Módulo 3: Teoría, Diseño y Evaluación Curricular

Tema 11
Diseño curricular por competencias
11.1 El Concepto de Competencia
Como concepto en construcción, la competencia ha sido definida desde diversos enfoques y
autores:

a) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y

aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales en forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).
b) La combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación,
a las actitudes y responsabilidades– que describen los resultados del aprendizaje de
un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al
final del proceso educativo (Tuning, 2000).
c) Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes
contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector
productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos,
habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer
(Mertens, 2000).
d) Un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber cuyo sentido
inmediato no es “describir” la realidad, sino “modificarla”; no definir actitudes que
permiten desempeñarse eficientemente en su área profesional, así como adaptarse a
nuevas situaciones y, de ser necesario, transmitir sus conocimientos, habilidades y
actitudes en áreas profesionales vinculadas; integra las capacidades para desarrollar
funciones y situaciones de trabajo en el nivel requerido por el empleo e incluye la
anticipación de problemas, la evaluación de consecuencias y la posibilidad de participar
activamente en la mejora de su trabajo y de su actividad (Ceneval, 2004).
e) Es saber el qué, pero también el cómo. Las competencias son propiedades de las
personas en permanente modificación que deben resolver problemas concretos en
situaciones de trabajo con importantes márgenes de incertidumbre y complejidad
técnica. (Larraín y González, 2003).
f) La “competencia profesional” se describe como la idoneidad para realizar una tarea o
desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas
para ello (OIT, 1993).
g) Conceptualmente, una competencia es un conjunto de conocimientos, características
conductuales, destrezas, habilidades para la auto-observación y el autocontrol, y otros
atributos conductuales, que correctamente combinados, frente a una situación de
trabajo, predicen un desempeño óptimo (ICFES, 2005).

En la definición de competencia, destacan cuatro características:

• La competencia incluye todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes

combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de “saber

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hacer” y “saber estar” para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le

hacen “capaz de” actuar con eficacia en situaciones profesionales.
• Las competencias sólo son definibles en la acción. Poseer capacidades no significa ser
competente. La competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la
movilización misma de éstos.
• La experiencia se muestra como ineludible, tiene que ver directamente con el propio
proceso de adquisición de competencias y atribuye a las mismas un carácter dinámico.
• El contexto es clave en la definición. Si no hay más competencia que aquella que se
pone en acción, ésta no puede entenderse tampoco al margen del contexto particular
donde se pone en juego.

Tobón (2005:49) propone que las competencias deben ser abordadas desde un diálogo
entre tres ejes centrales: 1) las demandas del mercado laboral empresarial- profesional; 2) los
requerimientos de la sociedad, y 3) la gestión de la autorrealización humana desde la
construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida. “En este punto de vista, las
competencias, desde una perspectiva compleja, se ubican en la categoría general del
desarrollo humano”.

La competencia en educación comporta todo un conjunto de conocimientos,

procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el
individuo ha de “saber hacer” y “saber estar”. Tanto la adquisición de la competencia, como su
consecuente demostración, constituyen un logro práctico.

La competencia profesional es un “saber hacer” complejo, que exige un conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia
de un ejercicio profesional responsable y excelente; son capacidades asociadas a la
realización eficaz de tareas determinadas de carácter profesional. La diferencia radical entre
la competencia laboral y la competencia profesional es quizá la capacidad de enfrentar y
resolver con éxito situaciones inciertas, nuevas e irregulares en el ejercicio profesional,
situaciones contingentes no afrontadas, o asumir e internalizar tecnologías que ahora no
existen.

La competencia profesional, como expresión didáctica, debe expresar alto grado de

generalización, nivel de sistematicidad, lógica y modo de actuación del profesional; opera en
tres aspectos fundamentales: a) es una característica subyacente a un individuo, básica y
relativamente permanente de su personalidad, es capaz de predecir su conducta, b) está
causalmente relacionada con un desempeño superior o efectivo en alguna actividad, y c)
puede ser medida con un criterio específico.

En el Diseño Curricular, la competencia profesional debe caracterizarse por tres

atributos:
i. Correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y habilidades dentro
de una estructura conceptual.
ii. Holística, ya que reúne una multitud de factores con la finalidad de encontrar aquellos
que expliquen el desempeño laboral exitoso, concentrándolos en tareas profesionales.
iii. Contextual, en razón de que la competencia se vincula con el contexto social y cultural
en el que se desarrolla el desempeño profesional exitoso.

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11.2 El Diseño Curricular por Competencias

El diseño curricular basado en competencias, es un documento elaborado a partir de la
descripción del perfil profesional. En el nivel de macro currículo, comprende los campos de
acción y competencias de los egresados, la estructura organizativa del plan de estudios y la
planificación del diseño.

Se propone articular las características, las necesidades y las perspectivas de la práctica

profesional, con las del proceso formativo. El eje de la formación profesional es el desarrollo
de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el progreso en
aquellos desempeños en los ámbitos de trabajo y formación.

La estructura que asume el diseño curricular depende de las condiciones políticas, de las
decisiones de autoridades universitarias entre optar por un modelo curricular determinado
(modular, mixto o por asignaturas con un enfoque de competencias) o por una epistemología
establecida. Depende también de las condiciones técnicas, como la organización o estructura
de la malla curricular, la elección de un enfoque de resolución de problemas u otras
consideraciones.

Son características de un currículo basado en competencias:

a. Adoptar una estructura modular.

b. Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la
integración de capacidades, contenidos, teoría y práctica, actividades y evaluación.
c. Estructurarse en torno a logros complejos y completos que deben poseer los
estudiantes.
d. Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales según las demandas
provenientes de las mismas competencias.
e. Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante las
oportunidades para alcanzarlo.

La adopción del enfoque de competencias en la educación superior promueve una enseñanza

integral que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los
métodos y el trabajo en equipo.

11.3 El Referente Central del Diseño Curricular

Como se ha citado, el referente central del diseño curricular son las competencias identificadas
en el perfil de egreso. Las competencias de egreso se definen en términos de referentes
internos y externos, así como de los resultados de la Encuesta Tuning. Se expresan como
competencias profesionales que definen lo que, al egresado concreta en un desempeño
laboral exitoso, dirigiéndose siempre a la excelencia.

El concepto de competencia es complejo, el símil es el de un iceberg, donde el desempeño

(competencias de umbral) se encuentra en la superficie del mar, visible, susceptible de ser
evaluado. Las competencias del ámbito cognoscitivo y actitudinal o de valores (competencias
diferenciantes), se localizan bajo el mar, ocultas a la simple observación. Las competencias
de umbral no pueden manifestarse si las competencias diferenciantes no están presentes. Los
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conocimientos y actitudes son un medio para un fin: el desempeño exitoso del sujeto (Ver
Figura 1).

El concepto de competencia integral otorga un significado de unidad e implica que los

elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. Conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, forman un todo coherente imbricado de tal forma que el
desempeño visible permite inferir las competencias que subyacen.

El modelo de competencias profesionales, al igual que en el Proyecto Tuning, establece tres

niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad
va de lo amplio a lo particular.

El concepto de competencias básicas define aquellos conocimientos, habilidades y actitudes

necesarios para transitar por la trayectoria curricular, así como seguir aprendiendo toda la vida;
implican el desarrollo de saberes complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de
actividad intelectual. Las competencias genéricas, también llamadas transversales, cubren un
amplio espectro de competencias tanto para la empleabilidad como para la vida; son aquellas
competencias que apuntan a la movilización de recursos personales (conocimientos,
habilidades y actitudes) y recursos del ambiente, en relación con los fines considerados
importantes para todo desempeño, independientemente de la función o nivel. Estas
competencias conforman la dimensión ético-valórica, y nacen de la dimensión de desempeño
profesional, que es parte del perfil de egreso y que, siendo transversales a todos los perfiles
de una institución educativa, permiten otorgar el sello distintivo a desplegar en los egresados.
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Las competencias específicas son aquellas relativas al desarrollo de la disciplina en general y

la profesión en particular. El proceso de adopción del modelo basado en competencias, las
modificaciones curriculares que éste puede requerir y la elección de las competencias básicas
y genéricas que deben adquirir todos los egresados en una institución determinada, es
resultado de consensos. En algunas universidades se han adoptado las 27 Competencias
Genéricas acordadas por 18 países latinoamericanos (Proyecto Tuning América Latina), en
Estados Unidos y la región Asia Pacífico. En otros casos, se han adoptado las cinco
competencias más relevantes para cada formación.

En cuanto a la identificación de competencias específicas, la Universidad de Chile, en el

Documento de Trabajo No. 11, Modelamiento de la Reforma del Pregrado, propone:
a) Considerar que el perfil de egreso es el norte que debe guiar todo el trabajo de
identificación de competencias.
b) No reiterar aspectos ya abordados en las competencias genéricas.
c) Utilizar el método del Proyecto Tuning, apoyándose, complementariamente, en
referenciales ya construidos, derivados de experiencias en otras universidades
(Proyectos Tuning Unión Europea y América Latina).
d) Identificarlas teniendo en cuenta los ejes curriculares (líneas de actividades claramente
agrupadas en un área del currículum).
e) Identificarlas para distintos momentos de la carrera o programa, con particular interés
en el referencial de salida (fin del pregrado).
f) Considerar que el referencial que se construye es temporal y puede modificarse
siguiendo las necesidades y temas emergentes del medio.

11.4 Características del Diseño Curricular por Competencias

Un currículo basado en competencias profesionales es aquel aplicado a la solución de
problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los profesionales y
las experiencias en el trabajo. Promueve una enseñanza total que privilegia el cómo se
aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.
Considera el qué, cómo y cuándo se aprende.

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Un currículo por competencias: a) toma en cuenta la forma de aprender; b) concede mayor

importancia a enseñar la forma de aprender, que a la asimilación de conocimientos; c) logra
mayor pertinencia que en el enfoque basado en disciplinas o especialidades académicas, y d)
permite mayor flexibilidad que con otros métodos (Mertens, 2004).

La identificación de una competencia se realiza a partir de las consultas a los distintos actores
involucrados y el contexto en el cual se trabaja, la fuente es la Encuesta Tuning.

El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características:

• La definición del perfil profesional como referente del mundo productivo, que orienta la
determinación de metas formativas en términos de competencias profesionales o
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que el sujeto combina y
utiliza para resolver problemas relativos a su desempeño profesional, de acuerdo con
criterios o estándares provenientes del campo laboral.
• La adopción de una estructura modular que responda puntualmente a las
competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) que la persona necesita
desarrollar en su contexto para alcanzar un nivel de formación deseado.
• Criterios para la aprobación de los distintos módulos que se basan en los de evaluación
establecidos en la norma.
• La identificación de competencias necesarias para el desempeño profesional, proceso
en el cual se distinguen el propósito principal del sector, campo ocupacional, empresa
u organización productiva; la identificación de las unidades de competencias de
acuerdo con los objetivos a alcanzar en cada función o actividad productiva, y los
elementos de competencias, en términos de actividades o realizaciones. Es decir, el
conjunto de actividades necesarias para el desarrollo de una unidad de competencia
(CINTERFOR/OIT.2004).
• Un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración de:
capacidades, contenidos, teoría y práctica, actividades y evaluación.
• La adopción para su desarrollo, de un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo.

La diferencia entre la formación por competencias y la práctica tradicional, es la valoración del

contenido como punto de partida del diseño curricular; éste se relaciona con el conocimiento
que la sociedad considera pertinente permanente del contexto profesional, favoreciendo el
ejercicio de una pedagogía de solución de problemas.

En la educación basada en competencias, se espera que el aprendizaje sea demostrado con

resultados, que los estudiantes pueden exponer a partir de aquello que saben con base en el
conocimiento; que dichos resultados reflejen habilidades, actitudes y conocimientos teórico-
prácticos desarrollados por el profesional, y que la evaluación esté basada en la ratificación
de resultados fundados en estándares. (Hans-Juger, 2000).

La derivación del perfil de egreso, a partir del perfil profesional, asume tanto la visión como la
misión institucional; es un campo de tensiones entre los referentes externos e internos, una
decisión que, si bien no está libre de subjetividad, responde a las expectativas sociales,
concretándose en un perfil que facilita la inserción laboral con base en un modelo de
empleabilidad, expresado en las competencias profesionales de egreso.

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11.5 Fases del Diseño Curricular por Competencias

En el diseño curricular por competencias, cada institución elige los elementos que integran el
modelo educativo, dependiendo de sus fines, del contexto específico en que se da el proceso
formativo, y de la teoría pedagógica que se privilegie; en una palabra, de la intencionalidad
formativa a concretarse en el currículo.

González et al., (2002), define el diseño por competencias como un currículum aplicado a la
solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los
profesionales y las experiencias en el trabajo, y promueve una enseñanza integral que
privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el
trabajo en equipo.

El aprendizaje es demostrado en resultados, mismos que reflejan habilidades, actitudes y

conocimientos teórico-prácticos desarrollados por el profesional. La evaluación está basada
en la ratificación de los resultados obtenidos a partir de estándares. Idealmente, las
competencias y sus estándares están determinados a priori por un sector, sin embargo, en el
diseño curricular por competencias no siempre existen estándares de este tipo, en tal caso, la
institución se aboca a la elaboración de una “norma de carácter transitorio”, la cual será
definida como “norma de competencia de la institución” o norma educativa de competencia.

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Un modelo educativo centrado en competencias buscar no sólo dar respuesta a los desafíos
de productividad y competitividad, sino trata de rescatar una noción de competencia que
fortalezca el desarrollo autónomo del sujeto en el marco de relaciones de sociabilidad y de
participación ciudadana; por ello, enfoca los problemas que abordarán los profesionales como
eje para el diseño, ofrece una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y
resuelvan problemas, y enfatiza el trabajo colaborativo. Concretar un currículo por
competencias llevándolo del diseño al nivel de aula, requiere de tres fases: diseño, desarrollo
y gestión curricular.

El diseño curricular por competencias se fundamenta en el perfil profesional de egreso,

estrechamente relacionado con el ejercicio de la profesión; el perfil de egreso se expresa en
competencias que describen lo que el egresado sabe hacer al término de un programa
educativo; es común que las competencias de egreso den lugar a una organización modular
que concluye en la determinación de la malla curricular. El qué se enseña, cómo y para qué,
deriva de las competencias de egreso y toma forma en los elementos de competencia.

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11.6 Perfiles por Competencias Profesionales

La generalización del diseño curricular por competencias en el ámbito internacional, ha
respondido a las necesidades de acercamiento entre la formación y el tejido productivo. Esto
ha permitido una flexibilidad en los itinerarios formativos, debido a que facilita las entradas y
las salidas de los sistemas de enseñanza.

El currículo por competencias reconoce las necesidades y problemas de la realidad del entorno
social, identificadas mediante diagnóstico, la práctica de las profesiones, el desarrollo de la
disciplina en cuestión y el mercado laboral que requiere profesionistas competentes.

Esta combinación de elementos, permite identificar las demandas hacia las cuales se orientará
la formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las
competencias profesionales indispensables para el establecimiento del perfil de egreso
(Ceneval, 2004), que orienten a su vez el currículum, las necesidades que debe satisfacer, y
los objetivos o competencias que habrán de ejercitarse para satisfacer las expectativas del
medio social y cultural en que la institución se encuentra inserta.
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La primera fase del diseño curricular por competencias, es el proceso de identificación del
perfil profesional, el cual requiere una exhaustiva indagación en la literatura y el campo laboral,
considerando las demandas específicas del sector; se elabora con base en información
relevante del mundo exterior, de manera que el perfil profesional sea la expresión integrada
de las competencias profesionales que la carrera desplegará en quien la curse.

Solar (2005) define el perfil profesional como la descripción del conjunto de atributos de un
egresado, en términos del ejercicio de una profesión dada (competencias asociadas a la
práctica de la profesión), diferenciando entre perfil académico, de egreso y profesional.

El perfil académico considera la opinión de la comunidad universitaria y las necesidades del

medio externo, incluyendo tanto las demandas del mundo laboral como de otros sectores de
la sociedad, con la inevitable deliberación, interpretación y proyección que de esta demanda
debe hacer la universidad. Identifica competencias requeridas en el ejercicio profesional
expresadas, entre otras actitudes y valores, como capacidad de análisis y síntesis, capacidad
de aplicar los conocimientos en la práctica o capacidad de trabajar en equipo. Es la declaración
institucional acerca de los rasgos que caracterizan a sus egresados, dicha en términos de
competencias en diferentes dominios de la acción profesional.

El perfil de egreso básico corresponde al de un profesional calificado para desempeñarse en

las competencias centrales de la carrera en cuestión, con un grado de eficiencia razonable,
que se traduce en el cumplimiento de

las tareas propias y típicas de la profesión y en evitar errores que pudieran perjudicar a las
personas o a las organizaciones (Hawes y Corvalán, 2005:13); se relaciona con determinadas
competencias sin las cuales no se puede acreditar un profesional (aquellas que posee quien
acaba de egresar de un proceso formativo), y es la base y referente para la construcción. Dada
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la estrecha imbricación entre el perfil académico y el de egreso, en algunos casos se opta por
un perfil de egreso académico profesional, que en su estructura considera tres ámbitos:

• La dimensión ético–valórica, entendida como los principios de ciudadanía y

convivencia humana, cuyo desarrollo espera facilitar la universidad.
• La dimensión académica, entendida como los conocimientos y la reflexión sobre la
disciplina, así como la capacidad para investigar, generar nuevos saberes y la creación
artística.
• La dimensión profesional, incluyendo el desarrollo de competencias laborales o
técnicas y de competencias genéricas que, junto con la preparación para el desempeño
profesional, contribuyen de manera importante a la dimensión ético-valórica y a la
académica.

El perfil experto, en cambio, evidencia un ejercicio profesional que se traduce en un dominio

de la profesión que le permite ser reconocido, considerado y tratado como par por otros
profesionales mayores (Hawes y Corvalán, 2005:11); expresa el reconocimiento social de
capacidades certificadas por organismos idóneos.

Se define primero el perfil profesional y se deriva del mismo el de egreso. Un perfil bien
elaborado orienta la construcción del currículo y proporciona claves para determinar su
consistencia y validez. Los elementos para la definición del perfil profesional son:

• Determinación de áreas generales y específicas del conocimiento que debe dominar el

profesional (conocimientos generales y laborales).
• Especificación y realización de tareas, actividades y acciones en la práctica profesional,
sustentadas en la formación académica, científica y tecnológica.
• Cuerpo de valores y conductas adquiridas, que garanticen el desempeño profesional.
• Un perfil de habilidades y destrezas reales y potenciales que deben desarrollar.
• Tipo de actividades que requieren ejercer en su profesión.
• Especificación de las actitudes y valores, y de las poblaciones donde laborará el
profesional.

En general, el perfil profesional expresa el ámbito de la profesión, su práctica y su prospectiva

en un contexto de modernidad.

11.7 Identificación del Perfil de Egreso

El método para identificar las competencias del perfil de egreso, es muy similar en los diversos
organismos. El currículo por competencias profesionales debe proponerse reconocer las
necesidades y problemas de la realidad, los cuales se definen mediante el diagnóstico de las
experiencias del entorno social, la práctica de las profesiones, el desarrollo de la disciplina en
cuestión y las demandas del mercado laboral.

La combinación y análisis de estos elementos da vida al perfil de egreso del futuro profesional
(Ceneval, 2004). En cuanto a los referentes, el Proyecto Tuning propone definir el perfil de
egreso con base en tres acciones:
a. Consulta a académicos y especialistas disciplinarios.
b. Consulta a egresados propios y de otras universidades.
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c. Consulta a empleadores y expertos.

El método para identificar las competencias requeridas en el mercado del trabajo, debe
permitir:
a) Definir para cada carrera o programa un perfil de egreso claro, evaluable y expresado
en atributos de desempeño laboral.
b) Validar y actualizar periódicamente el currículum con base en dicho perfil.
c) Desarrollar en la propia organización académica la capacidad de prospectar las
necesidades de recursos humanos en la industria y traducirlas a estrategias formativas.

El perfil de egreso es una decisión consensuada entre los grupos de interés que tienen como
referente el perfil profesional, este último expresa el ámbito de la profesión, su práctica y su
prospectiva a partir del contexto nacional e internacional, y el área disciplinar.

Larraín y González (2005) consideran cuatro componentes en la definición del perfil de egreso:
el contexto internacional, el nacional, el institucional y el área disciplinaria.

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La reflexión, deliberación y selección de las capacidades o competencias del perfil de egreso,

consideran un referente central en el diseño curricular por competencias, que es la Encuesta
Tuning, la cual identifica las competencias genéricas o transversales necesarias en todo tipo
de trabajo y transferibles en cualquier ambiente donde existe una organización productiva, no
ligadas a una ocupación en particular, ni a ningún sector económico, cargo o tipo de actividad
productiva, que permiten el desarrollo continuo de nuevas habilidades.

Las competencias transversales se clasifican en: instrumentales, que son una combinación de
habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional;
interpersonales, expresión adecuada de los sentimientos propios y aceptación de los ajenos,
que propicia la colaboración mutua, y sistémicas, combinación de imaginación, sensibilidad y
habilidades que permiten ver cómo se relacionan y conjugan las partes de un todo.

Las competencias instrumentales son aquellas que tienen una función de medio o herramienta
para obtener un determinado fin; suponen una combinación de habilidades manuales y
capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en
manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales,
destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos.
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Las competencias interpersonales son las características y capacidades que permiten a las
personas establecer una buena interrelación social con los demás. Suponen habilidades de
cada individuo (personales) e interpersonales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza
para expresar sus emociones y sentimientos del modo más adecuado, y aceptando las
expresiones de los demás, de manera que sea posible una estrecha colaboración para
objetivos comunes. Estas destrezas implican capacidades de objetivación, identificación e
información de sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de
cooperación e interacción social.

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Las competencias sistémicas son las destrezas y las habilidades que conciernen a los
sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el
conocimiento que permiten a la persona ver cómo las partes de un todo se relacionan y se
agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que se
puedan hacer mejoras en los sistemas. Las competencias sistémicas o integradoras requieren
como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.

La validez de esta encuesta, que se aplica a empleadores, egresados y académicos, ha sido

probada en Europa y recientemente en el marco del Proyecto Tuning Latinoamérica. El
proceso en que se analiza y delibera el perfil profesional para llegar al perfil de egreso es
conocido como la derivación de los contenidos formativos a partir del perfil profesional. Las
competencias de egreso son las que se adquieren durante los estudios; las competencias
profesionales son aquellas que se adquieren en la práctica profesional; acercarse a las
competencias profesionales requiere que las competencias de egreso sean complementadas
con práctica profesional relevante. El principio que subyace en la derivación del perfil de
egreso, es el hecho de que la institución se centra en las competencias básicas pertinentes
para el desempeño profesional de calidad. En otras palabras, el alcance de las competencias
de egreso es el punto hasta donde llega el ámbito de acción de la universidad en el nivel
licenciatura.

El perfil de egreso es el de “un profesional básico” capaz de insertarse exitosamente en el

mercado de trabajo, es decir, un egresado calificado para desempeñarse en las competencias
centrales de la profesión con un grado de eficiencia razonable (Hawes y Corvalán, 2005).

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La definición del perfil profesional de egreso, es un proceso complejo que requiere la

participación de un grupo interdisciplinario. La información que se recabe de encuestas y
variedad de fuentes debe ser lo suficiente amplia como para identificar el contexto, sus
tecnologías, las funciones profesionales y las metodologías e instrumentos de trabajo; al
mismo tiempo, debe ser lo suficientemente delimitada como para que el equipo abocado a su
identificación determine el perfil profesional y en su momento el perfil del egreso.

Este último, resume las características de la formación profesional: lo que el egresado conoce
(saber), lo que sabe hacer y los valores que sustentan la práctica y el desarrollo profesional
(ser); concentra los saberes teóricos, prácticos y valorativos como ejes de la formación
profesional.

El perfil profesional de una titulación recoge la orientación prioritaria de un plan de estudios

dentro de un ámbito específico. Para identificarlo, se deberá precisar el campo de actuación
profesional en el que va a desempeñarse el titulado, considerando sus acciones desde una
perspectiva actual y futura; de esta manera el perfil profesional incorpora las demandas
sociales y productivas.

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Aún considerando un perfil de egreso con estas características y una metodología que enfatice
el saber hacer, éste no refleja en su totalidad el perfil profesional que conforma la experiencia
en la práctica. La diferencia entre el perfil de egreso y el perfil experto, está mediado por la
práctica profesional.

Hawes y Corvalán (2004) identifican como resultado del desarrollo profesional al menos tres
niveles que dan cuenta del impacto de la práctica profesional en la evolución a competencias
profesionales.

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El perfil profesional y el perfil del egreso están estrechamente relacionados, la suma de ambos
conduce a identificar las competencias en términos de los aprendizajes esperados, así como
los criterios de evaluación. La formulación del perfil es también una responsabilidad social,
Hawes (2006:18) describe el perfil de egreso como “una estructura descriptiva que representa
la promesa y el compromiso institucional hacia la sociedad y los estudiantes, en términos de
habilitar a éstos en los principales dominios de la profesión. A la vez, es el contenido del
contrato social entre la universidad y el estudiante y la sociedad. Representa aquello que la
universidad respaldará y certificará en el acto de graduación”.

Una vez identificadas las competencias, éstas deben ser validadas. Validar significa
determinar hasta qué grado representa lo que se espera de él. Con frecuencia la validación
corre a cargo de un grupo de expertos, el trabajo de éstos es incorporar, eliminar o rubricar
competencias, establecer la secuencia de las mismas, revisar los verbos de las unidades de
competencia y verificar las unidades de entrada, así como las competencias que evidencian
conductas y actitudes.

La definición de perfiles profesionales está íntimamente ligada a la identificación, desarrollo de

competencias, destrezas y a la manera de obtenerlas a través del currículo. Una vez definido
el perfil perfil profesional se deriva al perfil de egreso y se concreta el diseño instruccional en
los resultados del aprendizaje, contenidos y estructura curricular, enfoque enseñanza-
aprendizaje, actividades educativas y evaluación. Solar (2005) visualiza este proceso
operacionalizado por medio de recursos académicos, financieros, organizacionales,
infraestructura, alianzas y redes.

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La especificación del perfil en el plan de estudios de una titulación deberá tener en cuenta los
siguientes criterios:
a) Coherencia con las directrices generales propias del título.
b) Pertinencia del perfil profesional propuesto para satisfacer las demandas y
expectativas del entorno laboral y de la sociedad en general.
c) Coherencia del perfil profesional propuesto con las directrices establecidas por
organismos internacionales o nacionales al definir dicho perfil u otros afines.
d) Relevancia del perfil profesional propuesto para ofrecer una formación humana que
identifique al titulado con una persona interesada en la búsqueda del saber, con espíritu
crítico, inventiva, racionalidad y compromiso social.
e) Adecuación existente entre las metas y objetivos de la titulación y las competencias
que va a adquirir el egresado.
f) Adecuación entre las competencias del egresado y los contenidos formativos del plan
de estudios (los comunes y los determinados por cada universidad).
g) Suficiencia del perfil profesional para cubrir el dominio profesional actual y futuro de los
egresados.

En esta fase, el perfil de egreso requiere la enunciación de las competencias en términos de

los dominios de competencias o áreas de competencia que lo constituyen; es la integración de
áreas o dominio de competencias, definidos por los desempeños típicos de un profesional y
propios de un profesional sin especialización, que se traducen en un profesional egresado. Un
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perfil no se agota en la realización profesional actual por lo que otra consecuencia de la

descripción precisa de un perfil profesional es la proyección de nuevos campos de desarrollo
profesional.

Con frecuencia, las competencias del perfil de egreso no son mayores de diez; de cada
competencia de egreso derivan los contenidos requeridos para adquirir la competencia que a
su vez se integran en cursos o asignaturas a ser incorporados en la malla curricular.

11.8 Las Competencias en el Diseño Curricular

Cada competencia de egreso integra competencias básicas (cognitivas, técnicas y
metodológicas), genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas), específicas y
transversales íntimamente imbricadas: adicionalmente, se plantea la necesidad de hacer una
propuesta en relación con las competencias genéricas, de manera que queden enunciadas
claramente las competencias priorizadas a adquirir por el alumno a lo largo de su formación
profesional.
Generalmente, un programa educativo determina de cinco a siete competencias genéricas que
prioriza para una formación específica. Cuando se trata de titulaciones o programas educativos
afines, como es el caso de ingenierías, se identifican las competencias genéricas comunes a
todas las titulaciones, las cuales forman parte del bagaje formativo de este nivel.

Las competencias son acumulativas y su organización curricular con frecuencia requiere que
unas precedan a las otras. Para lograr un desempeño profesional adecuado, se requiere tener
competencias básicas, que por lo general son previas y necesarias para adquirir las
competencias genéricas; asimismo, es necesario tener algunas competencias genéricas para
adquirir las competencias específicas.

Ya que hay una gran variedad de competencias, Hawes y Corvalán (2005:20) señalan la
posibilidad de inclinarse por una clasificación operacional de las competencias con el fin de
proporcionar el mayor nivel de información para el diseño curricular, enfatizando que ninguna
competencia puede darse, en principio, en ausencia de las otras.

Mientras las asignaturas genéricas pueden aprenderse en cualquier institución porque son
intercambiables, las competencias específicas transmiten el sello de un determinado programa
de estudios profesionales y por lo tanto deben aprenderse dónde están las competencias
específicas de una institución. Quienes diseñen el currículo, deben tener una clara
comprensión de la complejidad de la formación profesional basada en competencias, así como
de las estrategias para llevar esta complejidad al nivel del diseño instruccional.

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Una vez determinado el perfil de egreso, el siguiente paso es identificar las unidades de
competencia. La unidad de competencia es un conjunto de elementos o actividades
profesionales que revisten un significado claro en el proceso de trabajo, con valor y significado
en el empleo; es el conjunto de acciones laborales agrupadas dentro de una gran función con
sentido de empleo y de formación.

Hay dos formas de abordar la estructura curricular: una es organizar módulos y expresar
directamente los conocimientos habilidades y actitudes en forma de comportamientos
evaluables. La otra, es “transformarlas en un listado de los contenidos (tópicos o materias) que
son necesarios y los objetivos de aprendizaje expresados en forma de comportamientos
evaluables asociados a cada contenido, utilizando para estos fines, el método tradicional de la
planificación” (Larraín y González, 2003).

Ya que las competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) son

centrales en la elaboración de la Guía Docente, conocer su contenido es importante.

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Si bien la organización curricular se agrupa en tres grandes bloques: competencias básicas,

genéricas y específicas, también se debe contemplar el grupo de saberes que está presente
en varias unidades de competencia, el cual indica que se trata de una formación más general
y básica que específica, por lo que el módulo estará asociado a varias unidades de
competencia que no son objeto de un curso, pero que son esenciales para la formación
profesional, definidas como competencias transversales y con frecuencia, son determinadas
por la institución. El diseño curricular por competencias asume una organización compleja que
se dirige al desarrollo de competencias profesionales integrales en el alumno.

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La simbiosis que se logra entre esta variedad de capacidades en la intencionalidad

formativa, da lugar a la aprehensión de competencias profesionales integrales en el alumno.

11.9 El Diseño Modular

Ya identificadas las unidades de competencia, se determinan los módulos. Un módulo se
define como el conjunto de actividades planificadas para lograr los resultados de aprendizaje;
un componente global de la arquitectura de formación, un bloque coherente de formación
profesional específica que organiza el proceso de interacción enseñanza-aprendizaje a partir
de objetivos formativos, bien definidos y evaluables.

Un módulo representa un bloque unitario de aprendizajes que abordan una o más áreas o
unidades de competencia de manera globalizada, integrando conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes. Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad
que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema

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de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren
sobre la base de los elementos de competencia.

Un módulo “parte de las capacidades que se pretenden promover –o de un problema derivado

del campo profesional en cuya solución se integran dichas capacidades– como base para
seleccionar los contenidos y las actividades a ser implementadas” (Catalana, de Cols y
Sladogna, 2004). Supone la existencia de un perfil profesional y de un perfil de egreso para
cada nivel.

Características del módulo:

a. Es una unidad autónoma con sentido propio, lo que otorga flexibilidad al diseño
curricular.
b. Se basa en una concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje válido y coherente
con el desarrollo de competencias.
c. Permite transferibilidad entre contextos y facilidad de realimentación.
d. Constituye un conjunto de conocimientos profesionales estructurados
pedagógicamente que responden a una etapa significativa del proceso de aprendizaje
y constituyen las unidades básicas para evaluación.
e. Es la unidad de oferta educativa más pequeña, asociada a una o varias unidades de
competencia, con valor en el empleo, que puede acreditarse y capitalizarse para la
obtención de un título profesional.
f. Es coherente con una o varias asignaturas, con una denominación clara y un objetivo
definido, que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempeñar funciones
profesionales.

Un módulo de formación se debe diseñar de manera que se pueda ofrecer

independientemente debe permitir su potencial vinculación con otros módulos, y que al finalizar
-el módulo- el alumno esté en condiciones de lograr niveles de desempeño compatibles con la
naturaleza de las funciones.

El módulo es también la unidad más específica del ciclo de formación que puede acreditarse
en forma individual o en forma total para obtener un título de profesionalidad o un título
profesional. En el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad
para estructurarse asociadamente con otros en la conformación desde la perspectiva del tipo
de formación ofertada y desde el punto de vista de articulación, Catalano y colaboradoras
(2004:108) los visualizan desde dos perspectivas:

a) Desde el punto de vista curricular, el módulo es una de las las unidades que
constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con las
unidades y elementos de competencia.
b) Desde el punto de vista del proceso enseñanza-aprendizaje, el módulo tiene por
objeto la integración de objetivos, contenidos y actividades en torno de situaciones
creadas a partir de problemas de la práctica profesional.

De acuerdo con Castañón (2005):

• El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con las
unidades y elementos de competencia.

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• Busca organizar la enseñanza no en torno de las disciplinas sino de las funciones

profesionales.
• Se orienta a “integrar” el conocimiento, en torno de la acción profesional.
• Los contenidos (conceptos, hechos, datos, procedimientos, valores, actitudes) son
seleccionados en función de su aporte a la resolución del problema y a la construcción
del saber hacer reflexivo.
• Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación teórica,
conocimientos y saberes de las distintas materias, y formación práctica en función de
las capacidades profesionales que se proponen como objetivos.
• Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente con el
desarrollo de competencias.
• El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de significados que tiende
a la permanente vinculación entre los contenidos de la formación y su aplicabilidad en
los contextos productivos o sociales.
• Toma en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante
la incorporación de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones
de infraestructura y de los recursos existentes.
• Busca dotar al alumno de la capacidad de transformar el entorno.

Las fases del diseño de un módulo son:

1. Análisis de la Unidad de Competencia y/o los Elementos de competencia.

2. Definición del nombre del módulo.
3. Formulación definitiva de los objetivos generales y específicos del módulo y de su
evaluación.
4. Selección de la modalidad de formación.
5. Estructuración de las unidades modulares y de los tiempos.
6. Selección de contenidos.
7. Diseño de las experiencias de aprendizaje (incluye medios y materiales).
8. Desarrollo de los recursos de aprendizaje.
9. Diseño del plan e instrumentos de evaluación.
10. Requerimientos docentes.

La articulación modular es tanto vertical como horizontal. La articulación vertical se da dentro

del programa modular y entre programas modulares de diferentes niveles; la articulación
horizontal, se da dentro del mismo sector productivo y entre diferentes sectores productivos.
Los saberes que movilizan una unidad de competencia, son agrupados de forma coherente en
un módulo profesional.

La planificación modular se registra en cinco tipos de instrumentos:

a) Los documentos de entrada, que consisten en los objetivos del módulo, el pretest y el
test de prerrequisitos.
b) El cuerpo del módulo, que contiene la introducción, las unidades modulares, un glosario
y la bibliografía. Cada unidad modular puede tener, a su vez, una estructura interna
discernible.
c) Los documentos de salida, que constan del test de salida y los criterios de evaluación.

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La guía del docente, usualmente contiene sugerencias sobre la utilización del módulo, material
didáctico, orientaciones para el desarrollo de la formación y planillas de corrección de los
instrumentos de evaluación, aprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recursos variados.

Los módulos se pueden combinar en redes o mallas curriculares para itinerarios de formación
o de capacitación. Estas relaciones pueden ser de precurrencia, cuando un módulo antecede
al otro, o de concurrencia, cuando un determinado módulo no es prerrequisito de otro y puede
funcionar en forma paralela a otro u otros. El itinerario puede así ofrecer una gran flexibilidad,
cuyos límites están en las eventuales dificultades de gestión, pero no en el diseño técnico de
la red (Irigoín y Vargas, 2002).

No siempre el diseño modular “puro” ha sido la elección del diseño curricular; un elemento a
favor es que acercan la enseñanza al quehacer profesional, integrando práctica y teoría; en
contra, está la dificultad de contar con docentes que dominen integralmente un campo
profesional.

En el diseño curricular en medicina, Castañón (2005) recomienda asumir en la primera fase

un diseño por asignaturas, que respete la estructura interna de las ciencias básicas, y
posteriormente un diseño modular, fácilmente aplicable al campo clínico para integrar la
enseñanza con la actividad profesional (diseño mixto).

El diseño de la malla curricular debe tomar en cuenta la formación general y su creciente

importancia, el equilibrio entre las capacidades transversales y las capacidades técnicas, y
cuidarse de no oponer la formación general a la formación técnica, pues ambas se
complementan.

Diseñar la malla curricular en módulos requiere:

a. Identificar las competencias y los conocimientos asociados.
b. Derivar los objetivos de formación de las competencias que se busca desarrollar
(resultados del aprendizaje).
c. Establecer los vínculos entre áreas, módulos, asignaturas y actividades (expectativa
horizontal).
d. Establecer la progresión de los aprendizajes dentro de cada semestre (expectativa
vertical).

En el siguiente esquema, se ejemplifica y concreta el proceso de selección y jerarquización de

contenidos (módulos) y su ubicación en la estructura curricular del programa de estudios.

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La distribución detallada de las asignaturas del plan de estudios en el tiempo, señalando

existencia o no de requisitos, definida como “malla curricular“, no debe ser confundida con la
estructura curricular, forma o modo en que se organiza un currículo a través de ejes-núcleo,
bloques, módulos, temáticas o problemas.

Con esta fase del documento, concluye la etapa de macro planeación o diseño curricular; ya
se ha definido el perfil de egreso, enunciado las competencias conceptuales, metodológicas y
actitudinales de cada competencia del perfil de egreso, se ha tomado una decisión sobre las
competencias genéricas que privilegian el diseño curricular, así como los ejes transversales
del currículo. La etapa siguiente es proponer el currículo desde la perspectiva del alumno en
una estructura coherente y relevante, organizado del todo a las partes y concibiendo en un
ambiente flexible.

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Bibliografía
LEYVA, M. R. V., 2008. Diseño curricular por competencias. Primera ed. Mexico: Asociación
Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería.

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