

favorece que el niño aprenda a señalar y los demás siguen siendo una oportunidad de
finalmente a expresar de forma ma6zada sus juego y ahora, además, emerge una actividad
necesidades específicas, exigencias rela6vas a nueva: la imitación. A lo largo del segundo año
sus gustos y también el sen6miento de su de vida aparecen disputas de relativa intensidad,
propio bienestar en el transcurso de la normalmente por objetos o construcciones y a
sa6sfacción de las necesidades corporales los tres años -‐coincidiendo con la emergencia de
(Falk, 1990; Tardos, 1992, 2008a). la identidad y del control de esfínteres-‐ se
De manera que la cuidadora no añade observan intercambios significativos y relaciones
intensidad a la emoción que pueda sen6r el claramente preferenciales (David y Appel, 2010).
niño, aunque si él lo hace y se la dirige, ella la Los conflictos son inherentes a la
recibe de buen grado, aceptando sus gestos y socialización, por lo que también forman
manifestaciones e, incluso, verbalizándoselo a parte del proceso de apropiación de reglas y
modo de espejo, de forma ajustada para normas imprescindibles para la convivencia, a
seguir ayudándole a tomar conciencia de sí condición de no poner en juego la relación
mismo y a ubicarse en la situación que le toca mutua. Todas estas reglas no 6enen la misma
vivir. Es llama6vo el bajo número de conflictos en6dad, ni son igualmente importantes a la
que 6enen lugar en Lóczy. Entre los cuatro y hora de facilitar la convivencia, y así deben ser
Foto n.5. Autonomía
los ocho meses, los bebés parecen resultar tratadas con el niño cuando éste se enfrente a
mutuamente atrac6vos “juguetes” cuyo ellas o a un límite concreto e igualmente diTcil
encuentro es una importante fuente de placer de asumir: unas serán “rojas”, incues6onables,
a observar, tocar, chupar, etc. A par6r de los otras serán “rosas”, firmes pero negociables, y
ocho meses, a veces se molestan entre ellos otras serán convenciones “azules”, más
de manera que el placer disminuye un tanto, asociadas a gustos o maneras personales de
lo que puede forzar la intervención puntual de hacer del adulto. En cualquier caso, le
ELENA HERRAN
corresponde a éste mantener una ac6tud de desaparecen después del nacimiento, para
ayuda, sostén y comprensión, ejercer un conver6rse en los primeros de una serie que
talante esencialmente negociador dando en etapas sucesivas y a través de la búsqueda
6empo para que sea el propio niño quien, de las posturas necesarias y de los puntos de
siempre que sea posible y lo es las más de las apoyo apropiados conducen al niño desde la
veces, tome la decisión final (Tardos y posición de acostado a la posición de pie
Vasseur-‐Paumelle, 1991). (Pikler, 1969, 1985; Tardos, 1966). Las manos
Otro 6po fundamental de movimientos de las educadoras de Lóczy (Tardos, 1992) son
que Emmi Pikler (1969, 1979, 2001) ha especialmente seguras y hábiles a la hora de
inves6gado profusamente son los que levantar, sostener y posar a los recién nacidos
provienen de la función clónica del músculo. y promover en ellos experiencias corporales
Supone el encogimiento y alargamiento posi6vas desde el primer momento (Falk y
simultáneo del propio músculo, del que se Tardos, 2002; Falk, 2013) y así evitar que la
sigue el desplazamiento del miembro y su cabeza caiga sin control o los movimientos
puesta en movimiento, siendo éste según qué sean bruscos, lo que generaría un rápido e
es6mulo lo produzca, pasivo, ac6vo y postural intenso incremento del tono muscular y
(Wallon, 1980b). El movimiento pasivo o despertaría los reflejos antes mencionados, a
exógeno se debe a esumulos externos, de la vez que la percepción del vér6go, miedo y
malestar asociados.
El movimiento autógeno o acDvo
de todo el cuerpo y de sus partes
en su contexto exterior es el
origen de la locomoción; el
desplazamiento proac6vo en el
espacio en sus diferentes modali-‐
dades, que culmina en la bipedes-‐
tación o marcha voluntaria. El
tercer y último tipo de movimiento
que completa uniéndose íntima-‐
mente a los anteriores es el
propioceptivo o postural, que da
lugar a movimientos mímicos y
vocales, cuyo carácter expresivo es
fundamental y que corresponden
a la función afectiva, eminente-‐
mente tónica, de intercambio y
comunicación con el entorno. Este
tipo de movimiento es masivo en
el tiempo de cuidados corporales,
momentos clave de la interacción
adulto-‐niño de Lóczy. Si los gestos
adultos son suaves y llenos de
ternura, si al recién nacido se le
entre los que sobresale la gravedad. La toma en cuenta en el proceso y en la forma de
tetanización muscular avanza junto a satisfacer sus necesidades, si se le permite
reacciones secundarias de compensación y sentir que tiene conciencia y es sensible a todo
reequilibrio, más o menos intensas, reguladas lo que le pasa, el niño no sólo refuerza su
por los reflejos laberín6cos y cervicales sen6miento de eficacia, sino que también es
(Magnus y Kleijn, 1920). Estos reflejos, que ya protagonista y agente de la coordinación, del
se observan en el feto, son responsables del intercambio y del diálogo entre ambos, lo que
enderezamiento de la cabeza. Normalmente le anima a par6cipar y a cooperar ac6vamente
(Falk, 1990; Tardos, 1992; David y Appell, 2010; retraso significa6vo en ausencia de enseñanza,
Vincze, 2013). Al mismo tiempo, los adiestramiento motor o ayuda directa o
movimientos vocales se ejercitan intensamente indirecta –mediante consignas favorables o
para poco a poco limitarse a los propios del prohibiciones-‐ por parte del adulto.
Entre ambos momentos aparecen
otros movimientos y posturas
intermedias, función conjunta del
ritmo individual, las disposiciones
propias, las posibilidades de
r e a l i z a c i ó n y n i v e l a c t u a l
c o n s e g u i d o , a s í c o m o d e l a
maduración orgánica y del sistema
nervioso, que cons6tuyen la trama
del desarrollo motor y preparan al
organismo para movimientos
ulteriores más complejos (David y
Appell, 2010). Son: volverse de la
posición dorsal a la de costado y
volver a la dorsal boca arriba,
volverse de la posición dorsal a la
ventral y volver a la dorsal, jugar
tumbado sobre el vientre, vueltas
alternadas, rodar, reptar, gatear,
todos los grados intermedios para
sentarse, arrodillarse con el tronco
erguido, ponerse de pie y descender
desde cada una de estas posiciones.
En su transcurso, los bebés y niños pequeños se
entorno (Wallon, 1980), que enseguida serán
muestran especialmente activos, cambian con
asimilados como instrumento de la función del
frecuencia de postura e incrementan la agilidad
lenguaje (Hevesi, 1978).
y velocidad de sus desplazamientos. Además, la
Emmi Pikler (1969, 1985b) inves6ga y estabilidad en el desarrollo de la motilidad,
analiza el desarrollo motor 6po “Lóczy” o sin unida a su proactividad, apuntala el deseo de
intervención adulta alguna, mediante una moverse, actitud imprescindible para una
sistemá6ca observación longitudinal en el evolución afectiva, intelectual y psíquicamente
contexto habitual de vida del propio Instituto favorable, a la vez que transforma las relaciones
que asegura la completa libertad de entre el niño y el adulto en más serenas y
movimientos de los bebés y niños pequeños equilibradas.
gracias a unas relaciones satisfactorias con el
Estos movimientos de aparición regular
adulto y unas condiciones físicas favorables
en el 6po de desarrollo motor “Lóczy”, es decir,
para que el movimiento se produzca por propia
natural sin intervención adulta alguna, en
iniciativa: ropa adecuada, amplia y flexible, un
cambio, pueden inhibirse si el comportamiento
“área de juego” o espacio suficiente y seguro,
adulto lo contraría puntual o sistemáticamente.
cada vez más grande en función de la edad
En conjunto, el movimiento de este tipo
hasta poder jugar por todo el “espacio de
demuestra ser más rico, variado y de mayor
vida”, con los muebles sólidamente fijados al
calidad que los habituales en los que hay
suelo, para que puedan agarrarse a ellos sin
intervención adulta y ello se debe a que las
riesgo. En estas condiciones también se
posturas y movimientos que el niño ejecuta por
demuestra que el desarrollo del movimiento
voluntad e inicia6va propias van asociadas a la
que se inicia tumbado boca arriba y llega hasta
progresiva maduración del sistema nervioso y
la marcha estable y regular, se produce sin
del muscular, al gradual equilibrio y control de la
ELENA HERRAN
gravedad, así como a la sucesiva coordinación configuraciones o construcciones con ellos, lo
global de todas las partes del cuerpo, lo que que además de promover su desarrollo
evita la aparición de rigideces, tensiones y intelectual también mejora su desarrollo Tsico
desequilibrios y sus correspondientes y su autoconocimiento (Tardos, 1966; Kálló y
compensaciones, además de torpeza, y a nivel Balog, 2013). La prensión y la locomoción son
más psicológico, confusión entre expecta6vas ac6vidades exclusivamente humanas: nos
y capacidad motriz, así como errores en la caracterizan diferencialmente como especie,
percepción espacio-‐temporal y el autocono-‐ lo que les otorga una importancia añadida en
cimiento (Tran Thong, 1985). ambas ver6entes, psicológica y pedagógica, de
En síntesis, el movimiento es sustento de su evolución.
la acción y supone permanente combinación y Ya hemos señalado con anterioridad
encadenamiento de sucesivas posturas, que que el descubrimiento de la mano inaugura
son manifestaciones del tono muscular y de sus una etapa fundamental en el desarrollo
variaciones bajo influencias vestibulares -‐por psicológico del bebé, ya que su atenta
acción de la gravedad-‐ y de las modificaciones observación –alterna y conjunta-‐, volteo,
intero, propio y exteroceptivas -‐propias de la contacto mutuo y todo el juego que es capaz
acción interna y externa del organismo-‐. El tono de desarrollar con ellas, preceden y preparan
es lo que puede mantener a los músculos en la la manipulación. Por ello en Lóczy no se ofrece
forma que les ha dado el movimiento cuando ningún objeto hasta que el bebé se observa
éste cesa y acompaña al movimiento para regularmente sus manos o muestra interés
sostener su esfuerzo a la medida de las por lo que le rodea, cosa que sucede
resistencias encontradas, pero puede separarse alrededor de los tres o cuatro meses. El primer
de él y transformarse en actitud estable, es decir, objeto de juego que se procura es una tela de
en inmovilidad no pasiva sino eminentemente algodón (35x35 cm.) de color vivo que atraiga
activa (Wallon, 1985). La integración tónica y su atención y, a con6nuación, objetos fáciles
postural es extremadamente compleja y se de asir y de poco peso, –una pelota de
asegura mediante la participación de un gran mimbre, un muñeco o animal de goma o tela-‐.
número de centros escalonados a lo largo del A los seis meses puede jugar con objetos más
sistema nervioso central, especialmente en el pesados, anillas unidas por un lazo o cadena,
bebé y niño pequeño, en los sistemas reticular, pequeños boles y otros objetos de dis6ntos
extrapiramidal y cerebeloso. Esta integración es materiales con los que descubre que puede
el origen no sólo de la función motriz sino de hacer ruido, los puede frotar, golpear, etc.
todas las demás funciones psíquicas entre las que Poco a poco de6ene su acción y observa el
el tono, las actitudes y las posturas establecen objeto de su mano sonriendo, para volver a
permanentes relaciones de solidaridad y de iniciarla incorporándole pequeños ajustes
interacción mutua ( Tran Thong, 1985). voluntarios o coyunturales, en la misma
Observemos por un instante algún vídeo o postura o en otra diferente, iniciando la
fotografía de los bebés y niños pequeños de ac6vidad circular (Baldwin, 1895). Enseguida,
Lóczy. Son de infinita belleza. coge un objeto con cada mano, los mira
El movimiento de las extremidades del alterna6vamente, los junta, los separa, los
cuerpo es también ac6vo. En especial el de la golpea etc., anunciando la bipar6ción
mano y los dedos, que da lugar a la prensión y diferencial del cerebro (Wallon, 1985), lo que
a un importante número de movimientos supone un paso de gigante en el proceso de
derivados de ésta, a la manipulación en sus cefalización y lateralización corporal asociada:
diferentes modalidades, al desplazamiento de una mano dirige y la otra acompaña, aunque
los objetos próximos y al establecimiento y de momento sólo lo haga umidamente. Va a
desarrollo de múl6ples esquemas sensorio-‐ aplicar todos los esquemas y movimientos
motores, mediante los que asimilará las aprendidos para comparar, clasificar y
caracterís6cas de los juguetes u objetos de su diferenciar los objetos por sus caracterís6cas,
entorno y procederá a relacionarlos, hasta además de manejarlos con más destreza y
llegar a realizar diferentes combinaciones, menor esfuerzo.
Durante el segundo semestre de vida mismos y en las relaciones que establecen con
sus movimientos globales facilitan la todos y cada uno de los demás. No sólo no
manipulación, que se va diferenciando según sobra ni falta nada, sino que cualquier
las caracterís6cas del objeto en cues6ón a la variación aislada afecta al conjunto y viceversa
vez que los dedos se mueven con mayor finura (David y Appell, 2010). Las “reglas de oro” de
y rigor. Disfruta dejándolos caer o lanzándolos, Lóczy dan una primera idea de su integrada y
para ir a continuación a recuperarlos. También justa dimensión: “el diablo habita en los
procede a investigar qué hacer sin cogerlos pequeños detalles”, “no poner al niño nunca
realmente, sino empujándolos directa o en una posición que no domine por sí mismo”,
mediante otros objetos, los recolecta, esparce, “ni una cucharada de más”, “confiar, confiar y
etc., a la vez que comprueba todas las confiar en la capacidad del niño”, “la
posibilidades que se le ocurren. Poco a poco y autonomía no es una obligación sino un
para el final del primer año pasará a manipular derecho”, “no prometer nada que no se pueda
objetos más pequeños, que requieran más cumplir”, a las que algún refrán húngaro,
finura y habilidad, e incluso a hacerlo con como “el hambre es un señor muy grande”, o
ambas manos. Otro momento especial 6ene frase domés6ca como “las paredes de Lóczy
lugar cuando introduce un objeto más hablan” pueden acompañar.
pequeño en uno abierto más grande y lo saca,
En realidad, dan cuenta del efecto de
y reiterar la acción tantas veces como desee.
ciertas acDtudes educaDvas claves de este
Estos contenedores van a permi6r nuevas
sistema educa6vo. Por supuesto que el diablo
ac6vidades significa6vas: recolectar, ac6vidad
no ceja en educación y en especial en la de
normalmente asociada a la locomoción y que
bebés y niños pequeños. Nada en el día a día
alrededor del año se transforma en
se improvisa ni se deja al azar o sin rematar
coleccionar, así como explorar los rudimentos
adecuadamente, porque desbarataría el
de la construcción. A juntar por similitudes se
conjunto, y mucho menos en lo rela6vo a los
añade apilar, poner en fila, en grupo o encajar.
cuidados que cons6tuyen el núcleo duro del
Estas ac6vidades de gran complejidad se
sistema. La fragilidad es muy grande a pesar de
pueden observar a condición de reponer
la plasticidad cerebral, como desgraciada pero
piezas y objetos adecuados al nivel y 6po de
muy claramente demuestra el hospitalismo. No
ac6vidad e interés presente y de re6rar los
poner a un bebé en una posición que no
que no se u6lizan.
domine o no darle ni una cucharada de más o
darle un extra si así lo demanda, supone no
sólo aceptarle, respetarle, sino tener un
¿Cómo es la educación Pikler-‐ profundo conocimiento de las capacidades
Lóczy? infantiles y confiar en ellas. Saber mantener un
diálogo tónico fluido no se puede improvisar,
El contexto de desarrollo Pikler-‐Lóczy es un exige conocimiento mutuo, lo que a su vez
sistema educa6vo dialéc6co creado a par6r de requiere estabilidad, homogeneidad en el trato
una concepción visionaria de la primera y los cuidados entre las cuidadoras del grupo,
infancia y del imprescindible establecimiento tiempo de preparación, así como saber y querer
de sus correspondientes condiciones de tratar al niño como la persona que es (Falk,
existencia, humanas y Tsicas, tanto en el 1968). Pero además, a la vez que ubica al bebé
contexto familiar como en el ins6tucional. o niño pequeño en el centro de la atención y la
Centrándonos en este úl6mo que es el que tarea, estas maravillosas reglas de oro
fundamentalmente analizamos en este protegen a la propia cuidadora de posibles
aruculo, vemos que su punto de par6da, y frustraciones o equívocos, preservándola en
resultado a la vez, es la permanente su rol profesional, que no maternante (Falk,
op6mización de la educación temprana de 1979).
calidad. Es un sistema especialmente
Ahondamos un poco más en la
complejo, integral y autorregulado en el que
educación Pikler al revisar los factores de
todos sus elementos son imprescindibles en sí
éxito de la experiencia Lóczy según David y
ELENA HERRAN
Appel (2010), que amplían el foco y nos mente con ella. En cuarto lugar, se preserva el
presentan algunos de sus actos educa6vos desarrollo psicomotor e intelectual sin
conjuntamente con sus correspondientes intervención adulta, pero que a su vez, 6ene
efectos. En primer lugar, se promueve la como origen una relación afec6va, un vínculo
estabilidad en la vida y en las relaciones con emocional estrecho y sa6sfactorio y un
los bebés y niños pequeños. Se procura que profundo conocimiento del niño (Tardos,
desde su entrada en la ins6tución sea la 2006, 2008b). Sin duda sorprende la calidad de
misma cuidadora la que se haga cargo de él o la implicación de los niños de Lóczy en su
ella durante toda su estancia, y no cambie de ac6vidad autónoma. Es placentera y desarrolla
grupo, o incluso de sala de vida, y en caso de su atención, concentración, perseverancia,
que sea inevitable, se le comunica con 6empo gusto por el esfuerzo y por el logro de motu
y se le prepara para esta nueva circunstancia. proprio, así como desarrollo psicomotor
De hecho, su organización y planificación es armonioso y equilibrado, y seguridad y
exhaus6va y compleja hasta los más mínimos habilidad corporal. Se producen escasísimos
detalles, de manera que suprima cualquier accidentes. Llegados a este punto hay que
factor de estrés añadido. En segundo lugar, se subrayar la importancia de la estructuración
trata al niño como a una persona. En de los espacios -‐tanto al aire libre como en la
situaciones colec6vas al uso hay una sala de vida-‐, del equipamiento y del material
tendencia a ahorrar 6empo, a mecanizar las y juguetes con el que se dota, ya que es lo que
tareas, a lo que se añade la par6cular manera va a dar soporte a la ac6vidad autónoma y va
de ser y hacer de cada cuidadora, lo que a condicionar su evolución (Falk, 2009). En
impide al niño sen6r y elaborar la con6nuidad quinto lugar se procura superar los límites de
de su existencia y de su personalidad en ese la propia insDtución, abriéndola al entorno y
contexto. Lóczy, en cambio, propone “el arte enriqueciendo la socialización y diversificando
del cuidado” (Falk, 2013; Pikler, 2013; Vincze, las relaciones sociales. Todos los trabajadores
2013) y establece una “coreograTa” para que de la ins6tución son conocidos, pero cada uno
la atención corporal sea estable y todas las desde su tarea y rol dentro de la propia
cuidadoras la realicen de manera homogénea. ins6tución. De hecho con algunos de ellos los
Además, todo el sistema de funcionamiento niños realizan diferentes ac6vidades a las
pedagógico se basa en la observación habituales con sus cuidadoras que, además de
individual, de manera que se le toma en disfrutar con ellas, amplían su horizonte,
consideración a la vez que la intervención se relaciones y conocimiento.
ajusta a cada niño concreto en cada momento
La escasa incidencia de conflictos entre
específico. Evidentemente esta forma de
los niños de Lóczy se supone se debe en parte
relacionarse con el bebé y niño pequeño 6ene
importante al factor humano, es decir, a la
un valor añadido: la indispensable ayuda para
sa6sfacción de las necesidades durante los
el establecimiento de la iden6dad personal.
cuidados mediante una estrecha relación y la
En tercer lugar, se crea una relación tranquila y distante relación con su cuidadora
privilegiada y especialmente significa6va con fuera de ellos, y por otra a la eficiente ges6ón
la cuidadora principal o de referencia, a par6r del espacio y de materiales y juguetes
de la estabilidad y la permanencia de cuatro idén6cos, que evitan la aparición de rivalidad
educadoras por grupo. Cada día, todos los por aquélla o por éstos. Además de la manera
bebés y niños pequeños van a disfrutar de de hacer y sen6r su tarea educa6va, manejan
unos cuidados de calidad con su cuidadora de las actitudes propias y ajenas, utilizando
referencia, en los que va a comunicarle su p e q u e ñ o s g e s t o s y a c c i o n e s m e t a -‐
atención, interés y afecto por todo lo que es y comunicativas (Tran Thong, 1979; Dehelan,
puede y quiere hacer. Algo que inicialmente Szeredi y Tardos, 1986) que guían la conducta
parece un monólogo, enseguida se transforma deseable del niño. Todo ello supone que esta
en un diálogo tónico y en uno real, verbal, ya manera pikleriana de educar, aunque puede
que alrededor de los cinco o seis meses le compar6r obje6vos finales con los familiares al
llegan a dis6nguir comportándose diferencial-‐ uso, se diferencia de ellos ya que son
esencialmente profesionales y se ajustan a los niño pequeño, tejiendo su6lmente el factor
específicos de la crianza en colec6vidad (Falk, humano en todos y cada uno de los esenciales
1979). Las interacciones, así, se regulan en aprendizajes propios de la primera infancia en
función del valor y significado de la ac6vidad ins6tución. La intervención pikleriana directa
autónoma, de la distancia afec6va cuidadora-‐ se centra en los cuidados cuerpo a cuerpo, de
niño, así como de las demandas afec6vas, cuyas sutiles observaciones encontramos
potencial germen de insa6sfacción mutua exhaustivas génesis que imbrican instrumentos,
(Falk, 2009). espacios, materiales, equipamiento, gestos,
Por ello, la can6dad de interacciones palabras, ritmos y un largo etcétera que
según la ac6vidad sea de cuidado o autónoma, señalan la tendencia del aprendizaje, el
se extrapola de con6nua y exclusiva a itinerario de ese desarrollo concreto, incluso
esporádica y breve. Su forma también se momentos estelares, tampoco exentos de
adecúa al 6po de ac6vidad, de cuidados o detenciones, regresiones o detalladas
autónoma, siendo directa o indirecta. Durante casuísticas (Falk, 1997, 2013). Su meta es, como
los cuidados la cuidadora enuncia cada cosa no puede ser de otra manera y en todos los
que le va a hacer al niño inmediatamente casos, que el niño finalmente sea autónomo en
antes de hacerlo, lo que supone que en un la tarea en cues6ón, pero siempre a condición
periodo rela6vamente corto y, a par6r de la de quererlo y disfrutarlo (Eross, 1972; Falk,
reiteración de los afectuosos y amables 2009). En ese momento final la intervención se
movimientos, gestos y acciones adultos, el ha transformado en indirecta, aunque quizá
niño comience a cooperar. En ningún caso inmediatamente, en breve o en un plazo
intenta alargar la interacción más allá del razonable, tenga que volver a su origen, y
momento en el que el niño la interrumpe. En retomarse el contacto Tsico porque así lo
la intervención directa es de especial exijan las circunstancias.
importancia la calidad del diálogo tónico; de la La intervención indirecta, por su parte,
armonía de los gestos propios con los gestos adopta dos planos diferentes pero relacionados,
espontáneos del niño y su estado tónico. En uno de atención periférica a la actividad
caso de conflicto, pueden realizarse discretas autónoma y a sus condiciones y otro de gestión
intervenciones directas, como dirigir unas de estas últimas: recoger, dotar de material,
palabras, cambiar de si6o a un bebé o llevarlo compartir información, etc., todo un monto de
a su cama. La u6lización de la mirada y de la importante actividad que puede pasar
palabra favorece el desarrollo y la toma de desapercibida pero que resulta imprescindible.
conciencia ya que además de su significado Puede incluir algún contacto físico puntual o
concreto, ayuda a mantener cierta distancia. El estratégico, pero no es su obje6vo, aunque
tono de la interacción adulta es especialmente igualmente se procederá de modo habitual.
sosegado, suave y apacible, lo que permite Así habrá momentos en que una intervención
contener la emotividad de los niños y directa deje de serlo para transformarse en
responderles tranquilamente. La alegría y la indirecta, y sea igualmente supervisada por la
agresividad infantil se responden habitualmente cuidadora, pero de manera más pautada o
en un tono desdramatizador y tranquilizador, a dirigida. Por ejemplo, recordar si han 6rado de
la vez que afectuoso. la cadena tras el uso del retrete o si se han
Lóczy ha desentrañado todas y cada una limpiado la boca con la servilleta después de
de las ac6vidades co6dianas de la crianza desayunar.
ins6tucionalizada propias de la socialización Esta socialización primaria en su
primaria familiar (Falk, 1979; Vincze, 2002), y a ver6ente más directa incluye el desarrollo de
con6nuación las ha desbrozado una a una la capacidad de alimentarse de forma
para dar con sus elementos cons6tu6vos -‐ independiente, limpia y correcta (Vincze,
humanos y Tsicos-‐ y ordenarlos en detallados 2002), de par6cipar y cooperan en los
protocolos que permiten una aplicación cuidados (Hevesi, 1993), así como de adquirir
homogénea, compar6da y similar de todas las autónomamente los hábitos de higiene y
cuidadoras que intervienen con cada bebé o limpieza, hasta el control de esTnteres
ELENA HERRAN
voluntario (Falk y Vincze, 1996; Falk, 2013), de a volver al punto de partida en cada nueva
adquirir el lenguaje, (Hevesi, 1978; Falk, 1990) ocasión y volver a empezar.
de aprendizaje social y relacional con los
demás, incluida la aceptación de las reglas
sociales y el conocimiento de la propia historia
(Balog y Tardos, 1983; Tardos A., Dehelan E. y
Para terminar
Szeredi L., 2010; Vinzce, 1971; Kálló, 1991;
En 2006 echó a andar la Escuela Infan6l
Tardos y Vasseur-‐Paumelle, 1991). En su
Pikler-‐Lóczy 0-‐3 a la vista de la inmediata
ver6ente más indirecta incorpora la
clausura de la casa-‐cuna por la administración
adquisición del movimiento autónomo y
húngara, cierre que finalmente se formalizó el
proac6vo (Tardos y Szanto, 2000), los orígenes
30 de abril de 2011. Desde entonces, a pesar
y la evolución del juego libre (Kálló y Balog,
de las adversas condiciones que le está
2013), así como el interés, la inicia6va y la
tocando vivir, el equipo de profesionales de
autonomía personal. Además otras tareas
Lóczy y en especial sus cuidadoras, man6ene y
como la observación, la formación y la
aplica los principios que guiaron al Ins6tuto
reflexión (Tardos, 1998), la elaboración de
desde su origen de mano de su fundadora,
informes (Equipe de l’Ins6tut Emmi Pikler,
Emmi Pikler, y lo convir6eron en un
1972), la coordinación con los demás
privilegiado contexto de desarrollo infan6l
profesionales, que también forman parte del
donde “palpar la vida misma”. En la
equipo lo dinamiza, enriquece y sigue
actualidad, a la tarea educa6va pikleriana que
actualizando.
con6núa en la Escuela Infan6l y en los Grupos
Profundizar en cada uno de estos de niños y padres, en donde la misión sigue
aspectos nos hace tomar conciencia de que no siendo “mirar al niño” y velar por seguir
hemos hecho más que empezar, que las ofreciéndole las mejores condiciones de
referencias que incluimos no son más que desarrollo posibles, se superpone la tarea
unas pocas de la inmensa can6dad de forma6va encargada de compar6r la
documentación, aruculos, publicaciones, concepción pikleriana con profesionales de la
inves6gaciones, ponencias, comunicaciones, primera infancia de todo el mundo y al
fotograTas, grabaciones, vídeos que posee el hacerlo, mantener viva una herencia de
Ins6tuto, y que no son más que una pequeña incalculable valor educa6vo, clínico, cienufico
m u e s t r a d e l p r o f u n d o c o n o c i m i e n t o y por supuesto, humano.
acumulado en él. Pero además esta reflexión
se ha centrado especialmente en la educación
en ins6tución, en colec6vidad; educación que Referencias
si bien comparte con la educación en familia
tantas cues6ones como ac6tudes adultas, Baldwin, J. M. (1895) Mental development in
concepto del niño y sus capacidades, así como the child and the race. New York:
la comprensión de sus dificultades, gustos o Macmillan.
preferencias, no se ha abordado como tal. Balog, G. et Tardos, A. (1983). Réalités difficiles
Para lectores interesados en la educación à accepter. Les possibilités d’aide. Nº1.
familiar pikleriana y ante la inexistencia – Paris: Associa6on Pikler-‐Lóczy-‐France.
esperemos de momento-‐ de textos originales
David, M. y Appel, G. (1986). La educación del
traducidos al castellano, el libro El despertar al
niño de 0 a 3 años: experiencia del
mundo de tu bebé de Chantal de Truchis
Ins?tuto Lóczy. Madrid: Narcea.
(2003) puede ser de ayuda. Incluso tras ello no
terminaríamos nunca, porque lo que plantea David, M. y Appell, G. (2010). Lóczy. Una
de verdad Emmi Pikler, y el equipo de Lóczy insólita atención personal. Barcelona:
con su manera de educar hace recordar, es la Octaedro.
permanente reflexión sobre la optimización de Equipe de l’Ins6tut Emmi Pikler, (1972). Guide
las condiciones de crianza o educación temprana pour la rédac6on du journal tenu par les
si se prefiere, lo que sistemáticamente nos lleva
nurses. Nº 29. Paris: Associa6on Pikler-‐ Kállo, E. y Balog, G. (2013). Los orígenes del
Lóczy-‐France. juego libre. Budapest: Magyarországi
Falk, J. (1979). Le fait conscient au lieu de Pikler-‐Lóczy Társasag.
l’ins?nc?vité : Remplacement efficace de Magnus , R., &de Klejin, A. (1920). Ueber die
la rela?on Mère-‐enfant dans la Unabhängigkeit der Labyrinthreflex vom
pouponnière. Nº12. Paris: Associa6on Kleinhirn und über die lage der Zentren
Pikler-‐Lóczy-‐France. für die Labyrinthreflexe im Hirstamm.
Falk, J. (1986). Lóczy y su historia. La Hamaca, Pflügers Arch., 178, 124-‐178.
8, 4-‐15. Majoros, M., Tardos, A. y Falk, J. (2002). Comer
Falk, J., (1990) Cuidado personal y prevención. y dormir. Barcelona: Octaedro.
Infancia, 4, 34-‐42. Pikler, E. (1998). Importancia del movimiento
Falk, J. (1997). Mirar al niño. La escala de en el desarrollo de la personalidad.
desarrollo del Ins?tuto Pikler (Lóczy). Inicia6va-‐competencia. La Hamaca, 9,
Buenos Aires: Ediciones ARIANA. 31-‐42.
Falk, J. (2009). Los fundamentos de la Pikler, E. (1985a). Friedliche Babys -‐ zufriedene
verdadera autonomía. Infancia, 116, MüWer: Pädagogische Ratschläge einer
22-‐31. Kinderärz?n. Herder: Freiburg.
Falk, J., (2008a) Cuidado personal y Pikler, E. (1985b). Moverse en libertad.

prevención. En Falk (ed.), Lóczy, Madrid: Narcea.
e d u c a c i ó n i n f a n ? l ( p p . 1 1 -‐ 2 0 ) . Pikler, E. (2001). Laßt mir Zeit: Die
Barcelona: Octaedro. selbständige Bewegungsentwicklung des
Falk, J. (2008b). La estabilidad para la Kindes bis zum freien Gehen. Berlin:
con6nuidad y calidad de las atenciones Pflaum.
y las relaciones. En Falk (ed.), Lóczy, Pikler,E. (2013). El baño del niño. Guía
e d u c a c i ó n i n f a n ? l ( p p . 2 1 -‐ 3 4 ) . prác6ca. En J. Falk (Ed), Bañando al
Barcelona: Octaedro. bebé. El arte del cuidado (pp. 37-‐84).
Falk, J. (2013). Si tocamos el cuerpo del bebé... Asociación Pikler-‐Lóczy de Hungría:
En J. Falk (Ed.) Bañando al bebé. El arte Budapest.
del cuidado (pp. 7-‐16). Budapest: Rigo, E. (1990). La psicopedagogía de Henri
Asociación Pikler-‐Lóczy de Hungría. Wallon. Palma (Mallorca): Universitat de
Falk, J. y Tardos, A. (2002). Movimientos libres. les Illes Balerars.
Ac?vidades autónomas. Barcelona: Rigo, E. (2007). Wallon. Su pensamiento, base
Octaedro. de una psicopedagogía social y
Falk, J. y Vincze, M. (1996). Sobre el control de ecológica. Sevilla: Editorial MAD S. L.
esTnteres. La Hamaca, 8, 36-‐48. Tardos, A. (1966) The general development
Hevesi, K. (1978). Rela?on à travers le langage and individual forma?on of the visual,
entre l’auxiliaire et les enfants du group. motor and tac?lmotor exploratory
Nº 19. Paris: Associa6on Pikler-‐Lóczy-‐ behavior of 3 to 12 months old infants.
France. XVIII Internat. Congr. of Psychology,
Moscow, Abstracts III p.128.
Hevesi, K. (1993). La par6cipación del pequeño
en la atención personal. Infancia, 20, T a r d o s , A . ( 1 9 9 2 ) . A u t o n o m í a y / o
14-‐18. dependencia. Infancia, 1, 4-‐9.
Kálló, E. (1991). Raconter aux enfants les Tardos, A. (1998). El rol de la observación en el
évènements de leur histoire. Nº 71. trabajo educa6vo. La Hamaca, 9, 73-‐80.
Paris: Associa6on Pikler-‐Lóczy-‐France. Tardos, A. (2006). Las ac6vidades dirigidas.
Infancia, 98, 8-‐12.
ELENA HERRAN
T a r d o s , A . ( 2 0 0 8 a ) . A u t o n o m í a y / o Wallon, (1980a). La psicología gené6ca. En

dependencia. En J. Falk (Ed), Lóczy, Palacios (Ed.) Psicología del niño. Una
e d u c a c i ó n i n f a n ? l ( p p . 4 7 -‐ 5 8 ) . comprensión dialéc?ca del desarrollo
Barcelona: Octaedro. infan?l (pp. 92-‐102). Madrid: Pablo del
Tardos A., Dehelan E. y Szeredi L., (2010). La Río.
formación de los hábitos de los Wallon, (1980b). El papel del movimiento. La
pequeños mediante las ac6tudes de los importancia del movimiento en el
educadores. Infancia, 123, 19-‐23. desarrollo psicológico del niño. En
Tardos, A. y Vasseur-‐Paumelle, A. (1991). Palacios (Ed.) Psicología del niño. Una
Règles et limites en crèche : acquisi6ons comprensión dialéc?ca del desarrollo
des agtudes sociales. Nº 55. Paris: infan?l (pp. 128-‐132). Madrid: Pablo del
Associa6on Pikler-‐Lóczy-‐France. Río.
Tardos, A. y Szanto-‐Feder A. (2000). ¿Qué es la Wallon, H. (1985). La vida mental. Barcelona:
autonomía desde la primera edad? Crí6ca.
Infancia, 62, 5-‐11. Zazzo, R. (2004). El yo social. La psicología de
Tran Thong (1985b). Presentación. En E. Pikler, Henri Wallon. Fundación Infancia y
Moverse en libertad (pp. 11-‐13). Madrid: Aprendizaje: Madrid.
Narcea.
Tran Thong (1979). La théorie des agtudes de Pendientes de publicación en
H. Wallon et ses conséquences castellano:
éduca6ves. Les sciences de l’éduca?on
pour l’ère nouvelle, nº spécial, 237-‐275.
Truchis de, Ch. (2003). El despertar al mundo Balog, G. et Tardos, A. (en prensa). Realidades
de tu bebé. En niño como protagonista diTciles de aceptar. Las posibilidades de
de su propio desarrollo. Barcelona: ayuda.
Oniro. Equipo del Ins6tuto Emmi Pikler, (en prensa).
Vinzce, M. (1971). Les contacts sociaux des Guía para la redacción del diario
bébés et des jeunes enfants élèves redactado por las educadoras.
ensemble. Nº70. Paris: Associa6on Falk, J. (en prensa). Lóczy cumple 40 años.
Pikler-‐Lóczy-‐France.
Falk, J. (en prensa). El hecho consciente en
lugar de la ins6n6vidad: sus6tución
Vincze, M. (2002).La comida del bebé. Del eficaz de la relación madre-‐niño en la
biberón a la autonomía. La Hamaca, 12, casa cuna.
67-‐82. Hevesi, K. (en prensa). Relación a través del
Vincze, M. (2013). Sobre la cooperación. Ves6r lenguaje entre la auxiliar y los niños del
sobre el cambiador, ves6dor, cojín. En J. grupo.
Falk (Ed), Bañando al bebé. El arte del Kálló, E. (en prensa). Contar a los niños
c u i d a d o ( p p . 1 7 -‐ 3 5 ) . B u d a p e s t : acontecimientos de su historia.
Asociación Pikler-‐Lóczy de Hungría.
Tardos, A. y Vasseur-‐Paumelle, A. (en prensa).
Wallon, H. (1939). La psychologie de l’enfant R e g l a s y l í m i t e s e n g u a r d e r í a ,
de la naissance a 7 ans. Paris: adquisición de ac6tudes.
Bourreiner.
Vinzce, M. (en prensa). Los contactos sociales
Wallon, H. (1948). Réforme de l’enseignement de bebés y niños pequeños educados
et psychologie. Enfance 1, 49-‐53. juntos.
Wallon, H. (1963). L'évolu6on dialec6que de la
personnalité. Enfance 1-‐2, 43-‐50.
Artículo concluido 16 de septiembre de 2013
Cita del artículo:
Herrán Izaguirre, E. (2013): La educación Pikler-‐Lóczy: cuando educar empieza por cuidar.
RELAdEI (Revista La6noamericana de Educación Infan6l),Vol.2(3),pp. 37-‐56. Publicado en
hJp://www.reladei.net
Acerca de la autora
Elena Herrán Izaguirre

Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao
Departamento de Psicología EvoluDva y de la Educación
Euskal Herriko Unibertsitatea/Universidad del País Vasco
Mail: [email protected]
Maestra especialista en Educación Infan6l. Diplomada en Psicomotricidad educa6va y

terapéu6ca. Licenciada en Psicología, especialidad clínica. Doctora en pedagogía, especialidad
psicomotricidad.
Profesora agregada de la Universidad del País Vasco. Inves6ga en desarrollo psicomotor,
afec6vo, intelectual, y personal de la primera infancia (0-‐3 años) y en intervención educa6va en
el primer ciclo de la Educación Infan6l. En estos ámbitos es autora de varios aruculos, ha
impar6do lecciones y presentado comunicaciones y ponencias en cursos, congresos y jornadas
de formación para profesionales de la educación infan6l.
Es evaluadora de las revistas Infancia & Aprendizaje y Tantak. Es corresponsal en el País
Vasco de la revista de psicomotricidad Entre Líneas.
Ha realizado una estancia de inves6gación universitaria en el Ins6tuto Pikler-‐Lóczy de
Budapest de marzo a junio de 2013.

Elena Herran Cuando Educar Empieza Por Cuidar PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Elena Herran Cuando Educar Empieza Por Cuidar PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Elena Herran Cuando Educar Empieza Por Cuidar PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Vol.

2 (3), Diciembre 2013, 37-56

Fecha de recepción: 18-09-2013

La Educación Pikler-Lóczy: Pikler-Lóczy education: when

Elena Herrán Izagirre Elena Herrán Izagirre

enriqueciéndolo y actualizándolo, o en caso -­‐progresivo y óptimo-­‐ despliegue de su persona.

controlados, hasta ser completamente sustituidos

Foto n.2. Los cuidados en el modelo Pikler-­‐Lóczy

persona que es y sin cosiﬁcarlo. Abre un

También va a cuidarse especialmente la proprio y se levanta cuando quiere (David y

tras un reconocimiento mutuo y previo, la cuidadora para proteger a alguno, ya que

Foto n.5. Autonomía

Falk, J., (2008a) Cuidado personal y Pikler, E. (1985b). Moverse en libertad.

T a r d o s , A . ( 2 0 0 8 a ) . A u t o n o m í a y / o Wallon, (1980a). La psicología gené6ca. En

Artículo concluido 16 de septiembre de 2013

Cita del artículo:

Acerca de la autora

Elena Herrán Izaguirre

Maestra especialista en Educación Infan6l. Diplomada en Psicomotricidad educa6va y

También podría gustarte

enriqueciéndolo y actualizándolo, o en caso -‐progresivo y óptimo-‐ despliegue de su persona.

Foto n.2. Los cuidados en el modelo Pikler-‐Lóczy