DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuan

do sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a
darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa dema
siado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental
que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de
asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los
cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del
niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de
sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya
aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento
simbólico. Como verá más delante, la teoría de Piaget nos dice que durante el se
gundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por
tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modifi
car su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar)
la información nueva.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y am
bientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:

♦ Maduración de las estructuras físicas heredadas

♦ Experiencias físicas con el ambiente
♦ Transmisión social de información y de conocimientos
♦ Equilibrio

El equilibrio es la tendencia El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tenden

innata de conservar estables
cia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
las estructuras cognoscitivas
aplicando para ello los Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfac-
procesos de asimilación y torios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas
acomodación. con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conser
var la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de
equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)

Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos compe

tencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la
inteligencia humana.

Adquisición de la conducta orientada a metas

Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del

lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento
ETAPAS DEL DESARROLLO

de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El Según Piaget, durante el
periodo sensoriomotor los
niño nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo
niños adquieren las
cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar
habilidades de la conducta
los objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpo relacionada con metas y la
ra nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no perte permanencia de los objetos.
nece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite
una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto
concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas Piaget las
llama reacciones circulares.
Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidenta
les, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determi
nada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un
golpe la arrojó a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. La
secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo
del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño
ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget,
la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas
por ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación se reali
za internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y
de las metas.

Desarrollo de la permanencia
de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia La permanencia de los objetos
consiste en saber que los
de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando
objetos siguen existiendo
ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extravia aunque estén fuera de la vista.
do continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset,
debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los lactantes
se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo ha
cen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la perma
nencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete
favorito debajo de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños de
corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desapa
rece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible.
Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el
niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus
acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos.
En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental del
objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los
12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones pro-
positivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati
vos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que
la representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida.
Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le
faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o las
habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto.
Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir
imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye un
logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influ
yen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.

Etajm preoperacional (de 2 a 7 años)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo

de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e imágenes— con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comuni
carse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y
expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preopera
cional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos
las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algu
nas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de co
mentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos
de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional

El pensamiento semiótico o Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
representacional es ¡a reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
capacidad de utilizar las
ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcio
palabras para simbolizar un
objeto que no está presente o
namiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
fenómenos no experimentados de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera
directamente. vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitación diferida es la capacidad
de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que
se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación
diferida en su hija:

Se da el nombre de imitación Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de
diferida a la capacidad de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó
repetir una secuencia de mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear.
acciones o de sonidos horas o
Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había contemplado
días después de ser emitidos.
una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trató de mover
lo y empezó a patear un poco (p. 62).

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad de
oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.
Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar reía-
ETAPAS DEL DESARROLLO

ciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys

Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:

Barney. Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olvi
den, yo soy el guardia que controla las armas.
Frederick. Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney. No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no
voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos
los guardias! Stuart, ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados!
Ven el barco porque ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo.
Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo.
Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p. 19)

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida

del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los
que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje,
así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y
la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño En la teoría de Piaget, el
desarrollo del pensamiento
adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
representacional permite a los
del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el
niños adquirir el lenguaje.
segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 pala
bras a los 4 años. En el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por
el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento representacional.
Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a even
tos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza
a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse ex
clusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comien
za a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg
y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no expe
rimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita
el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensa
miento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a
través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos cali
fiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre
su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de
edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respon
dan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a
combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras geométricas.
Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, ani
males, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden repre
sentar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los
cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos
infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el
jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo
mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

FIGURA 3.1
Progresión evolutiva de
los dibujos infantiles:
a) Etapa de colocación:
garabatea (32 meses de
edad); b) formas básicas:
círculo (42 meses); c) etapa
de diseño: diseños
combinados (de 40 y 47
meses); d) etapa pictórica:
sol (45 meses); e)
pictográfica: figuras
humanas (de 48 a 60
meses).
Fuente: Kellogg (1970).

Conceptos numéricos

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante
los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto ver
dadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comien
zan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación
reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen duran
te la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y
Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran
entender los siguientes principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier
arreglo de elementos; b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números
se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los ob
jetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que contiene el
conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numé
ricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.
Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los nú
meros, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omi
ten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Ttorías intuitivas

Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En

los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos
naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera
explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las
nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus
conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de
ETAPAS DEL DESARROLLO

3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío En la etapa preopemcional el
o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. nmo tiene un concePto
Creen que las rocas,
.
los árboles, el fuego,
°
los ríos,' los automóviles yJ bicicletas po-
*
~sta M muvf°> n0
distingue entre objetos
seen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pen- animados e inanimados.
samiento animista:

Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el gato?
Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse. ¿Tiene vida una
bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí. ¿Por qué? A veces se
mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida
una bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida
una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas.
(Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacio-
nal, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la es
cuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho sobre
el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6
semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos de
quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la
luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores
hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en
las teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de
teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden
persistir, a menos que se aborden de modo directo.
Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenó
menos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando
se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provie
nen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que
pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la
tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos.
La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el preesco-
lar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry

♦ El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.

♦ Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.

♦ Las plantas obtienen nutrimento del suelo.

♦ La luz llega más lejos de noche que de día.

♦ Las sombras están hechas de materia.

♦ Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.

FIGURA 3.2
♦ La Tierra es plana. Concepciones primitivas
♦ El frío produce el moho. del niño de primaria en
el campo de la ciencia
♦ Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el agua estará dos
Fuentes: Driver, Guesne y
veces más caliente.
Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar
(1989).
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos
internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5
años saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños,
y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar.
En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman,
1990).
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el prees-
colar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza
a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognición
es "pensar en el pensamiento"; desempeña una función importantísima en el
desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. Hablare
mos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de
información.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

El pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
está limitado por niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones.
ser egocéntrico, rígido y
Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
centrado en un solo aspecto del
El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los niños
de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y
5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación
a la perspectiva de los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la moyana para
estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el mo
delo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alre
dedor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña
tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los
niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuan
do se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser
menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de 3
años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un
objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se
advierte en la figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto
(Flavell, 1985).
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centrali
zación significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo as
pecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más ade
lante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostra
mos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno
ETAPAS DEL DESARROLLO

FIGURA 3.3
Tarea de la adopción de
¿Cuál de las dos niñas puede ver al gato? perspectivas

en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso tiene más?", el niño
se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el
ejemplo anterior, el niño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "des
pués", no en el proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los
niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir
mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa del
desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibili
dad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la
realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene.
Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresión de las
apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir
entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3
años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un
pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la
realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría de
los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece un monstruo,
debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las
apariencias y la realidad.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y Gradas a la capacidad de
pensar en forma lógica y de
la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejem
realizar las operaciones
plo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente mentales, en la etapa de las
y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar física operaciones formales el niño
mente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las ope aborda los problemas más

raciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que sistemáticamente que en la
fase anterior.
un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse men
talmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento
parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simul
táneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusi
vamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias
respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no
basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones menta
les o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:
seriación, clasificación y conservación.

Seriación

La seriación, operación mental La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejem
que aparece en la etapa de las
plo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de
operaciones concretas, es la
número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto
capacidad de ordenar objetos
en una progresión lógica. limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por
el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir
de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200
pero más que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más
largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo
—es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decre
ciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos.
Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben se
leccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó
y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centrali
zado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información
se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensa
miento del niño comienza a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos
y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su rela
ción con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que
éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La
respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y
B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende
entre los 7 y 11 años de edad.

FIGURA 3.4
¿Puedes poner en orden estos En la etapa de las operaciones concretas, el niño
TUrea de seriación palos del más corto al más largo? puede ordenar una serie de palos por su tamaño.
ETAPAS DEL DESARROLLO

Clasificación

Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son Piaget pensaba que las
habilidades de clasificación
indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es
son indispensables para
otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y
aprender las operaciones
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que em
pieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión,
como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando compren
de las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxo
nómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación
matricial y la clasificación jerárquica.
La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más
atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le
diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos
según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más
avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda
dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición.
Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 o 9
años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultánea
mente dos dimensiones.
Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades
taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros
tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden
de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se
parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad
de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un
objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tama
ño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pen
samiento está adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas
de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organi
zar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, histo-

FIGURA 3.5
Tarea de clasificación
¿Qué color y qué forma tiene el objeto faltante? matricial
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

La clasificación matricial ría, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se
consiste en ordenar objetos
compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales
atendiendo a dos o más
contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También deben sa
atributos; la clasificación
jerárquica consiste en
ber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los con
comprender cómo las partes se ceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además
relacionan con el todo. los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado por 10
decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las
operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la
tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o flores?" La
mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande
(flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en re
lación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de edad, comienzan a basar sus respuestas
en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una
colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta
operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con
la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y
todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservación

La conservación consiste en De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
entender que un objeto
conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La con
permanece idéntico a pesar de
servación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cam
los cambios superficiales de
forma o de aspecto físico. bios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no
basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en
cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de proce
sos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mis
mo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de obje
tos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de
agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos
de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejem
plo, en la tarea de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos
decir si la dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande,
más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los
niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se refle
jan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de
agua en dos vasos permanece inalterada:

"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).

"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).

"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993, p. 57).
ETAPAS DEL DESARROLLO

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesa
rias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando
sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las característi
cas invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma
en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de
conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión
de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5
y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre
los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Etapa de las operaciones formales

(11 a 12 años y en adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasifica Cuando los niños inician la
etapa de las operaciones
ción y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente
formales, su pensamiento
de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con
comienza a distinguir entre lo
las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de proble real (concreto) y lo posible
mas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (abstracto).
(por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimien
tos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas
previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hu
biera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre he
chos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley
que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los
adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos
que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tam
bién pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínse
ca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa Se da el nombre de
operaciones formales a la
de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
capacidad de pensar en forma
características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional,
abstracta y de razonar.
el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.

Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

HABILIDAD PRINCIPIO
DE CONSERVACIÓN BÁSICO

oooooo OOOOOO
El número de unidades de
un grupo no cambia,
oooooo
Número
(De 5 a 7 años) aunque se rearreglen en
Dos hileras de monedas de Se alarga o se reduce
el espacio.
centavo dispuestas en una una de las hileras.
correspondencia de uno a uno.

La magnitud de un
material flexible de
Sustancias v_y v_y
plástico no cambia sin
(De 7 a 8 años)
importar la forma que Una de las bolas se enrolla y se
Modelar con barro dos
adopte. bolas del mismo tamaño. le da una forma larga y estrecha.

La longitud de una línea o

de un objeto de uno a
Longitud otro extremo no cambia,
(de 7 a 8 años) sin importar cómo se
rearregle en el espacio o
se modifique su figura. Se ponen tiras de Las tiras se colocan en
tela en línea recta. formas alteradas.

La superficie total
cubierta por una serie de
Área
figuras planas no cambia
(De 8 a 9 años)
cualquiera que sea la
posición de las figuras.
Se superponen Se rearreglan las
unidades de cuadrados. unidades de cuadrados.

El peso de un objeto no
Peso
cambia cualquiera que
(de 9 a 10 años)
sea la forma que adopte.
Unidades sobrepuestas. Unidades adosadas.

El espacio ocupado por

Volumen un objeto no cambia
(De 12 a 14 años) cualquiera que sea su Desplazamiento de Desplazamiento de
forma. agua por un objeto agua por un objeto
puesto en posición puesto en posición
vertical en ella. horizontal en ella.

FIGURA 3.6
Principio de conservación de Piaget
Fuente: Vander Zanden (1993).
ETAPAS DEL DESARROLLO

pensamiento de esta etapa. La lógica preposicional es la capacidad de extraer una

inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con
sidere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la infor

mación que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la ver
dad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se A la lógica proposicional le
interesa más la relación entre
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
dos proposiciones o premisas
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre
que su exactitud o veracidad.
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen "una
vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habili
dad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, enton
ces x = ?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca
de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o
planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal
amamanta a su cría, entonces será mamífero).
Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razona
miento y atacarnos con un contraargumento apropiado.

Razonamiento científico

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3.7. A un niño
se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pue
den colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el pén
dulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso
del objeto, fuerza de impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el
péndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encon
trar la solución.
¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El El pensamiento hipotético-
deductivo es la capacidad de
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la
generar y probar hipótesis de
etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución
un modo lógico y sistemático.
de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es
el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones forma
les. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, mante
niendo constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

10
gramos
gramos
gramos

¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores
FIGURA 3.7 en cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura
Threa del péndulo desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.

concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A
veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero
como no aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones
erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño
que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las
combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso aten
der para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la
cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescin
diendo del resto de los factores.

Razonamiento combinatorio

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas

múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria
y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combi
nen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre
ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que
generen las combinaciones de una manera sistemática.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la
capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura
3.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos
para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando
los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno
de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color
claro a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones
concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con
el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si
se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los
niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar
un líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1
+ 4 + g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar
g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solución.
ETAPAS DEL DESARROLLO

líquido
amarillo

Dos de los líquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el líquido g para
producir una solución de color amarillo. ¿Cómo resolverías este problema?

FIGURA 3.8
TJmrea de química

Razonamiento sobre las probabilidades

y las proporciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabi

lidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. La figura 3.9 muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introdu
ce una moneda en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma
de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "ama
rillo", porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente.
Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir
de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores pro
babilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas

FIGURA 3.9
Si introduces una moneda, ¿de qué color será
probablemente la bola de chicle que salga? Tarea de razones
 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1 EXPERIMENTO MÁGICO

DE LOS RATONES

1 Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de

ios para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años,
ontenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger
icha "ganadora" y la "perdedora". Una y otra vez identificaron como ganadora la de
itones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las plan-
¡anadora y perdedora, el experimentador cambiaba "mágicamente" la ganadora eli-

que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre
dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto.
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento pro
porcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermerca
do N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaños
de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1.25 onzas y
costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y costaba 11
centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamenta
ran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular
el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después los resulta
dos. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, según la teoría
de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El estudio de Capón y
Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría usó una resta y
justificó su respuesta diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más
por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justifica
ban su respuesta diciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato".
En el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar
las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas
que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a
40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas
pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarro
llo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias
culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las mate
máticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia
como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con
las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorpren
dernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones
más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).

TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y contro
vertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al