UN MODELO DIDÁCTICO PARA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN

FÍSICA EN LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA COLOMBIANA BASADO EN LOS

PRINCIPIOS DE LA ACTIIDAD Y DE LA COMUNICACIÓN

Tesis en opción al título académico de master en ciencias pedagógicas

Especialización en Investigación Educativa

AUTOR: JAIRO ORTIZ OÑATE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA

Director: Dr. Luis Arturo Ramírez Urizarri (q.e.p.d.)

Doctor En Ciencias Pedagógicas Y Físicas

Instituto Central De Ciencias Pedagógicas- ICCP, República De Cuba

Santafé De Bogotá, junio de 1999

 DEDICATORIA

A mi exesposa Dolly Cecilia, por su apoyo durante el proceso.

A mi madre, a quien siempre me ha acompañado desde dónde se encuentra, con su recuerdo y

amor (q.e.p.d.).

A mi padre por ser quien es.

A mis hermanos, sin su apoyo no hubiera podido salir adelante.

A mi hija Angie Julieth, por ser una luz que llegó a mi camino.

A “LARU” por la amistad brindada (q.e.p.d.).

JAIRO ORTIZ OÑATE

 AGRADECIMIENTOS

En la constante lucha por encontrar soluciones a los problemas que se plantea un docente que
pretende realizar investigaciones, siempre encontramos personas y entidades que nos apoyan
sincera e incondicionalmente. En mi caso, debo agradecer a todos y cada uno de ellos,
compañeros docentes, alumnos, familiares y profesores. Corriendo el riesgo de que la débil
memoria me traicione, agradezco a:

JOSÉ ARMANDO PINEDA BAQUERO, Licenciado en educación física, especialista en

Pedagogía del Entrenamiento Deportivo, profesor de educación física del Colegio Carlos Lozano
y Lozano de Fusagasugá.

ORLANDO SÁNCHEZ PACHÓN, Licenciado en educación física, especialista en Docencia

Universitaria, Director de la Unidad Básica Betel en Fusagasugá.

LOS PROFESORES del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, todos me guiaron durante
este esfuerzo académico.

MIS ESTUDIANTES, por su paciencia y colaboración en mi labor, especialmente los del

Colegio Distrital Darío Echandía.

LOS DIRECTIVOS, DOCENTES Y ADMINISTRATIVOS del mismo colegio por su

colaboración.

LOS ESTUDIANTES de la Especialización en Lúdica y Recreación de la Fundación

Universitaria los Libertadores, por su colaboración y por permitirme inmiscuirme en su práctica
docente.
1.1.1 Resumen Analítico Educativo-RAE

UN MODELO DIDÁCTICO PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA COLOMBIANA BASADO
EN LOS PRINCIPIOS DE LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIÓN
A didactic model for the development of a physical education program in basic and media
Colombian education based in principles of the activity and the communication

1.1.2 AUTOR:

ORTIZ Oñate Jairo

Síntesis:

Fundamentado en un diagnóstico realizado que se cimienta1 en los métodos de observación,

entrevista y análisis histórico tendencial se determina como problema científico que el proceso
docente en el área de educación física en la enseñanza básica primaria, básica secundaria y media
colombianas no existe de forma acabada una Didáctica Especializada que se identifique con las
tradiciones culturales propias del país. A partir del resultado del mismo se plantea como objetivo
de la investigación obtener un modelo didáctico para la educación física en los niveles de
enseñanza mencionados, con base en los principios de la actividad, de la comunicación, y, en los
componentes y principios generales de la Didáctica que permitan fundamentar la elaboración de
programas de la referida asignatura en los niveles citados. De esta forma, a partir de los
elementos teóricos determinados se propone un modelo didáctico, que enmarcado en el diseño
curricular, facilita la elaboración de programas para la educación física en los niveles
mencionados. En concordancia se ejemplifica una propuesta programática para el conjunto de
grados 7°, 8° y 9° de enseñanza básica. Finalmente se encuentra el análisis de las propuestas
hechas, y la valoración realizada a las mismas por un grupo de especialistas, en el área, que se
caracterizan por la experiencia docente e investigativa, así como las conclusiones y
recomendaciones derivadas del estudio investigativo y del juicio de los expertos consultados2.

1
En el documento original se hace uso del tiempo pasado, en ésta edición se corrige por requerimientos del estilo de
redacción actual.
Palabras Clave

Didáctica, Actividad, Comunicación, Programa, Educación física.

1.1.3 Abstract

It based on a diagnosis made which was based on the methods of observation, interviews and
trend historical analysis is determined as a scientific problem that the educational process in the
area of physical education in elementary school, secondary basic and Colombian media does not
exist in finished form a Specialized Teaching to identify with their own cultural traditions. From
the result of it is seen as objective of the research to obtain a teaching model for Physical
Education in educational levels mentioned, based on the principles of activity, communication,
and in the components and general principles of Didactic allowing inform the development of
programs of that subject in these levels. Thus, from the theoretical elements identified an
educational model that framed in curriculum design is proposed to facilitate the development of
programs for physical education at these levels. Accordingly a proposed program for all grades
7th, 8th and 9th of basic education is exemplified. Finally is the analysis of the proposals made,
and the assessment made to them by a group of specialists in the area, which are characterized by
teaching and research experience as well as the conclusions and recommendations arising from
the research study and judgment of the experts consulted.

Key Words

Teaching, Activity, Communication, Program, Physical Education.

[Está página ha sido agregada al original por el autor de la tesis el 18-09-2014]

2
El formato ha sido modificado del original para acomodarlo lo más cercano posible a las normas ICONTEC
colombianas, respetando las exigencias del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas-ICCP
La educación formal de los niños y jóvenes es un cometido que exige compromiso de parte de
aquellos a quienes les es comisionada esta tarea. La función que cumplen los docentes en esta
mención (al ser los adultos capacitados para realizar este cometido en la institución educativa),
que viene siendo el espacio asignado socialmente para cumplirla, los lleva a prepararse
consciente y profesionalmente desde el punto de vista teórico y práctico. Es en este punto en
donde se refleja claramente lo expuesto por el Dr. Carlos Álvarez de Zayas cuando expresa: “La
educación eficiente y sistemática se alcanza, fundamentalmente, en el seno de la escuela 3, en el
proceso docente-educativo, cada vez más vinculado a la vida, a la comunidad y con métodos más
dinámicos, participativos, democráticos y propios de la ciencia”4

A partir de esta invitación, se hace evidente que el proceso docente-educativo (enseñanza-

aprendizaje)5 debe descansar en fundamentos científicos, que conformen principios teóricos-
prácticos que permitan dirigirlo y proyectarlo conscientemente. Es allí en donde la DIDÁCTICA
entra a jugar un papel preponderante en la educación formal en nuestro país, esencialmente en los
niveles de educación básica y media.

Hablar de Didáctica en general y de Didáctica de la educación física en particular en Colombia ha

representado, y representa en la actualidad, un gran reto debido generalmente a que los profesores
desde la formación profesional adquirida en la universidad se han visto supeditados a adoptar
teorías educativas foráneas (normalmente de otros continentes) que no tienen en cuenta el
conocimiento de la realidad sociocultural de nuestro país y, en muchos casos, con ideas “tomadas
del pelo” debido a la poca o ninguna actualidad. Adicionalmente se presenta el hecho palpable de
que la investigación del ejercicio pedagógico se ha visto relegada en gran medida debido al,
tradicionalmente, poco apoyo (económico y social) que han recibido los educadores
investigadores interesados principalmente por parte de las entidades oficiales.

La apertura hacia la investigación pedagógica ofrecida en nuestro país a partir de la Ley 115 de
1994 (Ley General de Educación)6, y sus decretos reglamentarios y las tendencias pedagógicas

3
Se menciona en el documento la escuela para referirse qa la institución de educación formal en general (nota del
autor).
4
ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos M. La escuela integrada a la vida. Ciudad de La Habana, p.6
5
A lo largo del texto se puede encontrar indistintamente cualquiera de las dos expresiones.
contemporáneas a nivel Iberoamericano, especialmente la que nos habla de la pedagogía
emergente o crítica permiten dar un carácter de actualidad a la investigación.

De la misma manera la necesidad de esta clase de estudios se refleja en la urgencia de

mantenerse al día, y, a la vanguardia en el estudio y práctica de los componentes de la pedagogía
en el ámbito colombiano y latinoamericano, teniendo en cuente las realidades sociales, políticas,
culturales y geográficas de nuestro país.

Por otra parte el investigador en el desempeño docente propio, percibe que en el campo de
enseñanza de la educación física en el nivel de enseñanza básica primaria, secundaria y media no
existe de forma acabada una Didáctica Especializada que se identifique con las tradiciones
culturales propias del ámbito colombiano, y, en concordancia con los principios de la Didáctica
General que constituye el problema científico que aborda esta investigación. Lo anterior permite
identificar como objeto de la misma al proceso docente-educativo, principalmente en el área de
educación física de las enseñanzas básicas y medias colombianas.

El Proyecto Investigativo persigue como objetivo general obtener un modelo didáctico para la
educación física en los niveles de enseñanza mencionados, con base en los principios de la
actividad, como elemento transformador y transformado, así como en los principios de la
comunicación, y, en los principios generales de la Didáctica que permitan fundamentar la
elaboración de programas de la referida asignatura en los niveles citados. Como presupuesto
hipotético se asume que el diseño de un Modelo Didáctico basado en los principios de la
actividad, la comunicación y de la Didáctica permite la elaboración de una Didáctica
Especializada y a la vez fundamentar teóricamente los programas para la enseñanza de la
educación física, en las condiciones culturales de la República de Colombia para los niveles
educacionales citados. El tema de la investigación es por tanto: Un modelo didáctico para la
elaboración de un programa de educación física en la enseñanza básica y media colombiana
basado en los principios de la actividad y de comunicación. Se evidencia que el campo de
acción lo constituye el diseño curricular.

6
COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115, Ley General de Educación. (8, febrero, 1994).
Artículo 5, literal 7.
En correspondencia con el objetivo y los presupuestos hipotéticos asumidos, se hizo necesario
realizar las siguientes tareas:

 Diagnosticar el objeto de investigación a través de la experiencia propia de la observación

científica y de la recolección de información personal y bibliográfica, para precisar y formular el
problema.
 Realizar un análisis histórico-tendencial de las características de la clase de educación física
en el contexto educacional colombiano.
 Establecer una caracterización gnoseológica, sociológica y pedagógica del proceso enseñanza-
aprendizaje de la educación física.
 Analizar lo relativo a las teorías de la actividad y la comunicación, que sirven de apoyo para el
diseño didáctico que se propone.
 Enjuiciar la propuesta a través del criterio de especialistas.
 1 CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
“La verdadera educación de un hombre comienza varias generaciones atrás”
Eleuterio Manero7

En este capítulo se describe como el investigador realizó el diagnóstico del objeto de

investigación, que le permite precisar el problema científico a resolver. Posteriormente, se
elabora un estudio histórico del objeto de investigación, primero en el ámbito universal para
luego centrarlo en el entorno colombiano. Finalmente, se señala la importancia de la educación
física en los niveles de básica primaria, secundaria y media.

1.2 DIAGNÓSTICO DEL OBJETO

El perfeccionamiento del proceso docente-educativo se basa en gran medida en la información

teórico-práctica que reciben los pedagogos desde su experiencia así como en la asimilada en su
formación y práctica profesional. El investigador que forma parte de este proceso como docente,
ansioso por mejorar su ejercicio, se ha visto privilegiado al poder observar y escuchar las
experiencias de alumnos de los niveles educativos básico y medio colombianos, al compartir la
información obtenida por educadores formados en diferentes facultades, por la interacción con
profesionales de la misma área de estudios y a la observación objetiva de la subjetivación en la
interpretación de los principios didácticos existentes.

Por otro lado la revisión bibliográfica realizada revela que el tema de estudio ha sido poco
profundizado en el medio colombiano, aunque en los últimos tiempos se logran detectar algunos
estudios con variables teóricas y experiencias cercanas al objetivo de esta investigación. En esta
primera aproximación, se encuentran discrepancias en la conceptualización de la Didáctica de la
educación física, y en su aplicación en las clases, aspecto que ha llamado la atención y
entusiasmado para profundizar en el tema.

Como instrumentos para la recolección de datos se aplican, además de la revisión bibliográfica

mencionada con los resultados descritos, algunos de los propuestos por Miguel Martínez M.8
Dada la condición de continua interacción por parte del investigador en la práctica docente del

7
MANERO, Eleuterio. Frases célebres.
8
MARTÍNEZ, Miguel. La investigación etnográfica, manual teórico práctico. Ed. Trillas, 3ra. Edición. México
área de educación física, se lleva a cabo la observación participativa de los hechos que se
presentan en el proceso docente-educativo (haciéndose énfasis en la Didáctica especial de la
educación física); del mismo modo se observa la actuación de algunos colegas, con el
conocimiento de ellos, tomando notas pormenorizadas de los incidentes. El uso de este
instrumento permite al investigador encontrar que la educación física es impartida por personas
que no cuentan con la preparación específica en ésta área (En diversos lugares del país, en las
instituciones educativas oficiales y privadas), y, las personas que si lo están provienen de
diferentes facultades que eventualmente coinciden en la concepción de la Didáctica especial del
área. Así, en las zonas rurales, y aún en las urbanas, los conocimientos de educación física en la
educación básica primaria deben ser transmitidos, por docentes de otras áreas, por normalistas
con una preparación muy general, o incluso por personas que solamente tienen la experiencia de
haberse destacado como deportistas con un grupo deportivo local (el equipo de la vereda, el
barrio o el pueblo). En el nivel de enseñanza básica secundaria y media vocacional, se presenta
en menor proporción una realidad parecida. Adicionalmente se observó que la Didáctica (como
ciencia pedagógica) es una de las menos entendidas por los docentes, debido a que la
preocupación se dirige hacia la Metodología (refiriéndose exclusivamente al uso de métodos de
enseñanza) con muy poco análisis pedagógico. Cumplir con la sesión de clase, enseñar una
técnica deportiva, o simplemente ofrecer un espacio para que los alumnos salgan de un aula a
descongestionarse de la teoría de las otras áreas de estudio resulta siendo lo más importante para
los docentes. En éste punto se tiende a confundir la Didáctica de la educación física con la
Didáctica del Deporte. Otro factor que incide en este fenómeno es la necesidad, por parte de los
directores de las instituciones, de cumplir con un currículo asignado por el Ministerio de
Educación Nacional, lo que los lleva a asignar esta función a personas que estén dispuestas a
cumplirla por un sueldo bajo o para completar su carga académica; por ejemplo se le asigna al
profesor de música, al de vocacionales o a otro que no completa la carga académica ordenada por
el ministerio. Esto en gran parte se debe a la poca importancia que aún se le da a la educación
física como parte importante del desarrollo integral de los alumnos. Aún después de la
aprobación de la Ley General de Educación de 1994 y la Ley 181 o Ley del Deporte.

Unido a este instrumento se logra realizar una serie de entrevistas informales con docentes
egresados de diferentes facultades, con alumnos de las mismas y con educandos de varias
instituciones de enseñanza básica y media.
Como resultado de estas entrevistas se advierte que una de las prácticas recurrentes en el
desarrollo de las sesiones de clase de educación física, y por lo tanto del área sigue siendo la
imposición de actividades de carácter deportivo por parte del profesor, y el hecho de no existir
una comunicación directa maestro-alumno sobre los intereses de los últimos frente a los
contenidos del área y su proyección para mejorar la calidad de vida a largo plazo. Esta práctica se
ve reflejada en la formación que reciben los alumnos, en su preparación para la vida, y en su
actuar a corto, mediano y largo plazo. Adicionalmente, se observa en los docentes que existe
confusión en cuanto a la diferenciación de los conceptos de Enseñanza, Educación, Pedagogía y
Didáctica General, y por extensión de la Didáctica Especial de la educación física.

Por parte de los alumnos se observa, “conformismo” con lo determinado por los docentes,
siempre y cuando se les dé tiempo de compartir un rato de esparcimiento con sus compañeros:
“Lo bueno de la clase de educación física es que nos saquen al patio a hacer ejercicio”. Los
alumnos de las facultades de educación física tienen diferencias en la conceptualización de la
Didáctica, y en la utilidad que ella tiene en el desarrollo de la sesión de clase, debido a que se ha
esperado que en el estudio de ésta, el futuro docente aprenda a manejar elementos y conceptos
propios del proceso enseñanza-aprendizaje: características, definiciones, funciones, relaciones,
experiencias de aplicabilidad, etc.

1.2 ANÁLISIS HISTÓRICO DEL PROCESO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Para una mejor comprensión del objeto de investigación a continuación se realiza un breve
análisis histórico de la educación física en el ámbito mundial para luego centrarse en el entorno
colombiano.

1.2.1 En el ámbito mundial. La referencia más antigua conocida de la educación física se

presenta cuando a manera de masajes y ejercicios aparece la denominada “Era empírica de la
gimnasia”, en la cual el sujeto se somete a los ejercicios de una manera que no corresponde a un
concepto racional como el que se maneja hoy en día, sino a una práctica cuasi mágica para
eliminar los males y espíritus que aquejaban a los hombres. Ejemplo de esto tenemos que en la
China, 2000 años antes de nuestra era, se practicaban por los Bonzos de Tsao-Tsé, una serie de
movimientos y posiciones llamadas Koung-fou. En el ámbito occidental, la búsqueda de formar a
los niños y jóvenes integralmente se presenta desde el “Modelo helénico” propuesto por Platón,
en la antigua Grecia, en donde la educación física consistía en gimnasia para aumentar la fuerza,
agilidad, flexibilidad y resistencia. Los griegos consideraban al cuerpo humano como un templo
que encerraba al cerebro y el alma (Mente sana en cuerpo sano), y la gimnasia era un medio para
mantener la salud y funcionalidad del cuerpo.

Posteriormente la enseñanza de la educación física se vio relegada a un segundo plano por siglos
(especialmente en la cultura occidental) hasta que finalmente en los últimos siglos (XVIII, XIX, e
incluso XX) ha tenido un desarrollo más o menos rectilíneo desde la propuesta de Guts Muths
(considerado como el padre de la gimnasia pedagógica) en tanto que el de la Didáctica de la
misma ha sido escalonada.

Los más importantes estudios, o mejor dicho escalones en este aspecto son los trabajos realizados
inicialmente por los filántropos de fines del siglo XVIII. Basedow propone que los ejercicios
físicos son “ejercicios preliminares para la verdadera vida viril” y ayudan a “formar hombres”.
Por su parte Guts Muths postula una relación directa entre “moralidad y gimnasia”.

Para Jahn, los ejercicios físicos no son medios de la educación escolar, pero sí de la educación del
pueblo. Su reflexión Didáctica se refiere a la educación física como un medio “de reconstituir el
perdido equilibrio de la formación humana, de hacer acompañar la unilateral espiritualización
por la verdadera corporeidad”. Adolf Spiess, propuso manejar los ejercicios físicos “con
severidad y rigor” en forma de enseñanza escolar “que ante todo educa en la obediencia y crea la
docilidad del servidor voluntario”, lo cual llevó a que los ejercicios obtuvieran su reconocimiento
como asignatura escolar. Gaulhofer y Streicher, ambos biólogos, reformadores austriacos de la
gimnasia impulsaron la problemática Didáctica cuando incluyeron la “educación higiénica, o
mejor dicho, las directivas para un desenvolvimiento sano de la vida toda”, además, propusieron
la tarea del movimiento libre abriendo espacio a la espontaneidad y la creatividad infantiles y
juveniles.

En la década de los 30’s del siglo XX se presenta el siguiente escalón didáctico, gracias a la
intervención de la psicología infantil y juvenil que pone de relieve la importancia central de la
aptitud y el rendimiento físico en la niñez y la adolescencia y hace reconocer que muchas veces
depende de esa aptitud y esa capacidad de rendimiento el ser aceptado en el círculo de sus
iguales. Más tarde se experimenta una sobrevaloración del precepto que habla de la “educación
cuyo punto de partida es el cuerpo, pero cuyo objetivo es el hombre entero”, llenando de
expectativas imposibles de lograr.

A mediados de este siglo la reflexión Didáctica se preguntó por los contenidos formativos de la
educación física y los encontró en los modos de actuar específicos. Esta reflexión se basa en un
modelo funcional de formación, es decir, en la suposición de que el solo enfrentamiento con los
ejercicios mismos hiciere del hombre un ser funcional, formado y cultivado. Posteriormente, al
cuestionarse este modelo, se abre la reflexión sobre la transferencia de los efectos formativos,
dándole un nuevo impulso a la reflexión Didáctica.

Al trasladar la propuesta meramente antropológica, dada hasta el momento, a la preocupación

Didáctica, por un planteamiento referido al objeto que busca los contenidos formativos en las
cosas mismas, en el material didáctico y los ejercicios, se da un nuevo impulso a la discusión. Se
exponen más recientemente sobre la Didáctica específica, buscan características “que en
condiciones operacionales pueden investigarse empíricamente”, antes que ideales formativos. Por
eso se reflexiona por las metas del aprendizaje que se pueden operacionalizar, “cuya justificación
surge únicamente de su eficiencia para un determinado comportamiento deseado”. Lo nuevo de
este pensamiento que siempre ha determinado la Didáctica, es el que se expone a la crítica
cuestionándose a sí misma con el fin de poder reconocer y controlar posibles intereses
predominantes.

1.2.2 En el entorno colombiano. Aunque existen evidencias de que en la época prehispánica,

hispánica y de la República, en sus primeros siglos, los pobladores de la región que comprende
actualmente el territorio colombiano debieron practicar actividades físicas, éstas se supeditaban
en gran medida a las necesidades para realizar labores de la producción o la guerra. En la época
hispánica colombiana las últimas tenían una orientación poco o nada organizadas ya que en gran
medida los soldados requerían de habilidades físicas naturales o adquiridas en el entorno familiar
(montar a caballo, caminar largas jornadas, disparar, etc.). Incluso hasta inicios del siglo XX, la
educación física no era tenida en cuenta en la planeación del Ministerio de Instrucción Pública9.
Únicamente en 1903 con la aplicación de la Ley 39, reglamentada por el Decreto 491 de julio 3
de 1904, que éste Ministerio incluye en el Capítulo V, parágrafo 4to, toca el tema de la educación

9
Nombre del Ministerio encargado de la educación en la época.
física como parte de la instrucción que debían recibir los alumnos, limitándose a exigir la
ejecución de ejercicios gimnásticos después de cada lección, consistentes en realizar “flexiones y
extensiones de piernas, brazos, tronco y cabeza”. En ésta misma Ley se expone la inclusión de
horas destinadas a la recreación, consistente en calistenia y gimnasia, enfatizándose para los
hombres las ejecuciones militares de acuerdo a las instrucciones del ejército. Además, cada dos
semanas se debía dedicar medio día para un “paseo higiénico y recreativo”.

Posteriormente, en 1925 el Dr. Carlos Uribe Echeverri, quien venía de desempeñarse como
embajador en la República del Uruguay, que en esa época estaba a la vanguardia en cuanto a la
educación física en América Latina, como representante a la Cámara realiza una ponencia,
defendiendo la educación física, en la cual manifiesta: “(…) los iniciados en los problemas de
psicología y de la biología saben que estrecha relación existe entre los músculos y la voluntad
(…) Con esas enseñanzas por fundamento, la pedagogía moderna proclama la educación integral
(…)”10. Este mismo año, el 18 de noviembre, el Dr. Pedro Nel Ospina firma la Ley 80 que crea la
Comisión Nacional de Educación Física.

Aún deberían pasar varios años en los que la educación física se resumía a las ejecución de
ejercicios en serie dictados por los miembros de la familia Ferro, que eran militares en actividad,
y posteriormente por el autodidacta Rocha. Hacia 1936, el Dr. Alberto Nariño Cheyne,
descendiente directo del prócer Antonio Nariño, que se encontraba a cargo de la Comisión
Nacional decide “importar” al profesor Candelario Sepúlveda Lafuente, inspector de educación
física en Santiago (Chile); y a Ramón Quintana Carrasco, catedrático del Instituto Superior de
educación física de la Universidad de Chile, quienes dictaron el primer curso de Instructores de
educación física para maestros en comisión; estuvieron acompañados por el licenciado Gabriel
Anzola Gómez (director de educación en Cundinamarca) en las cátedras de psicología.

Un año después se crea el Instituto Nacional de Educación Física-INEF, con muy poca
credibilidad en las instituciones educativas del país, excepto en Cundinamarca y la capital. El
Ministerio de Instrucción y Salud Pública decide integrar al INEF a la Universidad Nacional, para
luego en 1938 incorporarlo a la misma. Ese mismo año el Decreto 0026 (08-01-1938), exige el
grado del INEF para poder ejercer como profesor de educación física en colegios oficiales y

10
URIBE ECHEVERRI, Carlos. Ponencia ante el Congreso, 1925.
particulares de secundaria o, en caso de no conseguirse, que hayan ejercido por lo menos durante
dos años y estar capacitados. También fija condiciones y requisitos para profesores nacionales o
extranjeros, titulados por institutos extranjeros de educación física. Entre tanto se obtiene
autorización para realizar los primeros Juegos Bolivarianos en Santafé de Bogotá en 1938, los
cuales fueron organizados y dirigidos en gran parte por alumnos de educación física de la
Universidad Nacional, afianzándose así la carrera y abriéndose nuevos campos de acción a los
profesores, ya que se vio la necesidad de ellos para la orientación y dirección del deporte
organizado (entrenamiento y administración deportiva). Hacia 1940 el INEF pasa por un gran
momento en su desarrollo y en la investigación, debido a que contaba con un laboratorio de
fisiología importado por el Dr. Hernando Ordoñez (director del mismo). Sin embargo, la facultad
de medicina de la universidad (a la cual el INEF está incorporado) protesta por la asignación ya
que ellos no contaban con un laboratorio igual, lo cual llevó a que el director decida trasladar el
laboratorio a ellos.

Los problemas siguen presentándose hasta que en 1942 el Consejo Directivo de la universidad
decide clausurar el INEF. Este mismo año el Dr. José Francisco Socarras, director de la Escuela
Normal Superior, tiende la mano a los desplazados creando el programa de educación física para
docentes en la sede de la misma. Con éste programa se amplía la duración de la carrera de dos a
tres años. Hacia 1951 se divide la Escuela Normal Superior en la Escuela Normal Superior de
Varones con sede en Tunja, y en el Instituto Pedagógico Nacional (exclusivo para mujeres),
creando una gran deserción de los alumnos y profesores del programa de educación física debido
en gran parte a la distancia existente entre las sedes. En 1952 se crea la Escuela Nacional de
Educación Física-ENEF, con sedes para hombres y mujeres separadas, en Bogotá. En 1959 se
reunifican las escuelas.

El presidente Alberto Lleras decide por Decreto 2188 (02-08-1962), cambiar la, hasta ese
momento, Universidad Pedagógica Femenina por la Universidad Pedagógica Nacional-UPN, e
incorpora a ella jurídicamente a la ENEF. Sin embargo ésta funcionaba en una sede aparte. Por
fin en 1967, bajo la decanatura de Ángel Humberto Vaca Hernández, la facultad se traslada a un
local de la UPN. A partir de esa fecha se diversifica la educación física por varias universidades
del país bajo la sombra de la UPN. La odisea de la educación física para poder ser reconocida, y
aceptada, como parte fundamental de la Educación, llevó a que se volviera a tomar como como
Didáctica de la enseñanza de esta área, los conocimientos venidos de otras latitudes, algunas
veces trasnochados, y de acuerdo a lo que pudieran apropiarse los profesores de las diferentes
facultades en su preparación profesional personal.

1.4 IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CURRÍCULO DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

En este tema se hace necesario conceptualizar acerca de la Educación Física y sus tendencias, así
como describir los fundamentos que sustentan la importancia de incluirla en un Plan de estudios
en el proceso enseñanza-aprendizaje, de los niveles básico y medio de la educación formal.

Determinación del concepto general de Educación Física. Han existido, y aún existen, diferencias
en la conceptualización de la educación física, dependiendo en gran medida de los intereses de
quien la conceptúa,, así los médicos y ante todo los ortopedistas, exigen que sea un área que
corrija los defectos posturales, los higienistas, que sea primordialmente una educación para la
salud. Los pedagogos esperan, en general, que sea una válvula de escape a la necesidad de
movimiento, etc.

Primero se observa que la educación física como disciplina pedagógica no siempre ha sido
considerada como parte importante en las experiencias educativas y los proyectos pedagógicos.
Como se apuntó anteriormente ya en sus inicios la educación griega sin ser una pedagogía
científicamente reconocida la tenía en cuenta, sin embargo, durante la época del oscurantismo es
relegada a un segundo plano. Ocasionalmente recupera el carácter pedagógico, destacándose
Vittorino da Feltre, un pedagogo nacido en 1738, famoso por haber fundado uno de los primeros
hogares infantiles con un plan de estudios de carácter lúdico e integral, quien proponía en primera
instancia el empleo del ejercicio, el juego, la natación, la lucha, el manejo de la pelota y
equitación como instrumentos para reafirmar la personalidad. Se trata al ejercicio no como un fin
sino como medio de educación.

El término educación física se emplea, de acuerdo con Valter Bracht (1995), citado por Leopoldo
Gil, para referirse a la “práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la
cultura corporal/movimiento”11. La corporeidad como objeto de la educación física en palabras

11
GIL D. V., Leopoldo. EN: Lecturas: Educación física y deportes. Revista Digital. sección Introducción, párr. 5.
Desde Internet en: < http://www.efdeportes.com/indic12.htm> (recuperado 12-12-1997)
de Alves (1997) citado por Gil, “las acciones humanas se manifiestan y se expresan
corporalmente cuando se piensa en la multidimensionalidad del sujeto. Se vuelve a mirar, en
primer lugar, hacia la corporeidad”12.

Para un mejor entendimiento de la presente investigación se acerca el concepto general de la

educación física proporcionado por Carlos Bolívar Bonilla Baquero quien la precisa afirmando:
“La Educación Física es una disciplina pedagógica que contribuye significativamente a la
estructuración de la personalidad del alumno, su creatividad, su socialización y al fortalecimiento
de sus aprendizajes escolares, mediante la cualificación de su motricidad natural y el
enriquecimiento del repertorio de movimientos no naturales o adquiridos”13. De la misma forma,
se determina la Cultura Física como “(…) una adquisición de hábitos deportivos, no para exhibir
sino para aprender a encontrarse en la vida consigo mismo, con su propio esfuerzo, cansancio,
recuperación y equilibro"14.Por otro lado la Recreación se define como: “(…) proceso de acción
participativa y dinámica, que facilita entender la vida como una vivencia de disfrute, creación y
libertad, en el pleno desarrollo las potencialidades del ser humano para su realización y
mejoramiento de la calidad de vida individual y social, mediante la práctica de actividades físicas
o intelectuales de esparcimiento”15

El mencionado Bonilla transpone a la educación física la clasificación realizada por los

investigadores de la Universidad de Xochimilco, la que el estudio investigativo usa como base,
conceptuándola de la siguiente manera:

1.4.1 Educación física decadente. Concibe la educación física como preparación

exclusivamente de las cualidades físicas16 en busca del fortalecimiento del cuerpo. Este tipo de
concepción refleja al educador totalmente indiferente a la realidad histórico-social del país; las
técnicas y métodos aplicados en la clase son de corte del comando directo, los contenidos se

12
Ibíd.: Sección La Corporeidad, párr. 1
13
BONILLA BAQUERO, Carlos Bolívar. Didáctica de la educación física de base. Armenia, Colombia: Ed. Kinesis,
actualizado a: 19na. Ed., 130 p. 2004.
14
CAGIGAL, José María. Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapelusz, 118 p. 1979.
15
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. LEY 181 de 1995, (18-01-1995). Título II, art. 5°.
16
Algunos autores las llaman capacidades básicas: fuerza, velocidad, resistencia, etc.
derivan de las cualidades físicas a trabajar, generalmente desconoce las características evolutivas
del alumno. La evaluación se acerca más a una calificación, o medición de resultados métricos,
tiempos, número de repeticiones, etc. La relación profesor-alumno es distante, limitándose el
educando a conservar la disciplina y el orden en la clase ejecutando únicamente lo ordenado por
el profesor. En nuestro país se puede observar aún el uso de ésta concepción pedagógica,
especialmente en las zonas rurales y en el nivel de básica, en dónde los docentes no han sido
preparados específicamente para la enseñanza de la educación física.

1.4.2 Educación física dominante. Concibe a la educación física como preparación deportiva
exclusivamente. La misión más importante para ella es iniciar, fundamentar y adiestrar a los
niños en la práctica de un deporte. Los contenidos programáticos son extractados directamente de
los manuales de técnica y táctica deportiva. Propaga la idea que el éxito deportivo es un
mecanismo de ascenso social, y, viendo en el deporte únicamente un medio de integración
ciudadana. Las clases se estructuran en la repetición de los fundamentos deportivos. La mayor
preocupación del docente es triunfar, con un equipo escolar, en los torneos interinstitucionales.
En Colombia la denominación dada por el Ministerio de Educación Nacional-MEN al área de
estudio facilita la identificación de los docentes con esta concepción al denominarla Educación
Física, Recreación y Deportes en la Ley 11517. La evaluación está determinada por el dominio
que obtenga el alumno de los fundamentos técnicos trabajados. Esta concepción de educación
física es la que se observa fundamentalmente en las clases actuales en el país, en los niveles
básicos y medio colombianos, con mayor incidencia en las zonas urbanas, y en los colegios
particulares de estratos económicos medios y altos en los cuales se les exige a los docentes
presentar resultados en las competencias intercolegiadas en que participan. Adicionalmente es
necesario tener en cuenta el apoyo intrínseco que le presta a esta concepción el hecho de haberse
expandido enormemente el deporte en el siglo XX y la difusión de la comercialización deportiva
por parte de grandes empresas capitalistas que lo usan para vender sus productos con la imagen
de los deportistas. Éste es un punto que requiere de estudios aparte ya que se ha viciado la
formación de los participantes en competiciones deportivas y, propicia la indiferencia ética, por
decir lo menos, de quienes los preparan.

17
Op.cit. art. 23
1.4.3 Educación física emergente. No es, en realidad, una alternativa única que se esté abriendo
paso; son por lo general algunos intentos de cambio que se fundamentan en un Principio
Pedagógico General: Hacer del movimiento humano un medio educativo y flexible, que se
preocupe por las características del desarrollo evolutivo del alumno, que tenga en cuenta su
personalidad, y que lo prepare para su participación crítica en el entorno. Algunas alternativas
que se identifican con éste estudio investigativo son las definidas en las recopilaciones de
Francisco Ramos:

 La Educación Psicomotriz, es una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de
la educación física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del niño (Pick y
Vayer);
 Psicocinética, es una concepción general de utilización del movimiento como medio de
educación de la personalidad (Le Boulch);
 Educación Física y Educación Psicomotriz, son equivalentes, con la única diferencia que si
la educación física era anteriormente una disciplina menor y de escasa importancia, hoy se
considera como el punto de apoyo de los aprendizajes escolares (Loudes)18.

En ésta concepción de la educación física es en dónde se ubica el investigador, como una

alternativa a la expresión pedagógica-didáctica actual. Es importante recalcar que existen avances
en este sentido en Colombia como por ejemplo los trabajos realizados por el licenciado Héctor
José Peralta y el de Carlos Bolívar Bonilla Baquero.

Es de suma importancia subrayar que “no se puede hablar de educar un sujeto sin intervención de
la educación física, como tampoco se puede plantear la aplicación de ésta, sin relacionarla con la
educación general del individuo”19

Actualmente se busca que la educación física sea una tarea de enseñanza, por lo tanto debe haber
un contenido a ser aprendido. Anticipándose a la pregunta por el sentido del aprender, se
considera que el niño que aprende es un sujeto.

18
RAMOS, Francisco. Introducción a la práctica de la educación psicomotriz. Madrid: Pablo del Rio, D. L., 165
p.1979. ISBN: 84-7430-038-X
19
PILA TELEÑA, Augusto. Metodología de la educación física deportiva. España: Ed. Augusto E. Pila Teleña, 373
p. 1979
La educación física posee un contenido para enseñar y eso justifica su lugar en la escuela. No se
trata solo de desarrollar aptitudes o funciones sino, además, hay un aprendizaje en los alumnos,
una adquisición de conocimiento. Este concepto en apariencia simple incluye una serie de
dimensiones integradas en la persona. No existe una colección de órganos que se muevan y por
otro lado una inteligencia, una afectividad, etc. Durante la edad escolar formal básica y media
colombianas (5 a 18 años aproximadamente), el individuo atraviesa por diferentes etapas
desarrolladoras, en las que aprende, afirma y descubre nuevas posibilidades cognitivas generales.
Es este período los niños y jóvenes son como esponjas que absorben todo lo que encuentran a su
paso con el fin de reafirmar su personalidad. Tenemos, especialmente los profesores de esta área,
una oportunidad extraordinaria: Los niños y los adolescentes adoran hacer actividades físicas, por
supuesto si se las proponemos como un proceso educativo intencional agradable. El objetivo no
es aprender técnicas, pero si con ayuda de estas técnicas indispensables, tocar y alcanzar estas
dimensiones de la personalidad.

Es esencial lograr que el niño y el adolescente experimenten el placer del actuar de la acción: el
deporte como actividad física es una fuente extraordinaria de placer, es la oportunidad de
desarrollar su personalidad; este es un motivo, entre otros, para que la lección que reciba en la
escuela, como institución formal, guíe adecuadamente el conocimiento al que tiene acceso.

Desde la propuesta pedagógica actual que busca el desarrollo integral de los niños y jóvenes con
el fin de lograr la formación total, podemos afirmar que la educación física cumple con un
cometido importante al evitar centrarse únicamente en la adquisición de ilustración cognitiva y al
permitir preparar el cuerpo humano en busca del desarrollo sistemático de las capacidades físicas
y la interacción con sus semejantes.

El hombre al practicar libremente cualquier actividad física de su agrado expresa abiertamente

sus preferencias, gustos y posibilidades afectivas, organizativas y orgánicas, intentando dar lo
mejor de sí mismo. En otras palabras refleja su personalidad con todos sus componentes.

Reiterando la idea del papel preponderante de la educación física en el desarrollo integral, se

puede afirmar que, desde la perspectiva psicológica, la correcta dirección de la actividad física,
en el período evolutivo que interesa a la investigación, ayuda al alumno en la expansión de su
tenacidad, al proponerle retos alcanzables pero que no puede lograr sin esfuerzo; igualmente
colabora con el incremento de la disciplina propia y de grupo, al conocer y respetar las reglas de
convivencia grupal; colabora también con el aumento de la confianza en sí mismo y en sus
posibilidades físicas y mentales, al descubrir cómo puede vencer obstáculos a los cuales no se ha
enfrentado bien sea por no haberlo intentado o por no haber tenido el reto para vencerlos.

Axiológicamente, la orientación adecuada de la educación física también permite desarrollar la

práctica de valores éticos, al comprender y aplicar el respeto por sí mismo, por los demás, por los
derechos de los otros, el respeto de la verdad, la justicia, etc.; también colabora al apreciar los
valores estéticos, como el respeto por su cuerpo, y por la diferencia de figuras con sus respectivas
posibilidades, al apreciar las ventajas del ejercicio como medio de conservación y mejoramiento
de la salud física y mental.

Igualmente complementa el desarrollo de otros valores como la cooperación, al comprobar los

beneficios que trae el trabajar en equipo para la obtención de objetivos individuales y grupales.
Otro ejemplo de los valores que pueden ayudarse a desarrollar es la identidad nacional, al
empezar a exaltar los símbolos y valores institucionales, regionales y nacionales.

De este modo, encontramos razones más que suficientes para incluir en el currículo la enseñanza
de la educación física dirigida intencional y profesionalmente, con todas las implicaciones que
conlleva.

La concepción de la educación física como parte de la pedagogía emergente permite buscar la

expansión, la acción de esta disciplina en el rescate y perfeccionamiento de una verdadera
cultura de la actividad física propiamente dicha, a partir de la educación básica y media.

Así mismo el reconocer que el conocimiento es la base de la Educación que se adquiere

primordialmente a través de la interacción social por intermedio fundamentalmente de la
comunicación; y que la actividad, cómo se puede observar en el segundo capítulo de este
informe, está presente en todas las acciones humanas consciente e inconscientemente, nos orienta
hacia la profundización en los principios de estos dos fundamentos, con el objetivo de proponer
un diseño didáctico propio, para el diseño curricular de la educación física en los niveles
propuestos de la educación formal colombiana.
Adicionalmente, se considera importante reforzar algunos fundamentos complementarios, ellos
son:

 Filosóficos:
o La cooperación y la solidaridad son elementos indispensables sobre los que se apoya la
tarea educativa;
o El precepto de cultura está necesariamente unido al del movimiento, los elementos de la
cultura son producto de la historia social, y por este motivo no son neutrales a la hora de
influir sobre la personalidad de los alumnos.
o En el cambio está la esencia de la realidad de la vida, lo que no cambia está muerto, e
incluso un cuerpo muerto experimenta cambios.
o Todo conocimiento en el nivel que fuere es relativo. No existen verdades absolutas.
 Pedagógicos:
o El desarrollo del proceso educativo (enseñanza-aprendizaje), es una continuidad que se
inicia con el nacimiento y culmina con la muerte. La vida es constante y permanente
aprendizaje. No se concibe el proceso como sinónimo de escolaridad, nace de la educación
permanente.
o Hay Pedagogía cuando se reflexiona sobre la Educación, cuando el saber educar implícito
se convierte en un saber sobre educación.
o El saber educar debe ser sistematizado en cuanto a sus métodos y procedimientos.
o La pedagogía, como ciencia, está condicionada por la visión que se tenga de Educación
y, a su vez, por la visión de HOMBRE como ser que se desarrolla en sociedad.
 Didácticos:
o El conocimiento tiene su raíz en la actividad. Todo lo que se comprende en lo intelectual,
es porque primero ha sido vivido, actuado, experimentado y/o reconocido por los sentidos.
o El carácter audiovisual de la enseñanza permite al individuo empezar la apropiación de
los nuevos conocimientos a partir de los sentidos.
o Los contenidos de enseñanza se ordenan con un criterio psicológico y pedagógico.
o En función de lo anteriormente mencionado, los contenidos deberán responder a la
facilitación del desarrollo de las capacidades de la personalidad.
o Todos los demás correspondientes a la Didáctica actual en Iberoamérica.
De las anteriores ideas se desprenden un conjunto de nuevos elementos que deben gobernar la
Pedagogía y la Didáctica actuales. El investigador considera que existen cinco ideas
fundamentales, siendo las dos primeras ampliadas posteriormente debido a que son
trascendentales para la propuesta. Estas ideas son:

 Actividad: Se pretende dar, por medio de ella, prioridad a la labor práctica sobre la teórica; o
para ser más exactos, busca concebir la teoría a partir de la acción. En este siglo algunos autores
asocian la actividad a la experiencia; las experiencias son de acuerdo con John Dewey “las
relaciones activas entre un ser humano y su ambiente natural y social”20
 Comunicación: es este sentido la investigación se apropia de lo expuesto por Ricci y Zani
cuando afirman que:

El hecho de que un individuo forme parte de un grupo social lo lleva a formar parte de un grupo
lingüístico, lo cual conlleva que posea una competencia comunicativa, a saber la capacidad de emitir y
captar mensajes que lo colocan en trato comunicativo con otros interlocutores. Esa capacidad comprende
no solo la habilidad lingüística y gramatical (producción e interpretación de frases bien formadas), sino
también una serie de habilidades extralingüísticas correlativas que son sociales (saber adecuar el mensaje
a la situación específica) o semióticas (saber utilizar otros códigos, además del lingüístico, como por
ejemplo el kinésico (las expresiones faciales, el movimiento de manos, etcétera)21.

 Libertad: Como posibilidad de autodeterminación que debe tener el alumno para que el
avance en el conocimiento sea personal y creativo, y no el producto de una imposición
externa. Esta libertad debe ser asociada al concepto de conquista personal, el logro de un
programa de autodominio personal, un desarrollo del poder de análisis, una incorporación
creciente de categorías de valores que permitan al individuo de un modo personal elegir
entre una multitud de elementos, en una realidad social que le brinda variadas posibilidades
de acción.
 Individualidad no antagónica con el principio de Comunidad: Es complicado tratar de
explicar la mutua relación entre estos dos principios en la teoría, debido a que la práctica los
ha mostrado casi siempre contradictorios. En la actualidad gracias al reconocimiento

20
ENCICLOPEDIA DE LA EDUCACIÓN. Pensamiento pedagógico de John Dewey. Barcelona: Ediciones Nauta.
p.p. 456-460. ISBN: 978-84-278-0614-6
21
RICCI, Pío E. & ZANI, Bruna. La comunicación como proceso social. Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes-CNCA, 290 p. México: Grijalbo. 1990.
universal del derecho a la educación que poseen todos los hombres, el problema no está en
el número de alumnos que se incorporen al sistema educativo escolarizado, el problema está
en que la escuela debe prepararse ideológica y tecnológicamente para reconocer las
peculiaridades de cada alumno, para de esta manera orientarlas de modo que ellas
fructifiquen y aporten a la sociedad que integran. En fin, en la educación la individualidad
supone dos direcciones básicas:
 Conocimiento de las capacidades de cada individuo, Entendiendo como capacidad el
nivel de rendimiento en cuanto al aprendizaje, sin involucrar exclusivamente el nivel de
inteligencia, sino, conjuntamente, los diferentes ritmos personales para la adquisición de
conductas y las posibilidades que el medio social le ofrecen al individuo;
 Reconocimiento de sus intereses personales.
 Colectividad: Se entiende por colectivo todo lo que es común a todos los miembros de un
grupo o sector social determinado. El ideal colectivo no se debe mezclar con la
uniformización, es por sí mismo una práctica social que educa en cooperación.

Recapitulando lo tratado en el primer capítulo se concluye:

 El proceso enseñanza-aprendizaje de la educación física en las educaciones básica y
media colombianas está guiado, en un porcentaje significativo, por personas que poseen una
reducida preparación específica sobre la Didáctica especial del área, y cuando la poseen no
la aplican, evidenciándose que la Metodología de la enseñanza se ha colocado por encima de
la Didáctica.
 El proceso didáctico en la educación física en el ámbito de la cultura occidental tuvo su
origen en el modelo Helénico propuesto por Platón, y, luego de un adormecimiento, ha
tenido avances importantes en forma escalonada, hasta encontrarse en la actualidad en un
auto cuestionamiento. En tanto que en el ámbito colombiano, el proceso didáctico de la
educación física he dependido de las aportaciones de estudiosos foráneos en su mayoría,
encontrándose incluso épocas durante las cuales el proceso pedagógico se ha rezagado
debido al esfuerzo por que la educación física sea aceptada como profesión.
 Actualmente existen varios intentos por investigar y aportar desde la pedagogía
elementos que ayudan a dar una identidad a la educación física colombiana, y por ende a
todos los componentes científicos que actúan en ella. Este estudio se convierte en uno de
ellos basándose en la tendencia conceptual de Educación Física Emergente.
 La tendencia conceptual mencionada sobre educación física tiene fundamentos de
diferentes disciplinas y ciencias, relevantes para este estudio investigativo, específicamente
los de la Psicología, la Filosofía, la Pedagogía y la Didáctica.
 Adicionalmente, y en beneficio de la investigación, se tienen en cuenta elementos que
dan dirección a la propuesta pedagógica y didáctica, ellos son la Actividad, la
Comunicación, la Libertad, la Libertad no antagónica con el principio de Comunidad y la
Colectividad.
 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MODELO DIDÁCTICO
“¿Tan poco cuesta iniciar una Universidad? ¿Por qué no iniciamos la nuestra?”
Mrs. Leland Standford22

En éste capítulo se trata en un primer argumento la relación existente entre la educación, la

Pedagogía y la Didáctica precisando el contenido de tales conceptos, y al final del razonamiento
se hace una reflexión sobre la Didáctica Especial de la Educación Física. El segundo
razonamiento expone los fundamentos básicos de los procesos de la Actividad y de la
Comunicación que se asumen como soporte teórico de modelo que se propone.

2.1 RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA COMO

CONCEPTOS FUNDAMENTALES A PRECISAR

El proceso docente-educativo, específicamente en lo referente a la didáctica, posee soportes

conceptuales que deben ser aclarados, con el fin de enmarcar teóricamente el estudio realizado. A
continuación se presentan algunos de estos fundamentos, buscando al mismo tiempo, orientar al
lector en el desarrollo de la investigación. En este punto se definen y cimientan de forma general
algunos términos que es necesario revisar para el desarrollo del presente estudio.

2.1.1 Educación. En sentido amplio, es “el proceso por el cual la sociedad facilita, de manera
intencional o difusa, el crecimiento en sus miembros”23. También es característico en ella que sea
un proceso constante de desarrollo individual, sin que dependa únicamente de una institución
dedicada a ella. El Doctor Ricardo Lucio aporta al concepto cuando afirma que “Por tanto, la
educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada
visión del hombre (…)”24.

22
ESPOSA DE LELAND STANDFORD, al ser rechazada su oferta de homenajear a su hijo en Harvard en el siglo
XIX.
23
COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO. EN: Revista Rosario. No. 582., p. 80. El
Colegio: 1999.
24
LUCIO A., Ricardo. Educación y Pedagogía, Enseñanza y Didáctica: Diferencias y relaciones. EN: Revista de la
Universidad de la Salle. Año XI, No. 17, Disponible desde Internet en:
<palabrillosa.files.wordpress.com/.../educacic3b3n-y-pedagogia-ricardo-lucio…>, (recuperado el 07-05-1999)
El hombre es un ser integral o total25 que desarrolla capacidades de tipo físico, cognitivo,
procedimental y social a lo largo de su vida, desde su concepción biológica hasta el momento de
su muerte.

El desarrollo de estas capacidades se presenta de forma continua y simultánea, aunque a lo largo

de su evolución se pueden presentar saltos de avance en alguna(s) de ellas de acuerdo a la edad
cronológica. El punto más descollante en el desarrollo de las capacidades físicas (o cualidades
físicas) se presenta desde la concepción hasta aproximadamente los 25-30 años. Las capacidades
cognoscitivas (aprendizaje intelectual) se desarrollan a lo largo de toda su existencia, aunque se
facilita desde el primer año de vida hasta los 50 años aproximadamente. Las procedimentales
(referentes al desarrollo de las capacidades para actuar frente a diferentes situaciones) tienen su
punto sobresaliente desde el momento en que empieza a actuar con otros seres iguales o
superiores en su desarrollo.

La educación del hombre en sus primeros momentos sobre la tierra se presenta básicamente
mediante la comunicación e imitación que realizaba por necesidad de ejecutar actividades y
labores o hechos que permitían su supervivencia (cazar, pescar, huir de las fieras, buscar y
adecuar su hábitat temporal o permanente, etc.). Se trataba de una educación en la vida y para la
vida. En el ámbito universal se han observado grandes cambios en los últimos 50 años
aproximadamente, debido a la industrialización, a la apertura de las fronteras geográficas por los
medios de comunicación e información, a la cibernética y a otros descubrimientos científicos
innovadores.

Se encuentran afianzados tres agentes destacados en el desarrollo formativo del hombre: La

familia como forma primaria educativa; personas ajenas a la familia que interactúan
constantemente con los niños con o sin el consentimiento familiar; y, los especialistas que toman
la educación como profesión. Son estos últimos los que en mayor medida deben preocuparse por
mantener y mejorar los conocimientos y fundamentos teórico-prácticos. Es por ello que se hace
necesario adecuarse al constante cambio, algunas veces acelerado, de la sociedad en la cual se
interactúa, tratando de realizar una tarea cada vez más dura debido a la influencia, cada vez
mayor, que reciben los niños de personas ajenas (a través de medios electrónicos, virtuales, en las

25
Algunos autores encuentran diferencias en este sentido, sin embargo en el estudio investigativo se usan las dos
formas indiferentemente.
calles, y otros), y la cada vez menor influencia de la propia familia por el poco tiempo del que
dispone la misma para compartir en grupo, por obligaciones laborales y sociales o por la
desestructuración de la misma.

2.1.2 Pedagogía. Para el desarrollo del trabajo se acoge el concepto de Pedagogía como ciencia
social que tiene por objeto de estudio la Educación, en sentido amplio, pues abarca todos los
aspectos del hecho educativo al tiempo que se relaciona interdisciplinariamente con otras ciencias
como la Filosofía, la Economía. La Psicología, la Biología y otras.

Anteriormente se observó como la Educación ha estado presente desde que el hombre hace
presencia consciente en la tierra. Luego, con el devenir del tiempo, la comunidad primitiva se
transforma en sociedades divididas en clases, en dónde la clase dominante hace uso de la
Educación para mantener y remarcar esa diferencia en beneficio propio. Existe documentación
que muestra como en el oriente antiguo se empieza a llevar a la práctica estas ideas pedagógicas,
siendo luego retomadas por las grandes civilizaciones esclavistas de occidente.

Por otra parte, la referencia histórica más conocida en el hemisferio occidental acerca de la
primera enseñanza guiada se remonta al siglo V antes de nuestra era (A. C.), en la Grecia antigua,
con la búsqueda del hombre superior o Areté26, en la que se buscaba la formación integral en lo
físico y en lo espiritual. A partir de este momento en las diferentes culturas dominantes se
siguieron realizando intentos de recurrir a un discurso pedagógico, como lo afirman Bedoya y
Gómez al referirse específicamente a las obras de Platón: ”Aparentemente es un discurso
pedagógico; pero aunque parece más o menos sistematizado en Los Diálogos, La República y Las
Leyes, vamos a mostrar que no presenta ni siquiera la autonomía que era lo mínimo que Herbart
le exigía, en los siglos XVIII-XIX, a la Pedagogía para que pudiera constituirse como ciencia”27.

La Pedagogía ha superado tres etapas, la segunda (científica natural), se inicia en el siglo XVII
con los trabajos de Comenio, y culmina con Herbart y el positivismo en el siglo XIX. En la

26
BORRERO CABAL, Alfonso. Educación y política: La educación para lo superior y en lo superior. Universidad
Pontificia Bolivariana. Serie conferencias: Conferencia 6. Colombia: Ed. ASCUN, p.35. Disponible desde Internet
en: <http://cmap.upb.edu.co/rid=1191528879500_844108000_1321/CONFERENCIA_6_-
_Educacion_y_politica_...pdf.> (descargado el 10-8-1998)
27
BEDOYA, Iván & GÓMEZ, Mario. Pedagogía y epistemología. Medellín: Ed. ECOE. p. 21. 1989.
actualidad se reconoce el carácter científico de la Pedagogía desde el punto de vista social, como
se observa en la figura 1.

Figura 1. Carácter científico social de la Educación

PEDAGOGÍA

PREDOMINIO PREDOMINIO
TEÓRICO PRÁCTICO

FILOSOFÍA CIENCIAS AUXILIARES METODOLOGÍA-DIDÁCTICA

Teleología Biología Organización
Ontología Psicología Administración Educativa
Axiología Sociología Currículo
Epistemología História Legisación Escolar
(...) (...) (...)

Fuente: Adaptación formalizada por el autor de la investigación de la figura presentada por Rodolfo Rosengardt.
(1998)

En éste punto se hace un paréntesis para observar la preponderancia del enfoque histórico-
cultural originado en las propuestas de Lev Vigotsky quien plantea que solo se logran desarrollar
las potencialidades propias en las formas culturalmente establecidas, a través del conocimiento
del otro, de sus peculiaridades, de sus formas de interacción y de sus modos de actuar.
Es decir que el individuo por sí solo no logra desarrollarse completamente si no está consciente e
intencionalmente inmerso en la dinámica relacional de un grupo social; de la misma manera es
importante apuntar que entre más temprano en su vida lo haga, mayores posibilidades tiene de
desarrollarse, así, la familia es su primer referente pero esto continúa a través de toda la vida,
especialmente en la institución educativa, en los grupos de interés y otros. La relación que se
presenta entre el sujeto que busca conocer algo, el objeto de conocimiento y la influencia que
tiene esta relación en la cultura propia se ve reflejada en la figura 2 presentada en la siguiente
página.
Figura 2. Esquematización de la relación sujeto-objeto del conocimiento y la influencia en la
Cultura

CULTURA

Sujeto del Objeto del

Conocimiento Conocimiento

Fuente: Adaptación formalizada por el autor de la investigación a partir de la figura de Rodolfo Rosengardt. (1998)

De la misma forma las distintas corrientes pedagógicas han influido, e influyen aún, en el
desempeño escolar. Para una mejor comprensión de estas corrientes los investigadores de la
Universidad Autónoma de México en Xochimilco realizaron una clasificación de ellas según el
grado de presencia en la realidad educativa, que Ángel Díaz Barriga nos presenta, citado por
Carlos Bonilla28. Ciñéndose a la clasificación aludida tenemos:

 Pedagogía decadente; que se encuentra en vía de extinción.

 Pedagogía dominante; Actualmente afianzada y generalizada.
 Pedagogía emergente o Crítica; que empieza a abrirse espacio como alternativa de cambio.

Para realizar esta clasificación “se consideran como criterios las concepciones sobre Hombre,
Educación, sociedad, Relaciones profesor-alumno, contenidos, Evaluación y Objetivos, en el
entendimiento que estas concepciones revelan una determinada pedagogía”29.

2.1.3 Didáctica. Históricamente el trabajo sobre la Didáctica que mayor reconocimiento ha

obtenido, como inicio de esta ciencia, es el realizado por Juan Amos Comenio con la publicación,
en 1657, de su obra “La Gran Didáctica o Tratado del Arte Universal de Enseñar Todo a

28
Op.cit.: p.29
29
DIAZ BARRIGA, Ángel. Ensayos sobre la problemática curricular. 201. México: Ed. Trillas, p.109. Disponible
desde Internet en: <BuenasTareas.com. de http://www.buenastareas.com/ensayos/Ensayos-Sobre-La-
Problem%C3%A1tica-Curricular-D%C3%ADaz/2631722.html>, (recuperado 08-06-1998)
Todos”, aunque con anterioridad Ratke, en su libro “Principales Aforismos Didácticos”
(Aphorisma Didactici Precipui), fue quien primero utilizó el término hacia 1629, en un intento
por dar a las escuelas una doctrina pedagógica coherente, o al menos esbozar, de un modo lógico
un sistema educativo. A partir de ese momento la Didáctica ha evolucionado junto con la
pedagogía, aunque se ha visto sujeta como ella a los diferentes cambios sociales, filosóficos,
económicos, sociológicos y otros de la humanidad, por lo tanto podemos afirmar que la Didáctica
depende del marco conceptual de la Pedagogía para llevar a la práctica sus propuestas.

Annemarie Seybold en su libro Principios Didácticos de la Educación Física define a la

Didáctica como “ciencia de la enseñanza (o rama de la ciencia pedagógica), se refiere a un tejido
de procesos educativos, intencionales y funcionales, orientados hacia la socialización y
enculturación y destinados a permitir al hombre un comportamiento calificado cuyo objetivo es
la emancipación30. (Cursivas agregadas).

Por otra parte el Colectivo de Autores del ICCP de Cuba31, en el documento de trabajo de la
maestría en investigación educativa, presenta una recopilación de algunas corrientes en las
definiciones aceptadas predominantemente en América Latina, destacando la dada por Luis Alves
de Mattos, quien afirma que la “Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y
normativo que tiene como objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es la técnica de
incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”32. Ambas definiciones serán
tenidas en cuenta para el desarrollo de la investigación, prevaleciendo aquella que trata a la
Didáctica como ciencia auxiliar de la pedagogía.

Para el desarrollo del estudio investigativo propuesto se tienen en cuenta autores como García
Hoz y Nassif, que consideran a la pedagogía como la ciencia general de la Educación, pero
admiten que hay otras ciencias de la educación que, sin embargo, no llegan a tener un carácter
independiente respecto a la primera, una de ellas es la Didáctica. Algunos investigadores de

30
SEYBOLD, Annemarie. Principios didácticos de la educación física. Traductor: Thomas, Juan Jorge. Buenos
Aires: Kapelusz. 1965, p. 16
31
COLECTIVO DE AUTORES. Documento de trabajo de la maestría en investigación educativa. Cuba: Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas. 1984-1999
32
ALVES DE MATTOS, Luis A. Compendio de didáctica general. Buenos Aires: Kapelusz. 1983. Disponible en
Internet desde: < http://es.scribd.com/doc/25513298/Info-Alves-de-Mattos-Compendio-de-Didactica-General>.
diferentes áreas denominan a estas ciencias auxiliares tratándolas como de menor categoría y en
cierta forma de menor influencia en la Enseñanza. En la figura 3 se encuentra representada
ligeramente esta idea.

Figura 3. Ubicación de la Didáctica en las ciencias de la educación

OTRAS CIENCIAS
PEDAGÓGICAS

Fuente: Adaptación formalizada por el autor de la investigación. (1999)

Dentro de esta conceptualización ubicamos la opinión expuesta por Carlos Bonilla al afirmar que
“en su concepción preponderantemente práctica la Pedagogía ha asignado a la Didáctica (…) la
misión de estudiar y proponer formas específicas de trabajo con los educandos que correspondan,
por supuesto, a determinados preceptos teóricos”33. En el mismo sentido la investigación se
apropia parcialmente de los componentes y principios didácticos expuestos por Otmara González,
que se presentan a continuación.

2.1.3.1 Didáctica especial. Se refiere a las relaciones expuestas, con una orientación específica
hacia un área de estudios en concreto. Esto con el objeto de respetar las diferencias que se pueden
presentar en el proceso docente-educativo de cada una de ellas. Así se tienen unas características
propias para la enseñanza de las matemáticas, otras para las ciencias sociales, los idiomas, la
educación física, etc.

33
Op.cit.: p. 26
2.1.3.2 Didáctica especial de la educación física. Se observa que la didáctica de la educación
física no escapa al criterio que dice que los métodos de enseñanza, las técnicas utilizadas por el
profesor, el tipo de contenidos, etc., revelan un trasfondo pedagógico propio.

En éste punto es preciso resaltar la relación conceptual existente entre Pedagogía y Didáctica, ya
que se torna de suma importancia aclararla para los docentes, pues ocurre con frecuencia que se
piense en la Didáctica como algo ajeno a la teoría pedagógica, como algo limitado al problema de
los métodos y técnicas en el aula, es decir, se confunde con la Metodología.

2.2 LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIÓN, FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA

PROPUESTA

Como se plantea con anterioridad, el desarrollo integral de las personas está supeditado a las
actividades realizadas por ellas desde el momento desde el momento de su concepción hasta,
incluso, el momento de la muerte. De la misma manera la Educación se vale de la capacidad
comunicativa de los actores intervinientes en la misma. Es necesario que los sujetos que
intervienen en el acto educativo posean la capacidad de emitir y captar mensajes que lo coloquen
en trato comunicativo con otros interlocutores.

Bajo estas premisas se profundiza en los principios de cada una de los conceptos expuestos,
realizando una aproximación psicológica de los mismos, no sin antes puntualizar que, en gran
medida, la actividad está determinada por las formas y medios de comunicación material y
espiritual que maneje el ser humano como participante en un grupo social.

2.2.1 Actividad. Apropiándose del análisis realizado por diversos autores que se basan en el
estudio de corrientes filosóficas contemporáneas se define la actividad como una forma de
apropiación y modificación de la realidad, que mediatiza la acción humana y la naturaleza.

Es, por lo tanto, una propiedad inherente a la vida y que se vuelve humana cuando se hace
consciente. La actividad produce la conciencia y ésta se presenta como un lenguaje psíquico que
revela al sujeto el mundo que lo rodea. Es relevante, al discutir la apropiación del conocimiento
abordar la cuestión de la internalización, que es la reconstrucción interna de una operación
externa, y, que no se da solamente en una transición simple de actividad externa hacia el plano
interior de la conciencia, sino en la producción de la propia perspectiva. De ahí que sea posible
afirmar, resueltamente, que la construcción del conocimiento y de la cultura se da en principio en
un plano social y posteriormente en un plano individual.

Se afirma, de igual forma, que la práctica es la base del conocimiento humano, un proceso que en
el transcurrir de su desarrollo hace surgir tareas cognitivas que originan la percepción y el
pensamiento. La actividad humana, en su forma inicial, es básica y sensorial, es decir práctica,
durante la cual los hombres se ponen en contacto eficaz con el mundo circundante,
experimentando en sí mismos las resistencias de esos objetos que actúan sobre ellos,
subordinándose a sus propiedades subjetivas. Se entiende a la práctica como un proceso capaz de
servir a la transformación de la naturaleza y a las relaciones entre los hombres, debiéndose
orientar por un conocimiento que sirva de referencia para operar y actuar. La unidad teórico-
práctica se debe constituir en una totalidad dialéctica, sin privilegiar ninguna en forma aislada. La
práctica es fundamental, pues es en lo concreto de las relaciones sociales que el hombre
transforma y es transformado.

Se parte de la premisa descrita por Rodolfo Rozengardt quien afirma que “sujeto implica
actividad, protagonismo”34, él, a través de su actividad, construye un conocimiento significativo
para su vida cotidiana. El hombre, desde su niñez más lejana, posee una inteligencia práctica que
a la par de (y previamente a) la actividad cognoscitiva, determina la construcción del propio yo.
En palabras de Vigotsky, citado por Rozengardt “(…) conocer y conocerse son dos aspectos de
un único proceso en que el niño se construye a sí mismo como ser social”35

Durante la actividad el individuo desarrolla sus capacidades de hombre, su iniciativa, su

individualidad. Es en ella que se da la asimilación de las normas de vida en común, con el
acercamiento de los jóvenes con la riqueza material y espiritual, creadas por las generaciones
previas.

Cuando se analiza la actividad se remarca que ésta genera no solamente el carácter objetivo de las
imágenes sino también la objetividad de las necesidades, de las emociones y de los sentimientos.

34
ROZENGARDT, Rodolfo. Intervención en la primera jornada nacional de educación física infantil. EN: Revista
digital. Instituto del Profesorado en Educación Física-IPEF. 1997, párr. 5 Disponible desde Internet en:<
http://www.efdeportes.com/efd9/efi92.htm>, (recuperado el 16-10-1998)
35
Ibíd., párr. 7
De acuerdo con Piaget y Ausubel, el sujeto para captar, internalizar y reproducir
comprensivamente las características del objeto debe realizar una actividad manipuladora con él.
Proceso que implica la asimilación de las características del objeto a sus esquemas previos, y la
acomodación de estos para poder interactuar con el objeto mismo y con las nuevas
representaciones construidas sobre él. En ningún caso se pretende circunscribir el activismo al
plano puramente motor, o sea, el ejercicio a través de los sentidos, esa es solamente una clase de
actividad y lo que se pretende es que ella se extienda a todos los planos de la vida del hombre

Toda actividad tiene una estructura circular; la transmisión nerviosa de los estímulos que
determinan la producción de alguna acción fisiológica en la parte del organismo a que llegan,
produciéndose en el proceso la corrección y el enriquecimiento del estímulo inicial.

Sin embargo, lo más importante no es la estructura circular existente, sino que la actividad, como
lo plantea Leontiev, “es el resultado de los procesos mediante los cuales el sujeto entra en
contacto práctico con el mundo de los objetos y que se someten a las cualidades y relaciones
independientes de los mismos”36. La actividad humana tiene su origen en la necesidad (motivo)
que sienta el sujeto por responder a la relación con los objetos y el desarrollo de su contenido
(principio de la objetivación de la actividad), permitiendo aparecer nuevas necesidades diferentes
a las puramente bilógicas del organismo, lo cual distingue al hombre de los animales en la
realización de actividades. En otras palabras, se presenta un aprendizaje voluntario e
independiente de las necesidades puramente fisiológicas.

En éste punto cabe distinguir la existencia de dos grupos de actividades, de aceptación

generalizada por la psicología actual, una interna dependiente de la capacidad de pensar
(pensamiento, recordación o memoria, imaginación,, creatividad, etc.) y otra externa (práctico-
sensorial). Ellas están unidas en el proceso de interiorización consistente en llevar al plano de la
conciencia los procesos externos producidos por el contacto con los objetos materiales. Este
principio lo propone Vigotsky, de alguna manera, en sus investigaciones sobre el origen de la
actividad psíquica interna a partir de la actividad externa, que a su vez es el resultado de estudiar
la actividad concretamente humana, en la cual representa un papel importante la comunicación,
como instrumento de transmisión de la experiencia de la humanidad.

36
LEONTIEV, A. N. La actividad en la psicología. La Habana: Libros para la educación. 1978, p.13.
De la misma manera cabe distinguir una actividad de otra lo que generalmente se logra al
observar las acciones que produce cada una de ellas, siempre con un fin, sin querer decir que la
actividad se limita a unir una serie de acciones. Una acción por sí misma puede ser una actividad,
pero también esta última puede ser una cadena de acciones. Una misma acción puede realizar
distintas actividades, puede pasar de una actividad a otra. En resumen, la actividad se realiza por
medio de una acción o de un conjunto de acciones que se subordinan a la consecución de fines
parciales que pueden ser separados del fin general o motivo de la actividad.

Estos fines no son inventados ni planeados voluntariamente por el sujeto, están determinados por
circunstancias objetivas (condiciones). Así, cualquier fin existe objetivamente en cierta situación
material aunque para la conciencia del sujeto puede parecer una abstracción. Esto permite
observar que la acción posee su aspecto operacional que no está determinado por el propio fin,
sino por las condiciones objetivo-materiales de su logro. Se observa también, de acuerdo con lo
expresado por Annemarie Seybold37, que “las acciones tienen componente adicionales llamados
procedimientos u operaciones”. Expresándolo de otra manera, las acciones se relacionan con los
fines, en tanto que las operaciones con las condiciones. Las operaciones son el resultado de la
transformación de la acción, como resultado de su inclusión en otra acción. Recapitulando, las
operaciones no constituyen partes separadas de la acción, ni las acciones de las actividades.

Asimismo, se observa la existencia de actividades aisladas cuyos enlaces son esencialmente

internas, por ejemplo la actividad cognoscitiva. Se observa que la actividad interna, que responde
a un motivo cognoscitivo, se realiza por procesos esencialmente externos. Igualmente las
actividades externas poseen formas de procesos mentales internos.

En consecuencia, tanto la acción como la operación actúan integralmente, sin poderse separar una
de la otra. Ello se debe a la naturaleza misma de la interiorización y exteriorización que es el
resultante de un mecanismo psicofisiológico; consistente en el proceso mediante el cual las
actividades objetivas no se ven como un producto del cerebro sino que son las funciones del
mismo, realizadas mediante los órganos sistémicos del sujeto.

37
Op.cit., p.23
2.2.1.1 Actividad y personalidad. El niño posee una inteligencia práctica que a la par de (y antes
de) la actividad cognoscitiva, determina la construcción del propio yo. Conocer y conocerse son
dos aspectos de un único proceso en el que el niño se construye a sí mismo como ser social.

La personalidad es el término con el que se suele designar lo que de único o singular tiene un
individuo, las características que lo distinguen de los demás. También implica previsibilidad
sobre cómo actuará y cómo reaccionará una persona bajo diversas circunstancias. La herencia y
ambiente se intercalan para formar la personalidad de cada sujeto. Desde los primeros años los
niños difieren ampliamente unos de otros, tanto por su herencia genética como por sus variables
ambientales y sociales, dependientes de las condiciones de vida uterina, de su llegada natal y de
su desarrollo vital. Partimos del postulado que la base del desarrollo de la personalidad del
hombre (ontogénicamente hablando) es el conjunto de sus relaciones con el mundo; relaciones
que se realizan mediante el acervo de numerosas experiencias propiciadas por las actividades.

Entre las influencias ambientales hay que tener en cuenta la relevancia del hecho en sí tanto como
cuándo ocurre, ya que se presentan períodos críticos en el desarrollo de la personalidad en los que
el individuo es más sensible a un tipo determinado de influencia ambiental. Durante uno de estos
períodos, por ejemplo, la capacidad de manejar el lenguaje cambia muy rápidamente. La mayoría
de los especialistas creen que las experiencias de un niño en su entorno familiar son decisivas,
especialmente la forma en que se satisfagan las necesidades básicas o el modelo de educación que
se siga, debido a que éstos aspectos dejan una marca duradera en la personalidad.

Se resume el capítulo sobre el análisis psicológico de la actividad proponiendo algunos principios

esenciales de la misma, de acuerdo a lo tratado ellos serán:

 Principio de la generalidad de la actividad; el cual se extiende a todas las particularidades de

la vida humana.
 Sujeto implica actividad, protagonismo; ya que el hombre actúa, mediante sus diferentes
actividades, sobre los objetos intentando comprenderlos y a la vez transformarlos.
 Principio de la objetivación de la actividad; que establece el origen de la actividad humana en
los motivos del sujeto para responder a la relación con los objetos, permitiendo la aparición de
nuevas necesidades diferentes a las puramente biológicas del organismo.
 Principio de la satisfacción de las necesidades; observado al reconocer que las actividades un
niño en su entorno son cruciales para él, especialmente la forma en que sean satisfechas sus
necesidades básicas o el modelo de educación que se siga. Este principio está íntimamente
relacionado con el de objetivación de la actividad.
 Principio de la clasificación de la actividad; basado en la aceptación generalizada en la
psicología del desarrollo actual que las divide en dos grupos, unas cuyas ligaduras son
básicamente internas y otras de origen externo que han sido ejemplificadas precedentemente en
éste documento.
 Principio de la interiorización; el cual explica cómo los dos tipos de actividades, presentados
en el párrafo anterior, se unen en el proceso consistente en llevar al plano de la conciencia los
procesos externos producidos por el contacto con los objetos materiales.
 Principio de la acción en la actividad; que explica cómo la actividad se realiza por medio de
la acción, o de un conjunto de acciones, que se subordinan a la consecución de fines parciales que
pueden ser separados del fin general o motivo de la actividad.
 Principio psicofisiológico de las actividades; expresado al determinar que las actividades
objetivas no se ven como un producto del cerebro, sino que son las funciones del mismo
formalizadas mediante los órganos corporales.
 Principio del origen ontogenético de la personalidad; presenta al conjunto de relaciones del
individuo con el mundo, realizadas mediante las diferentes actividades, como originario de la
personalidad del mismo.

2.2.2 Comunicación. Es el proceso que consiste en transmitir y hacer circular informaciones, o

sea, un conjunto de datos, todos o en parte desconocidos por el receptor antes del acto de la
comunicación. Existen modos en extremo complejos con los que los seres humanos nos
comunicamos a escala verba y no verbal. Diferentes especialistas han estudiado esta
manifestación humana desde sus respectivas disciplinas, destacándose la profundización
realizada por la psicología y la sociolingüística; ésta última propone analizarla desde la
competencia comunicativa, entendida de acuerdo con Zuanelli (1981) citado por Ricci y Zani,
como “el conjunto de precondiciones, conocimiento y reglas que hacen posible y actuable para
todo individuo el significar y el comunicar”38. En otras palabras, el individuo que posee la

38
Op.cit.
competencia comunicativa debe ser capaz de emitir y captar mensajes que lo colocan en trato
comunicativo con otros interlocutores. Esta capacidad comprende no sólo la habilidad lingüística
y gramatical, sino también una serie de habilidades extralingüísticas correlativas, que son sociales
o semióticas (saber interpretar otros códigos, como el kinésico).

En este sentido Howard Gardner y, posteriormente Daniel Goleman en sus teorías, sobre
inteligencias múltiples, describen un grupo de inteligencias que los seres humanos traen como
acervo genético y psicológico y son desarrolladas con la interacción social, dependiendo de los
entornos geográfico, económico, político, volitivo, etc., en que crecen y son educados. Goleman
describe una Inteligencia Emocional, relacionándola con las que describe Gardner39 como
Inteligencias personales (Intrapersonal e Interpersonal), Inteligencia cinestésicocorporal e
Inteligencia Lingüística.

Desde Aristóteles se presenta la pregunta: ¿Quién dice qué a quién?, se ha intentado

esquematizar la comunicación. En este sentido la investigación toma como base la versión,
transformada, del esquema de Tatiana Slama-Cazacu reelaborado por Ricci y Bruna, según el
cual para tener un acto de comunicación son esenciales por lo menos siete factores a saber:

 El código. Que es la representación del mensaje en un grupo de símbolos reconocidos por los
participantes en el acto comunicativo, en este factor se encuentran el significante o representación
material de cada signo del código, y, el significado como imagen mental del mismo signo (El
cual puede ser diferente en cada cultura;
 El entorno. Concerniente al grupo socio-cultural en el que se ubican los participantes, cambia
constantemente en cada etapa de la vida, e incluso durante las mismas;
 El mensaje. Referido a la información producida y transmitida según las reglas del código, el
cual debe ser conocido y compartido por los ejecutantes;
 El contexto. Donde el mensaje se inserta y al que se refiere el mismo, no debe ser confundido
con el entorno;
 El emisor. Que es quien produce el mensaje, recordando que para que haya comunicación
efectiva debe cambiar de rol permanentemente;

39
GARDNER, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica Ltda., 1997. 448 p. Traducción de: Sergio Fernández Éverest. ISBN 958-38-0063-5
 Un canal. Es decir un medio físico (o en la actualidad tecnológico o virtual) ambiental que
hace posible la transmisión del mensaje, y;
 Un receptor. (u oyente) que recibe e interpreta el mensaje, para realizar una acción en
respuesta.

La figura 4 nos permite observar de forma detallada los componentes y organización del proceso
comunicativo de una forma sintetizada.

Figura 4. Esquema del proceso comunicativo

Fuente: Adaptación formalizada por el autor de la investigación de varias fuentes.. (1998)

Como complemento a la esquematización presentada, se tienen en cuenta las competencias que

requieren el emisor y el receptor; estás son de acuerdo con Ricci y Bruna:
 Competencia lingüística: Entendida como la capacidad de producir e interpretar signos
verbales. Se compone de competencias fonológicas, sintácticas, semánticas y textuales, por
ejemplo saber cuándo y cómo utilizar las palabras “esta”, ésta y “está”;
 Competencia paralingüística: Concebida como la capacidad de modular algunas características
del significante, por ejemplo colocar énfasis en alguna expresión, tener una cadencia al hablar,
intercalar risas, exclamaciones, etc.;
 Competencia kinésica: Capacidad de realizar la comunicación mediante ademanes y gestos
corporales, por ejemplo mover las manos al hablar, expresar mímicamente alguna palabra, etc.;
 Competencia proxémica: Referente a la capacidad de variar las actitudes especiales y las
distancias interpersonales y distancias. Esta competencia tiene significados culturalmente
delimitados, por ejemplo estar o no en contacto físico al comunicar algo, saludar con uno, dos o
más besos en la mejilla, etc.;
 Competencia ejecutiva: Determinada como la capacidad de acción social, de utilizar el acto
lingüístico para realizar, en concreto, la intención comunicativa, por ejemplo en una conferencia;
 Competencia pragmática: Establecida por la capacidad de usar los signos, lingüísticos y no
lingüísticos, de manera adecuada a la situación y a las propias intenciones, y;
 Competencia socio-cultural: Que es la capacidad de reconocer las situaciones sociales, y las
relaciones, según los papeles desempeñados. También participa la capacidad de concebir
significados y conocer los elementos distintivos de determinada cultura.

Otro aspecto a tener en cuenta durante el proceso comunicativo, especialmente durante el acto
educativo formal, es la hiperinformación. El hecho de hiperinformar, es decir ofrecer mucha
información a la vez, produce un efecto contrario al buscado provocando incomunicación, hecho
que se observa frecuentemente a partir de la aparición de los medios masivos de información y de
comunicación electrónica instantánea, suceso para el cual no se prepara específicamente a las
personas, usándose básicamente recomendaciones que, irónicamente, se presentan en los mismos
medios. Existe, además, incomunicación generacional cuando, a pesar de usar los términos
lingüísticos idénticos, los significados difieren entre un niño, un joven y un adulto aún si
pertenecen al mismo grupo social. De la misma manera se presenta una dicotomía entre lo que el
hombre es y lo que el hombre vive.

Es necesario, esencialmente por parte de los docentes, preocuparse más allá de la transmisión de
contenidos por la comunicación en sí. Asimismo, se requiere revaluar los canales de
comunicación usados tradicionalmente por los profesores en su intencionalidad de transmitir el
conocimiento, ya que estos están en permanente evolución (son dinámicos), es preciso intentar
estar a la vanguardia en cuanto al conocimiento y manejo de canales de información.
En la escuela, especialmente aunque no exclusivamente en la rural colombiana, aún se considera
por parte de la comunidad educativa al docente como un sabelotodo y relega al alumno al papel
del que todo lo ignora. El déficit por parte del profesor de las competencias mencionadas ha
llevado a que el ambiente escolar (tradicionalista) sea de un acondicionamiento operativo funesto
para el futuro de los alumnos desde su socialización, su desarrollo psicológico y demás. El
exceso de control inhibe e impide la comunicación abierta, y por ende el aprendizaje. Es
imprescindible devolver al alumno su yo activo. Durante 11-12 o más años de vida escolar los
jóvenes dejan de ser naturalmente espontáneos y creativos, pierden confianza en sí mismos y se
vuelven perezosos. No se puede negar que la sumisión, el acatamiento, la obediencia y el rigor
son las virtudes más cotizadas por el sistema social en general.

Lo expuesto puede simplificarse al expresar que la función principal de la escuela representativa

de la clase media ha consistido en traumatizar. El control del tiempo es, por lo general, tan
absorbente y ridículo que el alumno, fuera de la pausa de receso diario antes llamada recreo o
descanso, se ve imposibilitado físicamente de mantener contactos personales socializadores
normales con sus compañeros, y mucho menos con sus docentes. Sólo en un ambiente de
expresión puede llevarse a cabo el proceso educativo.

Se resume, que toda forma de comunicación se sujeta a los principios presentados a continuación.

 Principio de la bilateralidad. La relación entre el emisor y el receptor es reversible, en el

sentido de que cada participante presenta tácitamente la posibilidad de asumir el rol del otro. Sin
embargo, en la interacción del docente con el alumno se establecen cierto tipo de vínculos y
determinaciones de carácter sociológico, político y psicológico.
 Principio de la significación. El mensaje va ligado estrechamente a un significado, que a su
vez va unido a un hecho de la realidad, y que, por tanto, conduce a un acto cognoscitivo, o en su
defecto a cualquier otra acción.
 Principio de la flexibilidad. En el acto de la comunicación el emisor y el receptor se adaptan
uno al otro así como al entorno y al contexto en general.
 Principio de la sociabilidad. El emisor y el receptor se encuentran relacionados socialmente de
una u otra manera.
 Principio del entorno. El esquema de la comunicación no se puede extrapolar del ambiente
particular donde tiene lugar la comunicación.
 Principio de la intencionalidad. La comunicación humana es un acto guiado en sus aspectos
generales por la conciencia, es decir se hace conscientemente, lo otro es solamente información
pasada sin intención.
 Principio de las competencias. Los participantes en el acto comunicativo deben conocer y
aplicar algunas de las, o todas, competencias específicas relacionadas con el mensaje, el canal
físico, el código y el contexto.
 Principio de la incomunicación. Puede presentarse incomunicación cuando durante el acto
comunicativo se pretende dar mucha cantidad de información simultáneamente
(hiperinformación).

A manera de cierre de capítulo se expresa:

 La Didáctica como ciencia del proceso educativo posee fundamentos filosóficos, pedagógicos
y propios de la sí misma que colocan a la actividad y a la comunicación como elementos
fundamentales que permiten asumirlos para la elaboración de un modelo didáctico que afirme una
Didáctica Especializada para la Educación Física.
 Las corrientes pedagógicas contemporáneas tienden a orientar la enseñanza de la educación
física hacia la búsqueda de medios que contemplen el desarrollo del individuo como fundamento
del desarrollo de la sociedad, entre ellos sobresalen los principios de la actividad y la
comunicación.
 3 UN MODELO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA E
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
Las ideas no son responsables de lo que los hombres hacen de ellas
Werner Karl Heisenberg

Sobre la base de los conocimientos presentados y admitidos en el capítulo anterior se explica en

éste, en primer lugar el modelo didáctico que es el aporte de la investigación; en segundo lugar se
ejemplifica cómo el modelo puede ser aplicado, a través de un programa curricular para la
enseñanza de la educación física en la educación media; y, finalmente se expone como se
incursiona en la práctica con el referido programa, junto con los juicios emitidos por un grupo de
expertos que analizan la propuesta, en los dos componentes señalados.

3.1 MODELO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y BÁSICA Y MEDIA

En éste parágrafo se definen los componentes didácticos generales, para luego con base en ellos
realizar una propuesta para las clases de educación física en la enseñanza básica y media
colombiana.

3.1.1 Componentes didácticos. Se declara, inicialmente, que los principios didácticos generales
que se tienen en cuenta para el modelo didáctico son los contemplados en la propuesta de Otmara
González. De la misma manera se declara que el niño posee una inteligencia práctica que, a la par
con (y antes de) la actividad cognoscitiva, determina la construcción del propio yo. Conocer y
conocerse son dos aspectos de un único proceso en que el niño se construye a sí mismo como ser
social.

La Didáctica, como se ha postulado, es considerada la ciencia pedagógica que aplica un proceso

durante su ejecución teórico-práctica. El proceso didáctico, ajustándose al proceso enseñanza-
aprendizaje, está determinado por componentes no personales y personales.

Los primeros están conformados, entre otros, por el problema, los objetivos, los contenidos, los
métodos de enseñanza, las pautas de organización y la evaluación. En cuanto a los componentes
personales incluyen, y para el presente estudio investigativo se opta por centrarse en, los alumnos
y los docentes como actores principales del proceso docente-educativo. Estos componentes se
relacionan entre sí de forma simbiótica y correlativa.
La falta de uno, así como tratar de forma independiente a cualquiera de ellos, puede llevar a
perjudicar el resultado del proceso. Las relaciones que se generan entre estos componentes se
despliegan didácticamente así: relaciones docente-alumno; relaciones alumno-alumno; relaciones
grupo-docente; relaciones alumno-contenidos, y; relaciones docente-docente. Estos componentes
y sus relaciones se encuentran plasmados a continuación en la figura 5.

Figura 5. Componentes del proceso didáctico

COMPONENTES DEL
PROCESO DIDÁCTICO
NO
PERSONALES PERSONALES
RELACIONES
Docente-estudiante
Problema Estudiante-Estudiante
Objetivos Grupo-docente
Docente
Contenidos Estudiante -contenidos
Métodos de enseñanza Docente-docente Estudiante
Formas de organización

Fuente: Adaptación formalizada por el autor de la investigación con base en los documentos de estudio de la
maestría. (1998)

El primer componente del proceso educativo que será estudiado es el problema del proceso
didáctico; el cual está determinado por el papel que cumple la escuela, mediante la enseñanza, en
la formación o recuperación de la cultura nacional. Simultáneamente se espera que la educación
prepare a los alumnos para su desempeño social, productivo, laboral, político y demás, en un
mundo que está constantemente en transformación. Es en este componente en donde nace el
interés por la designación de los demás elementos con el objeto de transformar, crear o mejorar la
cultura nacional.
La identificación del problema de la educación física colombiana y su correcta ubicación en el
ámbito mundial orienta a los docentes y alumnos hacia la selección de objetivos, contenidos y
tareas a desarrollar con el fin de, a partir de la historia cultural, contribuir al desarrollo social del
país. El problema de la Educación y, por consiguiente de la educación física, no se limita a
desarrollar una serie de contenidos activistas sino lograr, a partir de actividades guiadas,
contribuir en la formación de individuos que interactúan en una sociedad cada vez más global
respecto a las particularidades nacionales.
Por otra parte los objetivos determinan, en gran medida, el punto de partida del proceso didáctico;
de acuerdo al documento elaborado por el Colectivo de Autores Cubanos en el evento de
pedagogía de 1984 “(…) el (objetivo) [paréntesis agregados] cumple la importante función de
determinar el contenido, los métodos y las formas organizativas de la enseñanza, al expresar la
transformación planificada que se desea lograr en el alumno en función de la formación del
hombre que aspira la sociedad”40
Poco se puede agregar a esta definición ya que contiene la mayor parte de la conceptualización
que se aplica en la presente investigación sobre el componente, excepto por lo que aporta Luis
Alves de Mattos, quien apunta que “(…) son la razón de ser y las metas necesarias de toda labor
escolar; y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula”41. Como parte integradora
del proceso docente los objetivos cumplen tres funciones determinadores del contenido de la
enseñanza; orientadores del proceso de enseñanza, qué y cómo aprender, valorativos del alcance
esperado al culminar el proceso. En éste componentes es necesario elegir criterios operativos,
criterios imparciales. Por ejemplo, un primer criterio verificable seria la interacción con los
demás, otro los intereses particulares de los alumnos, etc. Es necesario que el docente de
educación física tenga un conocimiento sobre el conjunto de las distintas prácticas. Que conozca
los principios de acción motriz en todas las familias de actividades. Este es el tronco común de
base teórica y práctica. Hay que adoptar una pedagogía de la educación, de esta manera los
profesores (docentes) se convierten en educadores.
Del mismo modo los contenidos de la enseñanza de la educación física se determinan por la
satisfacción de necesidades individuales y grupales de los alumnos, teniendo en cuenta las
exigencias determinadas por el MEN. Es preciso abarcar en cuenta las familias de actividades que

40
Op.cit.
41
Op.cit.
facilitan el desarrollo integral de los alumnos. Así, se tiene que el deporte se convierte en un
subconjunto del conjunto mayor de las actividades. Hay muchas otras actividades, por ejemplo
los juegos tradicionales, las actividades libres, actividades de juegos foráneos, ejercicios
gimnásticos, actividades rítmicas, etc.
Todo lo anterior se presenta a los niños según los objetivos pedagógicos, que se determinan en
acuerdo mutuo entre docente-alumnos. Continuando con el ejemplo, el deporte forma parte del
bagaje del docente de educación física, pero junto al deporte existen muchas otras actividades con
componentes primordialmente físicos y/o motrices.
Se tienen en cuenta, además, otras características de los contenidos programáticos en educación
como por ejemplo peguntarse ¿Qué significados culturales expresa el contenido a desarrollar en
una sesión de clase, y en un período educativo a mediano o largo plazo?
Los elementos culturales son producto de la historia social y, por ese motivo, contienen valores;
no son neutrales a la hora de influir sobre la personalidad de los alumnos. Se considera
igualmente el potencial simbólico de determinado contenido, la trascendencia psicológica que
genera, las motivaciones del alumno para actuar sobre él, los significados simbólicos que provoca
en una comunidad concreta, en diferentes grupos etarios o en momentos educativos formales
diferentes. Esto, que se despierta en el alumno y en el grupo, es llamado unidad compleja de
motivos para la acción.
Es preciso, al determinar los contenidos, examinar los movimientos que caracterizan a estos
contenidos; analizar las formas, las acciones motrices, las características biomecánicas y los
aspectos funcionales, es decir, las formas del movimiento, junto a las aptitudes o funciones que se
estimulan. De los contenidos posibles se designa como organizador aquel que ayuda a dar forma
y fomenta el interés de los alumnos, o mejor dicho, en la mayoría grupal de alumnos; con el fin
de jerarquizar y secuenciar el proceso enseñanza-aprendizaje. Para realizar, objetivamente, la
designación del contenido organizador se hace necesario diferenciar uno de otro mediante el
análisis desde la teoría del proceso de la información, porque. por ejemplo, un contenido que esté
centrado en habilidades motrices cerradas (Ej.: lanzar un tiro libre en baloncesto) no puede tener
la misma secuencia de enseñanza que una actividad centrada en situaciones cambiantes (un
lanzamiento en baloncesto durante situación de juego normal). Este conjunto de operaciones
teóricas son denominadas análisis estático del contenido. Por otra parte, el análisis dinámico se
refiere a atender las posibilidades de transformación o de operación sobre él mismo, que ofrece
un contenido particular.
Lo anteriormente presentado supera la idea que el aprendizaje es asociación de estímulos, que
hay una causa única para un efecto único. El proceso enseñanza-aprendizaje, realizado por y para
el sujeto, se enmarca en un contexto, sin obviar que no se puede partir de lo que el alumno
ignora; esta proposición implicaría que no hay historia, que no hay experiencia, y se intenta
producir un efecto único. La idea es que el movimiento emerge de una situación más compleja.
Todo movimiento y toda acción presentan constante y variables, es decir que si la situación es
compleja, y existe un recorrido del alumno, hay elementos que permanecen y elementos que
varían, y es necesario analizar las considerables posibilidades educativas de los hechos que
pueden variar.
Un ejemplo de lo expuesto precedentemente se observa en la acción de saltar con soga que es un
hecho constante, pero la forma de la acción en el espacio y las posiciones corporales son
variables, permitiendo obtener una gama de combinaciones y variaciones posibles; al docente le
corresponde, en lo posible, preverlas ya que el proceso enseñanza-aprendizaje pretende orientar
la búsqueda de posibilidades de variación por parte de los alumnos sin atenerse a un modelo
técnico único ya que obstaculiza la posibilidad creativa que permite el mismo movimiento y
condiciona la actividad manipuladora, es decir cognoscitiva, del sujeto que aprende.
El proceso docente-educativo. Desde el punto de vista de la metodología está determinado, en
gran parte, por la estructura del aprendizaje (cómo aprende una persona), por la estructura de las
asignaturas (relación de los componentes del conocimiento en forma lógica y significativa), y por
la estructura de la enseñanza (cómo enseñar para que funcionen las anteriores). Así pues, la
metodología se plantea como el estudio de los procesos, en la aplicación del trabajo, que facilita
la eficiencia en el proceso enseñanza-aprendizaje permitiendo la revisión de los componentes; en
la medida que se detecte avances en la aplicación del mismo o se noten insuficiencias o
exactitudes en cualquiera de las partes. Es en este punto donde entra a jugar un papel fundamental
los métodos aplicados por el docente, teniendo en cuenta los componentes personales del proceso
didáctico.
Los métodos de enseñanza son las formas directas en que el docente intenta influir sobre sus
estudiantes con el fin de que éste aprenda determinados contenidos de una asignatura. Se
caracterizan por hacer un estudio previo de los procedimientos sistematizados adecuados en
busca de alcanzar los logros propuestos. Es esencial que los métodos respondan al desarrollo del
estudiante en sus diferentes etapas de maduración motriz, capacidad de pensamiento,
personalidad e interacción social.
Lo perteneciente a los medios, trata de establecer los procedimientos utilizados para llevar al
estudiante la información que se desea sea asimilada. Tienen relación directa con los métodos de
enseñanza. Pueden ser de tipo psicológico (motivación), de tipo instrumental como las ayudas
pedagógicas (libros, revistas, audiovisuales, etc.), o una combinación de ellos.
Cómo se organice la clase o formas de organización, facilita o dificulta en gran medida el
aprendizaje por parte de los estudiantes. Depende de varios aspectos, entre ellos los objetivos de
la sesión de clase, la preparación de los contenidos, los métodos de enseñanza, el espacio físico
dónde se desarrolla la clase, los medios de enseñanza, el emplazamiento del sitio de trabajo y
demás.
En sí la educación física busca el desarrollo del hombre en su concepción integral (o total, de
acuerdo a la visión filosófica optada) de manera que aplica el movimiento y el uso de elementos
acordes con las capacidades que posee el estudiante en búsqueda del desarrollo de los aspectos
axiológicos, psicológicos y sociales. Uno de los puntos de mayor preponderancia de este
componente reside en la preparación de la clase, que debe hacer el docente, junto a la calidad y
cantidad de las relaciones entre él y los alumnos individual y grupalmente.
Asimismo la organización, como componente didáctico se basa en el conocimiento previo, de
nuevo por parte del docente, de aspectos como la interpretación derivada del análisis de los
elementos programáticos, de tal forma que se establezca una secuenciación lógica, pedagógica y
técnica del programa en sí, y se defina el nivel de profundidad correspondiente, y adecuado, a
cada grado académico. Es fundamental identificar las competencias, los indicadores de logros y
contenidos afines proporcionados en cada grado. Complementariamente en la organización se
busca correlacionar interdisciplinariamente la educación física con otras áreas. Se observa, como
nota marginal y luego de tratar los temas anteriores, una relación directa existente entre las
unidades de aprendizaje propuestas y la disponibilidad de tiempo disponible para desarrollarlas,
caracterizándose por ser en la actualidad un poco baja la intensidad horaria.
Toda actividad humana debe ser continuamente valorada con el propósito de fortalecerla y
facilitar la ejecución de actividades nuevas o complementarias, es allí en donde el componente de
la evaluación juega su principal rol. El proceso enseñanza-aprendizaje está determinado, como
todo lo referente al hombre, por actividades intencionadas, por parte del profesor y del alumno,
las cuales no escapan a ésta particularidad. Para la enseñanza de la educación física se tienen en
cuenta los aspectos cualitativos que ofrecen información de retroalimentación (feedback), a fin de
actuar sobre bases ciertas para el reajuste de los otros componentes del proceso; del mismo modo
se realiza una (o varias) evaluaciones de carácter cuantitativo en los aspectos medibles del
aprendizaje de la educación física, como por ejemplo las mediciones en términos de distancias,
tiempo y repeticiones. La evaluación es, ante todo, formativa si tiene en cuenta los progresos
obtenidos y las falencias existentes en todos los componentes del proceso, incluso en la misma
evaluación ya que la evaluación de la evaluación ayuda a perfeccionarla, permitiendo los
reajustes necesarios para mejorar. Es imprescindible, además, formalizar conductas de entrada
(diagnósticas) que permitan determinar el desarrollo de las habilidades, aptitudes y actitudes de
cada estudiante y del grupo, antes de adaptar el programa curricular y sus contenidos.
En lo relacionado con los componentes personales, se analiza primariamente al profesor. De
acuerdo con la propuesta de Rozengardt el docentes es “(…) el adulto que facilita, orienta, (y)
coordina el aprendizaje de los contenidos”42. Se tratan tres tipos de funciones del docente: la
acción sobre el contenido, en dónde el profesor selecciona, organiza y jerarquiza los contenidos
que se propone enseñar; las interacciones con el estudiante, según el modelo de adulto que se
propone formar se establecen vínculos con los estudiantes de carácter y determinación
psicológica, política y sociológica, junto a las intervenciones que se realizan sobre la tarea. Esta
es una función netamente didáctica que incluye el análisis de los modos de intervención, de los
momentos para realizar la intervención y, de la intencionalidad de la intervención en la tarea de
los estudiantes.
De algún modo lo tratado con anterioridad en éste documento es el prolegómeno para este punto,
que es la tarea central que se realiza para alcanzar aprendizaje. Es el camino que transita el
docente junto al estudiante, si bien desde esferas diferentes y con intención manifiesta que el
segundo aprenda del primero (aunque manifiesta, no es un camino de una sola vía). El profesor
recorre este camino junto al alumno realizando intercambio constantemente y variado de
información. Esto tiene que ver fundamentalmente con los criterios de trabajo y el
acondicionamiento del medio. La intencionalidad del profesor será, con la ayudad de sus técnicas
educativas, afectar la personalidad del estudiante, desarrollar el dominio emocional, la

42
Op.cit.
inteligencia motriz, las capacidades emocionales. Por la intervención corporal y por la acción
surgen nuevas maneras de entrar en contacto con los demás.
El estudiante (o alumno), segundo componente personal a determinar en el proceso didáctico,
cumple unas funciones específicas en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se determina el nivel de participación, de ellos, en decisiones sobre contenidos y secuencias de
las actividades; se trata que los niños y jóvenes expresen su opinión subjetiva sobre el gusto o
rechazo hacia actividades, familias de actividades, contenidos y demás, que les son propuestas.
Se busca decidir conjuntamente propuestas de solución a los problemas que van surgiendo
cuando se elaboran propuestas de contenidos curriculares a desarrollar. Según las posibilidades
lógicas determinadas por el desarrollo integral, los estudiantes, en grupo, están capacitados y son
competentes para realizar una discriminación de los problemas que aparecen y dificultan alcanzar
los objetivos en las actividades. Numerosos estudios independientes desde diferentes áreas de
investigación ratifican que la acción autónoma guiada posee mayor nivel de eficacia para obtener
un aprendizaje.
Las relaciones entre componentes, presentadas en la Figura 5 se presentan y analizan
presentándose a continuación.
 A partir del primer contacto el profesor y el estudiante se afectan mutuamente, la interacción
siempre se produce. Muchas de las decisiones de los estudiantes están estrechamente relacionadas
con las del maestro. Lo expuesto es establecido en gran medida por el grado de confianza que
existe entre los dos y de cómo se comunican. Generalmente estos aspectos está en manos del
profesor, por ser el adulto; el alumno espera que él ofrezca las pautas generales, en tanto que el
estudiante opta conocer la “forma de ser” del profesor para abrirse comunicativamente. La forma
de lograr mejorar las relaciones estudiante-profesor se delimita por una actitud abierta del
profesor al aprendizaje que desean obtener los estudiantes, objetivamente hasta donde sea
posible. Una forma de lograrlo es permitiendo, durante el desarrollo de clases, que los estudiantes
expresen en sus propios términos, los intereses y atracciones recreativos, deportivos y de
movimiento. Complementariamente el encontrar espacios de interrelación social diferentes a las
sesiones de clase, que permitan el intercambio abierto de información inclusive de índole
personal, se obtiene confianza de los estudiantes para abrir su corazón ante el profesor, logrando
desplegar una comunicación lingüística y para lingüística honesta.
 La relación estudiante-estudiante se presenta con un mayor grado de confianza entre los
participantes ya que se da entre iguales que mínimamente comparten edades, intereses sociales,
héroes, lenguaje cotidiano, etc. Éstas relaciones se ven afectadas por elementos externos como el
género, dependiendo de la edad cronológica de los estudiantes; la misma edad si se da el caso que
los grupos sean demasiado heterogéneos en este punto; el origen socio-económico, definido por
las clases sociales acentuadas en la estratificación censal; la formación familiar determinada,
hasta cierto punto, por el grado de escolaridad de los padres; el número de estudiantes por grupo
y otros. Este componente del proceso didáctico se complementa estudiando las propuestas
planteadas por Kurt Meinel en su obra Didáctica del Movimiento.
 La relación grupo-profesor depende en gran medida de las relaciones particulares del profesor
con sus cada estudiante o subgrupo de estudiantes del curso, pero también de las características
poblacionales del mismo grupo en cuanto a género, edades, cantidad de estudiantes y otros.
Igualmente es afectada por la metodología usada por el docente al desarrollar la sesión de clase, y
por el comportamiento e interacción social durante la clase y fuera de ella. Se puede
complementar el entendimiento de éste componente revisando los principios de la comunicación
y las características de la relación profesor-estudiante, presentados previamente en este
documento.
 La relación estudiante-contenidos se determina por el interés, o falta del mismo, que profese el
alumno hacia los contenidos ofrecidos en cada asignatura del currículo institucional, y por las
formas como el docente haga la presentación y comunique de contenidos.
En la educación física existe un objeto de conocimiento (que se presenta al principio) que ofrece
un margen de resistencia para ser aprendido, en otras palabras objetos sociales, culturales y con
cargas simbólicas se convierten en un estímulo motivacional para aceptar o rechazar contenidos
curriculares en el proceso enseñanza-aprendizaje. El individuo para aprehender, internalizar y
reproducir comprensivamente las características de cualquier objeto debe realizar una actividad
manipuladora con el mismo. Este proceso implica relacionar las características con los esquemas
previos acomodándolos para interactuar con el objeto y con las nuevas representaciones
construidas sobre él, de ésta forma se obtiene un aprendizaje significativo. Conocer un objeto
compromete al sujeto a actuar sobre las distintas posibilidades del mismo, manipularlo. Es decir
que el sujeto opera el objeto para aprenderlo, lo cual implica provocar un nivel de modificación
fundamental del objeto. En sentido inverso el esquema indica que el individuo también es
modificado por que adquiere más capacidades, más competencias y nuevas formas de actuar, la
relación esquemática es asociante.

Es establecida una relación sujeto-objeto y un camino que esta correlación explora; conocer un
objeto es constituir significados sobre, o acerca de, él. El camino que un infante transita adquiere
una significación propia que, unida al objeto, constituye una correspondencia que vincula al
objeto con cada uno de los sujetos de modo propio. Obtener conocimiento de un movimiento a
través de mecanismos imitatorios (por ejemplo en un salto se observa la forma para luego realizar
un proceso de adquisición de la habilidad hasta que está madura), implica recorrer un camino
que, inevitablemente, el niño materializa en condiciones específicas, históricas, personales,
condicionadas y enmarcadas socialmente. Esta historia construida, llena de hechos y acciones
(siguiendo con el ejemplo; numerosos saltos), imágenes mentales, palabras, etc., puede ser
reconstruida como un permanente proceso de modificación de los esquemas de acción
exponentes de las primeras manifestaciones de inteligencia. Pero ese salto inicial observado,
quizá casualmente, no existe en el aire sino que es realizado por un adulto o por otros niños que
desempeñan un lugar significativo, para él como sujeto de conocimiento, siendo mediadores,
portadores y representantes de algunos valores culturales que el niño intenta reproducir al menos
desde el plano motriz.

 La relación docente-docente es comparable, a la relación estudiante-estudiante ya que el

profesor ve y acepta, por lo general, a los otros profesores como colegas que comparten intereses
y labores. Se ve afectada regularmente por el grado de importancia que le es atribuida a cada área
de estudio en las instituciones educativas, incluso el propio MEN estimula en cierta forma esta
situación al conceder mayor o menor importancia operativa al aprendizaje de algunas áreas. Otro
argumento que afecta la relación es el grado de autoestima que el docente siente al desarrollar su
quehacer.

Partiendo de la conceptualización presentada, se detalla a continuación una propuesta didáctica

para la enseñanza de la educación física, aspirando aportar en el ajuste del área a los avances
sociales y pedagógicos al tiempo que busca contribuir en la construcción de una cultura de
actividad física para la ida cotidiana. La estructura del Modelo Didáctico propuesto se encuentra
bosquejada en la figura 6, presentada a continuación.
Figura 6. Estructuración del Modelo Didáctico propuesto.

MODELO DIDÁCTICO PROPUESTO

Fundamentado en:

Principios de la Componentes de la
Principios de la Comunicación Didáctica General
Actividad  De la bilateralidad  Carácter educativo de la
 De la generalidad  De la significación enseñanza
 Sujeto implica actividad  De la flexibilidad  Unidad de la instrucción y
 De la objetivación  De la sociabilidad la educación
 De la satisfacción de  Del entorno  Carácter científico del
necesidades  De la intencionalidad proceso enseñanza-
 De la clasificación de las  De las competencias aprendizaje
actividades  De la incomunicación  Enseñanza que desarrolla
 De la interiorización de la
acción
 Psicofisiológico
 Del origen ontogenético de la
personalidad

Para la elaboración de:

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FÍSICA

PARA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
COLOMBIANAS
Que contemplen:

COMPONENTES RELACIONES COMPONENTES

NO PERSONALES  Docente-Estudiante PERSONALES
 Problema,  Estudiante-Estudiante  Docente
 Objetivos,  Grupo-Docente  Estudiante
 Contenidos,  Estudiante-Contenidos
 Métodos,  Docente-Docente
 Formas
Organizativas,
Evaluación

Fuente: Autor de la investigación, 1999.

3.2 PROPUESTA DIDÁCTICA

A continuación, se toman los componentes descritos y se ubican en el marco de la educación

física colombiana, ejemplificándose en un programa.

3.2.1 Problema. Una de las mayores responsabilidades que se transforma en un reto,

fundamentalmente para los docentes de educación física en los niveles educativos básicos y
medio en Colombia, es educar integralmente a sus estudiantes y, por ende, fortalecer la sociedad
y la cultura nacional.

Se puede afirmar que la formación, las experiencias laborales, los conocimientos adquiridos extra
institucionalmente y los desarrollos profesionales no se centralizan exclusivamente en lo
corpóreo, son esgrimidos para orientar, liderar y facilitar el compromiso de desarrollar objetivos
biológicos (por ejemplo el perfeccionamiento de las capacidades físicas básicas), psicológicos
(desarrollo de la personalidad de los estudiantes), sociales (preparación para la vida), culturales
(contribuyendo en la formación de identidad nacional), políticos (respondiendo a lineamientos
programáticos gubernamentales), y económicos (suficiencia o falta de recursos adecuados para
desarrollar contenidos).

Éste componente del proceso didáctico, se ilustra mediante la determinación de las necesidades
más relevantes diagnosticadas en la comunidad educativa institucional dónde se desarrollan las
actividades de educación física, frente a cada uno de objetivos a desarrollar consignados en el
párrafo anterior.

A continuación se seleccionan, de los principios de la actividad presentados, los que se destacan

para éste apartado. Ellos son, por su carácter, el de la generalidad, el de la objetivación y el de la
satisfacción de las necesidades. Con referencia a los principios de la comunicación se seleccionan
para referenciarlos en este componente del proceso didáctico el de la significación, el de la
sociabilidad, el del entorno, el de la intencionalidad y el de las competencias. Los componentes y
principios de la Didáctica seleccionados en este componente, y los demás en igual medida, son
todos los presentados en la Figura 6 de y para la propuesta.

3.2.2 Objetivos. Es de suma importancia, al formular los objetivos generales y específicos de la

educación física, tener en cuenta las necesidades sociales, el ideal de hombre que se busca formar
y los fines propuestos por la Ley y los Decretos reglamentarios que enmarcan la educación
colombiana.

Teniendo en cuenta estos referentes se propone que cada profesor formule los objetivos
correspondientes a cada grado considerando las características de los estudiantes, aplicando los
preceptos del enfoque sistémico para enunciarlos (derivación gradual, proyección futura, unidad,
aspecto lógico, contenido y aplicación, y estructuración interna), es decir la relación entre
instrucción y educación. Del mismo modo se aplican, en este componente del proceso didáctico,
los principios de la actividad, específicamente el de la generalidad, del protagonismo, de la
objetivación, de la satisfacción de las necesidades, de la clasificación de las actividades, de la
interiorización, de la acción en la actividad y del origen genético; y los de la comunicación
relacionados con la bilateralidad, la flexibilidad, el entorno, la intencionalidad y las
competencias. Asume una importancia esencial el criterio de la bilateralidad en la comunicación
ya que partiendo de su aplicación son construidos los objetivos conjuntamente, concertando con
los verdaderos intereses y necesidades de los estudiantes. Un ejemplo de éste componente es para
la subunidad académica de técnicas de campismo que dice “Conocer los principios determinantes
de las actividades al aire libre, mediante el aprendizaje de los procedimientos de orientación, el
pionerismo, las construcciones y los primeros auxilios, que permitan a los estudiantes participar
en un campamento colegial de forma segura y agradable”43

NOTA: La determinación de qué y cómo enseñar, así como los logros esperados en el proceso
docente-educativo de la educación física, se establecen teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
cognoscitivo, actitudinal y procedimental de los estudiantes.

3.2.3 Formas de organización. Con el objeto de facilitar el entendimiento del modelo propuesto
se expone este componente antes del de los contenidos.

Se describe la organización en el tiempo, que es referente para la propuesta, acorde con lo

expuesto por Carlos Álvarez de Zayas44, junto a lo dispuesto por el MEN para la educación
formal colombiana en la Ley General de la Educación que ordena la organización temporal
general por niveles de la siguiente manera: nivel preescolar (un año), la educación básica dividida

43
Elaboración realizada por el autor de la investigación en consenso con los estudiantes del grado séptimo del
Colegio Distrital Darío Echandía, en la jornada de la tarde. Bogotá, 1998.
44
Op.cit., p.26
en primaria (cinco años) y secundaria (cuatro años), media académica o técnica (dos años) y
superior.

Las formas organizativas, espaciales, para el Modelo Didáctico propuesto se articulan con las
relaciones docente-estudiante desde las características presentadas por Rodolfo Rozengardt45
quien las clasifica en individuales y grupales. La organización de la clase de educación física en
el modelo didáctico se subordina, como se ha expuesto anteriormente en el documento, a los
otros componentes del proceso didáctico con el acompañamiento integrado del proceso
comunicativo entre el docente y los estudiantes en forma individual y grupal. Este aspecto, junto
al grado de responsabilidad de los estudiantes, es relevante ya que de ellos depende en gran
medida el orden de la clase que simplifica la selección y uso de métodos de enseñanza adecuados
que establezcan el desarrollo de la autodisciplina.

Sin pretender condicionar a los posibles usuarios del Modelo Didáctico propuesto, se sugiere
como forma ideal de organización metodológica de la clase la conformación de pequeños grupos
de intereses comunes o próximos, con la participación de uno o dos monitores auxiliares por
grupo, dependiendo de los acuerdos hechos con los estudiantes. La distribución del espacio
disponible se realiza en común acuerdo entre el docente y los monitores. Se recomienda usar eta
estrategia con estudiantes a partir del grado quinto de educación básica primaria, después que
hayan explorado los ámbitos existentes que se acomodan con mayor propiedad a las necesidades
de desarrollo de contenidos, al número de ejecutantes, así como a la opinión de los alumnos.

3.2.4 Contenidos. El profesor de educación física tiene a su disposición un gran grupo de miles
de actividades posibles. Por supuesto no es posible conocer todas, ni enseñar todas juntas. Por
este motivo es necesario poseer habilidades para hacer una elección objetiva de ellas; pero ¿qué
tipo de elección?, ¿sobre qué elegir?, en primera instancia es necesario poseer un conocimiento
extenso sobre las actividades adecuadas para aplicarse (cuánto más se conozcan mejor), y
establecer categorías caracterizadas desde semejanzas de aplicación, objetivación etc. De esta
forma se identifican y conforman grandes conjuntos coherentes actividades.

Estos conjuntos o familias de actividades son los contenidos temáticos (el qué enseñar) que se
derivan coherentemente con las características de los objetivos de la educación física, acorde a lo

45
Op.cit., pág. 27
tratado en la sección 3.2.2 del documento. La propuesta está dirigida hacia que los contenidos se
ajusten al desarrollo integral de los estudiantes teniendo en cuenta la edad, género, capacidades
físicas, intereses y posibilidades individuales y grupales. En la selección de los contenidos del
área es fundamental no limitarlos a las exigencias pedidas por los objetivos de la educación física
decadente o de los de la dominante, es decir no restringir los contenidos a la preparación de
capacidades físicas o el aprendizaje de técnicas deportivas, sin que por ello se desprestigien ya
que pueden ser medios para orientar objetivos de otras actividades, e incluso de las mismas hacia
una formación desarrolladora integral. Se ejemplifica, de manera general como propuesta,
algunos grupos de contenidos en la cuadro 1 a continuación.

Cuadro 1. Ejemplificación de contenidos por familias de actividades

Grupo de grados: Grupo de grados: Grupo de grados: Grupo de grados:

UNIDADES
1°, 2° y 3° 4°, 5° y 6° 7°, 8° y 9° 10°, y 11°
Actividades  Diagnóstico y  Desarrollo de las  Perfeccionamiento de  Aplicaciones
basadas en el reconocimiento de las capacidades las capacidades específicas de las
desarrollo, capacidades perceptivas motrices, perceptivas motrices, capacidades
mejoramiento y perceptivas motrices: óseo musculares y óseo musculares y perceptivas motrices,
aplicación de coordinación, orgánicas. orgánicas. óseas musculares y
capacidades equilibrio. orgánicas.
físicas básicas.  Capacidades óseo
musculares:
flexibilidad, fuerza,
velocidad.
 Capacidades
orgánicas: resistencia,
psicológicas.
Actividades  Juegos predeportivos  Minideportes  Fundamentación  Aplicación de la
basadas en de minibaloncesto,  Patinaje técnica deportiva técnica deportiva
fundamentos minifútbol, y  En bicicleta  Reglamentación  Iniciación a la táctica
deportivos minivoleibol.  Natación deportiva deportiva
 Deportes de ruedas:  Ajedrez  Natación  Fundamentación de
patinaje y en bicicleta  Patinaje administración
 Ajedrez  En bicicleta deportiva
 Ajedrez  Ajedrez
 Natación
Actividades  Juegos de  Juegos recreo  Actividades jugadas  Caminatas de
recreativas y de socialización deportivos y de  Caminatas de observación
utilización del  Juegos de fluidez iniciación deportiva observación  Campismo y
tiempo libre verbal  Caminatas de  Fundamentos de recreación
 Juegos al aire libre observación técnicas de campismo
 Juegos de relevos
Actividades con  Rondas  Porras cantadas y  Porras cantadas y  Porras cantadas y
ingredientes  Porras bailadas bailadas esquematizadas
rítmicos  Bailes típicos  Pasos de bailes típicos  Bailes típicos  Coreografía de bailes
nacionales nacionales y danzas nacionales y danzas y danzas
latinoamericanas internacionales
Fuente: Esta propuesta didáctica. 1999
Los principios fundamentales considerados de mayor relevancia en éste componente didáctico
son la totalidad de los presentados para la actividad, el de la incomunicación o hiperinformación
y todos los componentes de la Didáctica General presentado en la figura 6.

3.2.5 Métodos de enseñanza. Cómo hacer llegar los contenidos a los estudiantes, de manera que
los primeros tengan una correspondencia con el desarrollo de las capacidades integrales de los
segundos, es una de las complicaciones que encuentra el docente en el ejercicio de su profesión, y
que debe superar de manera creativa con base en los recursos adquiridos, o aprendidos, durante
su preparación profesional y su formación extra institucional. Se puede afirmar que en éste
componente del proceso didáctico el docente toma las decisiones casi que exclusivamente. Sin
embargo hay elementos que colaboran para que esta toma de decisiones lleve a seleccionar los
métodos con mayor precisión; estos elementos son los contenidos, el conocimiento de cómo
aprenden los estudiantes y la relación de los contenidos en forma lógica y secuencial.

El Modelo Didáctico propuesto recomienda la aplicación de algunos de los métodos de enseñanza

propuestos por Muska Mosston y Sara Ashworth en su obra “La enseñanza de la educación
física: La reforma de los estilos de enseñanza”46, trasformados de acuerdo a las necesidades del
proceso didáctico y a la aplicación de los principios y componentes de la actividad, de la
comunicación y de la Didáctica General. Así encontramos:

3.2.5.1 Enseñanza basada en la tarea. Se trata de permitir y promover que el estudiante actúe
discrecionalmente sobre tareas establecidas con anterioridad. La diferencia con el método
presentado por Mosston y Ashworth reside en que el docente explora previamente los intereses
de los estudiantes para, a partir de este conocimiento, formular los objetivos, seleccionar las
tareas o actividades y realizar la evaluación; también difiere al compartir con, o transferir a, los
estudiantes decisiones relacionadas con el orden de desarrollo de las actividades o secuencias
motrices, con la calidad del desempeño esperado, con la organización espacio temporal de las
sesiones de clase, con las normas de disciplinas y otras, variando de acuerdo con la
administración realizada de los principios de la comunicación.

46
MOSSTON, Muska. La enseñanza de la educación física: La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona:
Editorial hispano europea S. A.. 1986. 289 p.
3.2.5.2 Enseñanza recíproca. Consistente en que el estudiante se apoye en los compañeros que
obtienen avances de aprendizaje y cumplimiento de las actividades con mayor celeridad y
eficientemente. Las diferencias con la propuesta por Mosston y Ashworth son las mismas
mencionadas en el aparte anterior junto a que los estudiantes avanzados participan activamente en
la evaluación de los compañeros. Éste método es complementado con organización de grupos de
interese comunes liderados por monitores, seleccionados y nombrados por los estudiantes, que se
distingan por la capacidad para desarrollar las actividades desde lo cognoscitivo y desde lo
práctico sensorial, y, en la medida de lo posible desde ambos aspectos.

3.2.5.3 Descubrimiento guiado. Este método se basa en la capacidad que tengan los estudiantes
para consultar, investigar, descubrir, comparar, tomar decisiones y ejecutar actividades de su
propio interés que se acoplen a los objetivos y familias de contenidos propuestos por el docente
(cumpliendo las características presentadas) para la clase de educación física.

Consiste en proponer desafíos que induzcan a los estudiantes a desarrollar y aplicar capacidades
cognoscitivas y sensoprácticas, desde el momento de preparación de la clase hasta la precisión de
la evaluación. Se sustenta el descubrimiento guiado en que el docente proporciona indicios que
orientan las respuestas de los estudiantes.

3.2.5.4 Resolución de problemas. Se relaciona con el método anterior en sus preceptos iniciales
con la diferencia que en éste método las respuestas deben ser encontradas por los estudiantes con
sus facultades, sin una participación apreciable de los indicios provistos por el docente. Las
respuestas encontradas por el alumno tienen validez superior a las esperadas por el profesor. Éste
método coloca al alumno en auto confrontación y le exige aprender a considerar el problema, o
desafío, planteado a título individual.

3.2.5.5 Programa individual. Este método de enseñanza es más liberador y se acerca a la esencia
del proceso didáctico que es el aprendizaje individual. Con él se logran, casi completamente,
respetar las diferencias individuales de los educandos. Para la aplicación de éste método se
requiere que tanto el docente como el estudiante perciban claramente la zona de desarrollo actual
del alumno y planeen asociadamente la forma de acceder a la zona de desarrollo próximo. La
dificultad que ofrece el método para su aplicación radica en el número de estudiantes que
componen los grupos en cada grado; sin embargo es posible de aplicarse inicialmente con
estudiantes sobresalientes del curso, mientras los demás se orientan para integrarse al nivel
cognoscitivo y de desarrollo requerido.

3.2.6 Medios de enseñanza. El proceso enseñanza-aprendizaje de la educación física cuenta con

una gran variedad de medios de enseñanza que facilitan el desarrollo de las capacidades
integrales de los estudiantes.

Estos medios dependen de los demás componentes, del proceso didáctico, presentados
previamente e incluso de los que serán expuestos ulteriormente, y, además en concordancia con
el enfoque histórico cultural. Generalizando, los medios de enseñanza recomendados para la
aplicación del Modelo Didáctico propuesto son espacios adecuados (al aire libre o cubiertos),
elementos deportivos, bibliografía pertinente a los contenidos, ayudas audiovisuales y
Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, demostraciones prácticas del docente, de
invitados o de los estudiantes aventajados, y otros.

3.2.7 Evaluación. Un punto trascendental, renovador del proceso didáctico, es la evaluación, y

se formaliza con base en dos disposiciones; la valoración los avances alcanzados por los
estudiantes en el proceso desarrollador propio de las capacidades ontogénicas y filogénicas, y,
por otra parte a la valoración del proceso en sí mismo en todos los componentes presentados.

En el primer aspecto la valoración se realiza con base en los logros que vaya obteniendo el
individuo desde el punto de vista motriz (procedimental), cognoscitivo (intelectual) y actitudinal
(psicosocial) desde el enfoque curricular desarrollista. Se aplican procedimientos de
autoevaluación, coevaluación y retroalimentación evaluativa.

La valoración del proceso en sí mismo tiene en cuenta la idoneidad del mismo para la enseñanza
de la educación física basada en la obtención de los objetivos alcanzados, en la elección idónea
de contenidos, en la aplicación oportuna de métodos y medios, en la organización adecuada y en
elección de los medios de valoración empleados. En definitiva se espera que la evaluación sea el
punto de partida para el refinamiento del Modelo Didáctico para la clase de educación física en la
enseñanza básica y media colombiana, basado en los principios de la actividad y la
comunicación, resultante de esta investigación.
3.2.8 El docente. En el modelo didáctico propuesto el componente personal referido al docente
de educación física en Colombia demanda un análisis desde perspectivas particulares que se
presentan a continuación.

3.2.8.1 Saberes, capacidades y habilidades. Necesarios para que bajo un modelo educativo libre:
se amplíe el rango de las ideas, la educación sea sensible a la diversidad y diferencias de los seres
humanos, el docente demuestre aptitud para utilizar las teorías, conocimientos y fenómenos de
carácter general y esencialmente pedagógico, etc., los docentes mejoren su función social y
praxis en diferentes contextos. Los docentes, desde esta perspectiva ayuda a sus alumnos a
aprehender la utilidad del deporte y la educación física para la vida. Con estos preceptos el
profesional docente debe poseer, mínimamente, los siguientes saberes y destrezas:

 Características Generales
 Comprensión del conocimiento.
 Habilidades, comunicativas, de pensamiento.
 Valores y actitudes.
 Características específicas. Se espera que el docente de educación física asocie las ciencias
aplicadas con la pedagogía y la didáctica, generales y específicas, para difundir los valores de la
misma en el desarrollo integral de individuos que se encuentren física, cognoscitiva, psicosocial y
culturalmente activos; que aprecien la relación de ésta área de conocimiento y otras disciplinas;
junto al mejoramiento de la calidad de vida. Se requiere para ello, entre otros saberes y destrezas:
 Poseer fundamentos históricos, filosóficos y culturales.
 Conocer otras nociones de la educación física en los ámbitos local, regional, nacional y
mundial.
 Comprender conceptos legales.
 Sostener relaciones interpersonales expresadas por responsabilidades en los ambientes
laborales y de aprendizaje
 Conservar un desarrollo eficaz para practicar cometidos motrices y deportivos.
 Tener habilidad para desarrollar una filosofía propia de la educación física que sea
consistente con los principios científicos, éticos, comunicativos, de la actividad y volitivos.
 Poder realizar programaciones, organizaciones, ejecuciones y evaluaciones de proyectos
propios de la educación física.
  Comprender diferencias individuales y adoptar, bajo esta premisa, los instrumentos
pedagógicos, las metodologías y los estilos de enseñanza adecuados.
 Poseer habilidades para favorecer ambientes de aprendizajes equitativos y democráticos.
 Adquirir habilidades para el uso de las TIC.

Las características presentadas precedentemente pueden servir de base para atender a la

población estudiantil colombiana, en los niveles de interés para la investigación y en
concordancia con la Ley General de Educación, a través de la “adaptación de diferentes escuelas
pedagógicas, teorías didácticas y currículos”47.

3.2.9 El estudiante. Los estudiantes colombianos, en general y específicamente de los niveles de

interés para el estudio, se caracterizan por el alto grado de heterogeneidad en su procedencia
social, edad de ingreso al proceso educativo, formación educativa familiar, hábitos alimenticios,
capacidad económica del entorno familiar, etc., ocasionados en parte a la diversidad geográfica y
estratificación socioeconómica propios de Colombia. Sin embargo, y en cierta forma debido a
estas mismas razones, poseen características particulares que influyen en su desarrollo, y que
pueden ser clasificadas entre otras posibilidades como se presenta a continuación.

3.2.9.1 Socioeconómicas. Se encuentran seis grandes grupos en el país, tanto en la parte urbana
como rural:

1. Estrato bajo-bajo (pobre)

2. Estrato bajo (más o menos pobre)
3. Medio bajo (Normal, colombiano promedio)
4. Medio (adinerado)
5. Medio alto (muy adinerado)
6. Alto (dueños de multinacionales)

Esta realidad influye en aspectos como hábitos alimenticios, disponibilidad de recursos para el
vestido, cumplimiento de obligaciones familiares, laborales y otras, selección de instituciones
educativas con mayor o menor capacidad estructural y con recursos espaciales adecuados, etc.

47
Op.cit., art. 77
3.2.9.2 Antropológicas. Derivadas de la combinación étnica ocasionada por el mestizaje
característico de los países latinoamericanos, y unido a las características referenciadas en el
fragmento anterior, se encuentran en todos los grupos socioeconómicos descritos una variedad en
cuanto a la contextura y la talla. Sin embargo se encuentra, como generalidad, que los individuos
de los estratos más privilegiados tienden a aventajar en estos aspectos a los que se encuentran en
los menos privilegiados.

3.2.9.3 Culturales. Se distingue esta característica porque en todos los estratos socioeconómicos
mencionados los niños y jóvenes pierden los distintivos culturales colombianos al estar
influenciados por el bombardeo constante de los medios de comunicación e información
modernos, que los lleva a adoptar costumbres foráneas encontrando modelos a seguir en
personas, hábitos y elementos culturales que les son presentados.

3.2.9.4 Psicológicas. La influencia determinada por la característica precedente, más la situación

socio política del país ha generado una confusión axiológica que conducen hacia la distorsión de
la personalidad en los jóvenes. Así, encontramos que la violencia física y verbal es un común
denominador en las relaciones cotidianas escolares. De la misma manera, el abandono físico o
psicológico por parte de las familias se refleja en la actitud de los niños y jóvenes de abandonar
las propias responsabilidades, además de crear un ambiente de inseguridad en sus capacidades
generales.

3.2.10 Relación docente-estudiante. El proceso enseñanza-aprendizaje de la educación física, y

por ende la didáctica especial, debe desarrollar al máximo la accesibilidad que tiene el docente a
sus estudiantes ofrecidas por circunstancias sociales, que implica impartir conocimiento que,
debido a su naturaleza, sea agradable para ellos. Es en éste componente didáctico donde el
docente de educación física juega un papel primordial debido a que el estudiante ve en él un
modelo a seguir, y es de quien espera las pautas de comportamiento que, en un futuro, aplicará
para ser aceptado en la sociedad adulta.

Con base en este criterio el profesor debe conocer y aplicar los principios de la comunicación y
las competencias lingüísticas, paralingüísticas kinésicas, proxémicas, pragmáticas y socio
culturales, al tiempo que busca las coincidencias necesarias entre los signos lingüísticos y su
interpretación.
Un ejemplo de la forma en que se aplica este concepto se da al compartir, ocasionalmente,
momentos de interacción fuera de los momentos de clase, dejando claro que no se debe confundir
la confianza personal con la responsabilidad competente a los respectivos roles; estos momentos
son apropiados para realizar un diagnóstico de las expresiones lingüísticas y paralingüísticas de
los estudiantes, identificando los significados de la nueva terminología.

También desde la perspectiva del principio de la actividad que especifica lo trascendental de

realizar las actividades para los niños en su propio entorno, especialmente por el método en que
son satisfechas las necesidades básicas (Relaciones afectivas estables, Protección física y
seguridad, Experiencias acordes a las necesidades individuales, Experiencias apropiadas al
nivel de desarrollo, fijar límites, estructuras sociales y expectativas, comunidades estables y
continuidad cultural y, protección del futuro), es fundamental conocer para el modelo propuesto,
entre otros aspectos, cuales son los intereses individuales en cuanto a actividades físicas y
deportivas. A partir de este conocimiento, se selecciona el modelo educacional más conveniente.
A partir de este conocimiento se discute, conjuntamente, cuales son las actividades adecuadas
para corregir las deficiencias físicas, cognitivas y actitudinales del estudiante que le permiten
desarrollar lo más a fondo posible la personalidad, partiendo del interés personal al tiempo que se
forma una autodisciplina para la vida actual y futura.

Estas características son primordiales para la elaboración del Modelo Didáctico propuesto para
la enseñanza de la educación física, basada en los principios de la actividad y de la
comunicación, que permitan transformar positivamente la cultura (proceso de aculturación),
brindando posibilidades acordes a las necesidades de los estudiantes respetando la
heterogeneidad (social, económica, motriz, psicológica, etc.) que se encuentra en los niveles
educativos formales básicos y medio en Colombia.

3.2.11 Relación estudiante-estudiante. La psicología evolutiva se ha ocupado por décadas de

determinar los avances psicomotrices considerados normales para cada etapa de desarrollo vital.

Centrándose en las etapas de la niñez y la juventud esta ciencia expone sobre las relaciones
internas y sociales de los individuos. En ella se apoya la interpretación que se haga de las
actuaciones de los estudiantes al encontrarse con sus iguales, al simplificar la observación de los
procesos de desarrollo social, descubriendo comportamientos considerados anómalos. La clase de
educación física es un medio facilitador ideal, en todas las edades escolares, de relaciones
favorables entre compañeros. Sobresalen, para la adopción del Modelo Didáctico propuesto, los
principios de las actividades, relacionados con la generalidad de la misma, la objetivación de ella
y la ontogénesis de la personalidad vistos en las secciones anteriores.

Las exigencias motrices de las ejecuciones, requeridas por la asignatura, contribuyen con la
formación axiológica referente a la autoestima, a la valoración de las posibilidades de los demás
y al trabajo grupal cooperativo o en equipo. Como demostración se aplica el modelo propuesto en
este componente al proporcionar a los estudiantes oportunidades de trabajar en conjunto
actividades recreativas, deportivas y de tipo organizativo, de acuerdo a los grados de desarrollo
observados, que implican compromiso de trabajo colectivo respetando las individualidades; por
ejemplo, para los estudiantes del grado final de educación básica secundaria y de los grados de
educación media se les permite, y estimula a participar, proponiendo y organizando los juegos
intramurales de los grados inferiores y de su mismo nivel, con la asesoría del docente.

3.2.12 Relación grupo - docente. Se parte de la premisa de que, por lo general, el docente de
educación física es el profesor que con mayor facilidad crea relaciones próximas con los
estudiantes, debido en gran medida al activismo físico que se encuentra en sus clases, y que por
lo general no lo encuentra en otras. Esta circunstancia favorable se debe emplear para orientarla
con fines pedagógicos claros.

Como se describió en el apartado correspondiente el primer encuentro docente-estudiante afecta a

los dos actores de manera individual; así mismo el primer encuentro del grupo con el docente
afecta, y determina en gran medida, la relación que se da en los futuros encuentros de estos
componentes didácticos. La comunicación inicial entre un emisor principal, desde la dinámica
organizativa de la escuela, con varios receptores simultáneos, requiere la aplicación de elementos
motivacionales para la mayoría, si no es que la totalidad, de los destinatarios al mismo tiempo.

Se sugieren, desde el modelo presentado, la aplicación de los principios presentados en la

explicación de los componentes mencionados con anterioridad en el documento. Una
ejemplificación del cómo hacerlo se da al conformar grupos de intereses comunes, a partir de una
consulta diagnóstica que permite establecer contenidos a desarrollar y aprehender durante el año
lectivo, teniendo en cuenta las posibilidades brindadas por los espacios, estructuras y
disponibilidad de implementos en la institución y/o áreas aledañas.

3.2.13 Relación docente-docente. El profesor de educación física establece, entre otras,

relaciones con otros docentes de la misma área de estudio y de otras impartidas en la escuela.
Estas se dan con la misma dinámica de las existentes entre estudiantes.

Con el objetivo de intensificar estas relaciones el profesor de educación física promueve la

transformación de su área de acción docente, encontrando las coincidencias de los contenidos
teóricos de las otras áreas impartidas en la escuela con la aplicación práctica en las clases del
área, tendiendo, en consecuencia, hacia la interdisciplinariedad por cercanía. De igual forma, se
promueve la participación activa de la comunidad educativa en general, y específicamente de sus
compañeros docentes, mediante la propuesta y programación de actividades recreativas,
culturales y deportivas en la institución y fuera de ella.

3.3 EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA GRADOS SEPTIMO, OCTAVO Y

NOVENO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA COMO EJEMPLO DERIVADO
DEL MODELO DIDÁCTICO ELABORADO

En éste parágrafo, se entrega un ejemplo de los objetivos generales y contenidos de un programa

de educación física de acuerdo al Modelo Didáctico presentado en el apartado anterior.

Para la esquematización de éste paradigma programático se selecciona el grupo de grados 7º, 8º y

9º del nivel de educación básica secundaria colombiana, consecuentemente con la propuesta del
Modelo Didáctico basado en los principios de la actividad y la comunicación. El mencionado
ejemplo se resigna a los cambios propuestos, que resulten en la evaluación inicial que se hace del
programa mediante conversatorios, pruebas físicas de entrada, y diagnóstico de las zonas de
desarrollo actual de los estudiantes en aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales,
buscando aportar en la solución del problema de la Educación en general y de la educación física
en particular, al asumir su rol social.

3.3.1 Objetivos generales del área para el conjunto de grados Séptimo, Octavo y Noveno de la
educación básica.
 Proporcionar elementos motrices básicos que integren aspectos cognoscitivos y axiológicos
adecuados al desarrollo de los alumnos, por medio de actividades recreativas y deportivas que
contribuyan al desarrollo de sus capacidades integrales.
 Favorecer en los estudiantes el desarrollo, mejoramiento y aplicación de las capacidades
cognoscitivas, procedimentales y actitudinales que poseen, mediante actividades académicas,
lúdicas y sociales que lo aproximen a la investigación, el análisis y la creatividad con el propósito
de proyectarlos en su desempeño social, cultural y axiológico actual y futuro.

3.3.2 Indicadores de logros curriculares48 para los grados interesados.

 Integra las categorías de calidad y eficiencia del movimiento a los fundamentos de las
destrezas deportivas y a manifestaciones estéticas y culturales.
 Lidera grupos deportivos, recreativos y artísticos y promueve la organización de grupos
juveniles de viajes, excursiones, de protección del ambiente.
 Practica los fundamentos básicos de la educación física y utiliza adecuadamente los
escenarios e implementos deportivos, domésticos, laborales y, en general de la vida cotidiana.
 Entiende el ejercicio físico como agente determinante, y hábito diario, para el mejoramiento
de sus funciones orgánicas y corporales.
 Diseña y participa con agrado en actividades dirigidas, para dinamizar, recuperar y conservar
el medio ambiente.
 Asume el viaje y la excursión como formas de solidaridad, de comunicación, de formación y
de socialización.
 Asume con actitudes positivas la victoria o la derrota en el juego y valora sus consecuencias.
 Relaciona sus pasatiempos con actividades que implican trabajo creativo y comprende que el
trabajo también debe satisfacer su necesidad lúdica.
 Mantiene y respeta las normas de juego y contribuye a la creación de nuevas normas.

3.3.3 Contenidos

Se plantean una serie de unidades de estudio, acordes a las posibilidades que ofrezca la
institución educativa en cuanto a escenarios e implementos deportivos; disponibilidad de tiempo

48
COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Resolución 2343 (5, junio, 1996). Sección 4ª, ítem 5.
para las sesiones de clase de educación física, es decir la intensidad horaria semanal (En
Colombia por lo general es de 90 minutos a la semana); y, contando con los intereses de los
estudiantes de acuerdo a sus posibilidades, revelados por el diagnóstico inicial realizado en
plenaria con los estudiantes, seleccionados entre los que despiertan mayor interés a la mayoría de
los integrantes del grupo. En el cuadro 2 a continuación se presentan las unidades, sub-unidades,
temas y sub-temas curriculares, propuestos en el ejemplo.

Cuadro 2. Ejemplificación de contenidos por unidades, su-unidades, temas y sub-temas

UNIDAD SUB-UNIDAD TEMA SUBTEMAS

Conocimiento y aplicación de  Tren inferior (piernas,
la fuerza muslos y cadera)
 Cintura y caja torácica
(Abdomen, pecho, dorso)
 Tren superior (antebrazos,
brazos, hombros y cuello)
Características y aplicación  De reacción (estímulos,
de la rapidez visuales y táctiles)
 De desplazamiento
Capacidades físicas de base Diferenciación y beneficios  Aeróbica
de la resistencia  Anaeróbica
Diferenciación y aplicación  Conocimiento e
Actividades basadas en el
de la flexibilidad articular y identificación de las
desarrollo, mejoramiento y
elasticidad muscular articulaciones corporales de
aplicación de capacidades
gran movilidad
físicas básicas
 Conocimiento,
identificación y acción de los
músculos principales que
actúan en la flexibilidad.
Diferenciación y empleo de la  Gruesa y fina (general y
coordinación específica)
Aplicación de patrones  Trote
Capacidades físicas locomotores  Carrera
coordinativas Funciones de patrones  Atrapar
manipulativos  Lanzar
 Agarrar
 Combinaciones
Aprendizaje de la natación  Ambientación
 Control respiratorio
 Flotación
 Irradiación de estilos:
movimientos de brazos,
movimientos de piernas.
Actividades basadas en
Aprendizaje del patinaje  Ambientación
fundamentos deportivos
Deportes individuales  Desplazamientos en línea
recta y regateando
 Iniciación de las figuras
acrobáticas
 UNIDAD SUB-UNIDAD TEMA SUBTEMAS
Aplicación de la gimnasia  Apoyos individuales (en
formativa. dos, cuatro y seis apoyos) y
Nota: Aunque esta actividad grupales (parejas, tríos,
se puede desarrollar en cuartetos y sextetos)
Deportes individuales
conjunto, su base formativa y  Rodamientos
desarrolladora es  Volteos
predominantemente  Ayudas
individual.
Aprendizaje y aplicación de  Reglamentación
los movimientos técnicos del  Posiciones básica
baloncesto  Manejo del balón
Actividades basadas en  Pases
fundamentos deportivos  Lanzamientos
 Juegos
Aprendizaje y utilización de  Reglamentación
los movimientos técnicos del  Dominio del balón
Deportes de conjunto fútsal (microfútbol o fútbol de  Pases
salón)  remates
Aprendizaje y empleo de los  Reglamentación
movimientos técnicos del  Posiciones básicas
voleibol  Golpes básicos
(antebrazos, dedos, remate,
uso de los pies)
 Servicio
Asimilación de las técnicas de  Orientación en la ciudad
observación  Orientación al aire libre
(manejo de la brújula,
conocimiento de
constelaciones, ubicación por
el sol)
Aprendizaje y lectura de las  Seguimiento de pistas
Actividades recreativas y de Caminatas de observación y señales de orientación  Señalización
utilización del tiempo libre técnicas de campismo
Aprendizaje y aplicación del  Nudos
pionerismo  Amarres
 Construcciones
Aprendizaje de primeros  Reconocimiento y
auxilios primeros auxilios de lesiones
óseas y musculares
 Hemorragias
Componentes  Música
Porras  Baile
 Gimnasia
Regiones colombianas  Región andina
Actividades con ingredientes
 Región caribe
rítmicos
 Llanos orientales
Bailes nacionales
Centroamérica y caribe  Merengue
 Son
 Salsa
Fuente: Esta propuesta didáctica. 1999

3.4 ACERCA DE LA VALIDACIÓN DEL PROGRAMA DISEÑADO

En éste acápite se describe, una experiencia en curso basada en el Modelo Didáctico presentado,
así como los resultados obtenidos al someterlo al juicio de especialistas expertos en el tema.
3.4.1 Descripción de una experiencia en el Colegio Distrital Darío Echandía, jornada tarde. Se
describen, en éste punto, los temas relevantes de la experiencia cumplida por el investigador en el
COLEGIO DISTRITAL DARÍO ECHANDÍA J. T., durante el período de tiempo comprendido
entre febrero de 1998 y agosto de 1999. En el momento del desarrollo del estudio la institución se
dedica a la enseñanza en los niveles de educación básica secundaria y media vocacional.

La descripción se realiza con base en la ejemplificación dada en la sección anterior. La

institución escogida está ubicada en la zona octava de Santafé de Bogotá en el sector de Patio
Bonito, caracterizado por clasificarse socioeconómicamente como estrato uno (bajo-bajo o pobre
de acuerdo a la clasificación presentada en la sección 3.2.9.1); posee un fundamento filosófico y
una misión educativa que la ubican como técnica comercial.

La aplicación del Modelo Didáctico se inicia, como se anotó con anterioridad, a partir de 1998.
Inicia con la realización de conversatorios con los estudiantes de todos los grados sobre los
conceptos, y preceptos, que poseen sobre el área y las clases de educación física su aplicación y
uso en la vida cotidiana. Ésta primera aproximación comunicativa determina las familias de
actividades de mayor interés para los alumnos; a continuación se realiza el diagnóstico de la
infraestructura y medios con que cuenta el colegio para el desarrollo de estas. El diagnóstico de
los dos aspectos mencionados da como resultado que las actividades curriculares que interesan
mayoritariamente a los estudiantes no corresponden con las que se han desarrollado
tradicionalmente. De las actividades presentadas se encuentra que atraen mayoritariamente para
su aprendizaje la natación y las actividades relacionadas con la recreación (caminatas y técnicas
de campismo). Ya que el colegio no cuenta con escenarios y espacios adecuados para su
despliegue de las actividades se hace necesario realizar convenios de alquiler con el parque
distrital más cercano y de apoyo con un grupo recreativo especializado en caminatas y
campamentos.

Debido a la falta de recursos económicos asignados por la institución para efectuar los convenios
es necesario recurrir a la colaboración monetaria de las familias y a la realización de actividades
para obtener recursos propios. Inicialmente se presentan dificultades en la aceptación por parte de
los estudiantes, del cambio de contenidos y metodología, ocasionadas al encontrarse que la
motivación inicial, dada por la novedad, requiere trabajo responsable; sin embargo con el
desarrollo de las actividades el grado de participación consciente por parte de los estudiantes ha
aumentado al buscar el cumplimiento de los objetivos particulares. A medida que los estudiantes
descubren, más allá de la novedad, las actividades que facilitan el desarrollo integral y que son de
su agrado, se estabilizan las actividades desarrolladas en el área, ya que inicialmente se realiza
una reprogramación semestral.

Los componentes no personales también sufren un cambio radical frente a lo que se hace
tradicionalmente en el colegio. El docente promueve y proporciona herramientas para que los
estudiantes intervengan en la elaboración de los objetivos específicos, en la selección de
contenidos, en la elección de las tareas y en la determinación de los logros anuales del área de
educación física.

Las relaciones didácticas del docente y del estudiante con los demás componentes ha sido un
trabajo de continuo enfrentamiento con los hábitos de la educación física tradicional, ya que
aunque existe el interés por parte de los actores del proceso educativo por cambiar, aún quedan
rezagos de costumbres de corte tradicional como esperar por parte de los estudiantes que el
docente dé todas las indicaciones de cómo desarrollar los temas propuestos (aunque hayan sido
seleccionados por los mismos estudiantes). Es necesario, en ocasiones, retomar el uso de métodos
de enseñanza basados en el comando directo debido a la descontextualización de la clase. Estos
inconvenientes se superan poco a poco y se observa un mayor interés, de los estudiantes, por salir
adelante con la aplicación de la metodología propuesta en la presente investigación.

Queda por concluirse el ejercicio. En concepto propio se logra el objetivo de la investigación en

un lapso aproximado de 3 - 5 años lectivos, a partir del momento en que se inicia, es decir, hacia
finales del año 2002 el diseño didáctico habrá sido valorado en su totalidad.

3.4.2 Sobre la valoración dada por un grupo de especialistas. Los aportes realizados a través de
la investigación realizada son sometidos a enjuiciamiento por parte de un grupo de especialistas
conformado por:

 Un especialista en pedagogía del entrenamiento moderno de la Universidad Pedagógica

Nacional. Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialización en Educación Física de la
Universidad de Cundinamarca; con 29 años de experiencia docente en educación básica primaria,
secundaria y media. Diez años de experiencia en educación universitaria y de postgrado.
Investigador docente y deportivo.
 Una especialista en arte y folclor de la Universidad Santo Tomás. Licenciada en Ciencias de
la Educación con Especialización en Educación Física de la Universidad de Cundinamarca, con
27 años de experiencia docente en educación básica primaria y cinco años de experiencia docente
en educación universitaria.
 Una especialista en pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciad en
Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional con 29 años de experiencia docente en
educación básica primaria, secundaria y media y 20 años de experiencia docente en educación
universitaria.
 Un especialista en docencia universitaria de la Fundación Universitaria Iberoamericana.
Licenciado en Ciencias de la Educación con especialización en Educación Física de la
Universidad de Cundinamarca con 10 años de experiencia docente en educación básica primaria,
secundaria y media.
 Una licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Educación Física de la
Universidad de Cundinamarca con 6 años de experiencia docente en educación preescolar, básica
primaria, secundaria y media vocacional.

Como se evidencia el criterio seguido para la elección de los especialistas ha sido el prestigio en
su actividad profesional e investigativa junto a la reconocida competencia en el temático objeto
de la investigación. Los especialistas seleccionados ofrecen una opinión sobre de los siguientes
aspectos:

1) Acerca de las concepciones teóricas asumidas para el modelo elaborado.

2) Sobre la estructura y función que el mismo puede desarrollar.
3) Sobre la estructura y sugerencias metodológicas relativas con el programa desarrollado.
4) Sobre la efectividad de la puesta en práctica de dicho programa.
5) Una valoración general del trabajo investigativo desarrollado.

Se realiza un diagnóstico sobre aspectos relevantes para conocer la orientación de fueron

evaluados, inicialmente de forma cualitativa, por parte de los especialistas mediante una serie de
entrevistas informales sistematizadas mediante un instrumento en una escala que contempla los
siguientes de rangos:

Excelente: 5; Muy Bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Deficiente: 1.

El modelo del instrumento, aparece en el anexo 3