Konnikova, T. E. - Metodologia de La Labor Educativa PDF

COLECCION PEDACOGIC\
OBRAS PUBLICADAS
EL PROCESO DE ENSEÑANZ."
EN LA r+SCCELA
M. A. DANfLOV
Un análisis de las experiencias de los
mejores maestros de la U.R.S.S. y de
los resultados de sus experimentos didác-
ticos, cuya utilización por el maestro in-
crementará la eficacia de la labor edu-
cativa.
DESARROLLO DEL PENSAl\l ¡ E\iTU

EN EL ESCOLAR
M. N. SHARDAKOV
Estudio del desarrollo del pensamiento

de los alumnos en la fase de la enseñanza
primaria y secundaria, vinculado a las ta-
reas educativas para perfeccionar el mé-
todo de enseñanza.
TEORIA ~IARXIST\
DE LA EDUCACIO,\:
BooDAN SUCHODOLSKI
Análisis minucioso y profundo de la

esencia y principios que impregnan la
actividad educativa, del carácter clasista
de la educación y del valor de la ense
ñanza en la dinámica social.
DlDAcnCA CE 7'dRAL
K. TOMASCHEWSKI
Exposición de los fundamentos fisio-

lógicos y psicológicos del proceso de en-
señanza, para extraer de esta base cien-
tífica las normas y reglas didácticas que
hagan eficaz la labor docente del maestro.
[Pasa a la segunda solapa]
[Viene de la primera solapa]
PSICOLOGIA DEL NIÑO

ESCOLAR
G. CLAuss-H. HIEBSCH
Estudio de los rasgos de la conducta

del niño en la escuela y de las causas que
la determinan, para conducirlo en los
años más plásticos de su vida.
LA ASIMILACION CONSCIENTE
EN LA ESCUELA
S. l. GANELlN
Uno de los problemas centrales de la

didáctica teórica tratado en relación con
la síntesis de la enseñanza con el trabajo
productivo.
LOS INTERESES COGNOSCITIVOS

EN LOS ESCOLARES
G. I. SCHÚKINA
Los complejos problemas relacionados

con el desarrollo de la personalidad del
escolar, por destacados didactas sovié-
ticos.
PSICOLOGIA y PEDAGOGIA
(Las ideas pedagógicas de
Henri Vallon)
ALBERTO L. MERANI
Los problemas de la enseñanza enfo-

cados por un psicólogo, basado en las
ideas pedagógicas del sabio francés Henri
Wallon.
METODOLOGIA DE LA LABOR
EDUCATIVA
T. E. KONNIKOWA
La forma de abordar los complejos

problemas de la conducta del escolar, a
fin de ayudarle a superar irregularidades
en su comportamiento.
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METODOLOGIA
DE LA
LABOR EDUCATIVA
T. E. KONNIKOVA y OTROS
Versión al español de
MARÍA LUISA. URONDI
EDITORIAL GRIJALBO. S. A.
MÉXIco" D. F.
~ IMPRESO EN MEXlCO
~ PRINTllD IN MBXICO
METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA.-Titqlo de la obra original

en ruso: METODOLOGfA DE LA LABOR llDUCATlVA.-Versión al español de Maria
Luisa Utondi de la primera edición del Instituto Pedagógico de Leningrado. Le-
ningrado. 1964.-@ 1964. por el Instítuto P~6gico de Leningrado. Leningra--
do. URSS.-D. R. @ sobre la versión española por ,Editorial Grijalbo. S. A,..
Avenida Granjas. S2, México 16. D. F.-PRIMERA llDlCJÓN EN ESPAÑOL.-Reservaw
dos todos los derechos.
Indice
-PRESENTACIÓN •••••.•••••••••••••••••••••••••••••••••• 7
I FUNDAMENTOS GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . 9
11 METODQI.,OGIA DEL TRATO INDIVIDUAL.. 35

l.-Características individuales y esencia de la labor in..
dividual .....•......................•........ 36
2.-Problemas de la mdodología de la labor educativa
con cada alumno ........................•.... 52
III METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDI~
VIDUAL 75
l.-La conversación individual en la labor educativa. . 75
2.- Peculiaridades de la metodología de las conversa-
ciones éticas con los escolares de primaria 77
3.-Peculiaridades de la conversación ética individual
con los adolescentes 87
4.-Particularidades de la conversación ética individual
'Y de su metodología con los jóvenes 97
5.-0tras formas de conversaciones individuales en la
práctica de la labor educativa 114
IV METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS

ULTIMOS GRADOS... . . 119
l.-Temas de los debates. . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. 125
2.-Formas. de realizar los debates. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 126
3.-Preparación y realización del debate 135
V EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS EN

LA ESCUELA MEDIA 151
VI CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION .... 180
V11 TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS

EN CONVICCIONES DURANTE LA ENSE:firAN~
ZA ...............•............................ 188
Presentación
El presente volumen, preparado por un grupo de profesores de las

cátedras pedagógicas del Instituto Pedagógico A. I. Herzen. de Le-
ningrado, examina algunos problemas de la metodología de la labor
educativa en la escuela.
Antes de elaborar esta compilación se preparó y llevó a cabo un
curso facultativo dedicado al problema.
En los trabajos reunidos en esta obra se examinan, tanto las
exigencias que debe satisfacer la metodología y la organizaci6n de
la labor educativa en la escuela, como los procedimientos metodoló-
gicos concretos que aseguren la eficiencia de la educación. En la
base de todos los trabajos se encuentra el análisis científico y la ge-
neralización de la experiencia de los encargados de clase y de los
educadores en las esferas del comportamiento, del trabajo y de la
educación estética. Se analizan, asimismo, los resultados de la expe-
riencia personal de los autores.
Considerando la urgente necesidad que tienen los maestros-edu-
cadores de directrices metodológicas relativas a la labor educativa,
el equipo de autores dedica este tomo a los estudiantes de los centros
pedagógicos de la enseñanza superior, a los encargados de clase en
las escuelas de formación general, y a los educadores de las escuelas-
internados. Y aunque la obra no abarca toda la problemática de la
labor educativa, puede ser de utilidad a los profesores y al personal
práctico de las escuelas para prepararse en ros aspectos fundamen-
tales de dicha labor.
T. E. Konnikove
1 Fundamentos generales
Uno de los principios básicos de la pedagogía soviética es la uní-

dad de la educación y de la enseñanza. El proceso de la enseñanza
es una función esencialísima en la educación de la personalidad del
escolar. contribuye a formar en él la concepción científica del mundo
y los rasgos más avanzados de la individualidad. Sin embargo. el
estudio de la teoría de la educación. de las particularidades ínheren-
tes al proceso educativo. pone de relieve que la educación representa
un dominio diferenciado. bastante complejo. de la labor pedagógica.
y requiere para llevarse a cabo su propia metodología. distinta de la
metodología de la enseñanza.
Incluso la más ligera comparación permite fácilmente advertir
la especificidad del proceso educativo y su diferencia del de la en-
señanza.
10 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
La easeñanza se regula según cantidades determinadas de horas

asignadas al estudio de una u otra asignatura en 'el plan docente: se
realiza según un programa igualmente obligatorio para todas las es-
eue1as. siguiendo un calendario estricto que prevé determinado orden
de alternancia en las asignaturas.
El proceso de educación es una actividad finalizada del maestro.
no puede limitarse en el tiempo y no implica una actividad especial
de los alumnos: se realiza de manera "suave e imperceptible". se-
gún la expresión de A. S. Makarenko.
La educación de la disciplina. por ejemplo. se lleva a cabo me-
diante la organización del régimen escolar y en las lecciones. en el
grupo activo y en el círculo deportivo. No se realiza sólo en la
escuela. sino en el seno de la familia. en el proceso del contacto
general del niño con el medio ambiente. "El proceso educativo -es-
críbíó Makarenko-« no tiene lugar únicamente en la clase. sino. lite-
ralmente. en cada metro cuadrado de nuestro suelo. .. Esto significa
que en ningún caso. puede concebirse la labor educativa como limi-
tada a la clase."
Naturalmente. también el trabajo educativo necesita determinado
programa. La comprobación experimental del programa educativo
elaborado por la Academia de Ciencias Pedagógicas demostró que
la introducción de la programación en dicha labor contribuye a su
mejoramiento. Pero ese programa se diferencia radicalmente del de
las asignaturas. Su finalidad es precisar los objetivos de la labor
educativa con losnüios en el marco de cada curso escolar. determí-
nar la sucesiva graduación de su complejidad y definir el perfil moral
del niño cuya formación procede lograr en esa etapa.
El programa de educación debe esclarecer el contenido de la co-
rrespondiente labor y las formas más apropiadas de realizarla. Pero
no puede -reglamentar la acción educativa -ni síquíera en grupos
paralelos-e- según un modelo único:. cada maestro debe encontrar
las formas y modos concretos de organizar la vida y actividad de los
niños para lograr -dadas la composición del alumnado y las condí-
cienes concretas de la escuela- los objetivos educativos propuestos.
El punto de partida será siempre el principio formulado por A. S.
Makarenko: "La, labor educativa dirige toda la vida del escolar."
La primera diferencia del trabajo educativo respecto al docente
queda explícita.
En el proceso de la enseñanza. nos proponemos que los alumnos
asimilen los programas de conocímíentes, prácticas y aptitudes. La
FUNDAMENTOS GENERALES 11
asimilación de representaciones y conceptos científicos reemp4tza a
las anteriores representaciones ingenuas del niño y se convierte en el
fundamento de la ulterior adquisición de conocimientos. así corno
de su aplicación en la práctica.
En el proceso de la labor educativa. debemos formar en los es-
colares las cualidades que se desprenden del código moral de la
sociedad. las cuales condicionan en la nuestra un nuevo y superior
nivel en las relaciones entre los individuos.
La formación de cualidades morales no se reduce a la asímíle-
ción de representaciones y conceptos morales más algunos hábitos
de conducta. Se vincula siempre a la educación de determinadas ne-
cesidades vitales. de la aspiración a conducirse en armonía con el
deber moral. incluso si éste aún no se convirtió en convicdón arrai.
gada, plenamente consciente.
El grado en que cada estudiante ha asimilado los conocimientos
puede apreciarse inmediatamente sirviéndose de procedimientos es-
pecíficos de control individual. Los conocimientos de los alumnos
tomados individualmente, e incluso de grupos completos. pueden con-
trastarse basándose en las calificaciones recibidas. mientras que el
nivel de desarrollo de una u otra cualidad moral no puede valcrarse
con semejantes métodos de comprobación.
No podemos juzgar el nivel de educación de los niños guián.
donos únicamente por las exteriorizaciones directas. sus conductas o
juicios: tenemos que tomar en consideración, constantemente. las mo-
tivaciones que impulsan a esos actos. Hay que tener en cuenta. por
otra parte. que las cualidades morales del niño no se manifiestan
siempre. ni mucho menos, de manera inmediata: se expresan en com·
plejos actos de interrelación con los de su mis~a edad y con los
adultos. Es comprensible que el control y la valoración del nivel edu-
cacional exija procedimientos y enfoques diferentes.en·sus principios
mismos, a los de control y valoración del nivel de conocimientos. Es
otro de los rasgos distintivos del proceso educativo.
La enseñanza de una asignatura es relativamente independien·
te, en cuanto a su carácter y resultados, de las otras.: Es cierto que
los p1'O!ramas de todas tienen una base ideológica y metodol6gica
común, y que en alguna medida sus contenidos se coordinan. El
establecimiento de vínculos inter.asignaturas es esencial para formar
en los alumnos conceptos científicos, y constituye una preocupaci6n
constante del profesorado. Pero también es conocido que en la es-
cuela puede estar magistralmente planteada la enseñanza de las DJate..
12 METQOOLOGU DE LA LABOR EDUCATIVA
máticas y muy débilmente la de la historia. o la del idioma extran-

jero. Ello se refleja. naturalmente. en el nivel general del desarrollo
intelectual de los alumnos. pero su efecto negativo en la asimilación
de las matemáticas puede ser insignificante. Si. en cambio. existe
ruptura. aislamiento. entre determinadas esferas del trabajo educa-
tivo. la obtención de buenos resultados educacionales se hace ex-
traordinariamente difícil.
Es bien sabido en la práctica escolar que un mismo grupo puede
comportarse ejemplarmente en una lección y muy desordenadamente
en otra; puede comportarse con orden en la escuela y conducirse de
manera totalmente anárquica en las excursiones. el cine. etc. Seme-
jante situación indica dicordanciasen la educación de la disciplina
y de la organización. No podemos hablar de educación auténtica de
unas u otras cualidades en los niños. más que cuando se revelan
en su conducta bajo condiciones diversas. es decir. cuando la obser-
vancia de esas normas se convierte en exigencia interiorizada del
niño. Para lograr tal resultado. se impone la completa unidad y la
orientación sostenida hacia un mismo fin de todas las acciones edu-
cativas. Si en unos grupos se consigue el orden. la concentración en
el estudio y el respeto a los condíscípulos, y en otros no se plan-
tean las mismas exigencias a los escolares. no podrán transformarse
en hábito. en aspiración del propio niño a conducirse de acuerdo
con esas normas.
A. S. Makarenko afirmaba que ..... ni un solo educador tiene de-
recho a actuar en solitario. .. allí donde los educadores no están
unidos en colectivo y el colectivo no tiene un plan único de trabajo.
un modo único definido de abordar al niño. allí no puede haber
ningún proceso educativo".
Finalmente, también son distintas las relaciones de alumnos y
maestros en los procesos de la educación y de la enseñanza. En la
enseñanza, los escolares de cualquier edad consideran natural ser
dirigidos por los adultos; aceptan con tranquilidad la necesidad de
escuchar las aclaraciones del maestro. de cumplir sus indicaciones.
En clase consideran como algo lógico que el maestro los someta a
"pruebas especiales" y a diversos métodos pedagógicos de enseñanza.
Pero cuando se trata de la educación, ..... el fondo de la po-
sición pedagógica del educador debe ocultarse a los educandos y no
aparecer en primer plano". como justamente decía Makarenko.
La participación sincera y voluntaria de los niños en la activi-
dad de la colectividad es imposible si la toman como ejercicio espe-
cialmente concebido por el maestro. No se sienten partícipes de una
empresa atractiva y realmente necesaria. sino como objetos de la
acción del maestro. De ahí que en el proceso educativo el maestro
deba aparecer como el amigo mayor. con experiencia y habilidad
para organizar la vida colectiva y sus diversas tareas.
Las confrontaciones hechas no ilustran únicamente la díferen-
cia entre la labor educativa y la docente: testimonian que el proceso
educativo representa un sistema particular, que no puede disolverse
en el proceso docente. Precisamente debido a su complejidad y apa-
rente "desbordamiento", el proceso educativo ha menester de una
metodología especial para realizarse.
Podemos considerar plenamente justa la tesis de Makarenko: "La
metodología de la labor educativa tiene su lógica, relativamente índe-
pendiente de la lógica de la enseñanza. Una y otra -la metodología
de la educación y la de la enseñanza- constituyen. a mi pare-
cer, dos ramas más o menos independientes de la ciencia pedagógica."
Hasta ahora se concede insuficiente atención en la labor escolar
a los problemas metodológicos de la educación, y su elaboración va
retrasada de la metodología de la enseñanza. No se ha sistemati-
zado suficientemente la experiencia positiva de la labor educativa,
acumulada por los mejores maestros y educadores. Frecuentemente,
la preparación de los jóvenes maestros para esa labor se limita al
estudio de la teoría de la educación, al conocimiento de sus princi-
pios, contenido y métodos, pero para la dirección práctica de la
educación eso es insuficiente.
Cada método encuentra su enpresíón en procedimientos y modos
concretos. La justa selección y la aplicación fecunda de uno u otro
procedimiento. en el proceso real de formación del escolar, necesita
de flexibilidad: saber tener en cuenta las condiciones concretas en
que vive la colectividad infantil, la situación pedagógica en la que
se realiza el proceso educacional y, finalmente, la utilización óptima
del procedimiento. En esto consiste la metodología del trabajo edu-
cativo.
Hasta ahora, sin embrago, se encuentra muy extendida en am-
plios círculos del magisterio la errónea idea de que sólo es posible
aprender a enseñar bien: no se puede aprender a educar, porque la
educación es un arte aparte, fruto de dotes especiales del maestro
que dependen muy poco de sus esfuerzos conscientes.
De ahí que al valorar la calidad de la labor docente del maes-
tro se parte, por lo general, de criterios fundados: grado de domí-
14 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
nio de la asignatura y de la metodología de su enseñanza. Pero

cuando se valora la alta calidad del trabajo del encargado de clase
se habla frecuentemente, de su talento, su "intuición", su "estilo ín-
teligente" y de otros rasgos que se prestan difícilmente al análisis.
Nada más perjudicial que semejante confusión. La educación
de la joven generación es una tarea demasiado importante y res-
ponsable como para que su calidad pueda depender de factores
puramente subjetivos, que escapan a la dirección y reqülacíón cons-
dentes.
En cambio, A. S. Makarenko, que trabajó incansablemente sobre
la metodología de la educación, afirmaba siempre que el resultado
depende de la preparación concreta del pedagogo, de la medida
en que domina las formas, procedimientos y medios de aplicación
de los métodos de educación moral. Makarenko repitió insistente-
mente que el alto nivel de la labor pedagógica no está determinado
por el talento, sino por la maestría pedagógica, la cual puede ser
llevada al plano de la técnica: " .. .10 mismo que puede haber el
maestro~tomero bien conocido, y el maesrro-médíco ejemplar, puede
y debe haber el maestro~pedagogo ejemplar ... ", Por eso no podemos
reducirnos al estudio de los métodos generales de nuestra educación;
es menester poseer la metodología concreta de la labor educacío-
nal, o sea dominar prácticamente la "técnica" del proceso educativo.
Unicamente bajo esta condición puede lograrse una alta eficacia. No
se puede hablar del arte de la educación más que en el sentido de
un alto grado de maestría, sobre el cual Makarenko escribió elo-
cuentemente.
* * *
¿Cuál es la base de la metodología de la labor educativa?
Ante todo viene determinada por los objetivos y el contenido
del desarrollo polifacético de la personalidad y, en primer lugar, por
las tareas de la formación moral de los escolares.
La acertada valoración y selección de los medios no es posible
sin tener en cuenta los fines que persiguen. El punto de partida en la
construcción de la metodología de la educación es representarnos
claramente que queremos educar a nuestros hijos en nuestra pro-
pia moral: " ... quiero educar un hombre de determinadas cualída-
des -escribía Makarenko-«. Tengo que encontrar los medios para
lograrlo, y siempre debo tener presente el objetivo, debo ver el
modelo, el ideal, al cual aspiro".
La vinculación de los objetivos y de los medios en la educación
se manifiesta siempre de manera tan directa y con tal regularidad.
que los principales métodos de educación en la escuela burguesa y
la experiencia que ha acumulado. apenas pueden aplicarse en el
sistema pedagógico socialista. Lo que afecta también a la manera
de organizar los escolares. a los medios de estimular su actividad.
a los castigos y recompensas. etc. De ahí que resultasen muy poco
apropiados para la organización de pioneros los métodos del sistema
de bey scouts, pese a toda su aparente seducción.
Es fácil convencerse de lo fundado de este primer principio bá-
sico de la metodología de la labor educativa. examinando algunos
problemas de nuestra educación en la presente etapa.
La escuela soviética aborda la grandiosa tarea del desarrollo
universal de la personalidad. Educar al hombre en nuestra sociedad
significa lograr la expansión y el florecimiento de todas sus Iacul-
tades físicas y esprituales, en escala nunca vista. Esta tarea es ín-
aplazable en la actual etapa. que es la premisa esencial del éxito
del programa general de nuestro progreso.
Sólo trabajadores polifacéticamente desarrollados pueden alean-
zar la elevada productividad necesaria para asegurar la abundancia
de productos y la satisfacción de las necesidades de todos los míem-
bros de la sociedad. Y. recíprocamente. sólo hombres plenamente
cultivados pueden disfrutar de todos los bienes que el comunismo
proporciona al individuo. Necesitamos formar en nuestra juventud
una elevada cultura. afanes cognoscitivos y estéticos. y desarrollar
armónicamente sus gustos.
Lo central en esa tarea de formar polifacéticamente al escolar es
la educación moral de su personalidad.
El alto nivel intelectual y estético. la perfección física. son ín-
suficientes para asegurar lo que en primer lugar distingue a nuestro
hombre nuevo: su fisionomía moral.
Nuestro código moral del constructor del comunismo. constituye
el programa de educación del pueblo soviético y de su joven gene~
ración. Lo penetra el espíritu de lucha contra todos los rasgos ín-
dignos engendrados por los regímenes explotadores. contra las ma-
nifestaciones del egoísmo característico del propietario privado. del
individualismo y el Hlisteísmo, de la pretensión de vivir a costa
del trabajo ajeno.
La aspiración primordial que nos corresponde formar en la [u-
ventud es la de trabajar en beneficio de la sociedad según las fuer-
zas y capacidades de cada uno. Rasgo que está indisolublemente

conectado a muchas cualidades morales de la persona: patriotismo,
conciencia de la responsabilidad ante la patria, aspiración a servir-
la; preocupación por la buena marcha de la colectividad, disposición
a ayudar al camarada, exigencia para con los otros y para consigo
mismo. La actitud hacia el trabajo nutre de elevados sentimientos
humanísticos, expresados en esta notable fórmula de nuestro códí-
go moral: "El hombre es amigo, camarada y hermano del hombre."
La actitud ante el trabajo es la clave de la formación de numerosas
cualidades esenciales de la persona.
Como es sabido, durante mucho tiempo predominaron en la es-
cuela, incluso si se trataba de la educación para el trabajo, los mé-
todos orales, las charlas, la discusión de obras, las entrevistas con
los elementos de vanguardia de la producción, el conocimiento de las
conquistas de los hombres soviéticos en el trabajo, etc. La inserción
en el trabajo social provechoso tuvo un carácter asistemático, frag~
mentario; no fue el punto de partida de la fomación de la actitud
ante el trabajo. Con ayuda de tal metodología se pudo contribuir
a que los escolares comprendieran la significación del trabajo para
la sociedad, enseñarles a cuidar los bienes de la escuela, a admirar
los éxitos ejemplares, a respetarlos. Se pudo lograr, finalmente,
que los escolares cumplieran con buena voluntad y esmero los tra-
bajos manuales que se les encargaban. Pero para que "el trabajo
según la capacidad se convierta en hábito, en la primera necesidad
v.tal de todos los miembros de la sociedad", la anterior metodología
resultaba totalmente insuficiente. La necesidad de la acción no pue-
de formarse al margen de la acción. Ahora se ponen en primer plano
los métodos de integración sistemática de todos los escolares en
trabajos útiles, y de los alumnos mayores en la producción; los mé-
todos de incorporación a la solución de tareas laborales prácticas de
la construcción de la nueva sociedad. Adquieren extraordínaría im-
portancia los métodos que estimulan a los escolares a poner empeño
en el trabajo. a interesarse en su proceso.
En otras palabras, se sitúan en primer plano los métodos de or-
ganización de la vida y la actividad práctica de los escolares.
La necesidad de reconstruir la metodología de la educación en la
dirección indicada, viene dictada asimismo por una particularidad
de las tareas educativas en la presente etapa, y que encuentra su
clara expresión en el espíritu combativo, activo que distingue al có-
digo moral de nuestra sociedad: " ... intransigencia frente a las
transgresiones de los intereses sociales ... intransigencia frente a la
injusticia. la vagancia. la inmoralidad. el arribismo ... intransigencia
frente alodio nacional y racial. .. intransigencia frente a los ene-
migos del comunismo. de la causa de la paz y de la libertad de los
pueblos". Con esta rotundidad incisiva se formulan los principios
morales que deben servirnos de norma. En la práctica de la escuela
procede encontrar e instituir aquellos medios educativos que asegu-
ren la formación del activismo en el comportamiento moral de los
escolares. Con este fin es menester revisar las formas generalmente
admitidas de organización del colectivo escolar. ampliar la esfera
de su actividad. hallar los medios de que los alumnos intervengan en
la vida escolar. y de que colaboren solícitamente en la regulación
de las relaciones en el colectivo. Exigen revisión. también. los mé-
todos de instrucción moral de los alumnos.
Hemos visto que la adecuación entre medios y fines educativos
es condición básica de la metodología de la educación moral. Otra
de sus exigencias. no menos importante. es tener en cuenta las pe-
culiaridades psicológicas de la formación de la personalidad del es-
colar.
Los maestros y educadores necesitan conocer el proceso de cons-
titución de las cualidades morales en los niños. tanto para poder
escoger acertadamente los procedimientos educacionales. como para
hacerlos accesibles y .efícíentes en el máximo grado.
Con frecuencia, ese proceso se considera análogo al de asimila-
ción de las asignaturas: se supone que debe explícársele al niño
la regla de turno. mostrarle su aplicación y conseguir que la asimile.
Semejante óptica lleva inevitablemente al predominio abusivo de los
métodos orales en la educación: esclarecimientos diversos en las nor-
mas morales. charlas sobre las reglas correspondientes. llegando
incluso al aprendizaje memorístico de los preceptos de conducta.
No menos erróneo es representarse el proceso de formación de
las cualidades morales como un proceso de asimilación de hábitos
de buen comportamiento. en los que hay que instruir especialmente
a los niños. ejercitándolos en su cumplimiento hasta que arraiguen
plenamente.
El análisis de la experiencia pedagógica y los datos de las in-
vestigaciones muestran que la constitución de cualidades morales no
se limita a la posesión de las correspondientes nociones, y a la asi-
milación del arte y los hábitos de buena conducta. Los pedagogos
saben bien que los niños pueden conocer perfectamente lo que sig-
niñea conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; pueden

saber actuar en consecuencia, y. no obstante. conducirse de manera
totalmente incorrecta. Se observa a menudo la transgresión de las
normas morales en aquellos casos en que no concurren círcunstan-
cías que induzcan a la buena conducta (progreso general del grupo.
ciertos acontecimientos). o cuando no hay circunstancias que la
impongan de manera especial (vigilancia severa, amenaza de cas-
tigo) .
Puede suceder así, en primer lugar, porque en esos mnos no se
ha formado aún la necesidad de proceder correctamente. no se sien-
ten incitados a obrar de acuerdo con las normas que les han expli-
cado. ni experimentan la necesidad de ejercitar los hábitos morales
que les han inculcado (por ejemplo, la cortesía. el respeto a los
mayores. etcétera).
Lograr que el niño comprenda el sentido de la norma moral.
no significa aún formar en él una actitud positiva activa respecto a
dicha norma. No puede contarse con que el esclarecimiento de cómo
proceder determine obligatoriamente en el niño la aspiración a com-
portarse así. Y menos aún. que haga imposible la conducta neqatí-
va. No se puede hablar de que se ha formado una u otra cualidad,
el espíritu de disciplina, por ejemplo, más que cuando la persona
no puede proceder indisciplinadamente, cuando se comporta corree-
tamente, no por la presión exterior. sino por impulso interior. por
"dictado de la conciencia"; cuando no puede proceder de otra ma-
nera. Lo mismo puede decirse de la educación de cualquier otra
cualidad moral: honradez. camaradería. valor, etcétera.
En la formación de rasgos, morales tienen enorme importancia los
hábitos de comportamiento. La costumbre de proceder de determí-
nada manera no es sólo una forma asimilada de conducta. El hábito
se caracteriza por la tendencia a realizarse.
La acción convertida en costumbre se realiza sín esfuerzo ni
reflexión especial alguna. por el impulso inmediato ligado a esa cos-
tumbre. Pero para que la acción se haga habitual es preciso que en
la experiencia del niño se repita no sólo la acción misma, sino el
sentimiento positivo experimentado al realizarla.
Puede decirse que si en el proceso de la ensñanza la tarea Iun-
damental del maestro es lograr la firme asimilación de conocimientos,
aptitudes, hábitos y su aplicación práctica. en el proceso' de la edu-
cación es fundamental lograr no sólo la asimilación de determinadas
representaciones morales y formas de comportamiento social. sino
forjar en los niños sentimientos, necesidades y aspiraciones. Esta

circunstancia refleja de manera especialmente clara la esencia del
proceso educativo, su lógica específica.
Una extensa experiencia pedagógica, e investigaciones psicoló-
gicas especiales, testimonian que donde más intensamente se forman
en los niños las motivaciones y exigencias de conducta moral es en
la actividad práctica, en la experiencia real de la vida, en la co-
lectividad.
En la actividad conjunta, los niños persiguen objetivos comunes,
realizan actos de significación social, entran en relaciones más o
menos complejas con sus camaradas y con los adultos.
Como es natural, los niños no realizan la actividad conjunta con
indiferencia. Está penetrada de impresiones sociales y sentimientos
morales, positivos o negativos, alegres o tristes.
En el logro de objetivos comunes nace, de manera natural, el
deso de ayudar al compañero a superar dificultades, el deseo de
obtener éxito. Los sentimientos infantiles son tanto más fuertes y
netos, cuanto más se entusiasman los niños por su actividad y por
las relaciones que surgen en ella. Son inseparables de las formas y
medios de conducta de la colectividad infantil en conexión con las
cuales han nacido: inseparables de los actos que el niño realizó al
participar en la vida de la colectividad.
La saturación emotiva de la actividad infantil contribuye lo mis-
mo a enraizar las formas de conducta social en la experiencia del
niño como a transformarlas en formas habituales de la propia con-
ducta. incluso sin que los niños sean claramente conscientes del
fenómeno.
Numerosísimos ejemplos de la práctica cotidiana nos convencen
de que es así. Los dirigentes de las organizaciones infantiles de
Kostromá pusieron un gran empeño en organizar la recogida de cha-
tarra para las empresas de la ciudad. Ante todo. se les planteó a los
muchachos un objetivo concreto: recoger chatarra para la excavado-
ra "Pionero I", ayudar a los obreros a cumplir el plan de produc-
ción de estas máquinas. Los niños aportaron la chatarra directamen-
te a la fábrica: se les hizo entrar en el taller para presenciar cómo
se fundía el hierro que habían entregado: participaron. junto con los
obreros, en la asamblea dedicada al cumplimiento de las tareas co-
munes, su trabajo fue reconocido y agradecido. No es extraño que
los niños aguardaran con emoción el momento de estar lista la ex-
cavadora en cuya creación habían participado y que experimentaran
20 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
alegría y orgullo cuando vieron salir por la puerta de la fábrica

la "Pionero 1".
Sentimientos como ésos graban inolvidablemente las impresiones
experimentadas por los escolares y se vinculan indisolublemente con
las acciones y actos realizados por ellos. Es indudable que una ex-
periencia como ésa, impregnada de hondas sensaciones. no sólo es
más fuerte que los relatos y charlas en favor de la recogida de cha-
tarra. sino incomparablemente más fuerte, también. que la participa-
ción repetida en la recogida de chatarra por exigencia directa de los
dirigentes.
En las escuelas de Stavrópol y de Riazán se consiguió un viraje
radical en la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en los
escolares mayores gracias a la participación efectiva de los muchachos
en la producción koljosíana. En el curso de esta actividad, los adoles-
centes experimentaron la tensión del trabajo y la satisfacción por
los resultados obtenidos, sintieron la alegría del reconocimiento social
de sus esfuerzos productivos. Los vivos sentimientos positivos naci-
dos en la acción colectiva engendraron en los escolares el deseo de
repetir aquello que les había valido tan fuertes emociones. Ello con-
tribuyó a crearles hábitos de trabajo.
Observamos constantemente, en las más diversas formas de acti-
vidad infantil. el fuerte impacto que tiene en el niño el contenido
de su experiencia. El muchacho ayuda a una anciana a cruzar la
calle; siente cómo tiembla la mano que se apoya en su hombro. los
pasos vacilantes; en ese momento se considera fuerte y valeroso.
le es agradable prestar auxilio a un ser débil que lo necesita. Se
estremece de satisfacción oyendo sus palabras acariciantes: "gracias,
hijito". Este acto no es sólo una "forma" de conducta que podemos
enseñar. Es algo mucho más importante: es una experiencia real.
que gracias a su contenido emotivo es capaz de incitar a la repeti-
ción de actos semejantes y de contribuir a su fijación.
Análogamente, la marcha de varios días que por acuerdo de sus
monitores realiza el destacamento infantil, no puede verse como un
sencillo ejercicio escolar para adquirir hábitos turísticos. Si los ob-
jetivos educativos de la marcha están bien concebidos, los mucha-
chos deberán repartirse equitativamente el peso, no quejarse, sopor-
tar pacientemente las molestias, ayudar al compañero fatigado.
realizar numerosos actos que exigen esfuerzos morales. Actos que
enriquecen al adolescente con experiencias emotivas de las relacio-
nes humanas. dejando profunda huella en su conciencia.
No cabe duda que la experiencia del propio comportamiento es

la fuente más caudalosa de estímulos morales; incomparablemente
más poderosa que los conocimientos de normas morales o los ejer-
cicios para asimilar reglas de conducta.
De ahí que la tarea central de la metodología de la educación sea
la organización de la vida y actividad del grupo infantil. ¿Quiere
esto decir que no procede explicar al niño preceptos morales. o en-
señarle las formas y normas de buena conducta? Naturalmente. no.
Lo uno y lo otro son elementos obligatorios de la educación mo-
ral. El niño se conduce incorrectamente. a menudo. por la simple
razón de que no conoce la forma de proceder bien; no cumple su
tarea a tiempo. por ejemplo. porque no conoce los medios de pre-
parar racionalmente su trabajo. y lo hace desorganizadamente; ín-
fringe las normas de cortesía en las relaciones con los adultos porque
no sabe cómo expresarse de manera atenta y respetuosa. A veces
el niño comete faltas porque está convencido de que su acto es
justo: "echa una mano" al compañero, soplándole algo. o apoya
al culpable. porque está convencido que proceder de otra manera
es inmoral. De ahí que sean necesarias las explicaciones de los adul-
tos, las charlas sobre temas éticos, lo mismo que la labor específica
respecto a la manera culta de comportarse.
Pero. al mismo tiempo. hay que comprender que la "enseñanza"
de la conducta moral se distingue radicalmente del habitual proceso
docente, y no puede realizarse con sus mismos métodos y procedí-
mientos. Por ejemplo. mediante el análisis de conclusiones generales.
leyes, reglas. o con entrenamientos. aislados. de los hábitos. Si
siguiéramos estos procedimientos de "enseñar" el comportamiento
moral. ocasionaríamos gran daño a la formación ética del niño. La
asimilación de nociones morales preparadas, no ligadas con la prác-
tica directa de actos correspondientes, engendra un peculiar forma-
lismo en la educación moral.
Contra semejante enfoque intervino de manera enérgica y ra-
dical A. S. Makarenko. Señaló. con razón, que no puede inculcarse el
valor con el simple relato del valor de los otros. sin situar al niño
en condiciones que le permitan reproducir él mismo la experiencia
de mostrarse valeroso. Y no sólo es ineficaz para educar la valen-
tía; contiene el riesgo de que aparezcan rasgos como la hipocresía
y la afectación. de. que contibuya a formar " ... el observador cíní-
co, para el cual la hazaña ajena es sólo objeto de papanatismo. un
momento de distracción".
Los hábitos de comportamiento moral no son asimilados eficaz-

mente por los niños más que en el proceso de actividades colectí-
vas que interesen a los participantes y las consideren de verdadero
valor.
En esos casos se engendra en los niños, con naturalidad, la ne-
cesidad de conducirse en armonía con determinadas normas sociales;
los hábitos de conducta moral se vinculan con impresiones aqrada-
bles, positivas; y se enraizan en la experiencia del niño.
Si esos hábitos se adquieren al margen de necesidades vitales
concretas, mediante ejercicios artificiales, puramente "escolares", no
pueden provocar en los muchachos la necesidad, emotivamente sen-
tida, de aplicarlos; se reducen a hábitos formales.
Por 10 tanto, la vía propiamente "docente" de asimilación de
formas de conducta no cumple la función de educación moral.
El examen del segundo principio básico de la metodología de la
labor educativa -tener en cuenta los fundamentos psicológicos de
la formación de las cualidades de la personalidad- nos ha llevado.
por tanto, a la siguiente conclusión de suma importancia: la vía
fundamental de formación del escolar pasa a través de la orqenize-
cián de su vida. en colectioo, Gracias a la participación en la actíví-
dad del grupo se crea en el escolar la experiencia de sentimientos y
relaciones sociales que constituyen el fundamento necesario de la
formación social de su personalidad.
Al repetirse incesantemente en la polifacética actividad del niño,
esa experiencia se generaliza, convirtiéndose en poderoso resorte
de formación de exigencias morales. Es el sentido de la conocida
aseveración de Makarenko: " .. .la organización de aspiraciones rea-
les. vivas, finalizadas, del hombre unido al colectivo: he aquí 10 que
debe ser el contenido de nuestro trabajo educativo". Aquí se en-
cierra la originalidad principal del proceso educativo.
La asimilación de formas de conducta moral y la creación de
necesidades éticas es un proceso complejo y prolongado. Exige. an-
te todo, que se observen las condiciones que debe satisfacer la
organización de la actividad infantil. La primera y fundamental con-
siste en que la actividad de la colectividad infantil deberá ser organi~
zada como eutoectioided, y no como cumplimiento técnico por los ní-
ños de las tareas y directivas del maestro. Quiere decirse que la
actividad de los niños debe satisfacer dos condiciones: la una se
refiere a las motivaciones de la actividad infantil; la otra, a los
medios de organizarla.
La primera se expresa en el hecho de que ni el contenido ni 'los
objetivos deben imponerse a los niños por "arriba": éstos deben
sentirlos, y el contenido de toda la acción proyectada debe resul-
tarles atrayente. Unicamente bajo estas condiciones, la actividad
engendra emociones positivas y' experiencias fecundas. Si el mu-
chacho es indiferente a la tarea propuesta, o la cumple forzado.
bajo la presión de los profesores, no suscitará en él más que senti-
mientos negativos: irritación, descontento, escepticismo y una expe-
riencia de conducta que también será negativa: intento de esquivar
la tarea, de engañar. cumplirla descuidadamente. Y como las formas
negativas de conducta social tienen la misma tendencia a enraizarse
en la experiencia del niño, surgirá un foco de cualidades negativas
y toda la empresa de formación moral sufrirá grave quebranto.
No puede subestimarse la importancia de las motivaciones posi-
tivas enitoda actividad donde participe el niño.
N. K. Krúpskaía insistía incansablemente en la necesidad y la
trascendencia de educar en los niños actitudes concordantes con los
objetivos de su actividad. El éxito de la labor educativa, decía.
exige que los objetivos propuestos por el maestro sean sentidos por
los alumnos, les seduzcan e interesen, y que su nexo con lo que
hay que hacer sea palpable para ellos.
Makarenko afirmaba la misma idea, incluso respecto a tan po-
deroso resorte de la experiencia moral como es la actividad produc-
tiva. Escribió que el trabajo por sí mismo, sin motivaciones sociales,
y sin estar organizado como actividad auténticamente colectiva,
queda en ..... simple proceso neutro, que no da ningún resultado
positivo".
El educador no debe escatimar energías ni tiempo para desper-
tar el interés en torno a la empresa colectiva planteada. para que
se espere con impaciencia el resultado y se desee ardientemente el
éxito. Es de sun.a importancia iniciar así cualquier tarea con los
niños, pero no lo es menos conservar la motivación positiva a lo
largo de toda la actividad. Por eso es conveniente, al organizar las
actividades del grupo infantil. optar por tareas que tengan, obje-
tivamente, valor social. Los designios sociales elevados atraen par-
ticularmente a los adolescentes. Precisamente en ese tipo de activi-
dades es donde se forman con más intensidad los sentimientos
sociales de los muchachos y se realizan actos ejemplares.
La segunda condición de la autoactividad es que el método de
organización en el proceso de realización de la tarea sea tal que
los propios niños se conviertan en organizadores. responsables de la

realización y del éxito. Debe inducírseles a que ellos mismos pla-
nifiquen la actividad proyectada, distribuyan las tareas y controlen
los resultados. Esta situación da especial relieve al sentido social
de los actos que se realizan en el cumplimiento del trabajo, y acen-
túa. en las relaciones con los condiscípulos, el sentimiento de mutua
responsabilidad ante el grupo.
Como mejor se logra la buena organización de los alumnos en el
proceso de la actividad práctica. es cuando el grupo infantil tiene
sus órganos, su activo. El educador se apoya, entonces. en los
órganos de la colectividad y ejerce la dirección de toda la actividad
a través del activo. La elegibilidad del activo y su obligación de
rendir cuentas. la frecuente inclusión en él de nuevos miembros,
van cultivando con el tiempo en los escolares los hábitos de auto-
organización, de autocrítica, de responsabilidad por el trabajo asu-
mido. lo que, a su vez. facilita la organización independiente de la
actividad para realizar cualquier tarea colectiva.
La organización de la vida y la experiencia del grupo infantil
sobre la base de su autoactívídad, tiene éxito si se logra que partí-
cipe regularmente cada escolar y que las formas de actividad sean
variadas.
Una de las deficiencias corrientes de la labor educativa consiste
en la inobservancia de esas premisas. Con mucha frecuencia se re-
gistran fuertes oscilaciones en la vida de las colectividades ínfan-
ttles. Breves ramalazos de intensa actividad. a veces muy fecundos,
ligados al cumplimiento de alguna provechosa tarea social, ceden el
paso a largos periodos de pasividad. durante los cuales los niños
no hacen prácticamente nada y la experiencia acumulada en el pe-
riodo anterior se difumina y extingue.
La actividad sistemática, continua, no sólo asegura la consolida-
ción de la experiencia social adquirida por los niños; engendra un
fenómeno cualitativamente nuevo en la vida del grupo. Se crean
y arraigan en él tradiciones propias. formas de vida social que
expresan de la manera más transparente los hábitos comunes.
Gracias a las tradiciones no se pierden las mejores experiencias
del grupo con la marcha de los escolares más antiguos. Se conser-
van largo tiempo, lo que facilita considerablemente la educación de
los nuevos miembros.
Es menester preocuparse, por otra parte, de que cada alumno
participe en diversas formas de actividad.
La participación constante y sistemática en actividades díver-

sas, por su contenido y motivos concretos, enfrenta al escolar con
dificultades variadas y plantea a su personalidad las exigencias más
heterogéneas. Una cosa es ayudar al compañero en la limpieza de
la clase, en el arranque de las malas hierbas o en la recogida de pa~
peles de desecho. y otra cosa es ayudar a resolver un problema
de matemáticas. Es posible que en ambos casos sea preciso sacrifi-
car el descanso o la distracción; pero si en el primero hay que
hacerse cargo de una parte del trabajo del compañero, en el segundo
hay que resistir a su ruego, negarse a resolver el problema en lugar
del amigo y explicarle pacientemente cómo hacerlo. Reemplazar al
compañero que está de servicio. accediendo a su ruego, o ceder un
puesto más cómodo, es mucho más sencillo que ceder voluntaria-
mente el papel preferido en el conjunto dramático del grupo a otro
que puede representarlo mejor. o el puesto en el equipo deportivo.
durante una competición. a un jugador mejor. Sólo mediante la or-
ganización de una actividad sistemática y variada del grupo infantil.
pueden crearse las condiciones requeridas para la acumulación de
experiencia en las relaciones sociales y morales. y para la trans-
formación de esa experiencia en formas de conducta moral que
sean habituales. estables. en cualquier situación vital. La colectividad
se convierte así. según frase de Makarenko, en "gimnasio" para
"ejercicios" de conducta moral.
La realízacíón de los principios que hemos indicado exige la uti-
lización de muchas formas y medios concretos de labor educativa:
hay que encontrar modos diversos de interesar a los niños en tareas
sociales útiles. medios de sostener el interés por su ejecución a lo
largo de la actividad del grupo; hay que hallar formas eficaces de
organización de los escolares, según los géneros de actividad. y
formas de trabajar con el activo.
De ahí que ocupen un gran lugar en la educación los métodos y
procedimientos de organizar el trabajo social útil. las formas de
órganización del grupo infantil. los medios de formar hábitos cul-
turales. la utilización de los juegos en calidad de método de organi-
zación de la actividad escolar, la emulación en la escuela, en los
destacamentos de pioneros. etcétera.
La formación de las cualidades morales del niño no se agota
con la organización de su actividad; exige que la experiencia de
comportamiento moral acumulada sea comprendida por él. Llníca-
mente la experiencia generalizada. hecha consciente. puede servir
de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia um-

ca, inmediata, no puede servir de guía al muchacho más que en si-
tuaciones idénticas o parecidas.
Pero incluso cuando se logra organizar apropiadamente la vida
colectiva de los escolares, a éstos les es difícil desenvolverse solos
en muchas de las cuestiones que surgen. Les es difícil confrontar
y enjuiciar independientemente actos realizados en situaciones dis-
tintas. acertar a encontrar lo general y fundamental. A esto se debe.
precisamente, la frecuencia con que en los grupos de adolescentes
actos como "soplar", pasar "papelitos" al compañero, actitudes de
complicidad colectiva y engaño al maestro, se tomen como mani-
festaciones de verdadera camaradería, mientras que la denuncia
valiente y abierta del acto indecoroso de un compañero se considere
cobardía y "chivateo". El educador debe esforzarse metódicamente
por que los escolares generalicen, y tomen conciencia. de su vida en
el colectivo. Debe discutir con ellos sus actos, enseñarles a analizar-
los. a valorar como se merece lo bueno. y juzgar severamente 10
malo, en la conducta de los demás condiscípulos. y en la de uno
mismo. Es menester preocuparse constantemente de ensanchar la
experiencia infantil de intercambio social. no permitir que se encierre
en su pequeño mundo. enriquecerla con el bagaje de sentimientos.
actos y relaciones de alto sentido moral. De manera especial y
perseverante, debe hacerse que los escolares traben conocimiento
con los ideales y conceptos éticos. con la moral más humana. Esto
es necesario para que la experiencia personal de los escolares. ad-
quirida en sus relaciones dentro de la colectividad. se transforme
en normas reflexivas de conducta social. en convicciones morales.
A esta tarea se refería Makarenko cuando hablaba de "introducir
la teoría de la moral" en la colectividad infantil.
La realización de tal exigencia requiere aplicar diferentes meto-
dos, procedimientos y formas de influir con la palabra en la concíen-
cia del niño: charlas. explicaciones. debates. reuniones de discusión
de libros. representaciones teatrales. películas y muchos otros medios.
Aquí conviene recordar que las diferentes formas y procedimientos
orales de educación moral están lejos de tener la misma síqnífíca-
ción, y su empleo no resulta eficaz más que si se tiene muy en
cuenta lo específico de cada forma y su adecuación al objetivo
educativo concreto. Cuando las formas orales se utilizan de manera
indiscriminada disminuye mucho su efecto educativo. Por ejemplo.
si se observan comportamientos que testimonian indiferencia hacia
FUNDAMENTOS GENERALES
los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compañeris-

mo. la tarea del educador consiste en poner al descubierto esas ideas
erróneas. demostrar por qué son falsas y someterlas a severa crítica.
la forma más adecuada para realizar esta tarea es la charla. que
permite al educador. mediante un planteamiento apropiado del pro-
blema. encauzar las opiniones de los escolares y ayudarles a ver los
hechos bajo una nueva óptica. En la discusión se revelan los juicios
erróneos y se afirman las opiniones correctas. Al hacer la conclu-
sión de la charla. el educador tiene la posibilidad de matizar y es-
clarecer definitivamente todos los puntos que queden dudosos o
insuficientemente explicados.
Pero puede darse el caso de que en el grupo se han establecido
ya. firmemente. relaciones colectivas positivas y se ha formado una
opinión general correcta sobre las principales cuestiones de la vida
de la colectividad. Si en tal grupo hay alumnos que incumplen las
normas admitidas. lo mejor no es la charla. sino la asamblea. Como
es sabido. la asamblea termina adoptando una resolución. Yana es
sólo esclarecimiento. sino exigencia de toda la colectividad a cada
uno de sus miembros: su cumplimiento es obligatorio rara todos.
Pueden presentarse otras circunstancias en la vida y el desarrollo
del grupo que-l'~clamen distintos procedimintos de análisis de la
experienciaconj-unta y otras formas de instrucción moral.
Los métodos orales destinados a influir normativamente en la
conciencia de los escolares desempeñan. pues. un papel importante
en la educación ética. Mas no debemos olvidar nunca que el requi-
sito obligatorio del éxito de toda esta labor es apoyarse en la expe-
riencia directa del grupo infantil. Los niños no asimilan. ni hacen
verdaderamente suyas. las generalizaciones y conclusiones morales.
más que cuando descansan en el terreno ya abonado de sentimien-
tos. impresiones y representaciones adquiridas en la práctica viva. De
no ser así. ninguna charla ni esclarecimientos puede convertirse en
auténtica fuente de formación moral de los escolares.
Uno de los principios básicos para la construcción de la meto-
dología del proceso educativo en la escuela es el apoyo en la auto-
educación. Como es notorio. a los adolescentes les atraen siempre
los actos heroicos y abnegados de personalidades fuertes e intrépi-
das. despertándose en ellos la ardiente aspiración a imitar su ejem-
plo. Sueñan con participar en empresas extraordinarias. difíciles; con
forjarse una voluntad de hierro. firmeza de espíritu. valor y estoi-
cismo. Es uno de los rasgos más típicos de los escolares de mayor
edad y de los de grados medios. Gracias a esa característica. los

muchachos reaccionan con extraordinaria sensibilidad a las tareas
de perfeccionamiento que se les plantean. Pero mientras los esco-
lares de los últimos grados son capaces de trazarse fines generali-
zados -adquirir ésta o la otra cualidad moral. o rasgo de carácter-
el adolescente de los grados quinto y sexto es seducido. común-
mente. por la imagen concreta del héroe preferido; no generaliza
aún. suficientemente. las cualidades particulares del personaje. y
aspira a imitar todos sus rasgos y comportamientos. en los que ve
el ideal.
Al organizar la labor educativa es menester tener muy presente
esa circunstancia esencíalísima. Hay que esforzarse por proporcio-
narles a los niños modelos vivos. luminosos. de combatientes por la
causa del pueblo. de patriotas fieles. de abnegados trabajadores. Es
importante que los relatos acerca de ellos sean vivos y atrayentes.
pero aún más importante es que los escolares conozcan directamente
a personas cuyo ejemplo es digno de seguirse.
La experiencia de la educación en la escuela soviética. y. ante
todo. la experiencia de las organizaciones infantiles. cuentan con
no pocas formas susceptibles de contribuir a la realización de ese
objetivo: la adjudicación de nombres heroicos y gloriosos a los des-
tacamentos. equipos y escuelas; la actividad de los héroes en las pa-
sadas luchas revolucionarias. etcétera.
Nuestra tarea fundamental es suscitar en los adolescentes no
sólo ensoñaciones. sino aspiraciones reales al autoperfeccíonamíento,
a educar en uno mismo los mejores rasgos de carácter. Entonces se
facilitará considerablemente la solución de todas nuestras tareas
educativas. porque los escolares dejarán de ser meros educandos
para transformarse en colaboradores activos.
El principio de autoactívídad, al que nos hemos referido más
arriba. cobra especial relieve cuando el adolescente se determina
a participar intensamente en la vida del grupo no sólo por el atrac-
tivo inmediato de objetivos concretos. sino por motivaciones estables
y enraizadas. que actúan prolonqadamente.
El activismo más vivo y las iniciativas más enérgicas. las en-
contramos precisamente en los niños en que concurren esas carac-
terísticas.
El recurso a la autoeducación determina en gran medida el en-
foque pedagógico de la labor educativa con los adolescentes. sobre
todo en los grados séptimo y octavo: extenso uso del romanticismo
en la organización de la actividad práctica. elaboración de ideales.

confianza en los órganos del grupo, amplia inclusión de los alum-
nos en la organización de la vida escolar. recomendándoles tareas
serias e importantes. estímulo de la iniciativa personal en el cum-
plimiento de los diversos trabajos. etcétera.
Esto es lo que esencialmente se pide de la metodología de la
labor educativa.
Debe tenerse en cuenta en el proceso de su aplicación. que la
eficacia de cada procedimiento hallado por el educador. partiendo
de los principios expuestos. depende de las condiciones concretas de
su utilización.
Las vías y medios de las acciones educativas. aplicados con
éxito en una serie de casos. no pueden considerarse como perma-
nentes, dados de una vez y para siempre. "Ningún medio -decía
Makarenko-> puede considerarse permanente. eficaz y susceptible
de funcionar siempre con la misma precisión. La pedagogía es una
ciencia dialéctica que no tolera dogmas." Al seleccionar los medios
educativos. el maestro tiene que tener en cuenta: la edad de los es-
colares que integran el grupo. sus características. individuales. el
nivel de desarrollo del grupo, el grado de su madurez y cohesión,
su situación dentro de la escuela. el carácter de las relaciones entre
los niños y. finalmente. las condiciones generales de vida de la co-
lectividad escolar. etcétera.
Al concebir y planificar las formas y los medios concretos de
su trabajo con la clase. el educador debe tener constantemente pre-
sentes esas condiciones. Sabemos. por ejemplo. que la exigencia de
autoactividad es común al trabajo con cualquier colectividad esco-
lar. así como el análisis y la generalización de la experiencia acumu-
lada por el grupo. Pero al organizar la autoactividad de los alumnos
en las clases cuarta-sexta y sexta-octava. el educador no sólo tendrá
que elegir objetivos cada vez más complejos, sino que se verá
obligado a aplicar procedimientos de variado carácter para atraer
a los escolares. a escoger distintas formas de organización según las
clases. Tendrá que montar diversamente el trabajo con el activo. y
cambiar los métodos de "introducir la teoría de la moral". El edu-
cador necesita seguir atentamente los cambios de edades que van
produciéndose en su grupo y modificar oportunamente sus "armas"
metodológicas. Por ejemplo. el uso liberal de elementos de juego
en las clases cuarta y quinta. tiene que reemplazarse por el recurso
cada vez mayor al romanticismo; la participación directa del educa-
dor en la planificación de los trabajos del colectivo, sustituirse por

la ayuda al activo en su selección autónoma de los objetivos de
trabajo; el constante apoyo en la colectividad primaria, dejar paso
al funcionamiento cada vez más libre de las agrupaciones témpora-
les en brigadas y grupos; las charlas éticas, a los debates, etcétera.
Cada edad se distingue por una peculiar actitud del niño respecto
a los adultos y a los de su misma edad; se distingue por cambios
en las emociones, en las capacidades de trabajo intelectual. Y los
rasgos comunes a cada edad se manifiestan de manera diversa en
cada niño, con expresión original. irrepetible.
Lo general se revela siempre a través de la diversidad infinita
de lo con-creto. Sería erróneo esperar la formación de características
individuales idénticas al crear condiciones generales de educación.
No son las influencias exteriores de por sí las que forman al niño,
sino las relaciones en que éste entra, cómo se constituye -en las
condiciones dadas- su modelo de vida y, finalmente, cómo confron-
ta él mismo ese modelo y esas relaciones con el medio ambiente.
Lo cual se encuentra indisolublemente ligado. a su vez, a la expe-
riencia vital y a los rasgos de carácter que se formaron en el niño
en la precedente etapa de desarrollo.
Es propio de todos los adolescentes el deseo de esclarecerse
su propia personalidad, la preocupación por sus sentimientos y
cualidades, el afán de compararlos con los de los demás. También
es propio de los muchachos de esa edad el insuficiente dominio de
sus emociones. Lo característico en la mayoría es la energía des-
bordante, el ansia continua de actividad, la afección por los amigos.
Pero en virtud de circunstancias diversas, esos rasgos generales
pueden aparecer en un adolescente como reserva, excesiva susceptíbí-
lídad, amor propio; en otro, por lo contrario, como vanidad, engreí-
miento, etcétera.
Es lógico que al seleccionar las medidas concretas de la acción
educativa sobre cada miembro del grupo, haya que tener en cuenta
no sólo los datos objetivos de su vida, tomados en sí mismos, sino
la situación del muchacho en la colectividad, cómo vive en su fuero
interno, su lugar entre los eompañeros y sus relaciones con los que
le rodean. Si, por ejemplo, el adolescente está mortificado por su
situación de alumno atrasado, lo mejor para ayudarle es recurrir a
un alumno de grado superior y no a un sobresaliente de su mismo
grupo. En otros casos, por el contrario, se impone organizar el más
severo control de los mismos alumnos sobre el compañero irres-
ponsable, que no tiene en cuenta la opinión de sus condiscípulos,
para que sienta el peso de la colectividad. su indignación y la ine-
xorabilidad de sus decisiones. Los niños que apenas participan en
la vida general del grupo. los llamados "pasivos". deben ser abor-
dados de otra manera. Unos pueden sufrir hondamente su sitúa-
cíón, ofendidos de que no los elijan. de no conseguir jugar deter-
minado papel entre los camaradas; otros se despreocupan de su
posición en la clase. están satisfechos de que no se les importune,
de no tener obligaciones concretas ante el grupo escolar. Puede
ocurrir que a tal muchacho le baste plenamente con ser el mejor
portero del equipo de fútbol de su barrio. o se encuentre muy absor-
bido por la situación de hijo mayor en la familia. de ayudante de la
madre. Pueden ser otras las causas de la indiferencia hacia la sitúa-
ción de uno en el grupo: que el año anterior fue elegido presidente
del grupo de pioneros. no supo estar a la altura de su función y no
encontró la correspondiente ayuda; al hacer el balance fue muy crítí-
cado. y ese período en el que fue presidente del consejo de grupo
quedó ligado, para él. a desagradables impresiones.
La elección de los medios educacionales depende. asimismo. del
nivel de desarrollo de la colectividad. del grado de su madurez y
cohesión. Es notorio. por ejemplo. que como más efecto tienen los
castigos. es si son impuestos por el grupo. si éste condena unánima-
mente al culpable. Mas la imposición del castigo no se puede
confiar siempre al juicio colectivo. Si se trata de un grupo en el
que aún no se ha logrado educar el sentido de responsabilidad por
los resultados colectivos. sería vano someter a su juicio cualquier
falta. Puede resultar que la clase defienda al culpable y que la acu-
sación sólo la sostenga el profesor y un pequeño grupo de alumnos.
En tales casos, lo mejor es limitarse a explicar la sanción impuesta
por el maestro. sin colocar a la colectividad en la posición de juez.
Pero cuando la colectividad se encuentra en tal nivel de desarrollo
que puede presentar unánimemente sus exigencias a la persona ín-
frac tora del orden establecido por la misma colectividad. sería su-
mamente perjudicial excluir a ésta de esa función, que es de gran
importancia para el ulterior desarrollo del grupo y para la formación
moral de cada uno de sus miembros.
Por consiguiente. si el procedimiento educativo que hemos en-
contrado resulta eficaz en unas ocasiones. no quiere decirse que
pueda aplicarse a todos los casos. Podemos repetir, con Makaren-
ko: "Ningún sistema puede establecerse para siempre:'
En conclusión, conviene referirse todavía a un principio de gran

significado para la justa organización del proceso educativo: Con-
cierne a las relaciones entre el maestro y el grupo de alumnos.
Es bien conocido en la práctica pedagógica que el carácter de
las interrelaciones constituidas entre el maestro y los niños pre-
determina, en gran medida, la suerte de cualquier método que utilice
aquél. La más ligera observación, e incluso el sólo gesto de des-
aprobación, pueden influir decisivamente en los alumnos si proceden
de un maestro profundamente respetado. En cambio, el acto más
justo e irreprochable provoca, a veces, reacciones negativas, hostiles,
de los niños, si viene de un maestro con el cual se han creado
relaciones de desconfianza e inamistad.
¿Qué es lo que determina relaciones justas entre el maestro y
los alumnos?
A. S. Makarenko escribió: "El educador debe tener siempre
muy presente que aunque todos los niños comprendan que en la
institución infantil se les enseña y educa, no les agrada, en absoluto,
someterse a procedimientos pedagógicos especiales, y menos aún que
se hable constantemente con ellos de los beneficios de la educa-
ción ... ". Makarenko concedía a esta cuestión extraordinaria impor-
tancia, y la fundamentó con toda precisión partiendo de la esencia
del proceso educativo como proceso de organización de la actividad
práctica, finalizada, del grupo. Según Makarenko, los niños no se
deben limitar a prepararse para futuras empresas, sino vivir intensa-
mente la vida y proponerse cada día objetivos reales. Pero para que
los propios niños puedan entender así su actividad, deben convencerse
de que el maestro también está interesado en ella y en sus obje-
tivos, de que pueden contar con su participación y apoyo efectivo,
así como también de que el maestro será respetuoso con lo que
hagan los alumnos y confiará en sus fuerzas. Las relaciones corree-
tas entre el educador y los alumnos no pueden establecerse más que
sobre esa base.
"Sólo entonces el maestro puede aparecer verdaderamente, ante
los alumnos, como verdadero camarada que está a su lado y a la
cabeza de todos sus ideales y aspiraciones."
Es imposible asegurar sobre otra base la dirección correcta del
trabajo educativo, orientar con éxito la autoactividad infantil, des-
pertar en los adolescentes el ansia de perfección, apoyarse en los
niños más activos y asegurar que ante cada alumno se planteen de-
beres elevados.
A. S. Makarenko encontró la formulación concreta de esa justa
posición del educador, al elaborar el método de la "pedagogía de la
acción paralela". La e;encia de este método consiste en que el
maestro. ejerciendo una acción sobre determinado alumno, a veces
muy severa y dura, la realiza como si "no se refiriera" a dicho niño,
llevándola al plano de la vida cotidiana de grupo. En sus obras
presenta numerosos ejemplos de aplicación eficaz de este método.
He aquí uno: un alumno trataba descuidadamente el torno, con lo
que quebrantaba la disciplina productiva y el orden establecido por
la colectividad. Mereció severa sanción. Pero la "instrumentación"
de ésta fue de tal modo que en el centro de la atención del grupo
no se puso la falta de un alumno tomada en sí misma, sino la pre-
ocupación por la marcha general del trabajo en la fábrica, por la
conservación de los costosos tornos, sobre la manera más racional
de distribuir los puestos de trabajo. Se decidió trasladar al culpable
a un trabajo auxiliar para preservar al torno del deterioro y utilí-
zar al alumno en correspondencia a como él se conducía en la pro-
ducción. De esta manera, la cuestión se situaba, ante todo, en rela-
ción con la producción y no con la imposición del castigo como
tal. Pero esa inserción de la acción pedagógica en la práctica real
de la vida del grupo resultó especialmente eficaz para la reeduca-
ción del "castigado". No es casual que Makarenko considerase
esencial que las charlas sobre la disciplina. sus infracciones. adquí-
rieran el carácter de discusiones acerca del mejoramiento de la vida
de la institución, de su buena marcha y crecimiento. y no la forma de
dilucidaciones de las faltas concretas de personas aisladas.
El método de la acción paralela ha encontrado amplia utilización
en la práctica de los mejores maestros y dirigentes de grupo. se. han
acumulado no pocos procedimientos y formas admirables de aplí-
cación de ese método. Es una experiencia que merece ser estudiada.
y aprovechada.
" " "
En el presente artículo han sido expuestos los fundamentos ge~

nerales de la metodología de la educación moral, los principios básí-
cos de su construcción y las premisas y condiciones de la buena
realización del proceso educacional que se desprenden de dichos
fundamentos y principios.
El logro de los fines educativos exige. obligatoriamente, apoyarse

en esos principios. El olvido, aunque sólo sea la subestimación, de
algunos de ellos, reduce inevitablemente. en. alto grado, los resulta-
dos del trabajo. No se puede organizar bien la autoactividad infantil
si se desdeña el análisis y la generalización de la experiencia in-
fantil, lo mismo que no se puede estudiar atentamente las caracte-
rísticas del grupo en función de las edades, sin tener en cuenta las
peculiaridades individuales de los niños, etc. En todos esos casos
se hace imposible la realización auténtica y profunda de las tareas
de una buena educación.
Este enfoque de los fundamentos de la labor educativa debe ser
común a toda colectividad pedagógica que trabaja con un deter-
minado grupo infantil. La unidad de los educadores en las concep-
ciones pedagógicas teóricas, en la práctica educativa y en la esfera
de las relaciones con los educandos, constituye la condición obligada
del éxito en la formación de la personalidad del escolar.
D. l. Sofronov
II Metodología del
trato individual
El objetivo de la nueva educación no puede alcanzarse sin un

profundo trabajo cotidiano con cada alumno. Todo niño posee. se-
gún la edad. sus características individuales. y sin tenerlas en cuen-
ta no es posible una educación verdadera.
El problema del trato individual no es nuevo en la pedagogía.
En el Occidente y en Rusia los pedagogos progresistas plantearon
constantemente esta cuestión. pero sus trabajos no tuvieron gran
significación práctica.
La escuela y la pedagogía tradicionales no han pretendido des-
arrollar los aspectos creadores de la individualidad. Al contrario. en
la escuela prerrevolucionaria se hacía todo lo posible por aplastar.
nivelar la individualidad. especialmente si se trataba de alumnos de

los estamentos inferiores. Aijenvald. uno de los representantes de la
vieja pedagogía. expresó bien esa tendencia al afirmar que el maes-
tIO es el amo de la clase. El alumno no puede ser ni bueno ni malo.
No tiene derecho a ser impulsivo y nervioso. sino que tiene que ser
uniformemente atento y disciplinado hacia todo: debe distinguirse
por su receptividad y ser un objeto para el preceptor.
Esta tendencia de la vieja escuela condujo a que miles de per-
sonas de talento no se desarrollaran plenamente. Su capacidad fue
aplastada de manera implacable.
N. K. Krúpskaia decía: "El régimen burgués. basado en los
principios dé la libre concurrencia. convertía la vida en lucha por la
existencia, en la que los intereses de un individuo. oponiéndose a
los intereses de todos los otros, se encuentran en contradicción con los
intereses del conjunto. Todo el modo de vida social contrarrestaba
el desarrollo de los instintos sociales."
La pedagogía soviética, cuyo fundamento es la doctrina marxista-
leninista sobre la educación resuelve de manera radicalmente di-
ferente el problema del desarrollo creador de la individualidad y del
trato.
En el presente trabajo examinamos las cuestiones del trato in-
dividual que practican los educadores y encargados de clase. en el
proceso de formación y educación de la colectividad.
l. Características índividuales y esencia de la labor individual
El trato individual, como principio de la pedagogía soviética,

encuentra su fundamentación en la doctrina marxista-leninista so-
bre el individuo y la sociedad. A diferencia de la filosofía burguesa,
esta doctrina considera al hombre como producto de la sociedad.
de las relaciones sociales. El marxismo-leninismo no niega los ins-
tintos naturales ni el papel que desempeñan en la formación del
individuo, pero considera que el factor decisivo de su desarrollo
reside en la educación y en las condiciones de vida, en el medio.
Al mismo tiempo, el hombre es miembro activo de la sociedad. puede
modificar las circunstancias vitales, y al modificarlas cambiar su
propia naturaleza humana.
En virtud de esto, el marxismo-leninismo afirma que la con-
ciencia del hombre se determina por el carácter de su existencia,
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 37
es decir, por aquellas relaciones sociales en las cuales entra, de una

u otra manera, cada individuo. El hombre siempre vive y se des-
arrolla en la sociedad y para la sociedad. Luego la investigación
y educación de la persona es imposible al margen de las relaciones
sociales, al margen de la colectividad.
Al mismo tiempo, cada persona se desarrolla individualmente, da-
do que en cada individuo cristalizan de manera original las circuns-
tandas, las relaciones sociales y la experiencia de la vida. Así se
explica que en una misma sociedad, en virtud de la multiplicidad
de condiciones de vida, cada persona se desarrolla a su manera,
lo que crea la diversidad en los rasgos individuales de cada perso-
na: carácter, ideas, tendencias, aficiones, etcétera.
En función de unas mismas condiciones sociales. pero de dífe-
rente experiencia vital, en cada individuo hay algo común con otros
de la misma sociedad en lo individual. Refiriéndonos, por ejemplo,
al hombre soviético, tenemos presente lo común que caracteriza a
todas las personas que viven en nuestra sociedad socialista, índe-
pendíentemente de su nacionalidad, sexo, edad, etc. Pero esto no
significa que todos los soviéticos sean idénticos, que no se díferen-
cien por rasgos nacionales y muchos otros, que las personas de la
misma nacionalidad, del mismo sexo y edad, no se distingan, a su
vez, por la experiencia de la vida, por las concepciones, sentimientos
y hábitos que se han ido sedimentando bajo condiciones de vida
diversas, entre las cuales son fundamentales las relaciones entre los
individuos.
Para las personas de la sociedad socialista es característico la
unidad de lo social y 10 individual. Las peculiaridades e intereses
individuales de la persona no divergen de los intereses de la socíe-
dad...... Sólo en la sociedad comunista habrá entre estos intereses
[individuales y sociales. D. I. Sopronov] plena armonía -escribía
N. K. Krüpskaía-«. Esto no significa que la personalidad vaya a
ser aplastada por la sociedad... Por el contrario, florecerá extra-
yendo su fuerza y poder de la vida colectiva .....
Por consiguiente, la necesidad de la educación colectiva no con-
tradice en manera alguna la labor individualizada. El tratamiento
individual y la educación colectiva son dos caras de un mismo pro~
ceso de educación comunista. Fundándose en ello, Krúpskaia exige
..... poner al níño... desde sus primeros años... en condiciones
tales, que viva, juegue, trabaje y comparta alegrías y tristezas con
los otros niños: que en nuestra educación haya la aspiración gene-
ral a crear la experiencia colectiva. a despertar en los niños sentí-

mientos solidarios. el afán de luchar por los éxitos de la colectívi-
dad. Es menester dilatar el horizonte de las emociones sociales de
los niños. aproximar la escuela a lo más auténtico de la vida social".
La experiencia demuestra que cuanto más profunda, penetrante
y emotiva sea la manera como la persona siente la preocupación por
el éxito común. por la colectividad o la institución (si la cosa sucede
en una institución educativa). tanto más real y consciente será la
formación de la personalidad. Por propia experiencia y observación
cotidiana sabemos que los mejores activistas. los más firmes y pro-
metedores. salen precisamente de entre los muchachos que más vi-
vamente sienten, comparten los éxitos y fracasos del colectivo.
En todas las situaciones conflictivas entre la persona y el co-
lectivo. lo esencial no es el conflicto mismo. sino cómo la persona
siente y reacciona ante la actitud del grupo respecto a ella. Más
adelante ponemos ejemplos concretos.
En los trabajos de N. K. Krüpskaía existen. como vemos. mu-
chas indicaciones cardinales para comprender la esencia del trata-
miento individualizado.
Lo mismo que N. K. Krüpskaía, A. S. Makarenko aclaró una
serie de nuevos aspectos de la comprensión del problema de la in-
dividualidad. el tratamiento individual. y de su metodología. basando
su teoría en la doctrina leninista.
Makarenko afirma también que el fundamento de la formación
de la personalidad. de sus posibilidades individuales. es la crea-
cíón de relaciones adecuadas. entre el individuo y la colectividad.
en el proceso de la actividad conjunta -polític~moral. laboral.
cultural-e- socialmente útil. "Formar el carácter -escribía- no es
posible más que mediante la prolongada participación en la vida de
una colectividad bien organizada. disciplinada. firme, orgullosa de sí."
Otro principio básico de Makarenko era que por objetivo de la
educación hay que entender ..... el programa de la personalidad
humana. el programa del carácter humano. incluyendo en el concepto
de carácter todo el contenido de la personalidad. es decir, las maní-
festaciones externas. las convicciones internas. la educación política
y los conocimientos, todo el cuadro. en absoluto, de la personalidad
humana ... "
Esta tesis es esencial para nosotros. porque nos permite, en pri-
mer lugar. definir con más exactitud el concepto de individualidad,
y. en segundo lugar. subraya a qué debemos aspirar en el proceso

de nuestra labor con cada educando.
Al decir que la finalidad de la educación en la sociedad sovié-
tica es también la formación del carácter. estamos refiriéndonos al
programa de formación de la personalidad humana. en el cual se
incluye todo lo inherente a ella: lo individual y también lo general.
lo consustancial con todas. o la mayoría. de las personas soviéticas.
A Makarenko le asistía toda la razón cuando consideraba que
debe haber un programa general de educación ("standard". según
su expresión). Pero este programa debe tener, en cada caso. su "co-
rrectivo individual". en el que se considere lo que es característico
de una persona concreta. inherente a ella. constitutivo de su per-
sonalidad.
Guiándonos por lo dicho, podemos formular fundadamente la
siguiente definición del concepto de "lo individuar': lo individual
es todo lo general. social. colectivo que se realiza de manera espe-
cífíca en la experiencia de cada persona concreta, y se refleja en el
carácter y el temperamento. en las concepciones y los hábitos de
conducta, en las relaciones de la persona concreta con los seres que
la rodean.
En las condiciones de la sociedad socialista lo personal. lo indí-
vídual, no debe estar en oposición a lo general o independizarse de
ello. Si nos limitamos a subrayar lo que distingue a un individuo
de otro, corremos el riesgo de infringir la unidad del individuo y la
sociedad. de hiperbolizar todo lo individual de la persona. de abrir
paso a elementos de individualismo. de separación del individuo
de la sociedad.
Cuanto más profundo. pleno y diverso sea el modo como lo ge~
neral y social interpenetra lo personal e individual. tanto más rico
será el mundo interior de la persona, tanto más creadoramente se
desarrollarán y explicitarán los rasgos de su individualidad. Nos-
otros apreciamos la personalidad de cada soviético según su com-
portamiento en el trabajo. según su actividad al servicio del pueblo
y de la patria.
Bajo este enfoque no es casual la advertencia de Makarenko
acerca de la inadmisibilidad de "hipertrofiar el tratamiento índíví-
dual" : "Yo no me opongo al método individualizado. pero con-
sidero que lo decisivo en la educación. .. es... la organización de
la escuela. de la colectividad, y la organización del proceso edu-
cativo."
Unicamente allí donde la colectividad actúa como principal su-

jeto de la educación, y a cada uno de sus componentes se le consi-
dera como miembro igual y activo del grupo; sólo allí "la persona
desempeña un nuevo papel en la educación: no es el objeto de la
acción educativa, sino su portador, el sujeto. Pero sólo se convierte
en sujeto si expresa los intereses de toda la colectividad".
Esta proposición de Makarenko nos indica cómo debe practicar
el educador el verdadero tratamiento individual. No debe apresu-
rarse a actuar directamente sobre la persona, lo cual sólo es menes-
ter en algunos casos. Tiene que procurar poner a la persona -con
ayuda de la colectividad- en tales condiciones, que ella misma
quiera cumplir las obligaciones que impone la colectividad, superar
sus insuficiencias, desarrollar sus posibilidades creadoras.
No pueden excluirse situaciones que exijan del educador, en el
proceso de la labor individualizada, introducir correcciones en la
acción de la colectividad. Lo que no contradice que en todos los
casos la colectividad siga siendo el factor decisivo de la actuación
sobre la persona. La colectividad, tanto más la infantil, puede equi-
vocarse fácilmente, por lo que el papel dirigente del educador no
pierde su vigencia en ningún momento. Si no, corremos el riesgo de
caer en el otro extremo: sobreestimar, hiperbolizar el papel de la
colectividad como educador infalible de la persona.
Mas es de suma importancia que la función dirigente del educa-
dor no se destaque como una fuerza situada sobre la colectividad y
sobre la persona, que el educador actúe como miembro de la colec-
tividad, como portavoz de su opinión general, " ... como camarada
combativo, que lucha junto con ellos [los educandos, D. I. Sofronov],
y en vanguardia, por los ideales de la ejemplar institución infantil
soviética".
Makarenko veía la esencia del método individual en " ... hacer
del niño, de acuerdo con sus características individuales, un miembro
digno y fiel de su colectividad y un ciudadano del Estado soviético".
Muy acertada y original es la idea de Makarenko según la cual
la labor particularizada con la persona no debe proclamarse. "Nos-
otros sólo tratamos con el grupo. No tratamos con la persona. Tal
es la fórmula oficial. En la práctica, es la forma de actuar, precisa-
mente, sobre la persona ... No queremos que cada persona, tomada
en particular, se sienta objeto de educación." Aquí se subraya, tanto
el tacto con que debe procederse en la labor personal, como, sobre
todo, que la educación en la colectividad y el método individual son
METOOOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 41
dos aspectos de un proceso único, al que Makarenko llamaba peda-
gogía de la "acción paralela", de considerable valor. lo mismo para
la metodología del tratamiento individual que para el estudio de la
personalidad.
A. S. Makarenko esboza el programa de investigación de la per-
sonalidad del educando. En primer plano pone el problema de la ac-
titud del educando hacia lo que le afecta: la institución. su situación
en el grupo. el trabajo, el estudio. su futuro. Aquí Makarenko sub-
raya de nuevo la idea básica de que la persona no puede separarse
de sus relaciones, entre las cuales la fundamental se mantiene con
la colectividad. E~ programa dicta al investigador el buscar las causas
de todo fenómeno. penetrar en las emociones del educando. y. en
función de estos datos. encontrar la vía adecuada para influir en él.
Al mismo tiempo. no pueden silenciarse las insuficiencias de dicho
programa. consistentes. ante todo. en ignorar los datos de la anato-
mía. la fisiología y la psicología.
La significación de las enseñanzas de 1. P. Pávlov acerca de los
tipos de actividad nerviosa no puede subestimarse en relación con
los problemas del método educativo individual.
Como es sabido. Pálvov estableció cuatro tipos esenciales de
actividad nerviosa superior. los cuales caracterizan las diferentes
correlaciones de los procesos de excitación e inhibición. que se maní-
fíestan en diversas formas de conducta del individuo. Esos tipos son:
vigoroso. equílíbrado-rápído (dinámico); vigoroso. equílíbrado-lento
(tranquilo); vigoroso. desequilibrado (impulsivo); débil.
La observación cotidiana de los niños demuestra que aunque en
forma "pura" sea difícil diferenciar esos tipos. no es menos cierto que
existen en la realidad. y cuanto menor sea la edad con tanto más
relieve se manifiestan los rasgos tipológicos en la conducta del niño.
revelándose en sus características individuales.
Al recomendar su programa de estudio del niño. y plantear de
manera profunda y original el problema del tratamiento individual.
Makarenko se refiere escasamente a la correlación entre las carac-
terístícas individucles y la edad. pese a que en sus obras literarias
muestra magníficamente cómo las características individuales apare-
cen en relación con las diferentes fases de la edad.
Pero lo mismo para la comprensión de la dinámica del desarrollo
de las características individuales. que para la metodología del trata-
miento individual. el conocimiento de las características específicas
de la edad es absolutamente necesario. Consideramos. por esa razón.
que el programa de Makarenko para el estudio de la personalidad

debe ser complementado con los datos relativos a las particularidades
psicológicas, el desarrollo del carácter y el temperamento, y los ras-
gos de la voluntad, Al mismo tiempo, hay que tener presente que
las diferentes edades exigen cambios en el programa de la ínves-
tigación.
No corresponde aquí especificar las características de cada edad
desde el punto de vista de los datos anatomo-Hsíolóqícos, propiedades
físicas, peculiaridades del desarrollo psíquico. etc. Para nuestro
objeto sólo importa dejar establecido que por características propias
de la edad se entiende que es común a los escolares más pequeños,
o a los de edad media, o a los mayores. Al referirnos a los rasgos
comunes en una u otra edad, no consideramos que sean inmutables,
que entre las edades diferenciadas existen fronteras perfectamente
delimitadas. La pedagogía soviética. a diferencia de la burguesa. no
considera la edad como una especie de barrera en el desarrollo. "La
edad -escribe G. I. Schükína-> no representa una especie de límite
invariable, en primer lugar. porque ya dentro de una misma edad el
niño representa grandes cambios; en segundo lugar, porque dentro
de cada grupo de edades encontramos suma diversidad de indivi-
dualidades, que se desarrollan bajo la influencia de condiciones ori-
ginales de vida y peculiaridades del sistema de educación."
El juicio expuesto da una respuesta casi exhaustiva al problema
de la correlación entre los rasgos de la edad y los individuales.
Resulta claro que en cada edad lo individual se revela singularmente,
pero en la sustancia y la metodología de la labor con cada persona
existirán rasgos comunes, específicos y correlativos a la edad me-
nor, la media y la mayor.
A nosotros nos interesan únicamente algunas facetas de las ca-
racterísticas vinculadas a la edad: las relacionadas con el problema
del tratamiento individual. En relación con los alumnos de primaria.
nos interesa subrayar la no correspondencia entre el rápido des-
arrollo físico y el desarrollo de la voluntad. Ello provoca la contra-
dicción entre la extraordinaria movilidad, la actividad motora del
niño, y su capacidad de autorretencíón. Esta discordancia. que es
general en los escolares más pequeños, se corrige en gran parte
debido a que la escuela, su régimen y ordenación general. plantean
constantemente ante el alumno exigencias. Por lo general, el niño
procura cumplirlas en clase, ante el maestro, reprimiéndose. Muy
otro es el panorama que se observa fuera de la escuela, o en los
descansos. Entonces se descarga la tensión. lo que frecuentemente

implica ciertas complicaciones en el comportamiento del escolar.
En los escolares más pequeños es típico el carácter concreto y
plástico de su pensamiento. " ... El pensamiento del pequeño escolar
-dice G. 1. Schúkína-> tiene un carácter plástico-inmediato, no
revela suficientes posibilidades de penetrar en la esencia de los fe-
nómenos. " opera con conexiones inmediatas."
En la metodología del tratamiento individual es importante esa
consideración. Para cualquier género de demostraciones destinadas
a los escolares de menor edad, se necesitan ejemplos vivos y no
razonamientos abstractos. Tenía razón Belínskí cuando decía que.
para los pequeños, las reflexiones excesivas en asuntos de moral
son como "cáscara de una nuez podrida".
En esos escolares es característico la impresionabilidad. Es rela-
tivamente fácil distinguir sus emociones, que son al mismo tiempo
agudas y pasajeras.
Otra faceta en el problema de la relación recíproca entre las
características individuales y las genéricas de edad. es el nexo entre
ellas y las diferencias de sexo. Esta conexión se manifiesta ya en
la más temprana edad escolar.
Ilustraremos las proposiciones expuestas con un ejemplo con-
creto.
Misha S., nueve años, alumno de tercer grado en la es-

cuela No. 69. Datos generales sobre las condiciones de vida
y las relaciones' que han influido en su desarrollo.
Grupo. El grupo cuenta con treinta y nueve alumnos (vein-
tidós muchachas y diecisiete muchachos). Todos estudian
juntos desde el primer grado. El grupo es vivo, activo, amis-
toso. No hay alumnos que estudien mal, la disciplina es
buena. La maestra tiene experiencia, preparación; es firme y
exigente. Los chicos la quieren y la escuchan; la temen un
poco ("severa"). La clase siempre está limpia, confortable,
con muchas plantas. Todos los alumnos se sientan agrupados
por columnas -"estrellas"- y tienen tareas sociales.
Familia. El padre es maestro. La madre, empleada. Am-
bos son instruidos, tienen la enseñanza secundaria. El padre
terminó la escuela pedagógica y la madre hizo cursos de ta-
quigrafia y mecanografía. La situación económica es satis-
factoria. Se preocupan del hijo, pero el padre lo mima, míen-
44 MET()DOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
tras que la madre es más severa. aunque desigual: tan pronto

lo cubre de caricias como lo castiga.
Actitud del grupo hacia Misha. Los chicos lo quieren.
Misha "está en su sitio" en los juegos y riñas. Las chicas
no lo quieren: las ofende a menudo.
Actitud de Misha hacia el grupo. Quiere a su grupo (y
por esta razón organiza frecuentes riñas con los del cuarto).
Participa con gusto en la limpieza, no repugnándole ningún
trabajo. Durante el autoservicio provoca jaleo, pero como
teme a la maestra lo hace con habilidad. Mísha desprecia a
las chicas: "chivatas"• "bobas".
Misha. Capaz, dinámico, pero descuidado y excesívamen-
te ruidoso. La mayor parte del tiempo lo pasa en la calle
con los de su edad (se cuidan poco de él). Se entrega de ple-
no a los juegos (ruidosos. violentos). En la práctica no tiene
un régimen de vida. Llega a la escuela desarreglado. con
los cuadernos sucios. pero va a gusto: allí se divierte con los
chicos.
Rasgos de carácter. Extrema impulsividad. Ausencia de
retención. Generoso, dispuesto a dar a cualquiera todo lo que
tenga. No envidioso. Valiente en la pelea, pero al excitarse
muy rápidamente se pone furioso: entonces retroceden ante
él incluso los más fuertes. Mísha se enorgullece de esto y
abusa. Le gusta el trabajo, y el estudio le deja indiferente.
aunque estudia bien. Pero podría estudiar mejor.
Inclinaciones y aficiones. Quisiera ser piloto. pero no es~
tá en contra de ser explorador, comandante o buzo. Todo esto
superficialmente. Le gustan los deberes de aritmética; la "es-
critura", no (exige asiduidad, cuidado, y Misha no es así).
Lee poco, y si lee es sólo "de guerra". Participa con gusto
en el deporte (le gustan particularmente los juegos dínámí-
cos). Pide al profesor que le enseñe boxeo y"sambó" ("en-
tonces podré a todos").
Naturalmente. es difícil separar en un niño concreto lo que con-

cierne a las características de la edad, a la individualidad o al sexo:
todo está estrechamente ligado. Pese a lo cual es posible lograr una
aproximación.
Así. en Misha pueden adjudicarse a las características de la
edad la movilidad, excitabilidad, insuficiente capacidad de conten-
cion, rápido cambio de estados de ánimo, de preocupaciones. et-
cétera.
Están muy marcadas sus características de "muchacho": "beli-
cosidad", ostentación de valentía. afición a la pelea. desprecio de las
"niñas". Pero. simultáneamente. en algunas de estas manifestacio-
nes (gusto por la pelea, afición al jaleo, etc.}, se revelan también.
como es lógico. las características de la edad: excitabilidad, ener-
gía desbordante. movilidad. etcétera.
Aún es más difícil diferenciar lo específicamente individual. Por
ejemplo. la inestabilidad de aspiraciones es un rasgo de la edad. pero
el que Mísha quiera ser piloto, o buzo. o "sambísta", hay que atri-
buirlo más bien a rasgos individuales que caracterizan una inclina-
ción general. De todas maneras. es evidente que también aquí se
reflejan las características de la edad y, aún más. las de Mísha co-
mo varón.
El que Misha sea descuidado. desordenado, en parte hay que
ponerlo a cuenta de las características de la edad y de la "varoní-
lídad", Al mismo tiempo se traducen aquí rasgos individuales, pero
no de la personalidad de Mísha, sino de las condiciones de vida
domésticas: ausencia de régimen y de control, elementos de falta
de vigilancia. inexistencia de hábitos de asiduidad. orden, etcétera.
Deben tenerse en cuenta no sólo las características de la edad e
individuales. sino las del sexo. Según los casos concretos. hay que
intentar diferenciar siquiera sea los rasgos más importantes. Pero
al hacerlo no hay que olvidar ni un momento la interconexión de
todos los aspectos indicados.
Si se compara a Mísha con las muchachas de su grupo, no es
difícil observar que las chicas son exteriormente más cuidadosas,
más reflexivas, se dominan mejor. No hay en ellas la belicosidad
pendenciera del chico y hay más dignidad. Si los chicos alardean
entfe sí de "bravura", las chicas, sin alardear tanto, compiten en
modestia. buena conducta, etcétera.
Evidentemente, hay que considerar como característico de las
edades más tempranas que las exteriorizaciones de lo "específico",
ligado a la tipología de Pávlov, tengan mayor relieve. En las edades
siguientes no siempre serán tan marcadas.
En esa edad temprana, el método individual es más sencillo que
con los adolescentes y jóvenes, porque las peculiaridades de la con-
ducta aparecen más diferenciadas. Pero incluso en esa edad resulta
complejo el tratamiento individual de algunos niños.
En el adolescente se conserva mucho de lo que existía en las

etapas precedentes. pero se revela en momentos cualitativamente
distintos. propios únicamente de esa edad.
Veamos algunos que conciernen a nuestro tema. comenzando
por la conciencia de los adolescentes. que nos interesa en primer
término.
La experiencia de muchos educadores lleva a la conclusión de
que el método individual en la educación se refuerza en la adoles-
cencia. Lo que nos parece lógico y natural: en la adolescencia se
amplían y profundizan considerablemente los vínculos de la persona
con la vida y la gente próxima; se desarrolla la actitud crítica. selec-
tiva. La vida psíquica (conciencia. sentimientos, disposiciones) se
afina. aumenta la capacidad de pensamiento lógico autónomo. de
análisis. se acentúa la atención por el mundo interior propio. Los
alumnos se incorporan a la vida de la sociedad. Los motivos moto-
res de su conciencia y conducta son las impulsiones cívicas, altamen-
te patrióticas. Todo esto provoca la necesidad de tomar conciencia
de lo circundante. de comprenderlo y elaborar una actitud propia
frente a ello. Se acentúa. así, la aspiración a autoeducarse.
Al mismo tiempo, el sano deseo de independencia y autoafirma-
ción puede convertirse en esta edad -a consecuencia de condiciones
desfavorables y de una educación torpe- en su opuesto: autosu-
ficiencia. egoísmo, individualismo. Esto exige del educador modi-
ficar seriamente su manera de abordar al educando. proceder con
sumo tacto. apelar a la inteligencia. la voluntad y los sentimientos
del propio alumno. En tales casos no siempre es conveniente la
simple exigencia o explicación del educador. Se precisa que el mismo
adolescente analice la situación. discierna sus sentimientos -que
frecuentemente le son incomprensibles, están suscitados por reaccio-
nes negativas. conflictos superfluos- y adopte una decisión correcta.
Precisamente esto es lo que eleva la significación del tratamiento
individual con los escolares de los grados intermedios.
En el proceso de la labor individual el educador se encuentra con
reacciones psicológicas muy complejas de los niños. Y en tanto que
psicólogo, debe ser capaz de entenderlas. encontrar sus causas
y consecuencias y. a veces. esclarecérselas al mismo alumno. En
este sentido. naturalmente. se tienen en cuenta. ante todo. las dife-
rentes influencias vitales. debido a las cuales cristaliza uno u otro
complejo de emociones.
Junto con ello hay que retener ciertos rasgos psicológicos de la
persona que, aunque no determinen su conducta en el grupo y
varíen según las condiciones, no dejan por eso de jugar cierto papel.
Las propiedades tipológicas de la persona, señala el profesor B.
M. Tíéplov, afectan" a la característica dinámica de la actividad
psíquica del hombre " En las manifestaciones de ésta. dichas
propiedades no se "transparentan" más que a través de un com-
plejo sistema de conexiones que la vida "a formando. Tal "transpa-
rencia" es de suma importancia para el educador, porque le ayuda
a orientarse en la complejidad de las emociones y reacciones de la
persona. Los psicólogos afirman que una misma acción del medio
suscita reacciones diversas según sea el terreno psicológico sobre
el que opera, es decir, según sean las formaciones psicológicas,
anteriormente sedimentadas, que median dicha acción. Estas conclu-
siones se basan, fundamentalmente, en el estudio de los escolares
de primaria, pero en gran medida son válidas también para los
adolescentes. como trataremos de mostrar más adelante. El hecho es
que el medio, y las relaciones que en él se han constituido. no actúan
mecánicamente. Las relaciones forman una trama psicológica. un
sistema de diversos estados de espíritu, con frecuencia contradicto-
rios, que a veces se exteriorizan en reacciones inesperadas. poco
perceptibles. aparentemente incomprensibles (gestos, exclamaciones.
opiniones. etc.}. Es menester que el educador sepa observar y ana-
lizar finamente esas reacciones. para encontrar, en la medida de lo
posible, el sistema de tratamiento más acertado.
No es menos importante para el educador la opinión de los psi-
cólogos relativa a que la forma y el modo de conducta ~el niño
están estrechamente vinculados a determinada motivación de dicha
conducta, ..... que en la composición de las cualidades de la perso-
na no entra únicamente el modo de conducta ya consolidado. sino
también sus motivos". En consecuencia. a través del carácter de las
manifestaciones y reacciones, del modo de conducta del niño el edu-
cador perspicaz puede descubrir los motivos que anidan en una u
otra reacción. La penetración en los motivos de la conducta permite
al educador profundizar y hacer luz en las intrincadas reacciones
íntimas del alumno, y decidir cuáles son los medios más eficaces
para abordarle.
Se comprende que en el proceso educativo vivo. cuando hay que
vérselas con sentimientos y emociones muy delicados de los niños
y adolescentes. todo resulta mucho más complicado.
Para comprender el tratamiento individual. revisten gran interés
los resultados de la psicología concerniente a la esfera emocional

de los adolescentes, a su particularidades y vinculaciones con el
pensamiento, y las que se refieren a la formación de la conciencia.
Las investigaciones de L. I. Bojóvich y de un grupo de psicó-
logos. se propusieron esclarecer algunas particularidades de la con-
ciencia y de su desarrollo en los adolescentes de doce y trece años.
Según las conclusiones de esta investigación, " ... los adolescentes
no intentan aún ahondar en las causas de los actos y extraer' de ahí
conclusiones acerca de las cualidades personales"; sus conclusiones
"tienen frecuentemente un carácter casual y contradictorio". El
conocimiento del mundo interior de los individuos, en virtud de su
extraordinaria complejidad, es aún muy difícil para los adolescentes"
-dicen esos psícóloqos-«: " ... los adolescentes no saben valorar
globalmente a la persona, situarse en su punto de vista, tener en
cuenta y sopesar todas las circunstancias de su conducta, de los Ií-
nes y motivos de sus actos". Ello puede explicar la extrema rigidez
de los adolescentes en sus juicios acerca de las personas, su tenden-
cia a caracterizar la personalidad por una u otra cualidad o acto
único.
Señalando las dificultades que tienen los adolescentes para [uz-
gar por sí mismos, los psicólogos convienen, al mismo tiempo. en el
gran interés que aquéllos muestran por sus propios sentimientos. en
su afán de autoeducarse. Su dificultad de autoanálisis y autovalora-
ción lleva, con frecuencia, a que les resulte difícil cumplir las exí-
gencias de la moral.
Lo especifico de la edad adolescente debe verse en lo complejo,
intenso y profundo de sus reacciones emotivas, lo que está conec-
tado con la mayor intrincación de su mundo interior, con el enri-
quecimiento de su experiencia de la vida y de la actividad social.
Esta exacerbación de .las reacciones emotivas en los adolescentes
no puede descuidarse en el proceso de su educación, especialmente
en el proceso de la labor individual. La receptividad emotiva, la in-
tensidad y profundidad de las reacciones, 10 mismo pueden ser fac-
tores positivos que negativos en la educación.
Los rasgos particulares de la adolescencia expuestos más arriba,
aclaran bastante la razón que asiste a la tesis de Makarenko: ne-
cesidad de una "teoría de la moral", además de la experiencia
práctica, en la vida de la colectividad organizada. Es menester en-
señar a los adolescentes a ver y juzgar los actos de los compañeros
con una óptica social y a emitir el correspondiente veredicto.
También las características del sexo se manifiestan en los ado-

lescentes con mucho más relieve que en los alumnos de primaria.
Las muchachas entradas en la adolescencia acumulan más rápida-
mente que los chicos experiencias de la vida. se crean con más
facilidad maneras de conducirse. revelan antes que los muchachos
interés por las solicitaciones del medio social y por sí mismas. En
ellas se forma más rápidamente el espíritu de responsabilidad. de
diligencia. Con frecuencia intentan influir en los muchachos y asumir
el papel de educadoras. Las muchachas activistas de los grados
quinto a octavo se revelan. a menudo. mejores organizadoras que los
chicos.
Según los casos particulares. todo lo expuesto cobra aspectos
diversos. Por otra parte, del quinto al octavo grados se producen
cambios sensibles. De ahí que el cuadro que hemos trazado sólo sea
relativamente aproximado.
Las proposiciones enunciadas tiene relación directa con la com-
prensión de la esencia y la metodología del tratamiento individual
del adolescente, como trataremos de demostrar más adelante.
En la edad juvenil se conserva bastante de la adolescencia, pero
hay mucho nuevo que nace. En primer lugar. se intensifican las
motivaciones político-sociales. ideológicas. de la conducta. Los es-
colares mayores se insertan directamente en los problemas sociales.
Como decía M. I. Kalínín, en la edad juvenil se acentúa el in-
terés por las emociones espirituales, lo que excita la aspiración a
orientarse en las cuestiones filosóficas relativas a los fin~s) el
sentido de la vida y la felicidad, del amor y la amistad. De aquí nace
el interés por los problemas morales y estéticos. A ello contribuye,
asimismo, la mayor capacidad de análisis y síntesis, de pensamiento
abstracto y generalización.
En la juventud desempeña un gran papel el problema de su fu-
turo, de la elección de profesión. En la juventud soviética esa cues-
tión se resuelve partiendo de amplias motivaciones sociales, conec-
tadas con el sentimiento del deber social y de la responsabilidad
ante la patria.
En los cursos superiores, la organización juvenil está a la cabeza
del grupo. haciendo participar a todos en actividades sociales mul-
tífacétícas, tanto en la escuela como fuera de ella. Al llegar a los
cursos superiores cambia el papel del alumno: ahora está al frente
de toda la colectividad escolar, dirige la organización de los pione-
ros. ejerce un importante trabajo de dirección. Esto contribuye a
elevar su actividad. su exigencia para consigo mismo y respecto a los

que le rodean.
La tendencia creciente a la independencia y afirmación persona-
les intensifica el papel de la autoeducación y provoca interés por
tomar conciencia de las propias emociones y sentimientos. Pero
aquí se manifiesta la insuficiente capacidad par analizar y enjuiciar
las acciones propias. para orientarse en las sutilezas de las reaccío-
nes psicológicas. Los escolares de esta edad no siempre saben formar
un juicio global de la persona, colocarse en el punto de vista de
otro, teniendo en cuenta las circunstancias y los motivos de su con-
ducta. Casos así los encontramos constantemente en las discusiones
relativas a la conducta de los compañeros que se realizan en las
reuniones del activo de los alumnos veteranos. Al mismo tema se
refiere la investigación de T. V. Rubtsova, en la cual se señala
que " ... incluso los escolares mayores no siempre perciben la reve-
lación de rasgos positivos o negativos de la personalidad en actos
que. según su punto de vista. no tienen importancia". Nosotros he-
mos tropezado constantemente con este hecho.
El conocimiento de las peculiaridades propias de la edad en los
niños, adolescentes y jóvenes. la comprensión de la interrelación
e interpenetración de las características de la edad con las índívi-
duales. y con las del sexo. exige del educador el estudio y el trata-
miento cuidadoso. sensible y analítico. de cada alumno. Sin esto no
es posible la labor educativa. De ahí que la pedagogía soviética
afirme que la consideración de los rasgos específicos de la edad y
de la individualidad sea uno de los principios de la educación.
El precedente análisis de las características propias de cada edad,
aunque no puede considerarse exhaustivo. pone. no obstante, de
relieve. el lugar y el papel del tratamiento individual en la educa-
ción y permite. asimismo, intentar la definición de esa noción.
A nuestro parecer puede formularse así: el tratamiento indívi-
dual es un principio de la educación. una faceta inseparable del
proceso único de la educación de la colectividad y de la índivíduali-
dad. el cual impone al educador el estudio de esta última "en todos
sus aspectos". obligándole a realizar una labor sistemática, especí-
fica. con cada educando; una labor encaminada al desarrollo integral
y la autoeducación de las posibilidades y capacidades creadoras
de la persona. a la superación de sus defectos y desviaciones.
Sabiendo lo que es la individualidad y el tratamiento individual.
podemos definir. también. las tareas de esa labor especifica con el
educando particular. Tales tareas son: en primer lugar. la creación
de una experiencia moral positiva en la colectividad. y. sobre esta
base. la educación de las correspondientes concepciones. rasgos de
carácter. sentimientos y hábitos de conducta en el grupo; en segundo
lugar. la educación y el desarrollo de las posibilidades positivas de
cada individualidad: aspiraciones creadoras. aficiones. capacidades.
dotes. encauzadas al servicio del pueblo y de la sociedad; en tercer
lugar. la inclusión de cada uno. de acuerdo con sus características
y posibilidades. en la vida y la actividad social del grupo en que
vive y crece; en cuarto lugar. la prevención y eliminación de las
causas de diversas desviaciones -en la actitud hacia la colectivi-
dad. en el carácter, concepciones y sentimientos-o y. finalmente. mos-
trar las vías de la autoeducacíón, siendo éste el aspecto más impor-
tante de toda la labor educativa individual. el que interpenetra todas
las tareas enumeradas.
El tratamiento individual es necesario con cada escolar. Su ob-
jeto no deben ser sólo aquellos que nos estorban.
Makarenko decía que tipos de carácter muy difundidos. como
los del "apacible". "inocente". "estudioso". "conformista". frecuen-
temente quedan al margen de la acción pedagógica. porque al ob-
servar una conducta externamente conveniente no estorban al edu-
cador. Y. sin embargo. de ellos salen precisamente los elementos
menos recomendables.
El tratamiento individual es necesario con cada educando. por-
que cada uno tiene sus concepciones acerca de lo que le rodea. su
actitud hacia la vida, y la acción educativa con cada uno debe tener
diferente carácter. Nos importa saber, por ejemplo. no sólo que el
escolar estudia; no menos importante es saber por qué estudia.
para qué estudia. qué motivos. qué estímulos interiores le guían. El
buen resultado del tratamiento individual exige. en todos los casos.
conocer las motivaciones del trabajo. la actividad y los actos de
la persona.
Insistiendo en la necesidad del trabajo, no podemos perder de
vista que sus motivaciones pueden ser distintas. A uno le puede
interesar únicamente el provecho material; para otro el trabajo
puede expresar la necesidad de ser útil a la sociedad.
52 ME'OOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
2. Problemas de la metodología de la labor educativa con cada

alumno
Es inconsistente la tesis que rechaza la necesidad de una meto-

dología general del tratamiento individual basándose en que cada
individualidad exige un tratamiento especial y métodos específicos
de trabajo.
Es indudable que cada persona requiere un tratamiento espe-
cial. que en el proceso de esa labor hay que tener en cuenta la edad.
e incluso el sexo. Pero con todas las particularidades que revista la
manera individual de abordar cada caso. han de existir leyes objeti-
vas generales que condicionen la metodología del tratamiento indi-
vidual en todos los casos. Precisamente esas leyes son las que más
nos interesan. Algunos de los principios de la "acción pedagógica
paralela" de A. S. Makarenko apuntan a eso "general" de la me-
todología del tratamiento individual.
Makarenko, lo mismo que Krúpskaía, pedía que " ... la vida in-
fantil fuese organizada como experiencia en la que se forma deter-
minado conjunto de hábitos".
Según él. .. ... si no hay colectividad ni educación colectiva.
surge el riesgo de que el tratamiento individual eduque individuos.
y nada más".
Afirmaba también Makarenko, que "la influencia de una persona
particular en otra personal particular es un factor estrecho y limi-
tado. Nosotros consideramos objeto de nuestra educación toda una
colectividad", porque ésta es el educador de la persona. Lo que no
debe entenderse como renuncia a la acción directa del educador
sobre el educando. Se trata de que la acción educacional no revista
un carácter excesivamente "'dual", ignorando el papel de la colec-
tividad infantil.
Asimismo, es fundamental la tesis de Makarenko según la cual
••... nuestra colectividad infantil no quiere. decídldamente; . . ser
sólo un fenómeno pedagógico: quiere ser, plenamente, un fenómeno
de la vida social".
Desgraciadamente. este principio de Makarenko no encuentra,
hasta hoy, la debida aplicación. ni siquiera en el trabajo de los
educadores más experimentados. La costumbre del estilo paternal y
administrativo ha enraizado sólidamente en una serie de maestros.
que a veces ofenden con su excesivo paternalismo la dignidad de
jóvenes y adolescentes. Y. sin embargo. todo buen maestro sabe por
propia experiencia la afección que sienten los escolares por quien les
habla con el lenguaje del respeto y la confianza, de la exigencia y
la eficacia, de la severidad y la bondad; sabe cómo, bajo la influen-
cia de ese tipo de relación, los escolares se transforman a ojos vistas
y están prestos a cualquier empresa justa, por "penosa" que sea.
revelando audacia e iniciativa, tacto y consideración con la gente.
En la vida real, ese proceso mutativo de relaciones no transcu-
rre de manera tan sencilla y rápida, se producen altos y bajos, pero
para el pedagogo lo esencial es comprender que debe luchar tenaz-
mente por cada alumno, confiando en el éxito del método individual.
"El tratamiento individual de los niños -escribía Makarenko-«
no significa la preocupación constante con el individuo retraído y
caprichoso. Bajo la bandera del método individual no hay que ín-
troducir la educación individualista pequeñoburguesa. El pedagogo
que es indulgente con las faltas del alumno, que se presta cíeqa-
mente a sus caprichos, que le mima y halaga, en lugar de educar
y enderezar su carácter, ese pedagogo, está perdido. Hay que saber
plantear exigencias firmes al niño, el cual tiene determinadas oblí-
gaciones ante la sociedad y debe responder de su conducta. Con el
tratamiento individual se quiere, precisamente, convertirle en míem-
bro fiel y digno de la colectividad, de acuerdo con sus características
individuales."
Es muy importante el requerimiento de Makarenko para que
se aborde al ser humano con prejuicio optimista, y a tener como
proyecto, en relación con cada niño, los rasgos positivos y creadores
de la personalidad.
Guiándonos por las proposiciones de principio enunciadas, así
como por la experiencia del trabajo, consideramos que hay tres
vías fundamentales conexionadas y, en la práctica, casi siempre sí-
multáneas, de actuar sobre la personalidad del educando.
La primera es la acción directa del educador sobre el alumno:
Educador
!
Educando
La segunda consiste en la acción mediata del educador a través

del medio ambiente del alumno: familia, colectividad, activo, amigos
íntimos:
54 MEroOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
Educador
¡
Medio ambiente del educando
¡
Educando
La tercera es la acción mediata del medio sobre el alumno:
Medio ambiente
¡
Educando
En el proceso de la aplicación simultánea de la tres vías. surge.

como consecuencia. una cuarta: la vía de la autoeducación. Hay
que tender a ésta. teniendo presente que sólo se revela eficaz cuando
el mismo educando quiere hacerse otro.
Para mostrar con más relieve la metodología concreta del trata-
miento- individual, examinaremos diversos hechos de la labor con
algunos alumnos llevada a cabo por estudiantes. bajo nuestra dí-
reccíón, Tomaremos casos de la vida de escolares de diferentes eda-
des. para poner de manifiesto 10 general y 10 particular en la meto-
dología del tratamiento individual según las diversas etapas de la
edad. En los casos examinados figurarán chicos y chicas. Unos
casos serán relativamente "transparentes"; otros. más complejos.
En el ejemplo más arriba descrito. del alumno de tercer grado
Mísha, la labor -índívídual no tuvo complicaciones. porque en rea-
lidad no había "caso" propiamente dicho. Misha es un alumno co-
rriente. en el que no existen desviaciones morales de ningún tipo.
Sus actitudes son de 10 más normal, propias de la edad.
Las tareas del tratamiento individual aquí son claras: crear un
régimen de vida correcto. canalizar la desbordante energía hacia
actividades sociales provechosas. y. sobre esta base. atemperar la
excitabilidad del muchacho y fortalecer su autocontro1. Fundándose
en el cariño de Misha por el grupo y la escuela. sabiendo que le
gusta el deporte y que quiere ser fuerte y ágil. la maestra -po~
niéndose de acuerdo con la familia y el profesor de cultura física-
propuso a Mísha. personalmente y a través del activo. ser el orqaní-
zador de cultura física en la clase. Esto satisfizo plenamente sus
aficiones y despertó en Misha el deseo de corregir él mismo sus
defectos. Pero no sólo le obligó a disciplinarse y poner orden en su
regrmen de vida, sino que tuvo que enseñar 10 mismo a los otros.
Necesitó aprender sistemáticamente nuevas series de ejercicios para
poder instruir a sus condiscípulos. En adelante. la tarea de la maes-
tra y del profesor de cultura física se redujo a no dejar que decayera
el interés de Mísha.
Cuando se trata de casos más difíciles dentro de la adolescencia
(desgracias familiares, medio ambiente malsano. graves desviaciones
en el carácter. la conducta. etc.}, el proceso del tratamiento indíví-
dual se complica bastante. La dificultad estriba en la eliminación
de las causas que han engendrado la desviación. no en la misma
criatura. En relación con ésta. las normas metodológicas generales
conservan su vigencia. lo mismo que cuando se trata de edades
mayores. Intentaremos examinarlas aquí en casos concretos.
Tania L.-Alumna de los grados quinto-sexto en la escuela

2-«l (tomado de la experiencia del trabajo de la estudiante A .. del
cuarto curso. año escolar 1957 ~ 1958) .
Para que quede claro el 'marco general y 10 específico del caso
de Tania hay que tener en cuenta una serie de aspectos.
1. Una representación del grupo, en el que la muchacha estudia
desde el primer grado.
En el grado hay 42 alumnos: 20 muchachos y 22 muchachas.
El grupo es vivo. dinámico. y tiene un buen activo. Los alumnos
estudian bien. aunque en el primer trimestre hubo "treses". Pa-
trocinan la escuela maternal. La encargada de la clase es una
maestra experta, pero no pone especial interés en la labor edu-
cativa.
2. Conocer la familia de Tanía, sus padres, las condiciones de
su vida y educación.
La familia de Tania es instruida. con buena situación económi-
ca; el padre es ingeniero. la madre artista. Tania es hija única. Tie-
nen trabajadora doméstica. El principal educador es la madre.
Sobreestima las dotes artísticas de Tanía, no advierte su flojedad
en el estudio. no comprende las relaciones que se han creado entre
Tania y el grupo en que estudia.
3. Tener una idea general de Tanía,
Tania es una muchacha bonita. vestida con pretensiones de ele-
gancia. que participa en el círculo coreográfico y le gusta mucho
"actuar". Por 10 general su nota media es "tres". y podría estudiar
mucho mejor. Le gusta la literatura. la lectura. el canto y el dibujo.
Las restantes asignaturas, según su expresión, "no le dicen nada",

porque ella será artista. Lee poco.
La encargada de la clase caracteriza a Tania de la siguiente
manera: "Buena muchacha, no congenia mucho con las amigas,
pero no es cosa grave. Es verdad que Tania está un poco mimada."
4. Conocer la actitud de los condiscípulos respecto a Tania y
qué reacciones provoca en ésta.
Los muchachos no le prestan atención, aparentemente, pero cuan-
do se disgustan la apostrofan: "aktrísa-krísa", * Las muchachas no
quieren a Tania: no juegan con ella, la consideran "presumida",
"malintencionada".
En una ocasión se puso de moda el juego de prendas. Tanía
llevó bonitas prendas y quiso jugar, pero todos le dieron de lado.
A muchachos y muchachas les indigna, sobre todo, que Tania no
participe en el autoservicio. En cuanto llega el momento, Tania dice
con desdén: "tengo que ir al círculo", y se marcha.
Riñe frecuentemente con las amigas y en general es ella la cul-
pable, pero al enemistarse llora amargamente y se queja: ¿por qué
no me quieren?
5. No menos importante es conocer la actitud de Tania hacia
sus compañeros.
Tania les da de lado, se conduce con cierta altivez, quiere "ju-
gar el primer papel", pero no lo logra. "Actúa" de buena gana en
las veladas de los pioneros, pero los restantes asuntos de éstos
no le interesan. A las veladas llega en el momento justo de su ín-
tervención. no le atrae el trabajo social. En ocasiones Tania quiere
romper el muro que le separa de sus camaradas, insertarse en el
ritmo general de la clase, pero entonces tropieza con resistencia.
En una ocasión, sus compañeros jugaban durante la velada.
Tania se acercó, quiso coger de la mano a los más próximos, pero
éstos, desenlazaron las manos y se quedó sola. Era visible el penoso
sufrimiento de la muchacha: sus ojos se llenaron de lágrimas, los
labios le temblaban ...
6. Hay que conocer los principales rasgos del carácter de Tanía,
sus manifestaciones, aspiraciones.
Tania es un tanto cerrada, caprichosa, de humor desigual; llora
a menudo, es egoísta, pero no codiciosa. Cuando sufrió el fracaso
de las prendas, las repartió sin pena entre los muchachos. Muestra
* Juego de palabras: "krísa" (rata), suena como "aktrísa" (actríz},
(N. del T.)
signos de envidia cuando alguien "actúa" mejor que ella y le aplau..

den más (dicho sea de paso, los de su grupo nunca le aplauden).
No exterioriza otras aspiraciones. Frecuentemente, y no sin enva..
necimíento, exclama: "Yo seré artista." Tania baila, pero no revela
especial talento artístico.
Tal es la caracterización general de Tania. ¿Cómo abordar a
esta muchacha? Evidentemente. hay que analizar, ante todo. lo
más importante: las relaciones entre la muchacha y sus condíscí-
pulos, y cómo afectan a Tania estas relaciones.
El colectivo procede como si no la admitiera, y Tania lo sufre
dolorosamente: le agobia semejante "injusticia" y no comprende las
causas.
La explicación está en rasgos del carácter de Tania: caprichos,
egoísmo. elementos de individualismo. aspiraciones de falsa gloria.
Naturalmente, a los de la misma edad que Tania no les gusta eso.
La consideran "presumida". Es interesante que a las muchachas
eso les ofende y afecta más que a los muchachos.
La actitud de Tanía respecto al estudio es contradictoria. Es
una muchacha capaz y tiene una actitud selectiva hacia las asiq>
naturas. Podría estudiar mucho mejor. Pero divide las materias en
necesarias y no necesarias. En consecuencia, surge una nueva ta-
rea: modificar la actitud de Tania en el estudio, convencerla de que
si quiere ser buena artista necesita de todos los conocimientos.
Precisadas estas facetas principales de la conducta de Tanía,
hay que aclarar en qué consisten las causas de las contradicciones
de su carácter y conducta. No es difícil ver que la causa primaria
está. evidentemente. en el falso sistema educativo de la familia,
en la actitud de los padres hacia la educación de la hija.
El padre quiere a la hija. le encanta. pasa a gusto ratos con
ella. pero en la práctica no se ocupa de su educación. El principal
educador de T ania es la madre. Es artista, y la vocación de su
hija es ser artista. La mamá. embriagada por el talento que al
parecer tiene, ve ya en Tania la artista que será tan célebre. si no
más. que su madre. De esta manera cultiva en Tania la autosatis..
facción, la presunción y el egocentrismo. Y es la razón de que no le
interesen las relaciones de Tania con la colectividad. ¿Qué te im..
porta a ti eso? -le dice a la chica. cuando Tania llega a casa
con lágrimas en los ojos quejándose de que no la quieren-o ¡Tú
tienes talento y ellos están muy por debajo de ti!
Sin darse cuenta. y sin que se dé cuenta Tanía, la madre la
educa en el egoísmo. la altivez. el menosprecio hacia los demás.

Aquí se encuentran las causas de la ruptura entre Tania y la colee-
trvidad, y sus penosas consecuencias.
Las tareas educativas con Tania hay que encontrarlas en las
circunstancias y relaciones vivas que constituyen su experiencia.
La tarea inmediata es restablecer relaciones sanas entre Tania y
sus camaradas. y eliminar los penosos sufrimientos de la muchacha
derivados de la ruptura con la colectividad.
Pero la causa originaria reside en el falso sistema de educación
familiar. Sin eliminar esta causa esencial del fenómeno. es difícil
lograr éxito en la supresión de su principal efecto.
La tercera tarea. evidentemente. consistirá en modificar la actí-
tud de Tania en el grupo: en cuanto a sus obligaciones respecto
a la vida social de la clase. al estudio. al trabajo. En una palabra.
cambiar la orientación de la muchacha.
Finalmente. hay que intentar superar ciertos rasgos negativos
de su carácter: presunción. altivez. individualismo. En este sentido.
debe tenerse en cuenta que esos rasgos aún no han arraigado Iír-
memente en Tanía. Sus sufrimientos testimonian que a ella misma
le pesan. aunque no sea consciente de lo que le pasa. Aquí está la
clave para lograr que la propia Tania se proponga superar lo que
le separa de los condiscípulos.
Por lo tanto. el conocimiento de lo principal -las causas de la
conducta de Tania- nos ayuda a fijar las tareas que vamos a abor-
dar en el proceso del tratamiento individual del problema de la
muchacha.
Sabiendo lo esencial. podemos hablar sobre las vías de la edu-
cación de esta muchacha. Es obvio que hay que comenzar por lo
que es esencial: las causas. consistentes en la errónea educación
familiar y en las relaciones negativas entre Tania y la colectividad.
Es menester una seria labor con los padres. pero ¿cómo hacerla?, ¿a
quién dirigirse?; ¿al padre o a la madre?
A primera vista, hablar con la madre es inútil: está poseída
de su verdad. Será más acertado. por esa razón, dirigirse al padre.
Es ingeniero, comunista. Aunque se ha desentendido de la educa-
ción de la hija, la quiere. pasea los domingos con ella, le hace
regalos.
¿Cómo abordar la conversación con el padre de Tania?
Sobre todo, no hay que comenzar con quejas de la hija, y me-
nos de la madre. Sería una falta de tacto. Hay que comenzar con
reproches al padre.
La conversación debe iniciarse con cuestiones neutras. A los

padres debe abordárseles con tacto y de manera distinta, según de
quien se trate. En el presente caso, lo mejor era comenzar como
lo hizo la estudiante A. Declaró que quería aconsejarse cómo in-
fluir en Tania. "No es mala muchacha, pero en los útímos tiempos
se revelan en ella rasgos nada buenos. No le gusta trabajar, se
conduce arrogantemente con los compañeros. No comprendemos las
razones. ¿Qué piensa usted? ¿Cuál es la causa? Ayúdenos."
Así, en conversación franca. bienintencionada. con el padre,
el educador se refirió a lo que ocurriría en el futuro si se desarro-
llaban los rasgos negativos de Tanía. sugirió la necesidad de ocu-
parse seriamente de su educación, indicó posibles causas de los
defectos observados.
De aquí puede extraerse una conclusión metodológica impor-
tante: antes de ir a cualquier conversación con los padres hay que
pensar de qué y cómo se va a hablar, cuáles pueden ser los resul-
tados de la conversación: o sea, hay que definir los objetivos y el
carácter de la presunta conversación.
En el caso que nos ocupa. los objetivos de la conversación con
el padre fueron los siguientes: 1) llevar al padre la idea de inter-
venir en la educación de la hija con el fin de corregir los métodos
de la madre; 2) ínteresarle en la educación directa de la hija; 3)
atraerle, a él mismo, a participar en la educación del grupo, con
el fin de que ante Tania aparezca el ejemplo del padre preocupán-
dose desinteresadamente por los camaradas de la muchacha, por
los problemas y la vida de la colectividad.
Mas la acción a través del padre, únicamente, no era bastante.
En cada caso hay que buscar todos los aliados posibles. Sabiendo
las aficiones de Tanía, sus aspiraciones (posiblemente inspiradas
sólo por la madre), era conveniente interesar al dirigente del círcu-
lo coreográfico. Puede influir en su posición ante el estudio, expli-
cándole a Tania que el artista necesita conocimientos variados, y
no sólo literatura y dibujo. Se le puede sugerir, también, que elogie
menos a Tania y se esfuerze por corregir su vanidad, su engreí-
miento. su distanciamiento de los compañeros.
Pero incluso esto es insuficiente, puesto que la cuestión funda-
mental sigue siendo la situación de Tanía en el grupo, su sufri-
miento por el conflicto existente entre ella y los condiscípulos. Es
menester, por consiguiente, incluir a Tania en las actividades so-
ciales de la clase, para que los otros comienzen a ser "los suyos".
Mientras la colectividad no vea en Tania un participante activo

en sus trabajos y preocupaciones no se puede contar con un cambio
de actitud de los muchachos hacia ella.
¿Cómo atraer a Tania a la vida social del grupo? A nuestro
parecer conviene, ante todo, poner al activo al corriente de nuestra
intención, y aconsejarle tomar en sus manos el deseo de T ania de
"actuar". Ponerle la siguiente condición: "si no participas en la
limpieza de la clase no te permitimos intervenir". Conviene también
atraer a Tania al trabajo de patronazgo: que "actúe" en la escuela
de párvulos por encargo del grupo. Puede ocurrir que se encapriche
y se niegue. En tal caso es mejor dejarla en paz durante cierto
tiempo, pero la condición impuesta por el activo (no permitirla
"actuar" mientras no participe en los trabajos ingratos con toda la
clase) debe ser categórica. Nuestro cálculo resultó exacto: Tania
adora "actuar". y sus aspiraciones artísticas se convirtieron en nues-
tros aliados. Con esto comenzó la autoeducación de la muchacha.
Por su parte. los maestros de literatura y de dibujo -las asigna-
turas preferidas de Tanía-> también pueden ayudarle a comprender
la necesidad de una cultura general para cualquier profesión. in-
cluida la de artista.
En cuanto fueron visibles pequeños cambios en las relaciones
de Tania con la colectividad. la encargada de la clase le dio a en-
tender que se reconocían sus progresos, lo que estimuló y facilitó
que se afirmaran sus buenas relaciones con los condiscípulos,
No es preciso seguir con el relato del ulterior proceso de la
labor de la estudiante A. con Tania. Una cosa está clara: los
cambios en la buena dirección fueron evidentes: desaparecieron
los apodos de Tania que habían arraigado en el grupo; la muchacha
participa ahora en el autoservicio, realiza una labor activa en la
organización de pioneros. Es digno de señalarse, en particular, que
con motivo del cumpleaños de Tania acudieron, invitados a su casa,
doce muchachos y muchachas del grupo. A Tania le han salido
buenos amigos ...
El caso expuesto permite ver cierto sistema metodológico, con-
dicionado por las circunstancias y relaciones concretas referentes
a la situación de T ania en el colectivo.
Lo primero que ha determinado nuestra metodología concreta es
el conocimiento, el estudio, de las condiciones. circunstancias y pe-
culiaridades del caso. El conocimiento de estos factores nos permi-
tió diferenciar algunos de los aspectos fundamentales en las relacío-
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL &1
nes de la persona con la colectividad, en su manera de sentir esas
relaciones, y en las particularidades de su carácter. Lo que condujo
al discernimiento de las causas del fenómeno.
El conocimiento de esas causas permitió perfilar las tareas con-
cretas de la labor individual con la muchacha.
El conocimiento de las tareas dictó las diversas vías de dicha
labor individual, y el conocimiento de las vías dictó las formas
concretas de la intervención activa del educador en las relaciones y
en el mundo interior de la muchacha.
Es significativo que las vías más efectivas resultaron ser las de
acción mediata.
Comprobaremos la aplicación de este sistema metodológico de
labor individual en otros casos.
Vitia A. Del mismo grupo (experiencia de la estudiante

A.. del cuarto curso, sección de inglés).
Expondremos en el mismo orden las circunstancias de la
vida y actividad de Vítía,
Datos generales
1. Grupo. El mismo.
2. Familia. El padre. borracho y pendenciero. abandonó
a la familia. Un hermano de 25 años. chofer. que imita al
padre. La madre. obrera, sumisa. sufrida. no quiere que
"salgan de casa los trapos sucios". A Vítía le pegaba el pa-
dre y ahora el hermano.
3. Vitia. Repite curso, estudia mal (el primer trimestre
tuvo tres "doses". Mal vestido, desaliñado. siempre sucio.
Es capaz y podría estudiar bien, pero no tiene interés. El
encargado de clase lo caracteriza así: "Muchacho difícil,
grosero con los maestros. estudia mal. La situación en su ca-
sa es terrible."
4. Actitud del grupo hacia Vitia. Los alumnos traban
amistad con él a gusto. Las muchachas se indignan a menudo
de 8U grosería. pero sin especial encono. En clase. durante
las lecciones. en los descansos, Vitia se agita mucho. arma
ruido. grita, no atiende. Los camaradas le tratan con bene-
valencia, aunque a veces les estorba.
5. Actitud de Vitia hacia el grupo. Es el primero en la lím-
pieza del aula: allí se pueden hacer travesuras. Pero al mis-
mo tiempo quiere a su grupo. Cuando está de servicio lo

hace mal, pero los muchachos están contentos: con él se pue-
den agitar y hacer ruido. N o tolera que se ofenda a los
débiles. Cuando en el descanso alguno del séptimo grado
trama algo contra uno de cuarto. Vitia interviene a favor del
pequeño. Tales casos se han observado en él más de una vez.
Visita con gusto a los compañeros enfermos. No permite
que se ofenda a su grupo: organizó una pelea con los de
sexto (que habían quitado un retrato a los de quinto).
6. Rasgos de carácter y su manifestación. Con los maes-
tras Vltía es indiferente. a veces grosero. pero sin maldad.
Tiene bruscos cambios de humor, es ínestabe, irascible. vio-
lento. pero pronto "refluye". Salta a la vista la falta general
de disciplina. de control. Vítía no soporta. en absoluto. los
gritos de los adultos. sobre todo de los maestros. Inmediata-
mente enrojece de rabia y responde con groserías. Pero el
tono amable encuentra eco en él. Cede ante las palabras ca-
riñosas. Con los chicos es franco. dispuesto a compartir to-
do. A veces fuma.
7. Tendencias y aspiraciones especiales. No tiene. Lee
poco (asuntos de guerra y aventuras). Le gusta el cine. pero
no tiene dinero para ir. Acude a las casas de los amigos
para ver la televisión. Trabaja con placer en el taller de car-
pintería.
La escuela, la encargada de clase. están descontentos de
Vítía. Pedagógicamente está abandonado. nadie se ocupa
de él.
La estudiante A. se lanzó con ardor al trabajo con Vítía. "Yo

misma he sufrido lo que sufre Vitia -decía- y no dejaré la es-
cuela hasta que no mejore su vida."
Lo fundamental en el caso de Vítía era el abandono pedagógico
en que se encontraba. La clase era para él como la tabla de sal-
vación de las calamidades domésticas y. por otra parte. le recordaba.
en cierta forma. que podría ser tan bueno como los otros. La cense-
cuencia de esta situación eran los altibajos de su estado de ánimo.
las explosiones de rabia, la irrascibilidad y la constante infracción
de los deberes. No obstante era un muchacho bueno, no estaba
maleado.
Las causas de todos los males de Vítía eran cIaras: desde pe-
queño había visto en la familia golpes, groserías, ofensas. Por eso

es sensible a las buenas palabras y no soporta que los maestros
le hablen con dureza. Vítia exige de los maestros lo que no puede
exigir del padre ni del hermano. La escuela no se mezcla en la vida
del pequeño. aunque sabe que ..su situación en la casa es terrible".
Es una falta de la escuela.
El hallazgo de las causas permitió precisar las tareas de la labor
individual con Vítía.
Modificación radical de la situación en la familia. Solicitud real
por Vitia: ínadmísíbílídad de la dureza con él. pero necesidad
de exigirle. Educación de rasgos estables de carácter: hábitos de
autocontrol, de asiduidad, de orden, de saber llevar las cosas a
término; sistemas y orden en la vida y en el trabajo. Establecímíen-
to de vínculos activos con el grupo sobre la base del interés y la
preocupación por toda la actividad de éste.
El conocimiento de las tareas permitó precisar las vías. tanto de
acción directa como de acción indirecta.
La estudiante A. comenzó por una entrevista con el hermano y
la madre de Vitia. La conversación con ambos tuvo carácter de ul-
timátum radical: al hermano se le pidió poner fin a la tradición
del padre; a la madre, renunciar a la vieja costumbre de no sacar
los trapos sucios de casa. A iniciativa de la estudiante, el comité
de padres de la escuela se puso en contacto con la comisión de
ayuda, adjunta a la administración de la casa donde habitaba la
familia de Vítía, estableciendo un control sistemático sobre ésta.
El hermano de Vítía fue convocado por la organización del Kom-
somol de su empresa y se designaron komsomoles para ocuparse
de él. Esto le obligó a modificar completamente su conducta y a
ocuparse de Vítía.
La estudiante A. se puso en relación con el inspector del de-
partamento infantil de las milicias, lo que también jugó un papel
importante: la situación familiar cambió radicalmente. Vitia dejó
de ir sucio y desastrado. Se crearon condiciones totalmente nor-
males en su casa. Los maestros modificaron también su actitud con
el muchacho, poniendo más tacto, solicitud y atención, lo que ayudó
bastante.
Paralelamente se realizó una intensa labor con el grupo. Se
formó en torno a Vitia un pequeño grupo del activo y de amigos
suyos, puesto al corriente de los propósitos del educador.
El interés del muchacho por la carpintería permitió incluirlo en
64 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATlVA
las actividades de patronazgo de la escuela de pioneros. El consejo

del grupo de pioneros le encargó, junto con un grupo de muchachos,
fabricar los juguetes pedidos por los párvulos. La misión fue bien
cumplida. Por primera vez en su vida Vítía fue citado en la orden
del director de la escuela y del comité de padres, con expresión de
agradecimiento. En lo que se refiere al mejoramiento de la conducta
de Vitía en el estudio, la cosa marchó bastante bien, aunque no
todo fue fácil.
Como se ve, en el caso de Vítía encontramos una serie de pro-
cedimientos específicos en la metodología del tratamiento individual.
Pero las vías esenciales siguen siendo las mismas: poner en claro
las principales dificultades: análisis de las circunstancias y estable-
cimiento de las causas fundamentales: aplicación simultánea de me-
di das directas e indirectas, dirigidas a la superación de las causas
principales y de las contradicciones esenciales en el carácter y la
conducta de Vítía, teniendo en cuenta los rasgos peculiares del mu-
chacho y sus aficiones: estímulo del deseo de Vítía de corregir él
mismo sus debilidades.
Más interesante y difícil es el tercer caso. Se encuentra raramente
en la práctica, pero, sin embargo, es actual y aleccionador en el
aspecto metodológico.
Galia Y.. séptima clase. escuela 212 (experiencia de la
estudiante de cuarto curso de la facultad de literatura. K.J.
1. Grupo. Bueno en el estudio, organizado. Fuerte orqaní-
zación de pioneros, tres komsomoles. Pero, al mismo tiempo,
en el grupo se preocupan poco los unos de los otros, hay poca
cordialidad en las relacíones. se observa individualismo. La en-
cargada de la clase es una maestra experimentada, pero no
le interesan demasiado las relaciones entre los miembros de
la colectividad.
2. Familia. El padre de Galía murió en el frente: la madre
en el cerco de Leningrado. Desde los dos años vive con la
abuela, que ama a su "huerfaníta" por encima de todas las
cosas.
3. Gelie, Estudia bien. Su conducta es irreprochable. tran-
quila, modesta. Se viste con sencillez, cuidadosamente, pre-
firiendo los colores oscuros. No pertenece a la organización
de pioneros, no participa de su actividad y no se ocupa de
trabajos sociales (si algo se le encarga, lo cumple con índi-
ferencia). La encargada de clase dice sobre Galia: "Maqní-

fíca muchacha, ojalá fueran todas así: cortés. modesta. afable.
obediente."
4. Actitud del grupo hacia Gelie. Parece como si no nota-
ra la presencia de Galía. Nadie hace amistad con ella. y por
su parte no busca la amistad. Salta a la vista su alejamiento,
la ausencia de lazos con los condiscípulos. Siempre está sola.
En la clase se limita a "asistir". Una de las muchachas del
grupo. conversando con la estudiante K.• dejó caer. refiríéndo-
se a Galia. esta frase: "¿Es una monja o qué?" La estudiante
K. puso atención en Galía.
5. Actitud de Galia hacia el grupo y reacciones de Galia.
Indiferente. A veces, cuando el grupo se desencadena. hay en
ella una mirada temerosa y reprobatoria. Parece como si
Galia, rehuyendo a sus camaradas. les reprocha algo. les mi-
ra con aire como afligido. Y al mismo tiempo es frecuente
que mire con tristeza a las muchachas que se ríen despreocu-
padamente. como si ella misma quisiera salir de su soledad.
6. Rasgos del carácter y formas de manifestarse. En Galia
predomina la melancolía, la tristeza. Estudia con responsabilí-
dad, es ordenada, recogida. eficiente. pero muy cerrada. íntro-
vertida, vive su vida. ocultándola a todos. Tiene prevención
ante la vida. ante los compañeros. Respeta a los maestros sin
servilismo. pero tampoco les permite entrar en su mundo in-
terior. Sin embargo, se presiente como si tuviera un conflicto
interior. a veces las lágrimas brillan en sus ojos y se esboza
una sonrisa convulsiva.
7. Tendencias y aspiraciones. Aparentemente no hay cosas
que le interesen de manera especial. En todas las asignaturas
se conduce de la misma manera. No asiste a las fiestas de la
escuela, no participa en los círculos. Lee mucho, pero el ca-
rácter de sus lecturas es extraño: no le atrae la literatura
soviética. le gusta Turguénev -Nido de hidslqos-«; la poe-
sía de Fet, Nadson, Sienkiévich: El futuro de Kemo, de Da-
nílíevskí, La novia de Cristo, etcétera.
Consigue los libros en alguna parte, bajo cuerda. y es
raro que los lleve a la escuela.
Lo primero que salta a la vista en Galia es su alejamiento de

los compañeros. la existencia de un mundo interior en el que no
admite a nadie. Si se le observa atentamente. es perceptible cierto

desdoblamiento de la personalidad. cierta lucha interior. El resultado
es la completa soledad. que en algunos momentos agobia a la mu-
chacha.
¿Cuáles son las causas? ¿Por qué esas extrañas lecturas?
La visita a la familia puso al descubierto las causas: la educa-
ción recibida de su abuela. profundamente creyente. Su habitación
parecía una celda monacal: muchos iconos. iluminados con lampari-
llas. incienso. La turbación de la abuela y de Galia ante la visita de
la estudiante permitió a ésta comprender lo que ocultaba Galia a las
amigas y maestros. cuál era el mundo interior de la muchacha y la
causa de su desdoblamiento. La turbación ganó también a la estu-
diante. que se quedó atónita.
Cuando la abuela salió de la habitación. entre Galia y la estu-
diante K. tuvo lugar un breve diálogo. cuyo contenido aproximado
(que la estudiante nos contó francamente) fue el que sigue:
K.-- ¿Cómo es posible. Galía, que sólo te preocupes de los asuntos
religiosos y no te importe nada más?
G.-- (Confusa) .--Es verdad.
K.--¿Y no te avergüenzas de ello? ¿Es que no hay nada más en
la vida: tus amigos. tu patria. el pueblo? Tu padre murió en el fren-
te. tu madre en el cerco de Lenínqrado. ¿Cómo es posible que no te
interese la vida que discurre a tu lado?
G.-- (Justificándose con firmeza).-- ¿Por qué he de avergonzar-
me? En la iglesia no me enseñan nada malo. Al contrario. me en-
señan a ser aplicada. obediente. a respetar los mayores y los maes-
tros. (Cita dos oraciones: "Tlonre a tu padre y a tu madre .....,
"Da gracias al Creador . . . da gracias a nuestros jefes, maestros, .. ,
que nos conducen al conocimiento del bien ¿Qué hay de malo
.v . " )
en esto? ¿Por qué debo avergonzarme?

La estudiante K. quedó definitivamente confundida. Presentía
que había incurrido en una grosera falta de tacto. y en un serio
error pedagógico.
El error de la estudiante dificultó considerablemente la labor
posterior. pero de todas maneras se había encontrado la causa que
explicaba lo esencial del carácter de Galía, de sus relaciones con los
compañeros. de su estado de ánimo. reacciones y conducta. Esto
permitió definir las tareas:
1) eliminar la causa fundamental. o sea. la influencia de la edu-
cación de la abuela;
2) incluir a Galia en la vida y preocupaciones del grupo;

3) atraerla a un trabajo social útil, junto con el grupo;
-4) superar el desdoblamiento en el carácter de Galía, en sus
reacciones. y apoyándose en esto. despertar poco a poco en ella el
deseo de autoeducarse, de modificar su manera de ser.
El conocimiento de las tareas dictaba las vías y la metodología

a seguir. pero en este caso la cuestión resultaba bastante más com-
plicada. La intervención directa "frontal". era absolutamente ínad-
misible (la estudiante había procedido así y fracasó). Era necesa-
río ligarse directamente. pero de manera muy distinta. Había que
entrar en contacto con Galia y trabar amistad personal. Proceder
con sumo cuidado. En cambio era posible aprovechar el interés de
Galia por la literatura. Por aquí comenzó la estudiante K.. poco a
poco. seleccionando libros de distinto género que los elegidos por
Galia.
A la estudiante. que decidió enmendar su error. se le recomen-
dó seguir esa táctica de labor a largo plazo. Sus detalles. el plan
de realización. se discutieron en entrevistas con la encargada de
clase. los maestros y los estudiantes que realizaban prácticas peda-
gógicas en este grupo. En la discusión se propusieron diversas
medidas no previstas por la encargada de la clase ni por la es-
tudiante K.
En el curso de la amistad personal eran posibles otras formas
de influencia directa. que dieran a Galia la visión justa de 10 he-
roico y 10 glorioso de nuestra realidad. de la que Galia se había
puesto al margen. desconociéndola: visitas a museos y fábricas. en-
cuentros con trabajadores científicos. conocimiento de institutos y
laboratorios. de la vida de los estudiantes.
Más complicada resultó en este caso la utilización de la vía
indirecta. El grupo. en su conjunto. fue de escasa utilidad. sobre
todo en las primeras etapas. Pero un reducido grupo de tres mucha-
chas. seleccionadas por el activo entre las mayores. y puestas al
corriente de los fines que se perseguían, desempeñó un buen pa-
pelo En primer lugar, con su ayuda se pudo agrupar en torno a
Galia un pequeño círculo de buenas amigas, que intimaron con ella
y poco a poco la fueron interesando en las cuestiones de la clase.
En segundo lugar. a través del activo se comenzó a dar a Galia
algunas tareas sociales especialmente escogidas: ayudar a condís-
cípulos retrasados en el estudio. cooperar con el encargado del pa-
tronazgo de los pequeños de las clases inferiores o de párvulos,

participar en el círculo o sociedad de protección de los pájaros.
Más complicadas resultaron las medidas dirigidas a inspeccío-
nar la causa principal (la influencia de la abuela). Pero para esto
fueron seleccionados e instruidos dos padres cultos, capaces de
proceder con tacto. Hicieron conocimiento íntimo con la abuela,
y no se propusieron reeducar a la abuela, pero consiguieron que
la anciana comprendiera el perjuicio que ocasionaban a Galia sus
ideas.
Fue oportuno también poner al corriente de lo que se pretendía,
y del plan, a los maestros. Estos comenzaron a servirse más a
mentido, y de manera más aguda y convincente, de los recursos de
la ciencia.
En consecuencia. aun con toda la complejidad de este caso y la
existencia en él de una serie de nuevos procedimientos. se conservan
en la metodología las leyes generales del tratamiento individual.
Debe decirse que el trabajo de la estudiante K. con Galia se
prolongó durante todo un año, y no 10 pudo llevar hasta el fin,
pero en la realización de su idea y plan participaron muchos maes-
tros, padres y alumnos. El encargado de la clase ayudó mucho a la
estudiante y después de su marcha prosiguió tenazmente en la mis-
ma línea. Sabemos que en el noveno grado Galia se convirtió en
una buena activista.
Examinemos todavía otro caso, el de Fedie Sh., alumno de no-
veno grado (escuela No. 210).
1. Grupo. Tiene 34 alumnos y es potencialmente capaz.
pero se estudia mal. y no se lucha por la calidad del estudio
y de la conducta. Hay poco espíritu colectivo, predominan
los grupitos. Síntomas de que se está en un círculo vicioso.
2. Pemilie. Fedia es hijo único de padres muy cultos
(científicos). Situación económica. confortable. Domicilio de
su propiedad, biblioteca.
3. Fedie. Estudia siempre bien, su disciplina es sobresa-
tiente. Quiere la escuela, respeta a los maestros. No pertenece
a la organización juvenil, pero es activista al nivel de la
escuela (no en el grupo). Goza de autoridad entre los mu-
chachos. más exactamente, le rinden culto. Fedia cuida celo-
samente su posición. En el noveno grado Fedia se "quebró",
los honores que le aureolaban se disiparon rápidamente. Fe-
dia se hizo agresivo.
METODOL<X;IA DEL TRATO INDIVIDUAL
4. Actitud en la clase hacia Fedia. Transcribimos un frag~

mento de una carta al dirigente juvenil hablando del grupo:
"En nuestra clase también hay ebasuras, No se trata, es
verdad. de canallas ni de golfos. sino de gente que perjudica
mucho al grupo porque dañan la amistad. El primero es F.
Sh," (la carta está escrita dos meses después de que la ..quíe-
bra" de Fedía llegase a su apogeo). El pretexto de la
"quiebra" fue la llegada a la clase de algunos alumnos nue-
vos. inteligentes. sólidos. que no reconocían la autoridad de
Fedia. Esto afectó a lo esencial: la situación de Fedia en la
colectividad. Fedia no hizo amistad más que con Igor D .. el
cual. aunque tiene talento. es especialmente vanidoso. La
"amistad" de los dos es exclusiva, cerrada. y en algunos mo-
mentos hostil al grupo.
5. Actitud de Fedia hacia el grupo. Citamos un párrafo
de una carta de Fedia, correspondiente al mismo periodo que
la carta del dirigente juvenil: ..... cuando vi los nuevos ...
se apoderó de mí un sólo sentimiento: la tristeza de que a
nuestra clase llegaran extraños. En mí nació antipatía por
ellos. " que después se convirtió en hostilidad .. , En cada
uno de los nuevos buscaba etarass y las encontré. Ahora la
palabra eclases tenía para mí una sola significación: «lugar
donde me veo obligado a estar... y a ocuparme de cosas
aburridas»." Fedia padecía muy penosamente la ruptura con
la clase. la pérdida de su autoridad.
6. Rasgos del carácter y manifestaciones. Antes era ca-
paz. aplicado. responsable. con autoridad. disciplinado. Su
estado de ánimo habitual era un tanto melancólico. Con ras-
gos de narcisismo. orgullo. individualismo. menosprecio de los
condiscípulos. Ahora está amargado. En su carta dice: "De-
jé de tener amigos y camaradas... A fines de diciembre
perdí la confianza en mí mismo. .. Diversos fracasos me han
aplastado por completo. La depresión. el fatalismo. se apo-
deraron de mí. Comencé a estudiar mal. a tener mala díscí-
plína, riñas frecuentes con los compañeros. groserías con los
maestros."
7. Tendencias y aspiraciones. Vivo interés. desde la quin-
ta clase. por ser michuriniano (biólogo de la escuela de Mí-
churin. N. del T.). Desde el séptimo grado es miembro del
círculo del instituto de zoología. En la carta de Fedia se
dice: " ... esto sonaba muy bien". Durante varios años, Fe-
dia encabezaba el jurado de los tradicionales concursos y
olimpiadas en las ramas de ciencias naturales. Leía mucha lite-
ratura científica y se frabricó en su casa un "laboratorio
vegetal", donde llevó a cabo diversas experiencias con plan-
tas. Habla con seguridad de su futuro: ingresaré en la Fa-
cultad de Biología de la Universidad.
Analizado el caso, siguiendo las mismas fases de la metodología

del tratamiento individual. no es dificil ver que lo esencial en Fedía
es la metamorfosis que experimentó y que le condujo al penoso con-
flicto con los compañeros, y al sufrimiento agudo de ese conflicto.
La causa de lo ocurrido está en el mismo Fedia: el cambio en la
composición del grupo es sólo un pretexto, que Fedia toma como
causa e hiperboliza al extremo. La causa reside en la pérdida de
una situación a la que se había habituado vitalmente, de la que
estaba muy contento y a la que cuidaba celosamente. Eso le con-
dujo a la presunción, al narcisismo, al egocentrismo, los cuales se
transformaron en individualismo. La amistad con Igor. que padecía
los mismos defectos, echaba leña al fuego y agravaba el conflicto
interior, inevitable al producirse la ruptura con la colectividad.
Fedia (como Igor) no era consciente de esto. ¿Por qué? A los
jóvenes -como muestran diversos trabajos de psicólogos soviéti-
cos- les es difícil introspeccionarse. En segundo lugar, Fedia no
veía, y no podía ver, ninguna "culpa" en él. puesto que en realidad
no existía "culpa". Existían padecimientos agudos, complejos, ca-
racterísticos de los jóvenes: tenía lugar un hondo proceso psicoló-
gico íntimo, que sólo un adulto, conocedor de Fedia y de toda- su
situación, podía percibir y comprender.
El conocimiento de las circunstancias, la comprensión de lo esen-
cial en los padecimientos de Fedía, el hallazgo de la causa principal,
nos dictan también en este caso las tareas de la labor individual.
Consisten en lo siguiente.
l. Modificar la situación de Fedia en la colectividad. Concí-
liándole con el grupo y separándolo de Igor, devolverle su autori-
dad de trabajador, pero sin "aureola" ni "culto".
2. Aclararle a Fedía lo ocurrido, acabar con su desgarramiento
íntimo, mostrarle la necesidad de superar el orgullo, el engreimien-
to, el individualismo, o sea, mostrarle la vía de sd autoeducacíón,
3. Trazarle la perspectiva del desarrollo creador y los medios
de qué. y cómo, hay que hacer para "reencontrarse". pero con

nuevas cualidades.
La cosa se facilitó porque Fedia es bastante inteligente como
para entender lo ocurrido. porque el conflicto y la soledad le ago-
biaban. porque en su fuero interno seguía siendo un buen mucha-
cho. que respetaba a los maestros y quería a su escuela, y porque
poseía todas las cualidades para restablecer su posición. En conse-
cuencia. se dieron todas las premisas para que él mismo se convír-
tiera en aliado del educador con el fin de superar sus errores.
La misma situación dictaba la vía a seguir en el tratamiento in-
dividual: debía comenzarse por el mismo Fedía, pero con habilidad
y sumo tacto. La intervención mediata. a través del grupo era
evidentemente perjudicial en las primeras fases. El mismo grupo
no veía más que los pretextos. no las causas y el proceso contra-
dictorio. Si Fedia no veía ninguna "culpa" suya, el grupo sí la
veía con mucha precisión: el Fedia engreído. presuntuoso. despre-
ciativo y hostil para con los camaradas. La colectividad veía los
efectos. no las causas.
En los grados últimos. en la edad juvenil. casos parecidos sur-
gen con frecuencia. y por eso la apelación directa a la colectividad
no siempre es conveniente.
La vía más justa en el presente caso era la intervención directa
de un educador con autoridad. de un maestro, del dirigente del
círculo y de la dirección. que conocían bien a Fedía, la situación y
la clase.
El recurso a los padres. en tales casos. reporta poco provecho.
En primer lugar. porque lo más corriente es que los padres no
conocen los padecimientos del hijo. aunque sepan que algo ocurre.
Sus indagaciones son inútiles. porque el propio muchacho no sabe
desentrañar sus reacciones. En definitiva, la situación puede em-
peorar: el hijo. o la hija. se encierran en sí mismos. y los padres
se indignan. les reprochan hipocresía. falta de respeto hacia ellos.
En segundo lugar. todo el proceso que influye en el joven se des-
arrolla en la clase. en sus relaciones dentro de la colectividad, de
las cuales los padres. por lo general. no saben nada.
De ahí que sólo la colectividad pedagógica. con el educador a la
cabeza. puede despejar la situación. La apelación a los padres puede
ser necesaria. en todo caso, no para resolver el conflicto. sino para
impedir que adopten actitudes equivocadas (indignación. reproches.
etcétera).
En resumen, el procedimiento más apropiado, por el momento,

era la intervención directa del educador. Hacía falta tener con Fe-
dia una conversación seria, profunda, penetrante, analítica. cordial
y colocada en el terreno de los principios. Para comenzar, convenía
una charla de ética personal.
Aquí es oportuno recordar el pensamiento de Makarenko a pro-
pósito de que "por muy sana, vital y justa que sea la vida de la
colectividad, nunca debe descansarse en el papel salvador de la sím-
pIe evolución. de la formación gradual de la persona". Makarenko
afirmaba que el sentido de la evolución en la labor educativa con-
siste en preparar el terreno, en acumular material para reconstuir
la situación. para modificar la posición de la persona, su carácter
y concepciones. En ese proceso llega un momento en que es nece-
sario el salto, la sacudida, que rompa el evolucionismo en la for-
mación de la personalidad. Este momento en la vida de la persona
(a menudo de toda una colectividad). Makarenko 10 llamaba "rup-
tura", considerándolo como el mejor medio de enderezamiento del
carácter. Afirmaba que en su práctica ocurrió a veces, que" ... chí-
cos muy difíciles, expulsados de todas las escuelas, considerados
como desorganizadores. al ponérseles en las condiciones de un am-
biente social pedagógico. resultaban -literalmente al siguiente día-
buenos, de gran talento, capaces de progresar rápidamente".
El hecho de semejantes cambios rápidos permitió a Makarenko
considerar que la educación. el desarrollo del individuo. transcu-
rren lentamente, pero la llamada reeducación se produce, frecuente-
mente, de manera explosiva.
Las formas de tal "explosión", de la "reeducación", son díver ..
sas. B1 que la "explosión" se produzca no quiere decir que la labor
educativa individual haya acabado, que la persona se haya con-
vertido en el ideal humano. En la vida no sucede así. La labor in-
dividual con el niño continúa, pero después de la "explosión" des-
aparece la situación crítica, comienza de nuevo el proceso evolutivo
en el desarrollo de la persona.
La charla con Fedia fue una de las formas de esa "explosión",
que decidía, con mucho, del éxito del trabajo posterior. Por eso nos
esmeramos en concebirla y prepararla bien. Pensamos sus objetivos,
seleccionamos los hechos, elegimos el momento oportuno, creamos
la atmósfera. trazamos la metodología y previmos las posibles com-
plicaciones y sorpresas.
Sobre los resultados, puede juzgarse por una carta del. mismo
Fedia: ..... De19pués de que la influencia de Igor sobre mí comen-
zó a debilitarse, mis relaciones con los camaradas (antiguos y nue-
vos) comenzaron a mejorar ... creció el número de mis amigos en-
tre los escolares... con algunos intimé después... Pero no me
propongo hacer pronósticos sobre el futuro. Cuento con facultades
para trabajar con éxito. " Tengo conciencia de la necesidad de tra-
bajar bien ... " Fedia se convirtió de nuevo en un activista, tanto
en el grupo como en el conjunto de la escuela. pero con nuevas y
mejores cualidades. Sus resultados en el estudio mejoraron nota-
blemente.
Saquemos algunas conclusiones. Comparando todos los casos
expuestos encontramos que en ellos, junto con diferencias, hay mu-
cho de común. Los aspectos comunes son los siguientes:
1. Siempre existen unas u otras contradicciones, tanto en la
persona misma. en sus formas de existir. como en sus relaciones con
la colectividad. Pero las contradicciones mismas, sus formas y los
sentimientos que se vinculan, son distintos en cuanto al origen y
en cuanto a la solución. En los grados inferiores e intermedios es
más perceptible la influencia del medio o de la educación familiar.
~ los grados altos se nota más el papel de la propia personalidad,
de sus rasgos especificas y de sus relaciones con la colectividad
(casos tercero y, sobre todo, cuarto). El carácter. la profundidad
de los conflictos y contradicciones. la agudeza y complejidad de las
emociones, se intensifican con la edad.
2. En todos los casos se considera a la persona en la unidad
de sus relaciones con la colectividad, en desarrollo; consideramos
la experiencia de su vida, sus particularidades. Dado que en cada
individuo todas estas manifestaciones son diferentes. en el trata-
miento individual deben tenerse en cuenta todas. pero en diferente
grado.
3. Los aspectos generales en la metodología del tratamiento in-
dividual son:
a) La comprensión de los sentimientos (positivos y negativos)
que van sedimentándose en el niño en el proceso de sus relaciones
con el grupo y con el medio ambiente. La capacidad para diferenciar
-al analizar las actitudes y sentimientos- aquello que esencial-
mente estorba al desarrollo posítvo, creador. de la personalidad.
b) El comienzo del tratamiento individual arranca de determi-
nadas tareas. Vienen dictadas por los objetivos generales de la edu-
cación y por las particularidades de la persona y de sus relaciones.

Las tareas determinan las vías de acción. las cuales se complican
al pasar de los grupos inferiores. donde todas las manifestaciones
son más visibles, directas, a los superiores. en los que el proceso
del mundo íntimo y de los sentimientos es más complejo y pro-
fundo. Lo que no contradice la posibilidad de que surjan dificultades
en todos los casos.
4. Las condiciones generales de la eficacia de la labor índíví-
dual son las siguientes:
a) el conocimiento y la comprension de los sentimientos de los
niños. de sus actitudes y causas, que engendran 'unas u otras con-
tradicciones;
b) la autoridad. el tacto, el interés. la pasión que el educador
pone en la lucha por la felicidad. la alegría y el bienestar de cada
educando;
e) la necesidad de la unidad y convergencia en un mismo fin de
las actuaciones de todos los "aliados" del educador, dirigidos por
éste;
d) la sistematización y tenacidad en llevar la tarea hasta el fin.
5. El tratamiento individual requiere del educador, en los casos
necesarios, la intervención activa en el mundo interior y los sentí-
mientas de la persona. en las relaciones entre ella y el grupo. Pero
el educando no debe sospechar que con él se está realizando un
trabajo individual especial.
D. l. Sofronov
III Metodología de la
conversación individual
l.-La conversación indioiduel en la labor educetive
La conversación ética individual tiene lugar en todas las etapas

de la edad escolar. En la práctica de la labor educativa general, y
en particular en la labor individual, está muy difundido y se aplica
con frecuencia este método de estudio y educación de los niños.
El presente artículo se propone examinar las peculiaridades de
las conversaciones éticas individuales y definir su metodología es-
pecífica según las diferentes edades. Conviene advertir que el tema
no ha sido elaborado en la producción pedagógica, pese a que dichas
conversaciones sean fenómeno cotidiano en la práctica del trabajo
de los maestros.
Las vías fundamentales de la formación y educación de la per-

sonalidad del escolar son el trabajo. el estudio y la actividad social
provechosa que va surgiendo del proceso de la vida colectiva. del
proceso del trabajo y el estudio en común, de las relaciones vivas,
diarias. del individuo con su grupo.
Lo específico de cada persona se revela de la manera más plena
y multifacétíca en esa experiencia colectiva. En ella se van constí-
tuyendo las concepciones de cada uno acerca del mundo y de los
otros. los sentimientos y hábitos personales. El grupo. dirigido por
el educador. es el factor fundamental de la educación de la perso-
nalidad. y la actividad social y productiva. orgánicamente conectada
al estudio. es la base de la formación del colectivo y de las relacío-
nes comunitarias.
Entre los diversos medios de educación, la conversación -en
particular. la conversación individual- ocupa un lugar subordinado.
pero. sin embargo. es absolutamente necesaria por varias razones.
Hay ciertos problemas éticos que no pueden someterse al examen de
toda una colectividad: el sentimiento del primer amor. las emocío-
nes del chico o la chica ligadas a sus relaciones familiares. como.
por ejemplo. el peculiar sentimiento de "celos" respecto al padrastro
o la madrastra: el sentimiento de timidez en la jovencita. etc. Se
producen actos que en modo alguño deben ponerse a discusión co-
lectiva: relaciones malsanas entre los condiscípulos, conflictos de los
escolares con sus familiares. relaciones recíprocamente difíciles con
los maestros. etc. Hay sentimientos y emociones que afectan al es-
colar. y que éste puede compartir confiadamente con un educador
querido y respetado. pero, naturalmente. a condición de que la cosa
quede entre los dos.
En la práctica educativa sucede frecuentemente que la colectíví-
dad no comprende los motivos de uno u otro acto. no puede orientar-
se en la complejidad de los sentimientos y reacciones de su com-
pañero. Es evidente que en tales casos el educador experimentado
puede ayudar al educando a comprender lo ocurrido. sin recurrir a
la colectividad. y al mismo tiempo. puede ayudar a ésta a juzgar
correctamente el hecho.
Podría prolongarse la enumeración de casos y circunstancias que
exigen la conversación individual.
Es indudable que, en las situaciones indicadas, los métodos y
procedimientos habituales no son aplicables. Sólo puede contribuir
a la solución del problema la conversación individual. el diálogo
METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDIVIDUAL 77
sincero y cordial de un educador experto. hábil y sagaz. con el

educando.
Al mismo tiempo compartimos la opinión de A. S. Makarenko.
de que a los niños. a los adolescentes. y sobre todo a los jóve-
nes ...... no les gusta que se esté siempre hablando con ellos. El
educador que anda constantemente tras los alumnos para tener con-
versaciones especiales. acaba hastíándolos, y casi siempre provoca
reacciones contrarias". De ahí que. aun con toda la necesidad de la
conversación educativa individual. es inadmisible aplicarla abusiva-
mente. Su empleo exige del educador habilidad y tacto pedagógicos.
La principal condición que deben satisfacer las conversaciones
es tener en cuenta las características de la edad de los alumnos.
2.-Peculiaridades de la metodología de las conversaciones éticas

con los escolares de primaria
En la primera edad. todas las impresiones. ideas y sentimientos

del niño están inmediatamente vinculadas a su experiencia de la
vida. Y esas mismas impresiones son mucho más sencillas. concretas
y visibles que en edades más altas. Es más fácil descubrir sus cau-
sas y las formas de extériorizarse son más directas.
Lo dicho no significa que a esta edad dejen de darse casos com-
plicados. emociones intensas; que la labor educativa individual se
desenvuelva siempre sin obstáculos. que la conversación individual
elimine fácilmente las contradicciones. Existen dificultades específí-
caso derivadas de lo difícil que es para los niños orientarse en los
intrincados problemas de la vida. La impresionabilidad emotiva y la
precocidad pueden complicar o perturbar fenómenos y reacciones
simples. y hasta provocar fuertes afecciones.
A esa edad es limitado el papel educativo de la colectividad.
pese a que la experiencia vital. la organización y la actividad en
común. las relaciones. sean ya considerables.
Pero en los casos individuales. sobre todo cuando se trata de
sentimientos y contradicciones vitales y complejos. la colectividad
de los pequeños escolares resulta. a menudo. impotente. De ahí que
la importancia del papel del educador. en la solución de conflictos
complejos con niños de los primeros años escolares. aumente consí-
derablemente. El peso específico de su intervención personal es ma-
yor en estas edades.
Para mostrar la especificidad de la metodología de las conver-

saciones individuales con los escolares de menor edad. examinaremos
algunos casos. extraídos de la experiencia práctica. que presentan
diferentes grados de complicación.
Misha S. Alumno de tercer grado en la escuela número 69 de
Leningrado. Es extraordinariamente inquieto. desordenado. ruidoso.
Capaz. podría estudiar bien. pero la desorganización se refleja en
todo su trabajo escolar: cuadernos sucios. libros sin forrar. cartera
escolar hecha un caos. No tiene un régimen ordenado de vida y. en
general. su actividad fuera de la escuela está poco controlada: el
padre y la madre trabajan. quieren a su hijo. pero a veces son de-
masiado condescendientes con su conducta. Esta es la causa princi-
pal de todas sus faltas. Pero su carácter tiene mucho de atrayente;
su actitud hacia la escuela y los maestros es buena. franca y sentida.
Sus condiscípulos le quieren.
Proponiéndose corregir sus defectos. la maestra. que tiene ex-
periencia. llevó a cabo con Misha una prolongada labor personal.
En particular. decidió encargar a Misha de la gimnasia. aprove-
chando su excepcional energía. Al darle esta misión tuvo una con-
versación personal con él. Su finalidad consistía en despertar en
Misha el deseo de ser el responsable de la gimnasia en la clase. y
con ello ponerle en condiciones de hacerse más organizado. en las
que su desbordante energía. anárquicamente exteriorizada. se cana-
lizase en beneficio del grupo y del mismo muchacho. necesitado
de forjarse hábitos de retención.
El contenido de la conversación fue sencillo. La maestra utilizó
inteligentemente el deseo de Misha de "jugar un papel" en la colee-
tívídad, despertándole el afán de "mandar". de "ser ejemplo" para
los otros; le indicó formas concretas en las que podía revelar sus
dotes en beneficio de todos.
El resultado de la conversación fue que Misha se convirtió en
un buen monitor de gimnasia. y cambió mucho en el buen sentido.
aunque la maestra tuvo que llamarle la atención y sermonearle más
de una vez.
¿Qué hay de característico en. esa conversación y en la método-
logía de su realización?
La conversación fue. ante todo. una de las piezas esenciales en
el sistema del prolongado y tenaz trabajo personal con Mísha, al
que la maestra conocía "por los cuatro costados", en sus puntos
fuertes y débiles.
Para mostrar con más relieve la metodología de esta conversa-

ción, los procedimientos concretos utilizados por la maestra, la ana-
liza remos de la siguiente forma:
Contenido de la Reacciones de Misha Procedimientos y sus

conversación condicionantes
La maestra se dirige a A Misha le agrada que "Tengo que hacerte un

Misha con el ruego, en los otros piensen así de «ruego serio»"; es decir,
nombre personal y del él. sobre todo los chicos. la maestra se dirige a
grupo, de organizar en Le impresiona que sea Misha como a una per-
la clase "una tarea ne- la misma maestra quien sona seria, de igual a
cesaria y provechosa", se lo pida. igual.
dado que Misha "es el Desea "jugar un papel" Acentuando esta manera,
que mejor sabe hacer en la clase. Le agrada subraya que Misha pue-
eso": él tiene fuerza de que no le obliguen, que de hacer eso mejor que
voluntad. pueda decir según quie- los demás, es decir, ape-
ra. la a sus potencialidades
El no sabe que tiene positivas.
defectos; deben pensar Aún más. Le dice "No
que es "fuerte", "deci- sé si estarás de acuer-
dido". Ahora tampoco él do", o sea, le coloca en
duda de sus fuerzas. Ya tales condiciones que
está impaciente por sa- Misha ha de aceptar,
ber lo que se quiere de sin duda.
él. Está deseando de- y aquí, como sin darle
mostrar que es así. importancia. dice que
"él' mismo tendrá que dis-
ciplinarse un poco". Es-
ta alusión a sus defec-
tos se hace con tacto,
"de paso", como si el
defecto no fuera tan im-
portante (¡cuando en
realidad es el más im-
portante de Mishal).
Para no fijar la aten-
ción de Misha en sus
defectos, la maestra se
dice convencida de que
sabrá superarlos, puesto
que es "fuerte y tiene
voluntad", y esto es lo
fundamental en él (1en
realidad esto no existe
en Mísha, pero es nece-
sario que nazcal).
La maestra comunica que Desde antes. Misha es- Parece como si la maes-
Misha será monitor de tá ya dispuesto a todo. tra captara el deseo
gimnasia de la clase. Pero ser monitor de mismo de Misha: " ...Yo
Formará a todos. los gimnasia le resulta e~ sabia que no te ibas a
mandará. indicará lo pecialmente agradable. negar.r
que tienen que hacer. Se ve ya "comandante"
(¡todos le m r ar ánl]
í Le pregunta: "¿Cómo
¡ Qué todo esto sea lo piensas arreglártelas?"
antes posible! ( [Naturalmente, Misha
está pensando en-lo mis-
mol)
La maestra subraya: "Es

un asunto serio. te exí-
girá mucho. pero todos
van a mirarse en ti"
(precisamente es lo que
quiere Mísha, por eso
no teme la responsabí-
lídad},
La maestra le explica El mismo Misha desea Viendo el ardiente de-

lo esencial de su nuevo apasionadamente s e r seo de Mísha, la maestra
"cargo". lo que será su monitor de gimnasia. le relata detalladamente
responsabilidad. o sea. Escucha atentamente có- cuál debe ser su plan
le traza un nuevo "pro- mo debe ser ahora su como monitor de gimna~
grama" de vida en la "modelo" de vida. Y el sia.
escuela y en la casa. nuevo modelo le gusta:
y este modelo deberá i será un verdadero de- Subraya que es dificil. y
enseñárselo Misha a los portista! Ejemplo de como si quisiera refrenar
otros. todos. El hecho de que el impulso de Mísha, le
ni mamá ni papá puedan dice: "Reflexiona. ¿y si
ayudarle en esto. le aqra- no puedes?" (procedi-
da. incluso: [él puede miento de contención
solo! que provoca lo contra-
Misha está convencido. TÍo: la decisión de ac-
se ve ya fuerte. enérgi- tuar).
co.
La maestra comprende
las reacciones de Mi~
sha, subraya las dífícul-
tades del nuevo cargo:
."No es para un día •..
sino hasta el fin de
curso." Y de nuevo el
procedimiento de "con-
tención" ("¿tendrás pa-
ciencia7" ... ).
METOOOLOGIA DE LA CONVERSACION INDIVIDUAL 81
La maestra dice que Misha ya casi se ve Hé- 1. Los procedimientos de
ahora la vida de Mísha roe de la Unión Sovíé- ..contención" han ser-
será. si no flaquea en su tíca, Sabe lo de Kozhe- vido para poner al
decisión, como la de los dub y quisiera ser tan rojo vivo la decisión
aviadores héroes. valeroso y tan templa- de Misha.
do. Ahora _Misha está
de acuerdo con todo. 2. La comparación con
C' i Hoy mismo preparo los aviadores héroes,
el plan, hablo a mamá afirma esa decisión.
y papá!")
3. Se le ha. abierto una
perspectiva radiante.
4. La maestra alienta la
decisión de Misha.
Ella ya creia en su
heroísmo. (" ¡Tú eres
asil")
y definitivamente con-
firma lo logrado.
("¿Entonces. te decí-
des?") ¡Naturalmente.
Misha se decidel
Vemos que la maestra "juega" hábilmente con las aspiraciones

"infantiles" de Misha y logra plenamente los objetivos que se propone
con la conversación. Naturalmente. la verdadera reforma de la vi~
da. el carácter y la conducta de Misha se producen después de la
conversación. Esta es el comienzo. el impulso inicial al ulterior re-
acomodamiento de la actividad de Misha en el grupo.
En esta conversación. en el sistema de procedimientos utilizados.
se ve con relieve de qué manera una educadora experimentada. que
conoce las particularidades de la edad. y las individuales del mu-
chacho. consigue éxito. Su conservación es seria y comprensible.
concreta y convincente. La maestra capta las reacciones de Mísba, y
en todo momento procede de tal suerte que. al parecer. es el mismo
Misha el que piensa y decide. mientras que ella se limita a concre-
tar y formalizar las aspiraciones personales del muchacho.
Examinemos ahora un caso más dificil. el de losi B.. alumno del

primer grado en la escuela número 210.
La madre de losi es limpiabotas. su padre hace tiempo que aban-
donó la familia. losi vive con la madre. El ambiente familiar es muy
poco recomendable: constantemente hay una multitud de pequeños

"negociantes" y caballeros de industria, que siempre están bebiendo
con dinero "fácil", y a veces organizan ruidosas orgías que obligan
a intervenir a la milicia. De costumbre, en tales ocasiones despa-
chan a Iosi a "pasear", y el niño se pasa días enteros. a veces hasta
altas horas de la noche, errando al azar, por donde se le ocurre.
losi conoció pronto los lados amargos de la vida. En la práctica
no ha tenido infancia. Ha visto mucho, se ha impregnado de la bru-
talidad de su medio ambiente. A los ocho años (entró en la escuela
con un año de retraso) era un niño viejo: no creía en nadie, con-
sideraba que todo el mundo era malo. no tenía ningún principio
normativo. Era tejido de contradicciones en las que hasta un adulto
se sentiría impotente para desenvolverse.
Estudiaba mal. se conducía de manera desafiante. La maestra, que
tenía experiencia, intentó influir en el niño de diversas formas, pero
sin resultado. La causa fundamental de las dificultades residía en
la monstruosa vida familiar del muchacho, en la niebla que lo envol-
vía. Y. sin embargo. la madre quería a su hijo único, aunque Ire-
cuentemente procedía según el principio de "látigo y dulce": tan
pronto le pegaba, como le acariciaba febrilmente. La escuela consí-
guió influir en la madre. que sentía respeto por la escuela y la
maestra. escuchando atentamente sus consejos. Con ayuda del co-
mité de padres se puso fin a las orgías. La vida en la casa y las
relaciones de la madre comenzaron a ser más normales y ordenadas.
Pero losi seguía siendo el de antes. Lo único que logró la maestra
fue cortar la influencia de losi en el grupo: los muchachos dejaron
de prestar atención a sus inadmisibles ocurrencias. Pero el trabajo
en clase se hacía difícil. Iosi no reconocía ni escuchaba a nadie. Se
podía pasar toda la lección g':ltando. corriendo. burlándose de los
compañeros. insultándoles. haciendo ruido y todo esto como si fuera
adrede, como si quisiera irritar a alguien. A las llamadas de atención
respondía con escándalos, groserías y gritos.
En la escuela todos los muchachos sentían respeto por el director
de estudias. aunque le temían un poco. Más de una vez amenazaron
a losi con él. pero el niño no le reconocía su autoridad: "No me
asusta vuestro «director» (se negaba a llamarlo por el patronímico):
llamádle, no me hará nada. no tiene derecho ... "
Perdida la paciencia en una ocasión. la maestra pidió al director
de estudios "sacar" de la clase a Iosí. El director encargó a dos
alumnos de octava conducir a su despacho a Iosí. Los dos alumnos
penetraron en la clase y se produjo la siguiente escena: comunica-

ron a la maestra que D. I. (nombre y patronímico del director de
estudios) les había "ordenado" llevarle a B~na (apellido de Iosi).
La maestra exclamó: "i Bien, es lo que te mereces! ¡Vé, puesto que
te llaman ... 1"
Iosí se puso a gritar histérícamente, se arrojó al suelo, se aferró
con pies y manos al pupitre. apostrofando a los dos mayores con
su más escogido repertorio. Los de octava le exigieron varias veces,
con serenidad, pero firmemente, "ir por las buenas", pero Iosí es-
taba ya fuera de sí. Aunque intentaba golpear, morder, los dos
mayores lo 11evaron al director.
En el despacho, Iosi no quiso sentarse ni permanecer de pie:
se apoyó en la pared y continuó gritando.
El director no prestó atención alguna a Iosi y guardó silencio.
Después de gritar. un poco más, y viendo que no daba resultado,
losi cesó en sus clamores y pronto se tranquilizó.
En esta primera entrevista el director de estudios se proponía
conseguir lo siguiente: 1) predisponer a losi a su favor; 2) que mo-
dificase su actiud ante la maestra; 3) apaciguar su ruidosa conducta
en la clase y enseñarle a contenerse un tanto.
Conociendo bien todas las circunstancias de la vida de Iosí,
los rasgos de su carácter, el director comprendía que no podía
lograrse mucho inicialmente: se presentaba una labor prolongada y
tenaz. aunque Iosí, sólo estaba en el primer grado. Pero la bruta-
lidad y la maldad se habían enraizado en él bastante a fondo. Se
podía ya hablar de graves defectos en el carácter y la conducta del
muchacho. Era claro que el primer paso en el camino hacia el obje-
tivo era conseguir que en Josi brotara una actitud más confiada
hacia el medio. Esto no podía lograrse más que tratándolo con
bondad.
El director estaba convencido de que todos los defectos de Iosí,
aunque arraigados. no eran, pese a todo, muy profundos. El carácter
del muchacho comenzaba. tan sólo. a formarse. y sus actos amorales
eran más bien superficiales. no revelaban perversión. Era necesario
mostrarlo al propio losi para que él se viera por el lado bueno y
creyera en el bien. Unicamente así podía modificarse su actitud
hacia lo que le rodeaba. y. en primer término hacia la maestra. De
esta manera se reduciría su brutalidad externa y despertaría el
deseo de autocontrolarse; era menester mostrarle también cómo lo-
grar esto por sí mismo.
84 MEroOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
Dejando a Iosi que se tranquílízara completamente. el director

describió humorísticamente cómo lo habían conducido los dos chicos
mayores al despacho. Iosi se mantuvo largo tiempo hosco. pero al
fin tuvo que reírse. La conversación transcurrió más fácilmente. El
director le dijo a Iosi que. al fin y al cabo. no era tan malo. En
realidad no quería causar perjuicios a los demás. pero no podía
desprenderse de la idiota costumbre de hacer "rabiar". Al mostrar
a Iosi su mala conducta. el director lo hacía en forma satírica. y
Iosi no pudo por menos de reírse de sí mismo. Al mismo tiempo el
director le ponía de relieve lo satisfecho y a gusto que se sentía
él haciendo bien a los demás.
A Iosi le agradó mucho la entrevista con el director, y cuando
éste le invitó a visitarlo en su casa, como si nada hubiera ocurrido.
Iosi se quedó sencillamente atónito. Viendo su asombro y descon-
cierto. el director le preguntó alegremente si había perdido la facul-
tad de andar. ¿Se les podría pedir a los dos muchachos de octava
que lo llevaran a casa? Lo que provocó en Iosi una nueva explosión
de risa infantil. Le confesó al director que esperaba un severo cas-
tigo. reprimendas. reproches, y en cambio. .. "Usted no hace más
que bromear ... ". Se despidieron, eran buenos amigos.
Desde entonces Iosí, al llegar a la escuela. se apresuraba a salu-
dar al director de estudios. y al marcharse pasaba obligatoriamente
por su gabinete y le mostraba con orgullo la libreta donde se re-
gistraba su buena conducta (el director había indicado que la mala
se pasara por alto. y no se anotara. provísíonalmente}. Las entre-
vistas del director de estudios y de Iosi se acompañaban invariable-
mente de alegres bromas. Por primera vez en su vida Iosi conocía
el sentimiento de la sana alegría infantil, y su espíritu se reconfor-
taba poco a poco.
La labor posterior con Iosi demostró lo acertado de la táctica
empleada. Aunque no súbitamente. el muchacho comenzó a "ceder":
en especial, ya casi no se produjeron estallidos serios. La labor
con él se prolongó largo tiempo, porque las desgracias padecidas le
habían afectado demasiado. Se adaptaba difícilmente a la colee-
tividad.
Si se compara esta conversación con la precedente, no es difícil
establecer ciertos rasgos comunes. Se encuentran, tanto en los ob-
jetivos de ambas conversaciones, como en las situaciones creadas
con Misha y con Iosí, El objetivo fundamental era enseñarles a
controlarse, a dirigir su comportamiento. ordenar su vida y conducta.
y, en el caso de Iosi, corregir su carácter. Las vías para realizar

esta tarea fundamental eran diferentes: a Misha se le da una misión
social, con Iosi no se llega a esto todavía; en su caso se pone el
acento en el respeto personal por los mayores.
En ambos casos se subrayanJos rasgos positvos del escolar. El
hacerlo es particularmente importante con Iosí, porque había visto
demasiadas cosas malas, y en él mismo no veía nada bueno. No
ocurre lo mismo con Mísha, el cual no sospecha que tiene bastantes
defectos, pero éstos son de otro tipo y origen.
También es común a ambos casos, que en uno y otro muchacho
las causas determinantes de sus hábitos negativos de conducta es-
tán perfectamente a la vista. Todos sus defectos derivan directa-
mente de su experiencia de la vida, están claramente exteriorizados,
aunque difieran las formas y el contenido de lo vivido.
Hay elementos comunes, asimismo, en la metodología de la labor
educativa. En ambos casos, si bien de diferente manera, se eliminan
las causas que han engendrado los defectos. Pero se hace por vía
mediata, a través de las familias, no se habla de esto con los mu-
chachos. Con ellos no se analizan ni aclaran sus reacciones; no lo
comprenderían, y además no es necesario. Por eso la acción está
dirigida, en ambos casos, a su emotividad infantil. se apoya en su
receptividad. En el caso de Misha se utiliza su aspiración infantil
de "jugar- un papel" en el grupo; en el de Iosí, su necesidad de
cariño. La violencia y la maldad forman en él una costra superficial.
Sus más ruidosos arrebatos testimonian que eso le tortura, le opri-
me, y no encuentra salida. Los responsables hablan con ambos
chicos como con personas adultas e inteligentes, y se procede así
en serio y con sencillez. En uno y otro caso se infunde Insistente-
mente el sentido de la dignidad, el respeto a sí mismo y a los de-
más. En ambos casos domina un tono benévolo, que subraya el
respeto y la solicitud de los adultos por los pequeños.
Es característico que en ambos casos los educadores dejan a los
muchachos tomar la decisión definitiva. La manera es diferente: en
la conversación con Mísha, la maestra, apoyándose hábilmente en
"su deseo", que ella misma ha suscitado, procede como si formali-
zara la decisión independiente de Misha. Con Iosi se hace, en la
práctica, lo mismo. Durante la conversación, el director de estudios
lo coloca. con no menos tacto, en condiciones que le llevarán a
adoptar la decisión deseada por el educador.
En consecuencia, el análisis de los ejemplos expuestos muestra
ciertas características comunes de la conversación individual, de su

metodología. Sin repetir lo ya dicho, destacaremos lo esencial:
1. Las tareas de las conversaciones vienen determinadas por los

fines generales de la labor individual proyectada. Y aunque no to-
das se resuelvan en el curso de la conversación, constituyen, no
obstante, parte orgánica, fundamental. de su contenido.
2. En el curso de la conversación, en su contenido. no se in-
cluye el análisis del proceso desarrollado, ni el de los sentimientos
del niño. En esa primera edad no es necesario fijar la atención en
las causas generadoras de las manifestaciones negativas. Tampoco
hay que analizar las reacciones del niño en ese momento. En primer
lugar, porque no le es accesible; en segundo lugar, porque no es
necesario subrayarle lo malo y lo amoral. que en cierta forma equí-
vale a reconocerlo, dado que lo malo en los niños no constituye
rasgo de carácter, no es perversidad enraizada.
3. Al contrario: hay que grabar netamente en su conciencia las
impresiones y sentimientos positivos, explicarle que precisamente
en esto se contiene mucho de bueno y radiante, tanto para los mís-
mos niños como para los que les rodean.
Por eso, las conversaciones individuales con los niños deben lle-
varse a cabo en conexión con todos sus buenos actos. fortaleciendo
a fondo el deseo de ser aún mejores.
4. En la metodología de la conversación individual con los niños
de esta edad, conviene apoyarse ampliamente en sus emociones y
sentimientos, lo que debe reflejarse, tanto en el contenido de la con-
versación como en la forma. Están fuera de lugar los hechos y
ejemplos que sean complicados para el entendimiento infantil. No
hay que exigir de los niños largos discursos y razonamientos. pro-
mesas de enmienda, etc. El educador debe ver la respuesta del niño
no tanto en las palabras como en las emociones y en la exteriorí-
zación de éstas (la sonrisa, la expresión de satisfacción, las lágri~
mas en los ojos, el gesto, el movimiento, etc.}, que en los niños es
muy expresiva. El caso de Iosí, por ejemplo: el niño apenas habla,
pero entre el director de estudios y él. lo que tiene lugar, exacta-
mente, es charla, conversación, diálogo.
De este principio se desprende una serie de requisitos metodo-
lógicos para el educador que efectúa la conversación: sus palabras
deben brotar del corazón, ser emotivas, ricas en matices. Belinski
tenía razón cuando decía que la exposición viva, .. ,penetrada de
pasión, de simpatía. de calor. dicha en lenguaje fácil. jovial. elo-

cuente. suelto, llega más fácilmente al corazón del niño y encuentra
eco en él. El niño debe sentir benevolencia sincera de parte del
educador, 10 que no contradice la necesidad. en ciertos casos, de
firmeza. e incluso severidad.
En ninguna circunstancia se puede hablar con los niños como
con "criaturas". con "bobos". Al contrario. hay que hablar como con
iguales que te comprenden. Esto no hace a los niños adultos. sino
que les despierta respeto hacia sí mismos y hacia aquél con quien
hablan. De ahí que deba procurarse. por todos los medios. que el
niño haga suyo aquello que desea obtener el educador. y 10 asuma
como algo pensado y decidido por él mismo.
Las conversaciones con los niños no deben ser largas. Al revés.
debe procurarse la brevedad. Son inadmisibles las exposiciones va-
gas y confusas. A veces es necesario repetir 10 más importante y
esencial. como inculcando 10 que es necesario y bueno.
No se debe hablar de prisa a los niños. Se precisan pausas. cam-
bios de entonación. para que el discurso no sea monótono. y. 10
que sea esencial. se destaque bien. La broma y el humor de buena
laya son excelentes recursos para asegurar el contacto y predíspo-
ner la simpatía y la comprensión.
No es indiferente la situación en que transcurre la conversación
individual. Con Mísha, por ejemplo. se podía hablar en cualquier
dependencia de la escuela. con tal de que nadie estorbase ni estu-
viera presente. Con Iosi era menester hablar en el gabinete del
director de estudios. confortable. que invitaba a la confidencia y.
sobre todo. que era un ambiente inhabitual.
Jamás hay que llevar a cabo la conversación cuando el niño está
irritado: hay que aguardar a que se tranquilice completamente. En
el caso de Iorí, el director de estudios no habló hasta que estuvo
seguro de que el estado de irrítecíón había desaparecido por com-
pleto.
3.-Particularidades de la conversación ética individual con los edo-

lescentes
Mucho de 10 dicho acerca de la charla con los niños más pe-

queños se puede trasladar al caso de los adolescentes. No obstante.
existen aspectos específicos. típicos de esta edad.
88 ME'fOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
En la adolescencia se manifiestan acusadamente los rasgos de la

individualidad, las particularidades del sexo. La experiencia vital de
los adolescentes es más rica, sus relaciones con el grupo más com-
plejas, mayores las aspiraciones a la autoafirmación y a la indepen-
dencia; tienen posibilidades de comprender el medio mucho más
a fondo. Debido a esto, en los adolescentes nace el deseo de aislar-
se de la influencia directa de los adultos. Su actitud ante éstos ad-
quiere un carácter crítico-selectivo.
Se acentúa la significación de la conciencia. Como si pusiera
oído atento a sí mismo y a lo que le rodea, el adolescente intenta
orientarse en sus emociones y sentimientos, aunque frecuentemente
no sea capaz de hacerlo. El análisis de los intrincados procesos
psicológicos es difícilmente accesible para los adolescentes. Su as-
piración a la autoafirmación y a la independencia engendran, a
menudo, la propia sobreestímacíón, cierto engreímiento y superfícía-
lídad. Lo que en circunstancias de desarrollo precoz y de intensa
vida emotiva puede crear actitudes falsas hacia uno mismo y ha-
cia el medio, e incluso provocar conflictos del adolescente con los
que le rodean y consigo mismo.
En las conversaciones individuales, en tanto que formas de la
labor educacional. es fundamental tener presentes todas esas partí-
cularidades del adolescente.
Lo mismo que en la edad más temprana, en la adolescencia la
conversación individual ocupa un lugar subordinado en el sistema
de formas del trabajo educativo. En la vida de los adolescentes crece
el papel de la colectividad, y las diversas formas de relacionarse
con él se complican. La intervención directa del educador sigue en
vigor, pero reviste un carácter más mediato y velado.
Examinaremos algunos casos extraídos de la experiencia prác-
tica de conversaciones individuales con adolescentes.
Galia M. (escuela número 240). Alumna del sexto grado, que

repite el curso. Es año y medio mayor que los de su promoción.
Muchacha "difícil", estudia mal. su conducta también es mala, gro~
sera, desafiante; se pelea con los muchachos, desprecia a las otras
muchachas de la clase y repele a todos con su insistente descaro.
Los maestros rehuyen "relacionarse" con Galia. La alumna no tiene
padre, y la madre no podía, ni tampoco se esforzaba demasiado,
ayudar a la escuela en relación con Galia. La muchacha quedaba
abandonada a su albedrío, la madre dejó de ocuparse, en la prác-
tíca, de su educación, y a menudo daba mal ejemplo por su forma

de conducirse con la gente. Tal era el panorama general. exterior-
mente. La escuela soporta a Galía, permitiéndole terminar, como
sea, el octavo grado.
Observando el caso más de cerca, podía verse que tras la agre~
sívídad exterior, la grosería desafiante, e incluso el cinismo, en Galía
existían también rasgos positivos. Galia era justa, aunque esta cua-
lidad podía manifestarse en forma desabrida y violenta. Respetaba,
a su manera, a muchos maestros, y en alguna ocasión exclamó:
"A mí, en su lugar, hace tiempo que me habrían expulsado." Se pe-
leaba con los muchachos, pero prestaba oídos a sus opiniones, y
.frecuentemente apoyaba iniciativas sociales acertadas. Despreciaba a
las compañeras, pero en cierta forma imitaba a la presidente del grupo
infantil. Tonia K., muchacha inteligente, firme, de principios. El
estado de ánimo de Galia cambiaba con facilidad. Y hasta en los
momentos de arrebatos violentos, tan pronto se reflejaba en su
rostro la amargura, como cierta tristeza. Las explosiones de aqre-
sívídad concluían corrientemente en sollozos incontenibles y des-
garradores, y a veces en una especie de automortificación.
En una ocasión se discutía en el consejo del grupo infantil la
cuestión de felicitar o no a las maestras con motivo del ocho de
marzo. Algunos de los más activos se pronunciaron en contra de
que se felicitase a una de la maestras antiguas. porque "es mala y
siempre grita a todos". Galia se encontraba allí por azar (no era
miembro del consejo del grupo) y golpeando con fuerza sobre el
pupitre exclamó con rabia: "¡ Cómo no os da vergüenza! ¡Lleva
tantos años enseñando a los niños, es una trabajadora soviética. co-
mo las demás ... ! j Mala! j Sí. con nosotros cualquiera se convierte en
malo!" El activo, atónito, decidió felicitar a todas.
La intervención de Galia fue conocida inmediatamente de todos
los maestros. De repente vieron a Galía, esa chica muy "difícil".
Como bajo otra luz. Particularmente conmovida quedó M. G. (la
maestra a la que los escolares no querían felicitar). Con lágrimas
en los ojos exclamaba: "¿Cómo es posible? ¡Si ante el mismo activo
la expulsé de la clase y le puse un «uno»!. .. y después de esto
interviene así, en mi defensa. .. ¿Qué corazón debe tener para que,
olvidando la ofensa recibida, nos defienda a nosotros, los maes-
tras? .. "
En definitiva. toda esta situación sirvió de impulso a un serio
trabajo individual con Galía. Fue motivo de una interesante con-
versacion con ella. que realizó la maestra de geografía. persona de

edad. que gozaba del respeto de los alumnos. incluida Galia.
Analizaremos esta conversación para extraer sus procedimien-
tos y particularidades metodológicas.
En la conversación se distinguen muy fácilmente tres partes. En

la primera. la maestra hace a Galia el ruego de ayudarla a llevar
al gabinete material didáctico y poner orden en él. En el curso de
ese trabajo, conversando sobre los asuntos escolares. la maestra
le propuso incidentalmente a Galia hablarle sobre su vida y su
porvenir. Galia no quería hablar de esto. pero el tono amistoso
de la querida maestra y el ambiente íntimo del gabinete predispo-
nía al diálogo confidencial.
La maestra comenzó diciendo a Galia que era una muchacha de
buen corazón y simpática, citando varios hechos y actos de Galia
que lo demostraban. Con especial calor se refirió a la hermosa y
desinteresada intervención de Galia en el activo, en defensa de la
maestra-de inglés. De manera particularmente emotiva contó la im-
presión que había producido en esta última. y lo elogiosamente que
comentaban la conducta de Galía los condiscípulos de su clase.
Desde este momento comenzó la segunda etapa de la charla.
Poniendo de relieve las facetas positivas de la manera de ser de
Galia, la maestra subraya el placer experimentado por la propia
muchacha y por todos los que la rodean. Y aquí mismo. en for-
ma firme y concreta, alude a los defectos en el carácter y la conduc-
ta de Galía, subrayando su significación amoral y la sensación de
opresora tristeza que producen, tanto en ella como en los demás.
En la tercera etapa la maestra. junto con Galia. analiza las
causas de la aparición de sus defectos. de su desarrollo y cristaliza-
ción en diversos hábitos estúpidos. Aquí subraya que lo negativo
acumulado en la experiencia vital de Galia no aniquiló lo positivo,
lo justo. Indica a Galia las vías y medios concretos de extirpar de
ella lo negativo, y. al mismo tiempo. de manera convincente y sen-
tida, mostrándole la forma de hacerlo, la anima a desarrollarse por
sí misma, a fortalecer los lados positivos de su personalidad, de su
carácter. La conversación finaliza aconsejando la maestra a Galia,
en forma festiva, cómo proceder en tal caso o en tal otro.
Es fácil discernir la metodología de esta penetrante conversación
ética individual, con las variaciones que va teniendo en función de
las reacciones concretas de Galia. En la base de esta metodología
se encuentran: el conocimiento a fondo de todo el proceso vital

recorrido por Galia; la comprensión de los mecanismos que han Ior-
mado en la muchacha sus absurdas reacciones y actitudes. sedímen-
tadas y desarrolladas en la experiencia negativa de su vida, y que
han influenciado su manera de conducirse con los que la rodean.
sus concepciones, carácter, gustos y hábitos de conducta; la com-
prensión de la lucha íntima existente en Galia entre los sentimientos
y emociones positivos y negativos. lucha que aparece claramente en
sus actitudes ante los demás, en el desequilibrio 'Y las crisis de su
conducta y de su estado de ánimo. Por consiguiente, la sustancia
ideológica de toda la metodología de esta conversación es la lucha
apasionada de la maestra por el ser humano, por el destino de Galia.
Toda la metodología está condicionada por los objetivos de la labor
individual con la muchacha.
A través de la conversación puede discernirse el sistema de pro-
cedimientos metodológicos empleados por la maestra. Observando
atentamente las variaciones en los sentimientos y la disposición de
Galía, va adecuando correspondientemente los métodos empleados.
La maestra pide a Galía ayudarle en el gabinete -sabiendo a
ciencia cierta que la muchacha accederá->, porque para entablar una
conversación a fondo necesita el ambiente adecuado. Mientras ponen
orden en el gabinete, la maestra y Galía conversan cordialmente
de diversos asuntos y acontecimientos escolares. Esta conversación
"marginal" distrae a Galia de sus tristezas íntimas, las adormece,
y proporciona a la maestra la base lógica para la conversación sobre
Galia misma.
La maestra, como por azar, pide a la muchacha que le hable de
su vida. Galia se pone inmediatamente en guardia: no quiere tocar
esas fibras "enfermas" de su ser, no le gustan las conversaciones
moralizantes. Viendo la reacción de la muchacha, la maestra cambia
inmediatamente de táctica: "Bueno, si no quieres, lo dejamos. pero
es lástima; porque en el fondo eres buena chica. Tu intervención en
el activo fue muy emocionante, todos los maestros y los muchachos
están conmovidos..... A Galia le interesa mucho el que todos se
hayan conmovido, y quisiera saber sobre ese algo bueno que ella
ha suscitado y que en todos produce alegría. Ahora es Galia la que
parece rogar a la maestra que hable con ella. Le es agradable: re-
sulta que es buena.
La maestra, como si pensara en voz alta, se conforma: "Bueno,
si no pones objeción. hablemos. Pero hablemos en serio. " Tú y yo
no somos criaturas, yo te aprecio mucho y sé que tú comprendes

todo ... " Le cuenta a Galia cómo reaccionaron los maestros ante
la intervención de la muchacha. cómo todos estaban gozosamente
sorprendidos. Con particular viveza y emotividad relata cómo se
había conmovido M. G. (la maestra de inglés), de qué manera
hablaba. con las lágrimas en los ojos, de la generosidad de Galía,
lo contentos que se habían puesto todos los compañeros. En su
nombre, en el de todos los maestros, en el de M. G., y en el de todos
los muchachos, la maestra da sinceramente las gracias a Galia.
Galia escucha con el corazón en vilo, y lágrimas de alegría le
brillan en los ojos. Habitualmente siempre la reñían y avergonzaban.
y de repente semejante elogio. Se siente hasta violenta: ¿no la elo-
gian demasiado? ("En eso no hubo nada de particular, simplemente
me disgusté con los muchachos ... ") Incluso se siente inclinada a
acusarse por sus "jugadas". ("Sé bien que casi nunca tengo razón".)
La maestra capta inmediatamente este brote de arrepentimiento,
pero comienza por subrayar la inteligencia de Galia para darse cuen-
ta de sus lados malos y criticarse. Explica a la muchacha las causas
de que apareciesen y se desarrollaran en ella la desconfianza en
los lados buenos de la gente, la exasperación y los arrebatos en la
conducta. Le dice que se conduce según el principio: puesto que
hay que vivir entre lobos. hay que aullar como los lobos. Galia in-
tenta discutir con la maestra. afirmar que eso no es cierto. En
respuesta, la maestra propone a Galia mirar atentamente a su alre-
dedor, observar la gente que le rodea: los maestros. los condíscí-
pulos. Pone ejemplos de hombres soviéticos que no viven exclusi-
vamente para ellos y siempre están dispuestos a realizar proezas
en aras de nuestra sociedad.
Galia escucha atentamente, sus posiciones se derrumban. Ve
claro que hay "lobos", pero son excepciones. mientras que las per-
sonas honestas y sencillas son millones. El argumento de que los
maestros y escolares son buenas personas y amigos suyos, en gene~
ral, convence a Galía. En la muchacha aparece el deseo de ser tan
buena como los demás (suspira profundamente y exclama. como in-
terrogándose: "¿Podría ser yo de otra manera ... ?").
Es lo que necesitaba la maestra. Coge al vuelo esta nueva idea.
Saca a colación el ejemplo de Gorkí, el hombre que en su infancia
y juventud vivió con "lobos", pero ya desde la infancia no quería
"aullar a lo lobo". Cita otros ejemplos, que Galia conoce, de cómo
el hombre consigue victorias sobre sí mismo, y de nuevo recuerda
palabras de Gorkí, a propósito de que la más grande y difícil víc-

toria es la victoria sobre sí mismo.
En conclusión. viendo la plena y sincera disposición de Galia a
corregirse, la maestra le aconseja hacerlo, pero se lo dice con sua-
vidad. sin sombra de imposición,' en algunos momentos bromeando:
le explica las vías y métodos concretos para luchar contra sus
defectos.
La charla de la maestra con Galia puede servir de excelente
ejemplo de conversación individual "especial", bien concebida. Den-
tro de las múltiples variaciones en el contenido de las conversacío-
nes individuales con adolescentes (a individualidades diferentes,
causas y motivos diversos de las conversaciones), en la metodología
de su realización hay algo general, que asegura el éxito de las
mismas.
1. Conocimiento de las características de los adolescentes. en
general. y en particular las de aquél con quien se lleva a cabo la
conversación.
2. Profundo conocimiento de la situación y circunstancias con-
cretas de la vida del adolescente: comprensión de los sentimientos
que han ido cristalizando en él a consecuencia de la experiencia de
sus relaciones con los seres que le rodean.
3. Saber determinar los objetivos de la labor individual, su idea
central, su programa y plan de realización, y. en correspondencia
con ello, definir las tareas concretas de la conversación que ha de
realizarse, dentro del sistema general de métodos educativos índí-
viduales.
En el caso de Galía, las tareas eran las siguientes:
a) poner en evidencia y demostrarle que sus defectos constítu-
yen un aspecto exterior de su vida y conducta, más que el contenido
real de su personalidad y carácter:
b) subrayar con nitidez y pasión sus potencialidades positivas,
hacerla consciente de ellas, y conseguir que confíe en sus fuerzas:
e) aclarar a la muchacha las causas del surgimíento de unos
y otros fenómenos, y sobre esta base mostrarle cuál es la esencia
de sus sentimientos contradictorios:
d) indicarle las vías y métodos de superar sus defectos, y de
autoeducarse en concepciones, sentimientos y hábitos de conducta
sanos y justos.
Conviene subrayar que la penúltima tarea no debe incluirse en
conversaciones con escolares de primaria. Y sólo parcialmente pue-
de llevarse a cabo con ellos la cuarta tarea. es decir. mostrar las

vías de la autoeducación. En lo que se refiere a los adolescentes.
las tareas indicadas más arriba contienen lo que. en general, será
común a muchos casos de esa especie.
4. Habilidad para elegir el momento que asegure el éxito, y
para encontrar una justificación de la conversación que permita pa~
sar con naturalidad al desvelamiento de las causas que han creado
determinada experiencia vital y han engendrado unos u otros sentí-
mientos. (En el caso de Galia sirvió de motivo su intervención.
realmente interesante y generosa, en defensa de la maestra.]
Consideramos que en la mayoría de los casos es conveniente
comenzar la conversación con los hechos positivos, porque de esta
manera se subrayan desde el primer momento ante el muchacho
sus lados buenos y sus posibilidades. Pero sobre el fondo de lo
positivo hay que desvelar lo negativo. partiendo, no obstante, de
que no es lo determinante en la personalidad del niño.
Desde este punto de vista, es de extrema importancia encon-
trar una. justificación positiva de la conversación, como puede ser
un acto. un juicio, que a los adultos puede parecerles sin importan-
cia. pero que la tiene, y mucha, para los niños.
5. Fijadas las tareas de la conversación. debe medítarse su con-
tenido y seleccionar los hechos de manera que el adolescente pueda
analizarlos. Partiendo de aquí debe preverse, en primer lugar. cómo
el adolescente puede considerar y analizar dichos hechos; en se-
gundo lugar. hay que poner extrema atención no sólo a lo que dice.
sino a cómo lo dice. Hay que observar. percibir y comprender de
qué manera varían en el curso de la conversación sus sentimientos
y estados anímicos. (Lo que también es importante cuando se trata
de edades inferiores.) De acuerdo con esas variaciones, tiene que
saberse encontrar. sobre la marcha. nuevos argumentos, modificar
la táctica. hallar nuevos hechos y procedimientos metodológicos.
En el curso de la conversación, el adolescente puede entablar
discusión con el educador. lo cual. no sólo no debe temerse y re-
huirse. sino que, por el contrario, debe estimularse e incluso pro-
vocarse. Cuando hay discusión, el adolescente siente más a fondo
la confianza y el respeto del educador hacia él. lo que siempre
tiene un eco positivo. Por otra parte, así se asegura el resultado
al que debe conducir la conversación: que la decisión adoptada
por el adolescente sea más consciente y realmente suya.
Todas las particularidades indicadas de las conversaciones con
adolescentes exigen del educador inventiva. rapidez de orientación

y flexibilidad. En la conversación con Galía, por ejemplo. la maes-
tra caza al vuelo la observación autocrítica de la muchacha. refe-
rente a que con frecuencia es injusta. Eso permite a la maestra
pasar con naturalidad y sencillez al análisis de las causas de los
actos negativos de Galia y a una generalización más amplia: ¿es
justo el dicho "quien con lobos vive. aulla"? Galia discute. pero
la maestra encuentra enseguida nuevos argumentos.
Así es como puede hablarse con adolescentes que quieren orien-
tarse en los problemas serios de la vida y determinar su actitud
frente a ellos. En el caso de Galía, era de suma importancia que
la conversación tomara ese giro. porque la causa primordial de sus
defectos era la influencia de un medio estúpido. Influencia que aún
se conserva. Por eso había que formar en Galia una actitud crítica
hacia su medio. e inculcarle que el hombre es un ser activo. capaz
de superar los defectos del medio. Y era menester hacerlo con mu-
cho tacto: no se le podía decir directamente a Galia que su madre
era mala. pero era absolutamente necesario neutralizar la influencia
de la madre. estimular en Galia la capacidad de resistir con firmeza
al factor negativo que gravitaba sobre ella. Había que hacerlo con
tacto. pero con toda la energía apasionada de la confianza en el
hombre.
6. En las conversaciones con adolescentes es de primera impor-
tancia saber apoyarse en ejemplos de su vida. aprovechar la auto-
ridad de los modelos que conocen. Permite hacer generalizaciones
más amplias y. por otra parte. es más convincente. En la conversa-
ción con Galía, la maestra se apoya por dos veces en Gorkí, lo que
produce en la muchacha honda emoción. Se le aviva el deseo de
luchar contra sus propias debilidades.
7. En estas conversaciones es fundamental. asimismo. apelar al
sentido de la dignidad y la independencia. al afán de propia perfec-
ción. El deseo de autoeducarse sirve de puntal esencíalísimo en el
trabajo con los adolescentes. lo mismo que con los jóvenes. Mas.
cuando se trata de adolescentes. hay que mostrarles de manera
más concreta los caminos de la autoeducacíón, llegando a ense-
ñarles formas y métodos concretos de practicarla. Es lo que hace
la maestra con Galía, al final de la conversación.
8. En las conversaciones que nos ocupan es de verdadera tras-
cendencia poner de relieve ante los adolescentes que el medio social.
los maestros y. ante todo. los muchachos de su clase. son sensibles
a lo que hay de bueno en ellos. Porque en los adolescentes se

despierta la aspiración a ser notados. conocidos. apreciados por la
colectividad. En el caso de Galia la maestra lo hizo con convicción.
con calor. y Galia quedó hondamente conmovida. afectada. porque
lo que le faltaba era el aprecio de sus compañeros: no tenía ver-
daderas relaciones amistosas en el grupo. Posiblemente este mo-
mento. fue el punto culminante de toda la conversación. el que
provocó una inflexión profunda en la conciencia de Galia. No es
casual que a renglón seguido Galia comenzara a juzgarse. lo que
permitió a la maestra -que había captado ágilmente el brusco
cambio de actitud de la muchacha- fortalecer ese impulso de
"autodepuracíón". Era un resultado esencial de la conversación,
que dictó claramente la vía por la que debía conducirse la labor
individual con Galia. En consecuencia. la charla individual des-
empeñó en este caso un papel especial. Se produjo. en forma casi
"explosiva". el proceso mediante el cual tiene lugar. según expresión
de Makarenko, la "reconversión". casi instantánea. del carácter.
En los adolescentes este fenómeno es. incluso. más real y significa-
tivo que en la edad juvenil.
9. En numerosos casos. cuando la conversación individual está

ligada a factores negativos. a penosas reacciones psicológicas de
los adolescentes. es también de extrema importancia colocarse uno
mismo en la situación del adolescente. recordar algo parecido en la
experiencia de la propia vida. en parecida edad. Por lo general,
semejantes recuerdos permiten comprender más a fondo y analizar
los sentimientos del muchacho. permite establecer contactos emoti-
vos. lo que en gran medida predetermina el resultado invariable de
la conversación.
En otros momentos. la metodología de la conversación indivi-
dual con los adolescentes tiene mucho de COmún con la relativa a
los de primaria (apoyo en la esfera emocional, expresividad del
discurso del educador. afectuosidad. elección del momento. lugar.
situación. etcétera).
Naturalmente. en la vida no se logra. con el simple recurso de
una conversación. modificar sustancialmente el carácter y la con-
ducta del alumno. Incluso. el resultado de aquélla puede no ser
siempre feliz. En el caso de Galia la conversación fue eficaz. pero
esto no quiere decir que la muchacha se hiciera buena inmediata-
mente. La conversación produjo un viraje. impulsó el cambio de
conducta, pero no llevó a la corrección total. En la vida posterior

de Galia hubo todavía crisis y problemas desagradables.
El cambio de conducta depende de una serie de causas y. ante
todo, del grado del conflicto del adolescente con las personas que
le rodean: padres, maestros. condiscípulos¡ de las relaciones en la
familia y en el grupo. El resultado positivo de la conversación
depende de la acción posterior de toda la colectividad pedagógica.
(Por ejemplo, si en el caso de Galia los resultados de la conver-
sación no son comunicados a los demás maestros: si éstos no mo-
difican su actitud con la muchacha; si los resultados del viraje
no son apoyados por la colectividad de maestros y alumnos, la
ruptura sería casi inevitable.) El éxito de la charla depende también
del carácter de las relaciones entre educador y educando. del respe-
te y la confianza recíprocos. y, finalmente, desempeñan su papel
las relaciones en la colectividad. En el caso de Galía, sus relaciones
c.on los compañeros no se normalizaron con rapidez ni facilidad. Pe-
ro de una u otra manera, la charla sagaz, sincera, fundada en
principios, casi siempre produce resultados invariables. a condición
de que la labor educativa no se reduzca a eso.
También puede suceder que la conversación fracase. La prác-
tica demuestra que esto ocurre si el educador comete errores. Cuan-
do el educador afirma, furioso. que "él habló. pero sus palabras
no tuvieron eco", nos inclinamos a pensar que, aunque haya sido
muy prolijo, no supo utilizar la palabra en función de la educación.
Makarenko decía, con razón, que- hay que saber decir palabras eíí-
caces, significativas, en las que se perciba la voluntad, la cultura
y la personalidad del educador, su sincera preocupación por la
suerte del educando.
".-Particularidades de la conversacson ética individual y de su

metodología con los jóvenes
La edad juvenil se caracteriza en que la aspiración a comprender

el mundo, a conocerse uno mismo, a definir su actitud ante el me-
dio, ante los otros, es particularmente viva.
Ante el joven se plantea el problema de con quién y cómo vivir
en los próximos años y en el futuro más lejano, y le agitan, por eso,
muchos problemas filosóficos acerca del sentido de la vida y sus
fines, de la felicidad, la misión del hombre, etc. La aspiración de
llevar una "vida espiritualmente plena", de trabajar para el pueblo

y por la patria, de participar en el trabajo social. en la actividad
juvenil; todas estas preocupaciones. impulsan a abordar complejos
problemas éticos relativos a la amistad, al amor. a la camaradería,
a la fidelidad a los principios. a la honradez. al colectivismo y al
individualismo. etcétera
Crece bruscamente el papel de la conciencia de la libertad. el
honor y la dignidad de la persona. Eso despierta el deseo de tener
"juicio propio" sobre todo. de ser independiente, auténtico. firme.
decidido. Y con lo que están ligados posibles fenómenos negativos:
sobreestimación de sí mismo, engreimiento, egocentrismo y otros.
Todo esto hace que la conversación individual en esa edad tenga
especial significación. El joven (nos referimos tanto a los mucha-
chos como a las muchachas) se vincula a la colectividad distinta-
mente al adolescente. La individualidad del joven se manifiesta
en que aún estando estrechamente ligado a la colectividad. puede
mostrarse o no de acuerdo con ésta. También aquí quiere tener
su propia opinión. orientarse por su cuenta. Sobre esta base puede
producirse el aislamiento del grupo y el oponerse transitoriamente
a él.
El despertar de los sentimientos de simpatía y de amor plantea
ante el joven numerosos problemas íntimos. en los que no recurre
ni a la colectividad ni a los padres. Pero si siente afecto por el
educador, si reconoce su autoridad. si lo ve como un amigo mayor,
experimentado en los problemas de la vida y conocedor del hombre,
el joven le confiará con gusto sus problemas. discutirá y se acon-
sejará con él. A menudo se presenta un espectáculo interesante:
concluida la lección en los grados superiores, el maestro o encar-
gado de clase que es querido por los jóvenes sale de la escuela
rodeado de muchachos y muchachas. Por lo general. marchan sin
apresurarse, siguiendo las calles más despejadas. y van conversando.
¿Sobre qué? Sobre todo: la vida. lo que les preocupa e inquieta, de
lo que querrían entender con ayuda de un amigo experimentado,
con el que es posible discutir de todo. tener confianza, polemizar.
El cual no sólo no se enfada. sino que discute y argumenta como
un igual. No nos equivocamos si decimos que. en esos intercambios.
la influencia educativa -sobre todo en esta edad- puede resultar
mucho más intensa que en cualquier otra forma de educación,
Sucede que los mismos jóvenes acuden. uno a uno a aconsejarse
con tales educadores. y a veces el mismo educador se mezcla en la
existencia del joven, ayudándole a desenvolverse en difíciles pro--

blemas de la vida. Los motivos para la conversación individual en
la edad juvenil son más abundantes, si se quiere, que en las edades
más tempranas, puesto que el contenido de dichas conversaciones
puede ser extremadamente variado. Pero en la metodología de ca-
da una de esas conversaciones con jóvenes hay a la vez mucho
de común y de distinto. Examinaremos con ejemplos algunas de las
particularidades de esa metodología.
En la familia de la alumna de noveno grado Ana L.. surgió un
hondo conflicto entre la madre y la hija. La causa fue que la madre
de Ana. joven médico de profesión. decidió casarse por segunda
vez (su primer marido había muerto en el frente). Ana. que ado-
raba al difunto padre. consideró la decisión de la madre como un
sacrilegio respecto a la persona amada desaparecida. Como era una
muchacha decidida, firme, declaró a la madre. con el ardor propio
de la juventud. que no permitiría un padrastro en la casa. La ma-
dre podía "largarse" con él y olvidar que tenía una hija.
Todos los esfuerzos de la madre y de la abuela (que en su fuero
interno aprobaba la intransigencia de la nieta) para convencer a
Ana resultaron inútiles. La familia. hasta entonces muy unida. se
rompió. Ana evitaba su casa y buscaba refugio en la de su amiga
Liuba S. El drama íntimo de Ana se reflejaba en su conducta
escolar. Comenzó a estudiar peor, se encerraba en sí misma. y-lo
que era más grave- ofendía constantemente a los maestros. Los
alumnos no comprendían lo que pasaba y se limitaban a asombrarse
del brusco cambio que veían en la conducta de Ana. Empeoraron
las relaciones entre Ana y sus compañeros, 10 que agravó aún más
el conflicto.
El encargado de clase. hombre entrado en edad. gozaba de gran
autoridad entre los alumnos (hacía cinco años que era responsable
de este grupo). Líuba S. le contó todo lo que sucedía a Ana y
decidió intervenir para convencer a Ana de que no tenía razón
frente a su madre. Fue a la casa y se entrevistó con la madre y la
abuela de Ana. conoció al futuro padrastro.
Después, entre el encargado de clase y Ana se celebró una con-
versación a fondo. circunstanciada. viva y franca. El maestro no
pretendía imponer a Ana su opinión. se limitó a deshacer sistemá-
ticamente sus argumentos. Operando con hechos de la vida y de la
literatura. obligando a Ana a analizarlos. puso de manifiesto. paso
a paso. la falsedad de las posiciones de la muchacha. En Ana lu-
100 METODOLOGIA DE LA. LABOR EDUCATIVA
chaban sentimientos complejos: el amor al padre. la fidelidad a su

memoria, el cariña por la madre. la generosidad juvenil y la intran-
sigencia frente a todo lo injusto y falso. Pero su insuficiente expe-
ríencía de la vida. el no saber analizar reacciones psicológicas
complejas. hacían que su posición fuera unilateral. En manera al-
guna podía comprender que prohibir a su madre amar a otro hom-
bre de bien era. en el caso dado. fariseísmo. e incluso crueldad y
egoísmo.
El maestro vio la turbación de Ana. Sabía que ella le creía. que
escuchaba atentamente cada una de sus palabras. Era visible que las
primitivas convicciones de Ana vacilaban. pero las nuevas aún no
se afirmaban. No prolongó más la conversación.
Tomó esta decisión a conciencia. deseando dejar a la muchacha
la posibilidad de reflexionar sobre todo y de tomar ella misma la
decisión obligada. Estaba seguro que sería la justa. El final de su
plática fue pasíonado, emotivo. incluso furioso. Aunque al terminar
le dijo a Ana que no había sabido convencerla. en realidad 10 ha-
bía logrado. Los objetivos que se proponía en la conversación esta-
ban conseguidos, y si declaró 10 anterior es porque consideraba ne-
cesario que fuera la misma Ana la que adoptara la decisión.
No habló más sobre el asunto, pero observó atentamente lo que
ocurría. Los días siguientes demostraron que su forma de proceder
había sido acertada. La conversación cumplió su cometido. Ana se
reconcilió con la madre y con el padrastro. La amistad. el cariño y
la tranquilidad volvieron a la familia, y Ana, con redoblada energía.
se entregó al estudio y al trabajo.
Las conversaciones de este tipo representan un fenómeno casi
cotidiano en la práctica de la labor educativa, siempre que el edu-
cador escrute atentamente las reacciones y actitudes de los educan-
dos. La particularidad común a esas pláticas es que la colectivi-
dad juvenil no participa. y no debe participar. aunque situaciones
como las de Ana se reflejen en las relaciones de la persona con el
grupo. La tarea del educador consiste en despejar la situación. ayu-
dando al joven a superar sus posiciones incorrectas. La conversación
individual contribuye eficazmente.
En la práctica del trabajo educativo surgen con frecuencia si-
tuaciones que afectan de manera directa. a veces violenta. las rela-
ciones del individuo, con la colectividad; situaciones en las que el
conflicto se crea en la misma colectividad. en las relaciones entre
el joven y sus condiscípulos,
Sin embargo. no siempre es menester recurrir a la colectividad

en estos casos. especialmente en las primeras fases. Son conflictos
que en ocasiones pueden resolverse con la simple intervención del
educador. Se necesitan. entonces. conversaciones individuales espe-
cíales que se integren en el sistema de la labor educativa con el
alumno de que se trate.
Estas conversaciones éticas individuales son. a nuestro parecer,
de dos tipos: preventivas del conflicto y resolutivas del mismo.
Cada uno de esos tipos tiene sus particularidades. que examina-
remos con ayuda de ejemplos concretos.
Borís P .• alumno de octavo grado. no es KomsomoI. Estudia con

seriedad y le gustan especialmente las matemáticas. En clase se
mantiene un tanto al margen de la vida general, tiene pocas rela-
ciones con los compañeros. habla poco, no le gusta el trabajo social.
Al mismo tiempo. Borís no es individualista y es honesto hasta la
intransigencia. Le indigna sinceramente el relajamiento. la índíscí-
plína, pero generaliza con exceso hechos negativos aislados, hiper-
bolizándolos. Tiene extrema aversión por los engreídos, "sufre"
sinceramente por su grupo. pero todo esto queda al nivel de una
especie de contemplación pasiva. Parece como si Borís desesperara
de todo desde hace tiempo. "De todas maneras. no sirve de nada
10 que hagas": tal era su respuesta al educador cuando éste le
reprochaba indignarse "para sí", y le señalaba que su conducta
en la colectividad era también una forma particular de individualismo
pasivo-positivo, que en el caso dado dificultaba el progreso de la
colectividad. la formación en ella de una opinión comunitaria sana.
Por otra parte. Borís se distanciaba de los condiscípulos, no veía
10 bueno que había en la clase. El grupo del Komsomol, reciente
pero fuerte. llevaba a cabo un trabajo intenso e interesante para
cohesionar el grupo. creando un estilo general, positivo. de compor-
tamiento en el estudio. en la escuela y con los maestros.
Entre tanto. el educador percibió la actividad "interior" de
Borís. Vio que sus condiscípulos, aunque poco relacionados con él
y, desde luego. sin tener amistad, le trataban con deferencia y pres-
taban atención a lo que decía. El educador comprendió que Borís
era una persona íntimamente compenetrada con una posición vital
justa y principios morales sólidos. Pero por el momento sólo era un
"bienhechor pasivo". Al mismo tiempo, Borís era muy necesario
a la colectividad y convenía integrarle 10 antes posible en su vida
activa. De no ser así. llegaría a ocupar en la existencia del grupo

una posición negativa.
En el trabajo individual con los alumnos. el encargado de la
clase partía de que cada uno. al ocupar su puesto en el grupo.
aporta a la vida de éste un principio positivo o negativo. También
el "neutral" influye de una u otra manera. Su "neutralidad" es
positiva o negativa. El grado de lo uno y de lo otro depende del
lugar del alumno en el grupo. No hay que pensar. de todas ma-
neras. que semejantes situaciones son estáticas. En toda colectivi-
dad viva se observa siempre un "movimiento interno". el paso de
un estado a otro.
Lo que había de potencialmente positivo en la posición de 80-
rís desempeñaba. en el caso concreto. un papel negativo. y en Borís
se desarrolló rápidamente una irritación que nada justiíícaba. No
pasaba día sin que disputara con alguien sin fundamento alguno.
Para el educador se hizo claro que a Borís le angustiaba el aisla-
miento con los compañeros. que él mismo se envenenaba con su
excesivo egocentrismo. no viendo los aspectos buenos de la vida del
grupo y exagerando sus defectos parciales.
Ante el educador se planteó un objetivo preciso: atraer a Borís
a la vida del grupo. ayudar a la organización del Komsomol a con-
seguir el ingreso de Borís. De aquí se desprendían tareas más con-
cretas: superar la actitud negativa de Borís respecto al Komsomol.
no dejar que se desarrollase su irritación contra los condiscípulos,
insertarlo en el activo de la clase. encargarle un trabajo social que
le agradara y. de esta manera. fortalecer su papel positivo en el
grupo.
En correspondencia con esos objetivos y tareas. que Borís ig-
noraba. se llevó a cabo. desde diversos ángulos. determinada labor.
Estaban al corriente la madre de Borís -activista social. compene-
trada con la escuela->, algunos komsomoles, y los maestros. Pero
la situación exigía la intervención directa del educador. En una oca-
sión. estando presente el educador. Borís dejó escapar. en el curso
de una conversación con un. pequeño grupo de compañeros de la
clase. la siguiente frase: "i Detesto a los komsomoles, todos son
unos charlatanes!" Lo dijo con irritación que salía de dentro. Y
sus camaradas lo apoyaron con simpatía.
El encargado de la clase invitó a Borís a hablar con él después de
las lecciones. Su objetivo era lograr que Borís modificara sus pun-
tos de vista sobre los komsomoles para impedir que llegara al con..
Ilícto abierto con el grupo. Existían premisas para que se produjese

un choque serio. y la frase citada podía servir de pretexto suficiente.
En cuanto a su contenido. la conversación fue simple. Al entrar
Borís, el educador le preguntó si sabía por qué le había invitado a
conversar. Borís respondió que le sorprendía. "No creo haber hecho
nada malo". agregó.
El educador le hizo cambiar de idea declarando que él. Borís,
había hecho algo que estaba extremadamente mal: lanzar a todos
los que quisieran oírle la frase de que detestaba a todos los kom-
somoles por su charlatanería. Borís enrojeció. y declaró con irrita-
ción que no retiraba esas palabras y estaba dispuesto a repetirlas
donde fuese.
El educador respondió que no podía. ni siquiera en hipótesis.
admitir que Borís, al que conocía desde hace tiempo como persona
honesta. justa. de principios. pudiera pensar así de los komsomoles.
Borís se ablandó un poco. pero siguió manteniendo lo suyo. El
educador le preguntó si comprendía el alcance de la influencia
que su frase podía tener en los otros. Borís no había pensado en
esto. y el educador le explicó que sus palabras perjudicaban a toda
la clase y. en particular. al grupo del KomsomoI. Este era todavía
poco numeroso. débil. y convenía fortalecerlo por todos los medios;
no arrojar basura sobre él. sin merecerlo. "Y usted. persona inteli-
gente. con autoridad en la clase. se permite lanzar semejantes pa-
labras -recalcó. con indignación. el educador-«: usted le asesta a
toda la clase. al grupo. a su mejor parte. una puñalada por la es-
palda. A usted le hacen caso. y usted 10 sabe ... "
Borís, desconcertado. balbuceó que no deseaba nada malo a la
clase; sólo que los komsomoles le sublevaban. El educador le
preguntó quién de los komsomoles, y por qué. le indignaba. Borís
pudo .mencionar únicamente tres. de los diecisiete. y se calló. El
educador. asombrado. le preguntó: "¿Yeso es todo? ¿Y quién le da
a usted derecho de desacreditar a todos a causa de tres?" El edu-
cador le preguntó a Borís si su frase concernía también a komsomo-
les como los guardias rojos del Don. como los millones que habían
sucumbido en los frentes. Borís afirmó con calor que todos estos
komsomoles son dignos de respeto y de luminosa memoria.
El educador recordó que Borís se había referido a todos. Borís
callaba. El educador le mostró un artículo de prensa en que se con-
taban las hazañas de los komsomoles en las grandes construcciones.
Borís, bajando la cabeza. dijo que todos éstos eran verdaderos
komsomoles. El educador le pidió que nombrara otros komsomoles

malos de su clase, aparte de los tres ya citados. Borís, confundido.
guardó silencio. El educador se puso a citar él mismo. uno tras otro.
a todos los demás komsomoles. Borís tuvo que reconocer que todos
eran excelentes muchachos. El educador volvió sobre los tres cíta-
dos por Borís y demostré, tomando hechos de su vida, que no eran
tan malos como los presentaba Borís. Este, turbado. calló.
Mirando furioso a Borís. el educador declaró que su frase sobre
los komsomoles era vergonzosa, falsa. injusta. "¿Cómo ha podido us-
ted lanzar tales palabras? -repitió, indignado, el educador-«. ¿Dón~
de está su honor y su equidad? ¿Cómo puede usted, persona ínte-
líqente, no comprender el mal que causa a toda la clase?"
El desconcertado Batís tuvo coraje para reconocer su error y pe-
dir perdón. Después de escucharle, el educador le dijo: "Así es
como le he conocido siempre y por eso le aprecio. No hablemos
más de 10 sucedido. ¿No le gustaría leer este librito? Es una ex-
celente narración de Kusnietsov, Continuación de la leyenda. Le será
provechoso." Borís miró con afecto al educador, cogió de buena
gana el libro, dio las gracias, y se fue.
Si analizamos la metodología de esta conversación, encontramos
mucho de común con otras de análogo tipo. También aquí la meto-
dología aparece dictada claramente por las tareas de la labor que
el educador se propone realizar con Borís, y por las que concreta-
mente surgen en la conversación con un joven que está formándose,
con espíritu independiente: el educador va modificando su táctica
en función de las reacciones de Borís.
A diferencia de otros casos, el educador comienza con un "ata-
que frontal". es decir. explica inmediatamente y con energía a Borís
las razones por las que le ha convocado. Es 10 que conviene con
Borís, que es inteligente y también directo, duro. Por eso el educa-
dor deja ver desde las primeras palabras que está indignado por el
acto de Borís. Prevé que acogerá este tono con hostilidad y se mos-
trará ofendido. como efectivamente sucede: Borís, sin turbarse. con-
teniendo su indignación, defiende firmemente que sus actos son
justos.
El educador esperaba esta reacción. Incluso es necesaria para
su plan (tanto más fuerte será la huella del arrepentimiento). Ha-
ciendo como que no advierte el estado de Borís, el educador rebaja
el tono de indignación, pero intensifica la ofensiva. Habla de que
conoce a Borís como persona honrada. de principios, justa (a Borís
le agrada escuchar esto y su cólera se apaga inmediatamente), y de

ahí su asombro e indignación por lo que Borís ha dicho a propósito
del KomsomoI. Le explica la influencia de su frase en el grupo, lo
que hace vacilar la posición de Borís. No había pensado que lo dí-
cho podía tener ese alcance, se encuentra turbado y desconcertado.
El educador esperaba ese momento. Acentúa más la ofensiva,
pero ahora sin emoción. Trae a colación hechos y nombres de los
buenos komsomoles, hechos que son conocidos de Borís. Al citarlos,
el educador va de los "lejanos" a los "próximos" (de la joven
guardia, de los komsomoles caídos en los combates por la patria, a
los héroes del trabajo y a los komsomoles de hoy, los de su grupo).
Al llegar la cosa a los "suyos", a los komsomoles de su grupo,
Borís intenta de nuevo afirmarse en su anterior posición. Pero ya
es tarde, el educador le desaloja también, inmediatamente, de esta
posición, nombrando a Borís todo un grupo de excelentes komso-
moles del grupo. Todavía más: el educador conoce mejor que Borís
a los tres nombrados por éste. Y aquí el educador acentúa su ín-
dignación. Pero ya no provoca la resistencia de Borís, que, descon-
certado, pide perdón.
A esto quería llegar el educador. Ha hecho que Borís viva ínten-
samente su arrepentimiento, y ahora puede ya aliviar su situación.
Expresa su afecto por el muchacho y le da un libro. A Borís se le
quita de encima un gran peso, se queda satisfecho y acepta agrade-
cido el libro.
El educador no hace ninguna recomendación a Borís. Sabe que
procederá como es deseable.
Como resultado de diversas intervenciones del educador, y, en
particular, de la conversación, Borís no sólo abandonó su actitud de
hostilidad frente a los komsomoles, sino que hizo amistad con los
mejores. Su irritación contra otros compañeros casi desapareció.
Posteriormente, Borís comenzó a participar activamente en la
vida de la clase, organizó un grupo de ayuda mutua en matemáticas.
Como fruto de la labor individual, viva, llevada a cabo con Borís,
las cuatro tareas que se propuso el encargado de la clase para mo-
dificar la relación del muchacho con la colectividad se cumplieron con
rapidez. Pero el maestro no forzó su ingreso en el Komsomol (que
era el fin último de toda la labor individual con Borís}. Sabía que
el mismo Borís llegaría a esta conclusión, lo que se produjo a los
cinco meses, aproximadamente, después de la conversación.
Por lo tanto, la conversación resultó en este caso -junto con
otras muchas medidas- un buen medio profiláctico frente al con-

flicto que se avecinaba. Despejó considerablemente la atmósfera en
el colectivo y sirvió de plataforma para la sucesiva transformación
de las relaciones en su interior. La conversación no había sido
particularmente difícil. El encargado de la clase no dudó del éxito.
porque sabía que a Borís le agobiaba su posición de irritación pasi-
va. Por otro lado. el muchacho era íntimamente honesto. la base
psicológica para neutralizar sus estados anímicos negativos estaba
bien abonada. La conversación transcurrió de manera serena. bien
intencionada. aunque al comienzo el educador no ocultase su índíq-
nación. Desempeñó su misión. fortalecida después por los actos y
la conducta consecuente de Borís.
En la obra de P. M. Yakobsón, Psicología de los sentimientos,
se dice bien: ..... para ejercer la necesaria influencia en la esfera
emocional del individuo. la acción debe recaer en terreno psicológico
apropiado. No tiene que encontrar indiferencia. sino interés, el cual
puede convertirse en interés teñido de emoción. Tan sólo sobre esta
base puede nacer un nuevo sentimiento. pleno de contenido. que
enriquezca la experiencia emotiva del individuo".
En el caso de Borís tenemos una situación de ese género. El
educador conocía las verdaderas ideas de Borts, sus sentimientos y
aspiraciones. lo que ante él merecía autoridad. La idea de la con-
versación no consistía sólo en que Borís revisara su actitud hacia
los komsomoles, sino en que tomara conciencia de la necesidad de
ser otro para el grupo. Con ese fin. el educador actuó sobre sus
sentimientos, esforzándose por suscitar la actitud deseada. Lo que
aseguró la eficacia de la conversación. No obstante. sería erróneo
pensar que la acción limitada a los sentimientos puede ser decisiva.
Más bien sucede lo contrario: cuando se trata de escolares mayores
conviene apoyarse. ante todo, en la conciencia. y utilizar los sentí-
mientos para reforzar la eficacía de la acción sobre la conciencia.
En cuanto a su estructura, la conversación es simple: se dis-
tinguen claramente tres partes: la iniciación, el núcleo fundamental
y la conclusión. La iniciación incluye la explicación de las causas y
motivos de la entrevista. El núcleo central contiene la argumenta-
ción con ayuda de un sistema de hechos concretos convincentes,
bien conocidos de Borís. La conclusión es la parte en que el joven
reconoce la falsedad de su generalización. lo infundado de sus mo-
tivaciones y la inconsistencia de su posición.
Caracteriza a la metodología de esta conversación que el conocí-
miento que el educador tiene del alumno y la claridad de las tareas

que se propone le permiten proyectar un contenido coherente, se-
leccionar los hechos que pueden convencer al joven y plantear una
serie de cuestiones lógicamente trabadas.
Al comienzo de la conversación. el educador plantea abierta-
mente el motivo de la misma (la frase despreciativa de Borís sobre
los komsomoles, que generaliza falsamente el papel de éstos en el
grupo), y desentraña la significación de la frase para el resto. Más
adelante, el educador muestra que el problema no está en ese motivo
inmediato, sino en las causas que han creado la errónea actitud de
Borís hacia los komsomoles.
El núcleo fundamental es el sistema de hechos convincentes,
que el mismo Borís puede analizar con facilidad y por eso le con-
ducen, paso a paso, a adquirir plena conciencia de lo injustificado
de sus posiciones. En esta etapa de la conversación el educador
apela, en lo esencial, a la conciencia que toma Borís de la lógica
de los hechos analizados por él mismo. El resultado es la conclu-
sión: el mismo Borís ve que su generalización carece de base y
llega a otra distinta: en conjunto, los komsomoles son excelentes
muchachos.
La parte de conclusión se caracteriza por la táctica ofensiva del
educador ("Es vergonzoso conducirse así, generalizar de esa ma-
nera, deformando la verdad"). Lo mismo que al comienzo de la
conversación, el educador apela a los lados buenos de Borís (hon-
radez, coraje) y asegura con ello que la conclusión sea concreta y
auténtica. El educador no explicita la conclusión porque se despren-
de claramente de toda la conversación, del análisis de los hechos
por el mismo alumno.
No hay que imaginar que estas conversaciones son muy largas.
Pueden ser breves y sencillas. Depende de las circunstancias con-
cretas, de los rasgos de la personalidad del alumno. del grado de
preparación del "terreno psicológico" llamado a asegurar la revisión
de las posiciones del educando.
La estructura y metodología descritas más arriba se conservan
también en charlas breves, porque el mismo educando, en espera
de la conversación, siente. analiza los hechos. enjuicia sus opiniones
y acciones.
Puede servir de ejemplo de ese género de conversación, la plá-

tica "aplazada" con Igor Cherniavin, descrita por Makarenko, que
no duró más de dos o tres minutos. Su contenido consistió en la

comprobación del grado de comprensión de la falta cometida y
la propuesta de encontrar por sí mismo salida a la situación creada.
En su estructura faltaban la primera y segunda partes (la conciencia
adquirida de las causas y motivos, y el análisis de los hechos), pero
existía la tercera, la final (reconocimiento de la falsedad del acto y
conclusión). Las reacciones de Igor, el análisis de su reprobable
conducta, no tuvieron lugar en el curso de la conversación, sino en
la espera de ésta. Aquí estaban a la vista el autoanálisis de los
hechos, acciones y juicios, y la conducción de dicho análisis hasta
las conclusiones concretas.
Por lo tanto. los rasgos fundamentales de la conversación ética
individual preventiva de conflicto se conservan en todos los casos.
Distinto es el cuadro de las conversaciones destinadas a resolver
un conflicto. Su complicación es mucho mayor. dado que aquí el
conflicto existe ya. El estado psicológico del educando. por lo gene~
ral, es penoso. Por esta razón, las reacciones emotivas son más
agudas e intensas. tanto en cuanto al fondo como a la forma de ex-
presarse. En casos de esos debe preverse la eventualidad de contra-
dicciones entre la razón y las emociones del joven, lo que ahonda
más el conflicto. Se producen contradicciones en la conciencia y.
sobre todo, en la esfera emocional. De ordinario, observa P. M.
Yakobsón: "Estamos en presencia, no del simple enjuiciamiento de
los sentimientos propios. sino ... del conflicto entre sentimientos po-
sitivos y sentimientos negativos." Y los sentimientos positivos pue-
den ser embotados por los negativos.
Por consiguiente, el "terreno psicológico" en ese tipo de con-
versación es bastante más complejo que en la charla preventiva. Pero
debe señalarse la siguiente particularidad: la "lectura" (como dicen
los psicólogos) de los sentimientos del educando agitado por el
conflicto se facilita considerablemente. La cosa es comprensible.
porque cuanto más fuertes y profundas sean las conmociones íntí-
mas, tanto más intensas y diversas serán sus exteríorízacíones, El
joven no es capaz de controlar sus sentimientos y ocultar sus maní-
festaciones en la medida que el adulto. Como afirma P. M. Yakob-
són en la obra citada, el proceso de "lectura" de los sentimientos
puede alcanzar en todas las circunstancias -si se tiene mucho
tacto y gran interés en comprender lo que siente y padece el otro-
suma precisión y profundidad. incluso sobre la base de datos in-
completos.
El objetivo de la conversación individual dedicada a resolver un

conflicto consiste en liberar a la persona de la influencia de emocío-
nes, sentimientos y estados anímicos agobiadores, pesimistas, y de
ponerlo en el camino de su autoeducación. Se explica, por eso, que
en el proceso de la conversación se actúe sobre los sentimientos.
La "sacudida" limpia al individuo como una buena tormenta despeja
la atmósfera. Le ocurre lo que describe Yakobsón: "Se avergüenza
ante sí y ante los demás. El individuo cobra conciencia plena de
estar dispuesto a luchar por lo mejor que hay en él, a luchar contra
íos sentimientos e impulsos suyos que reprueba."
Refiriéndonos a las particularidades de este tipo de conversa-
ciones. a su metodología específica (que, naturalmente, experímen-
tará variaciones, según los diferentes casos), debemos insistir en
su mayor complejidad y dificultad en comparación con las conver-
saciones preventivas. En primer lugar, cuando el conflicto ya se ha
producido toda la situación se pone al rojo vivo. El culpable, por
lo general. se encuentra deprimido, sufre penosamente la ruptura
con los compañeros, con el grupo. Su íntimo desgarramiento le
quita el sueño. La persona se hace irritable, sombría, susceptible.
En el proceso de la conversación, el educador se ve precisado
a apelar, tan pronto a la razón del joven, tan pronto a sus sentí-
mientos y emociones. Por eso antes de la pláctíca, en el curso de
una observación perspicaz, el educador tiene que apreciar hasta qué
punto ha madurado o no el "terreno psicológico" para la solución
del conflicto.
La elección del pretexto para la conversación, del lugar y el
momento (ambiente) y, sobre todo, del estado de ánimo de ambas
partes (educador y educando), no son indiferentes. Si en el curso
de la conversación no se crea la comunicación, y el educador per-
cibe que la entrevista "no resulta", es preferible cambiar de tema.
El tacto del educador es aquí el elemento decisivo.
No es indiferente la justificación inmediata de la conversación.
Puede serlo algún acontecimiento indicativo de que el vaso de la
paciencia se ha colmado, de que en el educando y en los que le
rodean se ha llegado a un estado anímico tal, por su tensión y pro-
fundidad, que tras él puede sobrevenir una seria catástrofe para
la persona y para la colectividad. En esos casos los alumnos saben
por qué son invitados a la conversación, y lo que es justificación
inmediata lo toman por causa. Esperan la correspondiente reprí-
menda, y se asombran cuando se les dice (de una u otra manera)
que la "justificación" y la "causa" de la conversación son cosas

diferentes, y que la razón de la entrevista no es la primera. Esto
conduce a que se modifique el estado de ánimo de los alumnos
("respiran", como suele decirse): si el asunto no está en la "justi-
ficación". quiere decirse que no habrá reprimenda. Y se tranquiliza.
También contribuye el lugar y el ambiente. Tales conversacio-
nes es preferible realizarlas fuera del ambiente (enrarecido) de la
clase y. a veces, de la misma escuela. Es fundamental. asimismo,
el momento elegido. Sería inútil llevar a cabo semejante conversa-
ción inmediatamente de cometido uno u otro acto, sobre todo si es
negativo. Por lo general. 10 mejor en ese momento es dejar al alumno
tranquilo, o bien -si la situación es grave en extremo- alejarle,
aislarle de la situación peligrosa (peligrosa en el sentido de una
posible afección violenta) y dejar que se tranquilice. Unicamente
cuando hay el convencimiento de que se ha tranquilizado se le
puede invitar al joven a la conversación. También es de suma im-
portancia el estado de ánimo del educador. Aunque el alumno sea
culpable, en el educador no debe existir ninguna irritación, nervio-
sismo ni animadversión contra él. Aquí no hay lugar para la cólera.
aunque tampoco para la indiferencia. frente a la persona. En el
curso de la conversación, cuando ha tomado conciencia de la causa
del conflicto, cuando el mismo alumno comprende 10 injustificado
de-su posición y se condena, entonces puede permitirse el educador
expresar su descontento. e incluso su indignación. Sin dejar de ser
"táctico", sin ofender con epítetos y remoquetes, aludiendo mas al
acto reprobable que al actor. debe mostrarse al alumno la indig-
nación, la cólera, la repulsa que uno siente. Pero incluso en este
momento no se debe olvidar la apelación a los rasgos positivos, ge-
nerosos de la individualidad del alumno. Semejante táctica al final
de la conversación contribuye a asegurar el éxito.
En la metodología del núcleo fundamental de la conversación es
característico el recurso a los sentimientos del alumno. junto con el
análisis (en lo fundamental llevado a cabo por el mismo alumno)
de esos sentimientos, realizados con ayuda de hechos bien seleccio-
nados. Tienen que ser sumamente convincentes por su lógica y la
fuerza de su efecto. En esta parte de la conversación. lo más im-
portante consiste en demostrar al alumno que el educador conoce su
historia. las causas y hechos que le han conducido a su estado ac-
tual. Semejante conocimiento por el educador del pasado del edu-
cando. de la formación de su carácter; su capacidad de explicarlos
bajo una nueva luz; todo esto deja atónito al joven. Le estremece
esa penetración en su vida íntima, y entonces cree al educador. se ve
obligado a estar de acuerdo con él. Por otra parte, en estos casos
la referencia al pasado no tiene por objeto. en general. recordar
algo malo. Por el contrario. lo más frecuente es que el educador
evoque el aspecto positivo, creador. de la vida del alumno. La evo-
cación de lo positivo preside todas las conversaciones de este gé~
nero: es un procedimiento común a todos los casos, que no sólo
asegura la comunicación con el alumno. sino. en gran parte. el buen
resultado de la entrevista.
En consecuencia. lo general en la metodología de la parte Iun-
da mental de la conversación es el conocimiento del alumno "en todos
los aspectos". la capacidad de "leer" sus sentimientos y. en con-
cordancia con ello. la selección de hechos de la vida del joven y su
explicación. La intensidad de la influencia que eso tiene en el alum-
no asegura la parte final: adopción por el alumno de la conclusión
a la que había llegado el educador. considerándola como si fuera su
propia conclusión.
En todas las conversaciones desempeña gran papel la persona-
lidad del educador. su capacidad de persuación, la firmeza de sus
principios. su pasión. Tiene mucha importancia su autoridad entre
los alumnos. su contacto con ellos. su tacto y sensibilidad. su habí-
lidad para penetrar en el mundo íntimo del alumno. comprenderlo
y explicarlo. Esto asegura en gran medida el éxito de la conver-
sación. que de hecho se prepara con todo lo que sucede anterior-
mente. en cuyo proceso se crean las relaciones de mutuo respeto
y afección.
También es característico de la conversación resolutoria de con-
flictos que no puede ser breve. como en cambio pueden serlo. per-
fectamente. las conversaciones preventivas. Esto es comprensible:
cuando el conflicto ya se ha producido. el estado del alumno es tal
que le resulta casi imposible discernir. comprender y aclarar la
naturaleza. las causas y las consecuencias del fenómeno. En esta
etapa. el escolar se encuentra presa de sus propias contradicciones.
Incluso los alumnos mayores no saben todavía analizar el itinerario
de su vida. la historia de su carácter. los sentimientos que los agi~
tan. sus relaciones con los otros. A lo que se añade que la presun-
ción y el falso orgullo les dificultan apreciar objetivamente lo ocu-
rrido. Frecuentemente impiden al joven compartir con nadie sus
sentimientos e ideas.
Los adultos (padres. maestros. educadores) y los camaradas

mayores. aconsejados y preparados por el educador. ayudan al alum-
no a orientarse. La conversación puede hacerse con el educando y
sus compañeros. La experiencia de los maestros. las obras de Ma-
karenkoy la experiencia propia indican que la conversación resolu-
toria del conflicto llevada a cabo por los propios compañeros puede
resultar más eficaz que la conversación del educador.
En el libro de L. Sobolíev El rayo verde. hay un notable ejemplo
de conversación de ese género. realizada por el capitán mayor
Ershov con su sobrino Alíosha Reshétníkov, de quince años de edad.
Analizando esta conversación nos convencemos de que para Aliosha
fue la "explosión" que le dio un justo "programa de vida".
El análisis de conversaciones éticas concretas con educandos
determinados. revela nítidamente lo que es común a todas las con-
versaciones de ese género. tanto las preventivas como las resoluto-
rias de conflictos. lo que permite agruparlas a todas en un sólo
grupo. Lo común consiste en que ambos tipos de conversaciones
entran en el sistema de labor prolongada con determinados educan-
dos. el cual continúa después de la conversación. Su objeto es el
mundo interior del alumno. las relaciones de éste en el medio. en
el grupo. Hay que estudiarlo. analizarlo. y explicárselo a fondo al
propio alumno. con el fin de modificar su conciencia. sentimientos y
conducta con la colectividad. Interviniendo con tacto en las actí-
tudes del alumno. analizando sus sentimientos. el educador le lleva
a la conclusión de que es necesario modificar radicalmente su actitud
hacia el medio. en particular hacia la gente. hacia la colectividad.
Estas conversaciones preparan la formación de una nueva expe-
riencia de las relaciones entre la persona y la colectividad. De ahí
que los resultados del trabajo precedente. y de la conversación.
como un eslabón más. no se hagan efectivos más que si se conso-
lidan posteriormente en la experiencia del alumno.
Lo específico de esas conversaciones determina lo que es común
en su contenido. estructura y metodología. El objetivo común a
todas ellas consiste en actuar sobre una persona concreta. Al mismo
tiempo. cada una de esas conversaciones tiene sus tareas precisas.
puesto que en cada alumno son diferentes las relaciones con el grupo
y distintos los conflictos que surgen en las complejas condiciones
de la vida y la actividad colectivas.
Lo peculiar de las tareas, las particularidades de la persona y de
las circunstancias. implica inevitablemente diferenciaciones en el con-
tenido, así como en la estructura y la metodología de la preparación

y realización de esas conversaciones.
Por lo tanto. aun existiendo diferencias en el contenido. la meto--
dología y la "instrumentación" de las conversaciones individuales.
según las etapas de la edad, hay aspectos comunes que se repiten
en todos los casos. independientemente de la edad y de las cír-
cunstancias concretas. Estos aspectos comunes, estables, son:
1. El conocimiento del alumno, de todas las circunstancias de su

vida, y la comprensión de lo que le afecta. del porqué y el cómo;
la comprensión de cómo esas conmociones personales se reflejan
en sus relaciones con las personas próximas: padres, maestros,
compañeros.
2. La comprensión de las "actitudes vitales" que se han constí-
tuido en el alumno a través de su experiencia, y que son determí-
nantes de su conducta y actitudes con las personas. en el trabajo y
en el estudio.
3. El saber precisar -sobre la base del análisis a fondo de las
circunstancias, particularidades y reacciones de la persona- las ta-
reas de la conversación y, una vez encontradas, seleccionar aquellos
hechos. juicios y actos de la persona que han de constituir la mate-
ria principal del análisis en el proceso de la conversación.
4. La capacidad para precisar con exactitud la disposición de
ánimo, el lugar, el momento y el ambiente, que son susceptibles
de asegurar el éxito de la conversación.
5. La necesidad de un gran tacto. de orientarse con agilidad en
la situación; la capacidad de prever la evolución de los sentimientos
y predisposiciones del alumno, que el educador "lee" durante la
conversación.
6. La buena voluntad del educador, su preocupación por la suer-
te del alumno, su predisposición a luchar por lo humano, su capaci-
dad -también- para administrar sus propias emociones y reaccío-
nes, que puede utilizar como recursos pedagógicos en el curso de la
conversación. Todo esto es de absoluta necesidad para el educador
en todos los casos.
7. Saber consolidar lo obtenido. en la conversación con la labor
posterior -directa o indirecta (con ayuda del grupo) - con el edu-
cando.
5.-0tras formas de conversaciones individuales en la práctica de

la labor educativa
Los ejemplos examinados de conversaciones individuales "espe-

ciales" no agotan la gama de conversaciones con alumnos que se
registra en la práctica de la labor educativa. A nuestro parecer. es
posible diferenciar en el trabajo individual con los escolares dos
tipos fundamentales de conversaciones: las conectadas con el estu-
dio del alumno, y las educativas. Ambos tipos están ínrerrelacíona-
dos: sin estudiar al alumno es imposible realizar una labor educativa.
La conversación individual de 'estudio proporciona material que sir-
ve de base para determinar las tareas educativas. el contenido y la
metodología de la labor individual con el alumno.
La conversación de estudio es premisa necesaria para elaborar
el sistema de trabajo con un alumno determinado. aunque el estudio
de éste no se limite. naturalmente. a las conversaciones, sino que se
realice en la convivencia directa con los demás alumnos. en el tra-
bajo y la actividad sociales. observándole en la clase y en la vida
cotidiana. La conversación de estudio puede preceder a la labor
directa con el alumno y acompañarla: en el segundo caso introduce
correcciones en la labor educativa. Se puede hablar. por lo tanto.
de dos formas de la conversación de estudio: la que precede y la
que acompaña al trabajo educativo. o sea. la correctora.
Las tareas de estas dos formas de conversación son parecidas.
pero entre ellas existen algunas diferencias.
La conversación de estudio que precede a la labor educativa
perfila los contornos de la individualidad. permitiendo representár-
sela globalmente. en líneas generales. Permite registrar sus rasgos
positivos y negativos fundamentales. más destacados. y la tendencia
general de la persona. El resultado de esa conversación suele ser
que el educador se formula una hipótesis sobre el educando y las
vías de la actuación con él. La hipótesis así obtenida se controla.
profundiza y enriquece en el proceso del trabajo y la observación
directa. lo que ayuda a establecer el "programa" de la persona y del
trabajo con ella.
La conversación de estudio que acompañada a la. labor educativa,
o conversación correctora, tiene como finalidad esclarecer detalles.
facetas concretas de la personalidad del educando. descubrir nuevas
circunstancias y modificaciones. Permite introducir correcciones en
el "programa" relativo a ese alumno. modificando la táctica y la
metodología del tratamiento individual. Este género de conversacio-

nes se aproxima. con frecuencia. al de las conversaciones educativas.
Como ejemplo de conversación previa de estudio. puede servir
cualquier conversación con un nuevo educando. Pueden plantearse
las. acostumbradas preguntas de ~. formulario": año de nacimiento.
situación familiar. etc. Aquí es fundamental no sólo qué dice el
alumno, sino cómo lo dice; a menudo el gesto. la expresión. la
mirada, incluso el silencio. pueden ser muy elocuentes. Se explica
que sea así. porque no todas las preguntas son "neutras", indife-
rentes. para el interesado. Las hay que le "tocan en lo vivo", pre-
cisamente aquellas que están conectadas a sus relaciones con los próxi-
mos, a los sentimientos y emociones correspondientes. Si, por
ejemplo, a la pregunta del educador relativa a los padres, el edu-
cando se encoge de hombros y responde: "¿Qué decir de ellos ... ?
Son raros", el educador puede presumir que en la familia, en sus
relaciones, existen problemas serios. 10 que puede ser causa funda-
mental de trastornos en la conducta del escolar. La reacción de éste
debe ser para el educador como una señal que le advierte la nece-
sidad de tener especial tacto. de no mezclarse bruscamente en las
relaciones íntimas del educando, que para éste constituyen un tema
poco agradable. y, por último, indica directamente cuál debe ser
la orientación y la vía de la labor con ese alumno.
Tales son algunas de las particularidades de la conversación
individual destinada a estudiar al alumno: Los datos que propor-
ciona, enriquecidos en el curso de la convivencia cotidiana. permiten
fijar, casi sin error, las tareas y vías fundamentales del tratamiento
individual
Una variante de la conversación individual correctora es la
conversación-experimento. Lo específico de esta conversación es que
el educador-investigador se propone tareas especiales. Unas pueden
tener como Iínalídad la comprobación experimental de determinados
medios de ejercer influencia en la persona; otras están destinadas
a descubrir aspectos nuevos, desconocidos de la individualidad. de
sus relaciones con el medio, de los motivos de su conducta. etcétera.
Entre la multiplicidad de conversaciones educativas específicas,
nos parece posible destacar también las conversaciones éticas indi-
viduales situacionales.
En la práctica de la labor educativa, cada día es menester tener
una u otra conversación con algún alumno. Se presentan casos en
que es útil subrayar, grabar en la conciencia del escolar. la signifi-
cación social de tal o cual acto justo. No es un simple elogio. sino

exactamente una conversación ética individual concreta. muy necesa-
ria en el proceso del tratamiento individual (dicho sea de paso.
bastante subestimada en la práctica. porque no siempre sabemos ad-
vertir lo bueno y relevante en el educando).
Surge. también la necesidad de este género de conversaciones
cuando el alumno comete algún acto reprobable. Como ejemplo pue-
de servir la conversación. más arriba descrita. con Ana. la alumna de
noveno grado que había reñido con su madre.
En el primer caso conviene grabar en la conciencia del alumno
aquello que ha hecho de bueno. de útil para la colectividad. En el
segundo caso procede esclarecer en función de la significación
que tenga (para la colectividad y para la persona) el acto reproba-
ble: las causas. los motivos. del hecho: explicar su improcedencia. y.
si es menester. castigar al culpable.
Los adolescentes y los jóvenes cometen con frecuencia actos cri-
ticables. no por maldad. sino por incomprensión. En unos casos no
saben cómo proceder. y lo hacen imprudentemente. sin reflexionar.
Es necesario explicarles lo injustificado del acto. aconsejarles cómo
proceder.
Por ejemplo. un alumno de sexto grado marcha precipitadamente
por el pasillo hacia el recreo. aparta a codazos a los que encuentra.
Embalado por la persecución o la carrera. grita a voces. El educador
lo para. El "perturbador" exclama perplejo: "¿Qué he hecho? ¡No he
hecho nada!" El educador le dice que responda él mismo. En la ma-
yoría de los casos. el culpable encuentra rápidamente la respuesta
cabal : "Yo corría y chillaba. perturbando el orden. Dentro de la
escuela. aunque se esté en el descanso. no se permite correr ni
gritar."
Es evidente que en ese caso la simple conversación le- permite al
alumno comprender el sentido de lo que le parece normal. Debe pro-
curarse que el propio escolar analice su acto. lo enjuicie y saque la
correspondiente conclusión. Aquí es completamente aplicable la me-
todología de la conversación ética corriente.
Sucede con frecuencia que el alumno. adoptando una decisión
errónea. la pone en práctica. N o sabe la manera correcta de proceder
en tal caso. su experiencia es aún limitada. y en consecuencia surge
la acción impremeditada.
Yo fui testigo del siguiente episodio: un alumno del noveno grado
fue nombrado instructor de alumnos del grupo sexto. que era bastante
"agitado". El monitor intentó por dos veces hablar con el grupo,

pero en ambos casos los muchachos lo recibieron con gritos, grose~
ros, silbidos y escándalo. Furioso, extremadamente irritado, el ins-
tructor salió al pasillo y encontrando al educador de su clase, le dijo
acaloradamente que no iría más a la sexta y se negaba a ser íns-
tructor.
El educador, que sabía la causa, comentómeditativamente, como
si diera la razón al joven: "¡Qué le vamos a hacerl, si la cosa es tan
difícil, lo más simple, naturalmente, es negarse, huir de las dificul-
tades, que otros las superen; soy debilucho y me doy lástima de mí
mismo ... " Como era de esperar, semejante respuesta no sólo no
apaciguó al monitor, sino que lo exasperó más. El educador tocó
en lo "vivo", y, en cierta forma, humilló al joven. Este respondió con
alguna excitación: "Está muy bien lo que usted dice, pero ¿qué pue-
do hacer yo si ni siquiera me dejan abrir la boca?" "Quiere decirse
que hay que buscar otro camino y, sobre todo, pedir ayuda a los
compañeros, a los demás", dijo tranquilamente el educador. El de
noveno grado exclamó: "¿Y dónde encuentro yo esa ayuda?" El
educador, sin responder, se lo llevó al noveno grado ... El muchacho
se calmó, se despertó en él el deseo de orientarse en la difícil situa-
ción, de encontrarle salida, buscar otras formas y medios que lle-
varan al éxito.
En casos así es importante no dictar al alumno soluciones ya
preparadas. sino obligarle a orientarse por su cuenta, a analizar sus
acciones y las reacciones que provocan, a buscar las vías más ade-
cuadas.
En la práctica del trabajo, las conversaciones de ese género son
numerosas. El educador trata, en todos los casos, de colocar al alum-
no en la situación de sujeto de la acción, y no de objeto.
La particularidad de las conversaciones situacionales consiste en
que sólo indirectamente tienen relación con la labor sobre el grupo
del cual es miembro el alumno afectado, debido a que en gran parte
de los casos no es necesario apelar a la colectividad. Las conversa-
ciones de este género no pueden ser planeadas y previstas; surgen
de improviso, cualquier alumno puede ser participante en ellas. Su
contenido no está vinculado al análisis de contradicciones y conflictos
profundos en la persona misma y en sus relaciones. Tiene un objetivo
perfectamente delimitado. Su estructura nace en el momento, en las
circunstancias concretas. En su metodología es esencial subrayar un
aspecto: el análisis del hecho por el mismo alumno. De la habilidad,
el tacto y la autoridad del que lleve la conversación depende su efí-

cacia. Las conversaciones situacionales no son parte orgánica del
sistema de la labor educativa individual: representan. únicamente.
uno de los aspectos del tratamiento individual que cada alumno
necesita.
Otra cosa son las conversaciones éticas individuales que prevíe-
nen o resuelven conflictos de la persona con la colectividad. Estas
conversaciones las incluimos en el gran grupo de las especiales. y
siempre están integradas en el sistema concreto. finalizado. por lo
general prolongado. de la labor educativa con determinado alumno.
El rasgo principal de la conversación ética individual especial es su
conexión con conmociones o acontecimientos serios en la vida del
educando. Ejemplos concretos han sido expuestos más arriba.
Tales son las principales formas de conversación que encontramos
diariamente en la práctica de la labor educativa.
T. N. Málkoskaia y M. I. Slávkina
IV Metodología de los debates

en los últimos grados
El contenido de la labor de educación moral de los escolares vie-

ne determinado por el programa del trabajo educativo. Pero la ob-
tención de los resultados deseados depende mucho de cómo se realice
dicha labor.
Siendo un proceso complejo, la educación moral incluye. como
es sabido. tareas interrelacionadas y mutuamente condicionadas, co-
mo es la formación de la conciencia, de los sentimientos éticos y de
la conducta moral en los niños. adolescentes y jóvenes. Según la
expresión de A. S. Makarenko. estas tareas se realizan mediante
una instrumentación especial de los medios educativos.
El problema de los métodos de la labor educativa es de primera
importancia. De su acertada solución depende el éxito en la forma-

ción del hombre nuevo. Entre los diversos métodos de educación
moral suscita muchas discusiones el de la persuación oral.
Las publicaciones pedagógicas han señalado repetidamente la
predilección unilateral de los maestros por los métodos verbales de
educación. La crítica es justa en todos los casos en que el método
persuasivo oral se utiliza superficialmente, reduciéndose a reprimen-
das: la persuasión no interviene en conexión con otros métodos y
los alumnos no se ejercitan en los hábitos del comportamiento co-
rrecto, toda la labor educativa es superficial y se convierte en ver-
balismo.
Un método de persuasión altamente eficaz, en el que la palabra
adquiere, a veces, decisiva significación para la formación de las
convicciones, es el debate.
El debate es la controversia pública, la discusión amplia de un
problema ético, polítíco-socíal, o científico. Este tipo de discusión
es particularmente necesario en la edad juvenil, cuando en los esco-
lares crece el interés por las relaciones sociales y por el mundo
íntimo del hombre, cuando comienzan a preocupar las cuestiones
filosóficas y se desarrolla la aspiración a trabajar sobre el carácter
y las convicciones propias.
La investigación psicológica señala que en la edad juvenil el
escolar se aleja de los juicios categóricos y aparece en él la Inclina-
ción a "filosofar", el deseo de tomar parte en discusiones, en las
que la verdad nace del choque de proposiciones contradictorias,
en el curso de las argumentaciones probatorias de una y otra parte.
Con la particularidad de que mientras más esfuerzos exija la Iun-
damentación de una verdad, tanto más cree en ella el educando.
"Desde su punto de vista ...-dile V. A. Sujomlínski-«, conformarse
con una idea falsa es lo mismo que contemplar indiferentemente
un acto inmoral, pasando de largo." Observación justa y exacta.
"¿Es posible un ideal humano universal?"
..¿En qué consiste la, felicidad?"
..¿Es posible corregir el carácter?"
..¿Es justo considerar la concepción filosófica del mundo como
la base de la cultura del hombre?"
"¿Son iguales en todo el muchacho y la muchacha?"
Estas, y decenas de otras cuestiones, se plantearon en un sólo
debate del activo del Komsomol de los escolares del distrito Kuí-
bischev de Leningrado.
METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 121
La formación de la concepción del mundo en los jóvenes está

íntimamente vinculada al desarrollo de su conciencia moral. que fre-
cuentemente se traduce en reevaluar y repensar los hechos y Ienó-
menos de la vida en torno. Sin poseer aún un sólido sistema de
concepciones acerca de la sociedad. de la naturaleza. de los prín-
cipios y normas de conducta. los jóvenes intentan orientarse en
toda la gama de problemas vitales.
Con ardor. apasionamiento y fogosidad -equivocándose a ve-
ces-«, la juventud "descubre" la verdad.
En el proceso de "indagación de la verdad", los jóvenes no
dan sólo con el bien. Ambientes mezquinos. pequeño-burgueses, en
la familia; malos ejemplos de los padres o de otros adultos; amigos
"casuales"; lecciones formalistas; sermoneamientos edificantes en la
labor de instrucción polítíco-Ideolóqíca: todo esto engendra. a veces,
en los jóvenes, una especie de nihilismo. Algunos jóvenes, sin co-
nocimientos ni carácter suficientemente sólidos como para contra-
rrestar las concepciones erróneas y orientarse acertadamente en lo
que es bueno y lo que es malo. suscitan ante los que les rodean las
más diversas cuestiones. a veces mal planteadas. en las que ex-
presan su afán de comprender mejor los problemas morales. las rela-
ciones humanas y, lo que es fundamental, su deseo de equiparse
con argumentos y pruebas para defender sus puntos de vista. Por
ejemplo: "¿La juventud de ahora es mejor o peor?", "¿Reconoce us-
ted el derecho a la existencia del arte abstracto?"
Los responsables adultos no siempre saben desenvolverse en ese
género de problemas, en ocasiones los niegan simplemente, de la
manera más categórica. sin discutir y sin demostrar si sus posícío-
nes son fundadas. tachando a los jóvenes de escépticos.
Suceden también cosas peores: la falta de atención hacia jó-
venes extraviados en el aspecto educativo, conduce a que en éstos
se formen concepciones y actitudes que nos son extrañas.
En el verano de 1960, miembros de loo equipos voluntarios de
vigilancia del distrito de Kuíbíschev, detuvieron en la avenida Nevs-
ki a un joven que se conducía escandalosamente. Decía ser Anold
Kin, y resultó ser Andrei Ojapkín, Había terminado la enseñanza
secundaria y llevaba ya dos años sin trabajar. Su libro de notas
caracteriza las ideas y predisposiciones del dueño:
"23 de julio. Anoche estuve con Vierka. Bebimos. ¡Estupendo!
Durante el día mamá, encantada por mi propósito de enmienda, se
vino conmigo al cine. Vimos cómo se cultivan las tierras vírgenes.
¡Cuántos idealistas hay todavía por el mundo! Duermen en barra-

cas, comen en la misma cazuela, los educa algún imbécil.
"j Para mí, si sabes conseguir dinero. lo que hay que hacer es to-
mar de la vida lo más posible, y apresurarse a apropiarse de la mejor
tajada!"
Este individuo estudió diez años en la escuela. ¿Cómo pudo
ocurrir que recibiera el diploma de fin de estudios secundarios?
i Cómo los maestros y condiscípulos, conviviendo con el todos los
días no vieron y no conocieron sus ideas. que reflejan una actitud
tan cínica. utilitaria y parasitaria de la vida?
En la Eormación de convicciones comunistas tiene gran impor-
tanciael análisis teórico profundo de los principios y normas de la
moral comunista. la amplia discusión de los problemas morales por
los mismos escolares. la comparación de la moral del mundo socia-
lista con la del capitalista.
El debate es una de las vías que contribuyen a la educación de
los escolares. Por su intermedio, el educador actúa, ante todo. so-
bre la conciencia de los alumnos. forma sus nociones éticas. sus
valoraciones y concepciones sociales.
El fundamento teórico del debate. como de todo método de edu-
caóón moral. es la doctrina marxista-leninista relativa a la moral
y las vías para educarla. Para comprender lo que significa el debate
como método oral de ejercer influencia. tiene particular importancia
lo que enseña el marxismo-leninismo sobre la unidad de la palabra
y la acción. la teoría y la práctica.
La formación de las convicciones morales del alumno es un pro--
ceso muy complejo. En él es menester. muy especialmente. ese tra-
bajo extremadamente serio, laborioso. intenso; esa capacidad de
forjar uno mismo sus ideas. sin lo cual. como indicó Lenin en el
III Congreso de la Unión de' Juventudes Comunistas de Rusia. el jo-
ven no puede convertirse en un hombre de nuestra sociedad. El
debate. en combínacíón con otros métodos de educación moral. fa-
cilita la formación de esa facultad en los escolares. El debate
desarrolla su capacidad para fundamentar y defender sus conviccio-
nes. y esta es una cualidad extremadamente valiosa para cada
hombre.
En sus intervenciones dedicadas a la juventud y a los maestros.
M. I. Kalinin señalaba continuamente la necesidad de las discusiones
y su significación educativa: ..... no hay que temer la discusión
-decía-. sino que hay que enseñar a la gente a discutir. Sólo por
este medio se pulirán nuestro pensamiento y nuestro lenguaje. Cuan-

do sepáis que a cada conclusión falsa y a cada formulación errónea,
se va a discutir con vosotros. comenzaréis a buscar atentamente la
solución justa:'
Los conceptos, convicciones, ideas y valoraciones que han sido
asimilados. pueden convertirse en motivaciones morales de la con-
ducta. Por esa razón, la buena organización del debate por el encar-
gado de clase puede y debe influir en la conducta del escolar, esti-
mularle el deseo, la aspiración de modificar su conducta y de ser
más exigente consigo mismo.
Importa no sólo apoyar y fortalecer esas aspiraciones. sino crear
las posibilidades de su realización. Para esto es menester conectar
el debate con los métodos de instrucción y organización de la actí-
vidad y del trabajo sociales.
En la Unión Soviética el debate no se practica aislado. sino en
estrecha conexión con otras formas de educación moral.
La finalidad del debate consiste en poner en claro la opinión,
los juicios de los alumnos sobre unas u otras cuestiones morales y
estéticas, y ayudarles a comprender la necesidad de observar los
principios morales establecidos en la sociedad soviética.
Las discusiones en los debates no se refieren a los fundamentos
de la moral. Los escolares no discuten si el hombre debe ser sincero
o falso, trabajador u holgazán. Les interesan los criterios que sír-
ven de base para juzgar un acto como moral o inmoral. Por ejem-
plo, ¿por qué, en determinados casos, el engaño es admisible y se
valora como un acto moral? (Se tiene presente el engaño como
astucia militar o díplomátíca.] ¿Por qué una misma intervención
crítica sobre un compañero puede traducir actitudes distintas hacia
él: sincera pesadumbre e inquietud por su suerte, o secreta y mal-
vada alegría? ¿Cómo distinguirlo?
A los jóvenes les interesa la motivación de los distintos com-
portamientos de las personas. Por ejemplo: "¿Por qué la gente en-
tiende de distinta manera la felicidad?" "¿Por qué si unos aman
una sola vez en la vida, otros pueden amar varias veces, y algunos
pueden vivir sin amor?" "¿No sufre el hombre honesto de su ho-
nestidad?"
Participando en les debates, los escolares analizan su propia
vida, los actos propios y ajenos. los tipos de héroes literarios: re-
flexionan sobre el camino que es necesario seguir en la vida.
En la discusión de la última cuestión más arriba enunciada. rela-
tiva a la honradez. las reflexiones de los alumnos fueron sumamente

interesantes. La pregunta provocó risas en la mayoría de los mu-
chachos (y sonrisas entre los adultos presentes). Se respondió con
aplomo: sí. el hombre honrado sufre de su honradez. ¿En qué se
fundaban?
Un joven contó que el maestro. al corregir su redacción, no vio
una falta gramatical. Fue al maestro y se lo dijo. En consecuencia
recibió un "r. y también le rebajaron la nota de literatura del
trimestre.
Una muchacha citó otro caso análogo de su vida estudiantil. A
la hermana le tocó en el examen la única papeleta en la que se
había preparado verdaderamente. Obtuvo un "5" y confesó al pro-
fesor que el resultado era casual. Tuvo que repetir el examen y
dejó de recibir la beca.
A medida que se opinaba. fue apareciendo otro punto de vista:
el acto deshonesto provoca remordimientos. Se evocaron numerosas
obras literarias y reacciones de los muchachos en casos en que ha-
bían procedido deshonestamente.
Adrei L.. alumno del décimo grado, contó que estando en quinto
no le prestó a un condiscípulo un libro diciéndole que lo había de-
jado a un conocido. "Cada vez que miro ese libro -dijo Andreí-«
experimento una sensación muy desagradable de descontento con-
migo mismo."
Finalmente. la opinión general comenzó a inclinarse decidida-
mente a una conclusión diametralmente opuesta de la inicial: el
hombre honrado no sufre de su honradez, puesto que experimenta
profunda satisfacción moral por su acto, aunque exteriormente des-
de un punto de vista fariseo. pueda parecer "sufriente".
La experiencia muestra que los debates, integrados inteligen-
temente en el sistema de medidas educativas. enseñan a los escola-
res a pensar por su cuenta, a expresar sus propios juicios y defen-
derlos. a escuchar la opinión del adversario, aprobarla o discutirla,
aportar toda clase de pruebas y argumentos.
La preparación y realización de los debates ofrece valiosas posi-
bilidades de estudiar a los escoiares. El maestro -dirigente del
debate- llega a conocer más a fondo el mundo íntimo de los alum-
nos. sus ideales y sueños. lo que les interesa y a lo que aspiran, todo
ello de gran importancia para la ulterior labor educativa.
Los debates favorecen la formación de una opinión comunitaria.
La cuestión clave en la mayoría de ellos es el papel del individuo
METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMgg GRADOS 125
en el grupo y en la sociedad. Al resolverla. el grupo se cohesiona

ideológicamente, cobra conciencia más elevada de lo que la sociedad
pide de él, y promueve las correspondientes exigencias a sus
miembros.
En el curso de los debates. el proceso de formación de una opí-
nión comunitaria transcurre en forma muy activa. Contribuye el
ambiente emotivo del debate. Las opiniones, juicios y concepciones
de la mayoria de los que intervienen no poseen sólo racionalidad.
claridad lógica, sino brillantez, fogosidad y vigor en la expresión de
los sentimientos. La idea que suscita sentimientos fuertes se graba
y asimila más a fondo.
Bajo la influencia de la opinión colectiva, que por lo general se
llega a definir con precisión en el curso del debate. se modifican las
anteriores representaciones, a veces erróneas, acerca de la vida y
las relaciones humanas, y se forman nuevas representaciones, jui-
cios y concepciones, es decir, se produce la elevación de la concíen-
cía de los alumnos.
l.-Temas de los debates
Las discusiones escolares se realizan. preferentemente. a base

del material extraído de la literatura. de la crítica literaria. de artícu-
los de revistas y periódicos, que han provocado comentarios en
torno a uno u otro problema moral, a hechos vivos.
La conducta de un compañero, los libros; películas, representa-
ciones teatrales, artículos, conversaciones casuales; todo puede con-
tribuir a suscitar viva discusión entre los alumnos de los últimos
grados.
Al fijar los temas del debate deben tenerse presentes las ta-
reas generales de la educación que se plantean ante la escuela. las
características de la edad de los escolares de los últimos cursos,
las particularidades del desarrollo del grupo y. finalmente, lo que
ese grupo ha acumulado de conocimiento de las normas morales
y de experiencia de las relaciones humanas.
En los debates se discuten problemas diversos relativos a la
moral, la estética y la construcción del comunismo. La elección de
los temas viene dictada por la vida. El acontecimiento del día
tiene su reflejo. Se discuten, por ejemplo, temas planteados por el
grandioso acontecimiento de nuestra época: "¿Cómo será la vida
bajo el comunismo?" "¿Qué significa vivir y trabajar a la manera

comunista?" "¿Cómo educar hoy. en uno mismo. los rasgos del
hombre del mañana?" "¿Cómo ponerse al nivel del siglo?"
Las tareas de la construcción del comunismo están vinculadas
a la educación del hombre nuevo. y ante la juventud se plantea.
en formas diversas. la cuestión: ¿Cómo ser? De ahí el gran interés
de la juventud. y concretamente de los alumnos de los últimos
grados de las escuelas de Lenínqrado, por temas a debatir como
los siguientes: "Llamarse hombre es fácil; serlo es difícil." "¿Qué
significa ser hijo de su tiempo?" "¿Es interesante tu vida?" "¿Pue-
den existir en nuestra época «individuos sobrantes»?" "¿Qué signi-
fica construir la vida. reconstruir la vída.yestablecerse en la vida?"
En relación con lo más arriba expuesto. en las escuelas están
muy difundidos los siguientes temas de debate:
"¿En qué se manifiesta la dignidad cívica y el honor del hombre
soviético?"
"Acerca de la madurez moral y política."
"¿En qué consiste la verdadera cultura del hombre soviética?"
"¿Qué es la felicidad?"
"«Yo» y «nosotros»,"
"Acerca de la laboriosidad y de la holgazanería."
"¿Qué es el espíritu pequeñoburgués?"
"¿En qué consiste el peligro de la indiferencia?"
El debate puede realizarse en torno a algún libro que aborde de
manera discutible un problema que preocupa vitalmente a los jóve-
nes. como Entro en la vida. de Deméntiev; a piezas que han pro-
vocado las más diversas opiniones. como Adiós a las noches blancas.
en el teatro Lénínskí Komsomol, o El diario de Natasha Sokolooe, en
el teatro del Joven Espectador. La película Dos vidas. y la pieza
Carrera. presentada en el teatro dramático A. S. Pushkín, propor-
cionaron valioso material para el debate sobre la dignidad cívica y
el honor del hombre,
2.-Formas de realizar los debates
En la práctica escolar se encuentran diferentes formas de reali-

zar los debates, A veces interviene un profesor. conferenciante. u
otra persona adulta apreciada por los alumnos y especialmente invi-
tada. que expone las tesis iniciales. básicas. de la discusión. En otros
casos, es uno de los alumnos mayores seleccionados de entre los me-

jor preparados sobre el tema, el que interviene como informante, y al-
gunos otros alumnos se preparan para intervenir como oponentes.
Como es natural, el informante debe presentar en su interven-
ción proposiciones justas, y el papel de los oponentes no consiste en
contradecirlas. Su misión es someter a crítica los aspectos débiles del
informe, las tesis insuficientemente argumentadas, aportar nuevos
razonamientos, expresar opiniones a propósito de unas u otras cues-
tiones, tocar algunas de nuevo, profundizar otras.
Un ejemplo de este tipo de debate es el organizado por L. M.
Gütner, profesor de la escuela número 371, con el tema: "Discusión
acerca del gusto."
El debate comenzó con una conferencia de L. M. Gútner. en la
que se plantearon, con carácter de discusión, diversos problemas de
principio. En particular puso de relieve que las representaciones sobre
lo ejemplar que guía a los soviéticos en su conducta son expresión
de los ideales de perfección, y deben ser comprensibles y accesibles
a cada ciudadano.
En la conferencia se rechazaban las concepciones que ensalzan la
llamada "buena vida" sin trabajo, sin utilidad para la sociedad. Se
mostró que los que predican esa ideología desertan al trabajo coti-
diano, y que la vida basada en el aplastamiento de las normas y
reglas de la convivencia, en el menosprecio de los principios básicos
de nuestra sociedad, no puede ser verdaderamente buena.
En torno a las cuestiones planteadas en la lección se expresaron
las más diversas opiniones y puntos de vista. algunos erróneos.
Varios de los que intervinieron afirmaron que vivir bien significa
satisfacción de las necesidades materiales, que el bienestar material
es condición suficiente para vivir a gusto.
La mayoría de los participantes en el debate criticaron vigorosa-
mente esta representación pequeñoburguesa de la perfección y la
felicidad. Para argumentar mejor sus ideas, los muchachos recurrieron
a diversos pasajes literarios, a los versos de sus poetas favoritos
(por ejemplo, de Cergei Chikmariev); a artículos de Smiene, K orn-
sotnólskaia Preode, y otros periódicos.
Refiriéndose a los gustos, que en última instancia expresan la
manera de entender la perfección, los alumnos subrayaron justamen-
te que el gusto no es una noción secundaria. Caracteriza a la perso-
na. a su actitud ante la vida y, por consiguiente, su fisonomía moral.
Se puso de relieve que la noción de gusto no puede limitarse
a momentos puramente externos: forma de vestirse. de conducirse ...

El gusto condiciona la actitud global hacia la vida. se traduce en la
conducta del individuo. Una intervención en la que se afirmaba que
no se discute el gusto cuando se va al teatro. se enamora. se elige un
plato en la comida. fue refutada argumentadamente por los mismos
alumnos.
Los que intervinieron subrayaron, con razón. que ,no se discute
el gusto cuando se trata de lo ínesencíal, de lo que no pone en tela
de juicio las normas de la moral y la representación de la perfec-
ción, de lo bueno. Pero cuando se trata de lo fundamental. de la
actitud ante la vida, el arte. es necesario discutir sobre el gusto
y defender el buen gusto.
El análisis de las intervenciones de los alumnos en el debate
mostró que sus opiniones eran contradictorias en cuestiones con-
cretas. El profesor tuvo que referirse muy detenidamente a ellas.
y ayudarles a orientarse en algunos problemas. En la discusíón,
por ejemplo, de lo que es un estilo auténtico. aunque muchos alum-
nos intervinieron varias veces, no se dio respuesta clara y precisa
a ese punto.
En su primera intervención, el alumno Shuneíko habló mucho
y bien de que el verdadero estilo expresa la originalidad de la per-
sona y es incompatible con los gustos vulgares. Sin embargo, al
intervenir por tercera vez declaró: "El estilo es una noción elástica:
unos llevan pantalones ceñidos y otros normales; se puede bailar de
distinta manera, cada uno baila como quiere." Lo que estaba en
franca contradicción con lo que había dicho en un principio.
L. N. Gútner supo demostrar que en las intervenciones de
Shuneíko existían profundas contradicciones y que el punto de vista
que había expresado al comienzo del debate era el correcto.
Análogas contradicciones se observaron en las intervenciones
de otros escolares. Los maestros de esta escuela. observando cierta
vacilación. cierta fluctuación. en las opiniones de los muchachos.
su carencia de claros criterios morales-estéticos. les ayudaron en el
esclarecimiento de las tesis justas. La discusión de los puntos de
vista falsos. el convencer a los alumnos que los habían expresado,
fue lo más importante del debate.
La alumna Smieliánskaia dijo a propósito de la intervención
de Shuneiko: "Shuneíko ha hablado aquí de lo que es vivir bien,
del bienestar material. pero en la clase de astronomía no sabía
quién era Galileo. Si todos hubieran sabido las cosas como él, si
ME'OODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 129
hubieran tomado sólo lo que hay en la superficie, la humanidad

no habría salido de la ignorancia."
En la intervención de la muchacha se planteó el problema esen-
cial de la cultura intelectual de los alumnos, el daño que acarrea la
actitud superficial ante el conocimiento.
Esta reflexión fue ampliamente utilizada por muchos de los que
intervinieron. Alguien subrayó. con razón. que el interés profundo
por el arte es característico del hombre de elevada cultura y amplio
horizonte.
En el debate se discutió vivamente si era posible juzgar el
mundo íntimo de la persona por su aspecto.
Se dijo que cualquier moda puede llevarse al absurdo. en cuyo
caso no tiene nada de natural y le da a la persona un aspecto carí-
caturesco, El estilo auténtico -se afirmó- expresa el mundo cul-
tural de la persona y le distingue de cientos de miles.
Se criticaron vigorosamente las concepciones de los que me-
nosprecian el trabajo cotidiano y gustan de la "buena vida". Esa
gente -dijeron los participantes en el debate- ha inventado una
teoría para justificar la vulgaridad, la ignorancia. buscándoles cau-
sas objetivas: dificultades transitorias. ausencia de las necesarias
comodidades.
La conclusión a la que se llegó a través de la confrontación de
opiniones fue. aproximadamente. la siguiente: nosotros debemos
juzgar. y juzgaremos. el mundo íntimo de la persona, por su exte-
rior: mostraremos lo que se oculta tras el aspecto externo de los
que llamamos "stílíagas", los juzgaremos por sus viles gustos. Lu-
charesnos por la verdadera perfección del hombre.
Este debate. como hemos visto. se desarrolló en torno a los prin-
cipalesproblemas planteados en la conferencia introductiva.
Existe también otra forma de debate. sin informante principal.
en el que la discusión se realiza sucesivamente. a medida que inter-
vienen los participantes.
Previamente se formulan las cuestiones. en función de UQ de-
terminado tema. Se discuten una tras otra. La discusión del tema
se va desarrollando en torno a las tesis que plantean las sucesivas
intervenciones. Nadie se prepara con antelación. y por eso las inter-
venciones son fogosas. sinceras, aunque no siempre -es cierto-
suficientemente argumentadas ni con clara estructura lógica.
Bajo esta forma se llevó a cabo un debate vivo e interesante en
la escuela número 476 de Leningrado, con el tema: "Decirse hom-
bre es fácil; ser hombre es difícil." Se sometieron a discusión los

siguientes puntos:
1. "¿Cómo te representas el ideal del hombre?"
2. "LSe puede caracterizar a la persona por su actitud hacia el
trabajo?"
3. "¿De qué se forma la cultura de la persona y cuál es su Iun-
damento?"
4. "¿En qué medida el aspecto y la conducta de la persona ex-
presan su mundo íntimo. sus concepciones?"
5. "¿Estás de acuerdo con la tesis de que el individuo que no
quiere ni respeta a sus padres y no es capaz de amistad. no puede
ser un verdadero dudadano de su patria?"
6. "¿Es posible modificar el carácter?"
7. "¿Se puede reprochar al individuo tener mal carácter?"
Los alumnos que intervinieron sobre estas cuestiones expresaron
las más diversas opiniones.
Sobre la primera se perfilaron tres puntos de vista.
Primero: El ideal del hombre depende de las particularidades
individuales de cada persona. Todas las personas son distintas. y
cada una tiene su propia idea de lo que debe exigirse del hombre.
Cada persona tiene su ideal.
Segundo: Los soviéticos deben tener un ideal único. Este ideal
es el comunismo. Debe ser el ideal de cada hombre soviético; si no.
sería imposible construir el comunismo. Sólo cuando todos aspiran
a un gran ideal común. se expresa el ideal de vida de cada uno.
puede alcanzarse el objetivo.
Tercero: Debe distinguirse entre los ideales generalizados y
los concretos. El ideal concreto toma la forma de algún héroe. sa-
cado de la vida. de los libros o del cine. La persona aspira a ser
parecida en todo a su héroe preferido. En este sentido. el ideal
es individualizado para cada persona.
El ideal generalizado se presenta en forma de conocimiento: qué
quieres ser y cómo quieres ser. Por ejemplo: honesto. con príncí-
píos, consecuente. humanitario. Este tipo de ideal puede ser común
para un grupo social.
Numerosos muchachos se pronunciaron por los dos primeros
puntos de vista. Sus opiniones reflejaban claramente el afán de
buscar la verdad. pero sólo los adultos podían encontrar la vía
Que conducía a ella.
METODOLCX;L\ DE LOS DEBATES EN LOS ULTlMOS GRADOS 131
La intervención del profesor sobre el problema de ideal resultó

concluyente. La opinión general reconoció que era la única correcta
sobre la cuestión discutida.
En las posteriores intervenciones se dilucidó, en esencial, el
problema de sobre qué base podemos juzgar de los méritos y defec-
tos de una persona, es decir, sobre su conducta.
Se expresaron ideas interesantes a propósito de la segunda pre-
gunta: "¿Se puede caracterizar al hombre por su actitud hacia el
trabajo?" El juicio de los escolares mayores fue el siguiente:
-Si la persona menosprecia el trabajo, pierde el eje de la exis-
tencia humana y entonces toda su actitud hacia 10 que le rodea de-
jará de corresponder, en mayor o menor medida, al título de hombre.
-Todo depende de cómo es el trabajo. Si es monótono, si se
realiza casi mecánicamente, el hombre no revela en manera alguna
su actitud personal hacia el trabajo. Si es creador o colectivo, con
la emulación bien organizada, entonces el hombre refleja claramente
su propia esencia.
- La persona desocupada nunca puede gozar de plena felici-
dad. En el holgazán se advierte siempre la huella del descontento
y de la apatía.
Los komsomoles dilucidaron también, con sus propias fuerzas,
las cuestiones tercera y cuarta. Su conocimiento y experiencia de la
vida les ayudaron a discernir 10 que es esencial en la conducta del
hombre culto. En particular señalaron 10 siguiente:
- En su mayor parte, las personas cultas son sencillas y modes-
tas, amables con los que les rodean, se interesan por los demás,
tienen tacto.
- La cultura de la persona se forma de sus relaciones con los
otros, de su instrucción y conocimientos, de su comprensión del arte,
de la observación de las normas y leyes instituidas por la sociedad.
- La cultura del hombre consiste, ante todo, en amplios cono-
cimientos y en un comportamiento moral.
- El fundamento de la verdadera cultura es el amor del hombre
por los otros hombres.
- El aspecto y la conducta de la persona expresan en gran
medida su mundo interior.
Los ojos son el espejo del alma, reflejan los pensamientos hu-
IIUlDiOS, el estado de ánimo. Si la persona es idiota. sus ojos serán
como vacíos: si es inteligente. desbordarán de luz y de ideas. Pero
a veces la inteligencia está contagiada de pesimismo: en la mirada
hay malicia. amargura. tristeza. El vestido también desempeña cíer-

to papel. La persona vestida de manera chillona es vacía; la que
es esclava de la moda es difícil de juzgar; del discreto tampoco es
fácil saber a qué atenerse.
La conclusión de las intervenciones sobre la cultura y su expre-
sión externa fue la siguiente:
- El aspecto del individuo caracteriza las peculiaridades de sus
gustos respecto al vestido. el peinado. el calzado. etc. La conducta
del hombre caracteriza sus convicciones. capacidades. necesidades:
su mundo interior. Hay casos. sin embargo. de deformación cons-
ciente del comportamiento. Por ejemplo. la negligencia intencionada.
el deseo de aparentar lo que no se es.
En el proceso de la instrucción y de la autoeducación se amplían
los conocimientos. se forman la inteligencia. las convicciones y las
necesidades. se educa el gusto: la persona adquiere cultura.
La quinta cuestión provocó la discusión más agitada. "¿Estás
de acuerdo con la tesis de que el individuo que no quiere ni respeta
a sus padres. y no es capaz de amistad. no puede ser verdadero
ciudadano de su patria?" Los juicios a este propósito fueron de 10
más diverso.
- La persona que no es capaz de amistad. que no quiere a sus
padres. no puede ser buena. En cualquier momento puede traicio-
nar. no sólo a los padres y a los amigos. sino a la patria.
-Somos propensos. con frecuencia. a acusar a los mayores de
que no nos comprenden y no nos consideran. Pero olvidamos cómo
necesitan nuestro calor. nuestra solicitud y atención. los seres que
nos son más entrañables: nuestros padres. A veces les faltas al
respeto. gritas. y después te arrepientes amargamente. Pero en oca-
siones falta valor para reconocer francamente que uno es culpable.
Así resulta que nuestras relaciones con los padres parecen malas
exteriormente. pero en el fondo existe profundo afecto recíproco.
-Todo depende de cómo sean los padres. ¿Acaso es posible
respetar a Kabaníja, del drama de Ostrovski Tempestad? ¿O podía
Pávlík Morózov vivir con su familia. que actuaba contra el Es-
tado? No.
- En la infancia pueden existir. naturalmente. sentimientos fi-
liales. pero con el tiempo se impone la razón.
La discusión de las dos últimas cuestiones fue particularmente
viva. "¿Se puede cambiar el carácter?" "¿Se puede reprochar a la
persona tener mal carácter?"
METOOOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTlMOS GRADOS 133
La mayoría de los que intervinieron consideró que era posible

cambiar el carácter, pero que no se podía reprochar el tener mal
carácter.
- Uno puede modificar su carácter si se lo propone de verdad
y. sobre todo, si le ayudan los compañeros. Pero no se puede re-
prochar a nadie el tener mal carácter. Es menester indicarle los
lados negativos y lo demás depende de la persona misma.
-¿Quién puede reprochar a otro tener mal carácter? Sólo aquél
que sea ejemplar. pero en la mayoría de los casos las personas no
son ángeles.
-Siempre es posible corregir el mal carácter si la persona se
conoce bien y le importa la consideración de los que le rodean. Todo
depende del medio en el cual vive el individuo.
-No es posible cambiar el carácter, sobre todo si lo exigen los
padres.
Uno de los jóvenes expresó dudas de que el hombre perfecto en
todos los aspectos pueda tener una individualidad marcada. Su in-
tervención, en esencia, fue la siguiente:
-Si cada uno de nosotros ha de actuar de acuerdo con lo que
.hora decimos, es posible que todos nos convirtamos en hombres
standard. buenos. pero standard. En todos los tiempos la ausencia
de originalidad y de individualidad se han considerado como la
mejor recomendación del hombre eficiente y práctico. El noventa y
nueve por ciento de la gente considera que con tales personas es
más fácil trabajar. Pero los inventores y los genios siempre fueron
originales. Es verdad que a tales hombres la sociedad los consíde-
raba (sobre todo al comienzo de su carrera) imbéciles. Para mí
vale más uno de esos genios que cien individuos standard.
Esta intervención provocó objeciones, discusión. Los muchachos
demostraron muy convincentemente al que "dudaba", que la índíví-
dualidad se revelará tanto más brillantemente cuanto más noble y
de alteza de miras sea el hombre. Su desarrollo multifacético contri-
buirá a que se revelen antes su capacidad y talento. Para ser un
hombre auténtico es menester forjar la voluntad, atender a la auto-
educación y, sobretodo, no ser indiferente.
Los escolares concluyeron el debate con apél~inn.adas interven-
dones contra la indiferencia.
-Puede que uno sea incapaz de modificar su carácter. Si el
grupo es bueno, puede hacer mucho en la educación y reeducación
de la persona. pero el mal más terrible en la colectividad es la in-

diferencia.
-Al indiferente es difícil interesarle en nada.
- La indiferencia en la vida es una forma de existencia en la
que el individuo ejecuta mecánicamente sus obligaciones: comer.
dormir y trabajar. Semejante existencia no trae la alegría ni a uno
mismo ni a los demás. Si la persona es indiferente respecto a los
otros. se acentúa su atención hacia sí mismo. Ahí está el peligro
principal: atentar a los intereses de los demás por satisfacer los
propios. En fin de cuentas. semejante individuo perjudicará a la
sociedad.
- La persona indiferente no puede llegar a nada. porque la in-
diferencia es la atonía del espíritu. del corazón. de los sentimientos;
la frialdad. la ausencia de fuertes deseos y pasiones.
- El peligro de la indiferencia está en su mediocridad.
- La gente indiferente está al margen de la vida. pasa de largo
de las alegrías. los pesares y las desgracias ajenas. La indiferencia
lleva al fílísteísmo, corta las alas al hombre.
La discusión terminó con breves palabras finales de uno de los
alumnos mayores que habían dirigido el debate. Se subrayó que. en
lo esencial. se había logrado cierta claridad en cada una de las
cuestiones. Pero la atención principal de todos se había concentrado
en la necesidad de no ser indiferentes ni ante 10 grande. ni ante
lo pequeño. En no esperar a que la familia. la escuela. la sociedad.
tengan que ocuparse de la reeducación de los rasgos negativos de
cada cual. sino oponerse a ello. tanto en lo que se refiere a uno
mismo como a los demás.
Cualquier forma de debate -con informante o sin él; con dis-
cusión de puntos especialmente preparados o sin ellos (discusión
de una sola cuestión. como. por ejemplo. ¿en qué reside el peligro de
la indiferencfa?) - puede lograr fines educativos siempre y cuando
los alumnos digan. valiente y libremente. lo que piensan. y no lo
que se quisiera escuchar de ellos; que no declamen un texto apren-
dido. dictado por los maestros o los padres.
En el artículo "Lección de hipocresía". E. Bruskova mostró con
energía lo que es ese tipo de debate convertido en espectáculo. con su
escenario y todo. donde los papeles están distribuidos y se ensayan
sistemáticamente.
En la clase hay treinta y seis muchachos. treinta y seis carac-
teres. . .• pero en el debate se comportaron como si en la clase se
sentaran treinta y seis gemelos. Nadie se desvió, nadie se acaloró,

ni elevó la voz, ni hubo pausas penosas, pero ni una sola vez hubo
dos que deseasen intervenir sobre la misma cuestión. Terminaba uno
y otro levantaba la mano. Por anticipado se había designado al
que le correspondía hacer la réplica. IPresenciando semejante debate
se piensa cómo los alumnos pueden conformarse sin protesta con esa
"comedia"! ¡Qué daño causan a la educación esos falsos debates!
¡Qué triviales se hacen las nociones más sagradas si se habla de
ellas al dictado! ¿Puede haber algo peor que jugar con la sinceri-
dad. la espontaneidad y la emoción?
Se sobreentiende que esto no significa que haya que renunciar
a la designación de informantes y a escuchar intervenciones prepa-
radas de antemano. La tarea del dirigente es utilizar con inteligencia
las diversas formas de debate, elegir en cada caso aquella que
mejor corresponda a las tareas educativas y a las particularidades del
colectivo.
¿Debemos saber lo que preparan los alumnos, sus intervenciones.
o bien dejar que digan lo que quieran? Tenemos que saber aproxi-
madamente de qué van a hablar. Es de gran importancia que el
dirigente se conduzca correctamente durante el debate. sepa escu-
char con tranquilidad, sin interrumpir. sin hacer observaciones brus-
cas y violentas.
Al debate pueden asistir personas mayores que discutan también
con los muchachos. e intervengan sobre la marcha si hay desviaciones
evidentes o si la discusión del problema se encuentra en un callejón
sin salida. Pero no hay que preocuparse sólo de que todo transcu-
rra sin tropiezos y haya sido previsto con anticipación.
'J.-Preparación y realización del debate
El éxito del debate no puede asegurarse más que a condición

de que haya una dirección calificada en los aspectos político-moral
y pedagógico, con tacto y claridad de visión; a condición de una
seria preparación bilateral (preparación de los alumnos y del mis-
mo dirigente).
No es posible movilizar la atención de todos los alumnos, des-
pertar su interés y actividad, más que si en la preparación y reali-
zación del debate toman parte las organizaciones de los alumnos.
El éxito del debate depende, en gran medida, de cómo se prepa-
ren los alumnos y el dirigente, de la calidad de esa preparación.

Para orientarnos mejor, en el fondo y en el detalle, en la metodolo-
gía de la preparación de los debates, distinguiremos convencional-
mente las siguientes etapas principales.
a. Elección y aprobación del tema.

b. Determinación de las tareas educativas del debate.
c. Anuncio, con suficiente antelación, del tema y del nombre
de los Informantes (caso de haberlos).
d. Reunión de la bibliografía que puede recomendarse. y darla
a conocér a los alumnos.
e. Indicación de las cuestiones fundamentales que van a ser dis-
cutidas.
f. Consultas de los que van a intervenir.
g. Acondicionamiento del local en que se vaya a celebrar.
h. Celebración del debate.
a. Elección y aprobación del tema
Para que la elección del tema sea acertada. hay que observar
una serie de condiciones, Ante todo, es menester que el maestro
conozca bien a sus discípulos: cómo viven, qué cuestiones les pre-
ocupan más en ese periodo, los problemas que desearían tratar y
discutir.
Los temas de los debates deben ser valiosos desde el punto de
vista educativo y, al mismo tiempo, candentes. cautívantes, vincu-
lados a la vida. próximos a los problemas.
Lo mejor de todo es que los escolares elijan el tema. No debe
ser impuesto por el maestro. La experiencia demuestra que a los
alumnos les interesan más los temas escogidos por ellos mismos.
Se preparan mejor. El debate es mucho más activo.
b. Determinación de las tareas educativas del debate
Cada debate está llamado a resolver determinadas tareas edu-

cativas. Por ejemplo. el debate sobre el tema: "¿En qué consiste
la verdadera amistad?", se plantea como tarea crear en los alumnos
una comprensión correcta, fundada en principios. de la amistad:
ME'roDOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 137
mostrarles la complejidad de ese noble sentimiento y. sobre la base

de los mejores ejemplos. explicarles en qué consiste la verdadera. la
auténtica amistad. cómo educarla y fortalecerla.
El debate sobre el espectáculo del Teatro del Joven Espectador.
En el jardín florido. tiene como tarea ayudar a los escolares. que
acaban de entrar en la vida. a valorar sus posibilidades. a encon-
trar aplicación de sus fuerzas y energías. a elegir. con acierto un
camino y marchar firmemente por él. consiguiendo los objetivos
propuestos. Este debate puede mostrar también la influencia del
trabajo y del grupo en la formación de la personalidad. llamar la
atención de los alumnos sobre las cuestiones del amor y la amistad.
analizar la noción del amor como sentimiento intenso. hermoso y
noble.
c. Anuncio del tema del debate
El aviso. con antelación suficiente. del tema del debate y del

nombre de los informantes (caso de haberlos) .se hace corriente-
mente por un cartel llamativo que se coloca en sitio visible. o por
un llamamiento en "reunión relámpago" de toda la escuela (si el
debate incluye a todos los últimos grupos). y si se trata de un
solo grupo. en "reunión relámpago" de éste. Si en la escuela hay
instalación interna de radio puede difundirse por ella un llamamiento
al activo y a los profesores. Es muy conveniente anunciar los ín-
formantes. Tiene efectos educativos. porque enseña a los escolares a
tomar en serio sus intervenciones. les obliga a estudiar el material
necesario. a pensar y plantear sus intervenciones.
d. Recomendación de bibliografía
El profesor de literatura y el bibliotecario. junto con el activo

de los alumnos. elaboran con un mes o mes y medio de anticipación la
lista de libros que se recomiendan en relación con el tema del
debate. y la dan a conocer en sitio visible. para que todos los par..
ticipantes puedan tomar nota.
La bibliografía ayuda a responder a la cuestión relativa al tema.
a preparar las intervenciones de los alumnos.
En la preparación del debate es menester utilizar no sólo obras
específicas sobre el tema. sino literarias y articulos críticos.
e. Indicación de las cuestiones esenciales que han de ser objeto

de discusión durante el debate
Para que el debate tenga resultado, es conveniente llevarlo a cabo,

de manera que los iniciadores y organizadores sean los mismos alum-
nos, y el profesor intervenga como consejero. Lo mejor es que aqué-
110s colaboren con el profesor en la elaboración de los puntos a
discutir, y no que el profesor se los presente ya listos.
Merece tenerse en cuenta, a este respecto, la experiencia de la
encargada de clase de la escuela número 210 de Lenínqrado, V. G.
Anánieva. Se pide por anticipado a los alumnos reflexionar y formular
las cuestiones que quisieran discutir en el debate. Después, la asamblea
del grupo elige una comisión de tres, que elabora el formulario de
cuestiones bajo la dirección del educador. La lista se lleva a cono-
cimiento de todo el grupo y se propone a cada alumno responder
por escrito a uno o dos puntos (elegidos por ellos mismos). N o es
obligatorio firmar las respuestas (queda a discreción del autor).
Las respuestas se clasifican por grupos, y la comisión elegida hace
una intervención generalizadora. A continuación interviene otro.
El debate es dirigido por uno de los alumnos, y el profesor encar-
gado de la clase lo orienta en la medida que es menester. y hace
la conclusión. De esta manera, los alumnos no son espectadores
(como sucede en algunas escuelas), sino actores, participantes ac-
tivos. Para el tema "Acerca de la perfección en el hombre", los
alumnos seleccionaron para discutir las siguientes cuestiones:
1. "«De gustos no hay nada escrito»: ¿cuándo puede aplicarse

este dicho?"
2. "¿Por qué se está de acuerdo, generalmente, en que la mo-
des tia enaltece a la persona?"
3. "¿En qué consiste la seducción de la hazaña anónima?"
4. "¿Nos es siempre simpática la persona de maneras írrepro-
chables?"
5. "¿Por qué el individuo exteriormente hermoso no siempre nos
agrada?"
6. "¿Puede la persona de exterior desagradable ser atractiva?"
7. ,'¿Cuándo la moda -en el vestir- es agradable y cuándo
es repelente?"
8. "¿Se puede juzgar de las cualidades íntimas del hombre por
su actitud hacia el trabajo?"
9. "Los conocimientos de la persona ¿son siempre signo de su

riqueza interior?"
10. "¿En qué se distingue el hombre con sentido de la propia
dignidad del orgulloso?"
11. "¿Cómo caracterizan al hombre sus relaciones con los de-
más (amigos, parientes, superiores, extraños)?"
En una de las escuelas de la región de Lllíánov. el activo de los
alumnos, bajo la dirección del profesor, seleccionó 45 cuestiones para
ser discutidas en el debate sobre el tema "Cómo debe ser la amistad".
Destacaremos algunas:
"Rasgos de la verdadera amistad. ¿A quién se puede consíde-
rar amigo de verdad?"
"¿Qué obligaciones impone la amistad?"
"¿Puede surgir la amistad súbitamente?"
"¿Qué es lo que hace amigas a las personas?"
"¿Es posible hacer amistad con la persona a la que se conoce
poco?"
"¿Por qué hay que ser exigente con el amigo?"
"¿Qué es lo que debe ser obligatorio en la amistad?"
"¿Dónde termina la verdadera amistad y comienza la «complici-
dad mutua»?"
Como ya hemos dicho, se formularon 45 preguntas para un solo
debate. lo que no puede considerarse normal. Ahí hay materia no
para uno, sino, por lo menos, para tres o cuatro debates.
Bn los grupos novenos de la escuela número 55 de Lenínqrado,
el debate dedicado a la pieza El diado de N atasha Sokolova fue or-
ganizado en periodo de prácticas por los estudiantes del Instituto
Pedagógico de Leningrado A. 1. Herzen, con arreglo a los siguientes
puntos:
r. "¿Cómo juzgar las cualidades personales de Natasha?"
2. "¿Era casual para Natasha la historia del telegrama, de Lé-
nochka y de la canoa?"
3. "¿Llega a ser consciente Natasha de toda la profundidad de
sus faltas. y en qué escena lo habéis advertido?"
4. "¿Conocéis ejemplos de frivolidad que lleven a faltas irre-
parables?"
5. "¿Qué rasgos caracterizan a Baribin?"
6. "¿Podía ser posible en adelante la amistad entre Natasha y
Baríbín?"
7. "¿Cuál es vuestra opinión sobre Vetrov, y por qué Natasha

y otros jóvenes sentían por él tan profundo respeto y cariño?"
A los participantes en el debate se les recomendó no apoyarse
únicamente en los personajes de la pieza, sino utilizar ampliamente
la literatura y hechos conocidos de la vida del grupo y de toda la
escuela.
Examinando todas las cuestiones enunciadas, se ve que para los
debates deben seleccionarse temas de diferente carácter:
l. Problemáticas.
2. Destinadas a la reflexión en todas sus variantes [compara-
ción, relación de causa-efecto, análisis, generalización).
3. Para la valoración de actos y conductas.
No suelen plantearse cuestiones dirigidas a la reproducción de
material documental. Tienen carácter subordinado.
f. Consultas de los que intervienen

La preparación del informante exige particular atención. La ín-
tervencíón central del debate no debe durar más de 20 a 25 minutos.
El informante examina en su intervención las cuestiones esencia-
les, sin tratar de tocar todos los problemas y, todavía menos. de
darles respuesta. No es recomendable enunciar intencionadamente
ideas falsas, con el solo fin de provocar la discusión.
El dirigente debe ayudar al informante a seleccionar bibliografía
y a utilizarla, a determinar el núcleo de juicios que exigen elabora-
ción, y a seleccionar los hechos de la vida del colectivo escolar.
Es primordial que el informante no tema expresar sobre ciertas
cuestiones su punto de vista personal. con el que se puede o no estar
de acuerdo. El informe sera así más penetrante. tendrá mayor inte-
rés, y se creará la tensión que frecuentemente falta en los debates.
Es recomendable que el informe se haga oralmente, no leído.
Si el debate se lleva a cabo sin que se designen informantes, el
dirigente puede averiguar previamente qué alumnos se disponen a
intervenir y acerca de qué cuestiones, conversando con ellos indivi-
dualmente para ayudarles a prepararse.
g. Acondicionamiento del local donde se realice el debate

En la realización del debate tiene gran importancia el acondícío-
namiento del local con ilustraciones apropiadas. En diversas escue-
METOOOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 141
las se utilizaron como ilustraciones gráficas paneles especialmente

preparados ("El futuro no se espera. se conquista"; "No calles. El
silencio es la peor defensa"; "No te hagas el sabihondo. di sencilla-
mente lo que piensas"; "Sé cortés. pero si te atacan responde";
"Atrévete. te trataremos con delicadeza"; "Preparaos: la palabra
no es gorrión. no vuela por sí sola". Se pusieron aforismos y frases
de celebridades, como por ejemplo. para el tema "Decirse hombre es
fácil. ser hombre es difícil", se seleccionaron algunas expresiones
de Engels, Gorkí, Ostrovskí, Písaríev, etcétera.
"Lo que caracteriza al hombre no es sólo lo que hace. sino cómo
lo hace" (Engels).
"En cada persona debe haber algo propio."
"[Nunca llegarás al hombre si piensas que en él hay más malo
que bueno; piensa que lo bueno es más y así será!"
"¡Llegará el día en que las personas se amarán mutuamente, en
que cada uno será estrella para los otros!" (Gorki).
"Si. .. lo personal ocupa en el hombre gran lugar. y lo social
uno insignificante, tendremos la destrucción de la vida personal. casi
la catástrofe."
"En nuestra época, preñada de tempestades. se necesitan carac-
teres de acero, extremadamente resistentes."
"Al trabajar sobre sí no es posible abandonarse a estados aními-
cos casuales. No deben sobreestimarse las fuerzas propias. pero
tampoco, naturalmente. hay que subestimarlas. Hay que tener con-
fianza en uno mismo" (Ostrovski).
"Las convicciones no se pueden pedir, hechas ya. ni a los buenos
amigos, ni comprándolas en las librerías. Hay que elaborarlas en el
proceso de la propia reflexión" (Písariev).
"No temer a nuestros enemigos: en el peor de los casos te pue-
den matar. No temer a los amigos: en el peor de los casos te pueden
traicionar. Teme a los indiferentes: no matan, no traicionan, pero
si en el mundo existe la traición y el asesinato es sólo. por su sílen-
cíoso consentimiento". (Epígrafe al libro de Bruno Isenski El com-
plot de los indiferentes.)
Para el debate del tema "De gustos no hay nada escrito". en la
escuela número 371 se publicó una especial "enciclopedia de la vul-
garidad". en la que se sometía a severa crítica el uso masivo de
términos que están rebajando el idioma ruso al nivel de jerga.
En esta "enciclopedia" se juzgaban con sátira incisiva palabras
como "fuerza" (utilizada para indicar el apogeo de los sentímíen-
tos), "férreo" (para valorar elogiosamente fenómenos morales),

"chíc-modem" (como sinónimo de "vida distinguida"). etcétera.
Se elaboraron las "reglas del debate", las cuales se colocaron
en la puerta del local. Eran las siguientes:
"El debate no es una conferencia teórica, ni una asamblea, ni
siquiera una lección."
"El debate no es una conferencia porque aquí no se pronuncian
discursos especialmente preparados:'
"El debate no es lección, porque aquí no se ponen notas, ni se
llama al encerado, ni nadie alecciona a los otros. En la discusión
todos somos iguales. Cada uno interviene y critica cualquier propo-
sición con la que no esté de acuerdo:'
"Lo esencial en el debate son los argumentos, la lógica, la de-
mostración. La mímica, los gestos, las interjecciones y exclamaciones
no se aceptan en calidad de argumentos:'
"El debate es pugna de opiniones, competición de puntos de
vista, la colectividad no teme la lucha, de la discusión sale la luz."
"Los participantes en el debate que no tengan opinión propia, o
no la expresen, son considerados ausentes:'
Pueden formularse algunas "reglas de introducción a la díscu-
sión", como son:
1. Antes de discutir. piensa sobre lo que vas a decir.

2. Discute con honradez y sinceridad; no deformes los pensa-
mientas y las palabras de tus compañeros.
3. Comienza por exponer, con claridad y precisión, las tesis que
te dispones a defender y demostrar. Estas tesis deben mantenerse
idénticas en el curso de toda la discusión.
4. Recuerda que los mejores medios de demostración y de refu-
tación son los hechos exactos, indiscutibles.
5. Al demostrar y refutar, habla con claridad, sencillez y pre-
cisión. Procura hablar con tus propias palabras.
6. Si se demuestra la falsedad de tu opinión, ten el valor de dar
la razón a tu "adversario".
7. Al terminar tu intervención, has un balance, formula conclu-
siones.
Las reglas del debate y las normas de "cómo discutir" se pueden
llevar a conocimiento de los alumnos en forma de charla o a través
del periódico mural. Puede dedicarse un número especial de éste a
la preparación del debate.
h. Celebración del debate
Una vez que ambos lados (alumnos y dirigentes) se han pre-

parado cuidadosamente, se puede pasar a la realización del debate.
Por lo general tiene lugar en el siguiente orden:
1. Palabras de introducción.
2. Informes (si' hay informantes).
3. Palabras de conclusión del dirigente del debate.
En las palabras de introducción, el dirigente subraya la impor-
tancia del tema, formula las cuestiones puestas a discusión y llama
a los participante'> a intervenir activamente.
No es obligatorio que la introducción la haga el maestro. En
bastantes casos corre a cargo de un alumno destacado.
La dirección del debate implica una seria responsabilidad. Es
menester canalizar el curso de la discusión hacia las conclusiones
que responden a los objetivos del debate, pero al mismo tiempo no
se puede limitar la libertad de expresión. Lo que hace falta es ayu-
dar a los alumnos a encontrar salida a las dificultades que surjan
en el proceso de la discusión y prevenir los errores en el análisis
de uno u otro problema.
Al dirigir el debate conviene poner atención en una circunstancia
importante: los escolares de los últimos grados suelen abusar de los
razonamientos abstractos. En otros se observa una tendencia dífe-
rente: la seducción de los hechos e imágenes brillantes, sin sufí-
ciente anáisis ni generalización, simple enumeración de hechos. A
unos y otros se les debe enseñar a analizar el comportamiento de los
individuos, descubrir sus motivos, contrastarlos, enjuiciarlos.
La discusión de los problemas morales debe estar conectada con
la experiencia de la vida del colectivo escolar.
Es aconsejable que durante el debate el mismo dirigente anote
lo positivo y negativo de cada intervención; -observe a los que es-
cuchan, lo que les interesa más, sus reacciones en uno u otro mo-
mento del informe, cómo lo acogen, de qué manera se conduce el
informante y el efecto que produce en el auditorio.
El dirigente del debate debe anotar brevemente aquellas propo-
siciones y cuestiones a las que tendrá que responder al hacer la
conclusión. Necesita conocer el material que los alumnos utilizan
para sus intervenciones, las tesis que pueden avanzar, prever las
posibles interpretaciones del tema y prepararse para responder en
sus conclusiones a las diversas preguntas y opiniones.
En sus palabras finales, el dirigente del debate debe dar su apre-

ciación de la discusión, señalar las opiniones e interpretaciones erró-
neas y formular las correspondientes conclusiones.
La intervención final tiene carácter de balance, de resumen. Ex-
presa el papel dirigente, orientador, del maestro, en la conducción
del debate.
Como conclusión del debate en la escuela número 371. fue adop-
tada la siguiente declaración, que reflejaba la opinión general sobre
la cuestión discutida.
"El ideal de perfección no flota en el cosmos, está junto a nos-
otros, en torno nuestro. Lo hermoso libra combate mortal con lo
monstruoso, mezquino, vulgar, que no abandona el campo sin lucha.
Se engalana con la túnica de lo bello, y la lucha se hace difícil.
"Lucharemos por la auténtica belleza en las relaciones humanas,
por todo lo hermoso; seremos intransigentes con los portadores de
los gustos y las concepciones vulgares. con la gente de espíritu flác-
cido y mezquino, con los amantes de la llamada «buena vida».
"Son hermosos nuestra realidad soviética, nuestro pueblo, nuestra
dudad.
"El hombre es magnífico y sabe lo que quiere si no busca camí-
nos fáciles en la vida, si no se acostumbra a vivir a bandeja servida.
si no se arrastra. si no es ciego, si sabe lo que es la lealtad, si es
siempre honesto. si es amigo, si su corazón está abierto a los otros,
si para él lo primero es el deber, si es enemigo de la bajeza, si los
prejuicios no le aprisionan, si se preocupa un poco de todo y profun-
damente de algo."
Una vez realizado el debate, para el encargado de clase es de
suma importancia prever la siguiente etapa de la labor educativa.
en conexión con la discusión habida. Sus resultados positivos deben
plasmarse en la posterior actividad práctica de los escolares. Es Iun-
damental que los alumnos no sólo hayan asimilado determinadas
representaciones y conceptos morales, sino que los lleven a la prác-
tica. Los escolares se ejercitan en la conducta ética en el proceso de
la multifacética actividad de la colectividad. Si los debates no están
ligados a esa actividad pueden,· incluso, desempeñar un papel nega-
tivo: hablar bien y florido sobre moral, y en la práctica hacer todo
lo contrario.
Entre esas formas de actividad tiene especial eficacia el trabajo
social útil.
En conclusión, los debates -integrados con otros métodos y for-
METODOLOGIA DE LCS DEBATES EN LCS ULTlMOS GRADOS 145
mas en el sistema de educación moral-«, ayudan a las escuelas a

resolver importantes cuestiones éticas del hombre nuevo. a que los
alumnos conozcan los criterios del honor, la probidad, el deber, la
camaradería y el respeto a los otros. Los debates ayudan a asimilar
las normas de la vida espiritual del hombre nuevo. los principios del
colectivismo. de la concepción científica del mundo. del amor a su
pueblo ya toda la humanidad trabajadora.
MODELOS DE TEMAS Y PROBLEMAS EN LOS DEBATES

DE LAS ESCUELAS DE LENINGRADO
EL HOMBRE DEL FUTURO SE EDUCA HOY (Escuela número 212) .

1. ¿Cómo te representas la sociedad del futuro?
2. ¿Por qué la educación del hombre nuevo es la tarea fundamen-
tal de nuestro tiempo?
3. ¿QUé significa "hombre nuevo"? ¿QUé rasgos caracterizan su
fisonomía moral?
i. ¿Cómo te representas el trabajo en nuestra sociedad?
5. ¿Cómo comprender el principio de la sociedad comunista "de
cada uno según su capacidad. a cada uno según sus necesidades?
6. ¿Habrá propiedad personal en el comunismo?
7. ¿Hay entre nosotros hombres del futuro? ¿Qué cualidades los
distinguen?
8. ¿Qué debe hacerse hoy para educar en uno mismo los rasgos
del hombre del mañana?
¿QUÉ SIGNIFICA CONSTRUIR LA VIDA. REFORMARLA Y "ESTABLECERSE"

EN LA VIDA? (Escuela del distrito Zdánov).
l. ¿Qué es lo que caracteriza a vuestro entender al hombre más
respetable y al más indigno?
2. ¿De qué depende la posición activa y pasiva del hombre en la
vida?
3. ¿Se puede ser útil a la sociedad sin tener un objetivo útil en
la vida?
i. ¿QUé cualidades debe reunir la persona que reforma su propia
vida y la de los demás?
5. ¿Cuál es nuestra actitud respecto al "establecimiento" en la
vida?
146 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATlVA
6. ¿Tienen repercusión las relaciones personales en el cumplímíen-

to de una tarea social importante? ¿En qué casos pueden ser una
ayuda y en cuál un estorbo?
JEN EL HOMBRE TODO DEBE SER EJEMPLAR! (Escuela número 210).
1. ¿Qué constituye la educación en la conducta? ¿Cuál es su

base?
2. ¿En qué medida el aspecto y la conducta de la persona expre-
san su mundo interior, su concepción de la vida?
3. ¿En qué se expresa el ser disciplinado?
4. ¿Cómo entiendes la cortesía?
5. ¿Puede ser distinta la conducta en la escuela y fuera de
ella. y cómo se explica?
6. ¿Es posible modificar el carácter propio? ¿Se puede repro-
char a la persona tener mal carácter?
7. ¿Favorecen las dificultades la formación del carácter?
SER HOMBRE EN LA TIERRA (Escuela número 396).
1. ¿Cómo entiendes las palabras de A. M. Gorkí: "¡ ... qué

orgullo llamarse Hombre!"?
2. ¿Qué piensas tú, qué es lo qué impide estudiar, trabajar y vivir
como comunista?
3. ¿Coincide la significación de las nociones educación y de cul-
tura?
4. ¿A quién puedes llamar amigo de verdad?
5. ¿En qué puede manifestarse la mezquindad y la trivialidad?
¿A QUIÉN SE PUEDE CONSIDERAR HOMBRE DE VERDAD? (Escuela

número 397).
1. El buen alumno ¿es siempre buena persona?

2. ¿En qué consiste la riqueza del hombre?
3. ¿Pueden existir personas sin defectos?
4. ¿Son iguales en todo los muchachos y las muchachas?
MODESTIA (Escuela número 396).
1. ¿De qué rasgos se constituye el tipo de hombre que puede

servirnos de ejemplo?
2. ¿A quién puede llamársele modesto?
3. Modestia, engreimiento, fanfarronería. Analiza estos conceptos.
i. La modestia y el aprecio de los méritos y las capacidades de
los otros.
5. La modestia y la eficiencia, la exigencia hacia sí mismo, la
actitud crítica respecto a sí y a la actividad propia.
6. La modestia y la constante aspiración de progresar.
7. Modestia y timidez; modestia 'Y cobardía.
8. Orgullo y amor propio; orgullo y tozudez; orgullo personal
y orgullo por la patria, por la ciudad, por la escuela, por los amigos.
9. Ejemplos y hechos de modestia personal en los mejores hí-
jos de la patria.
10. ¿En quién puede aprenderse la modestia?
11. ¿Qué significa ser modesto en la escuela, en casa, en la
calle, en los lugares públicos?
DE GUSTOS sí HAY ESCRITO
1. ¿Cómo entiendes las palabras de Chéjov: "¡En el hombre

todo debe ser ejemplar!"?
2. ¿Qué quiere decir vestirse bien y con gusto?
3. Tus ideas sobre el peinado.
i. ¿Cuál es tu opinión sobre las maneras de la persona?
5. ¿Cómo te representas el gusto pequeñoburgués?
6. Tus ideas sobre lo que debe ser la conducta en casa, cuando
se está invitado, en la calle, en lugares públicos.
7. ¿QUé entiendes por "belleza interior"?
EN QUÉ CONSISTE NUESTRA FELICIDAD
1. Felicidad y bienestar material.

2. El puesto de uno en la vida.
3. ¿Puede consistir en el amor?
i. ¿Existe la felicidad fácil?
5. ¿Quién vive sin tristezas y cóleras?
6. ¡No es la tranquilidad lo que busco en la vida!

7. Teme a los indiferentes.
8. Sobre el sacrificio y el autosacrífícío,
9. Pena y felicidad.
10. El héroe de nuestro tiempo.
(Materiales de la revista oral Arrabal Nevski)
¿QUÉ ES LO PEQUEÑOBURGUÉS?
1. En el diccionario y en la vida.
2. "Que yo esté harto y lo demás me tiene sin cuidado."
3. Poco a poco se borran las fronteras que separan el filisteo
del canalla.
4. "Pueden pasarse sin mi; yo soy un filisteo y ansio el confort:'
5. El que no arde, no echa más que humo ...
6. Nuestro tiempo es magnifico porque es dificil.
7. "¿ ... si el yo es sólo para si, para qué sirve el yo?"
8. Son más los que construyen la vida real.
(Material de la revista oral Arrabal Nevski)
AMISTAD, CAMARADERfA, AMOR (Escuela número 367).
1. ¿Cuál es la esencia de la amistad?

2. ¿Se puede ser amigo de varios a la vez?
3. ¿Puede existir amor a nuestra edad?
4. ¿Puede existir amistad con una persona de mayor (o menor)
edad que tú?
5. ¿En qué consiste la dignidad varonil?
6. ¿En qué se manifiesta el orgullo de la muchacha?
7. ¿Es posible vivir toda la vida sin amor?
8. ¿Es justa la afirmación de que el saber amar se educa taro-
bien?
9. ¿Sobre qué base podemos juzgar el grado de sinceridad y
lealtad?
10. ¿Se puede amar por un sentimiento del deber?
ME'roDOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 149
¿CÓMO DEBE SER EL VERDADERO AMIGO, EL CAMARADA, EL MIEMBRO

DE LA COLECTIVIDAD?
1. ¿Cuál es la esencia de los conceptos de "colectivismo", "ca-

maradería" y "amistad" a la luz de la filosofía marxísta-lenínísta?
2. ¿Cómo debe ser el amigo de verdad? Los grandes ejemplos
de amistad (Marx y Enqels, Herzen y Ogariev, Chernichevski y
Dobrolíüvov, etc.}, Ejemplos tomados de la vida del grupo.
3. ¿Cuál es la falsa camaradería y cómo luchar contra ella
en el grupo? ¿Por qué la "complicidad recíproca" no puede con-
siderarse expresión de amistad?
4. ¿Cómo debe ser la ayuda mutua entre camaradas?
5. ¿La amistad se espera o se busca?
6. ¿Se puede hacer amistad con personas que tienen rasgos
negativos?
7. ¿Cuál es la diferencia entre el amor y la simpatía?
8. ¿Por qué no es posible el amor sin amistad?
9. ¿Es posible el amor por "flechazo"?
10. ¿Es posible la amistad entre muchachos y muchachas sin
estar embellecida por el amor?
11. ¿Puede nacer verdadero amor entre muchachos y mucha-
chas con diferente nivel de desarrollo intelectual y ético?
12. ¿Es posible un colectivo en el que todos los miembros sean
íntimos amigos? ¿Pueden existir cinco. diez. quince amigos?
(Material de la revista oral Arrabal N evski)

M. A. Vierb
v El programa de estudios
estéticos en la escuela media
"En las condiciones de la transición al comunismo -se dice en

el Programa del P. C. de la U. S.- la actividad creadora en todas
las esferas de la cultura se hace particularmente fecunda y acce-
sible para todos los miembros de la sociedad." Y más adelante:
"El Partido se preocupará incansablemente del florecimiento de la
literatura, el arte, la cultura: de la creación de todas las condiciones
para que puedan manifestarse más plenamente las capacidades de
cada persona: de la educación estética de todos los trabajadores
y la formación en el pueblo de gustos artísticos y hábitos cultura-
les elevados."
En la solución de esas tareas la escuela está llamada a desem-

peñar un papel de primer orden. Durante los últimos años se ha
realizado un extenso y fecundo trabajo en numerosas escuelas del
país para inculcar en los alumnos los fundamentos de la cultura
estética. Se ha mejorado considerablemente la enseñanza de la
literatura. el canto. el dibujo. y han recibido amplia difusión di-
versas formas de educación estética fuera de las clases. Y a pesar
de todo. el nivel alcanzado no responde a las exigencias de nuestra
época.
En realidad. si el problema de la educación estética lo aborda-
mos con criterio estatal. y no artesanal, ante nosotros surgen in-
evitablemente cuestiones que esperan rápida solución. En el pre-
sente artículo queremos referimos únicamente a una de ellas: el
contenido de los conocimientos estéticos que la escuela debe pro-
porcionar a los alumnos.
A primera vista todo va bien en este aspecto. Existe un programa
de literatura. canto y dibujo. En el Programa aproximativo de la
labor educativa en la escuela hay una parte especial dedicada a "La
formación del gusto artístico". Pero si se toma en consideración
que las lecciones de canto y dibujo son una vez a la semana. y que
durante las mismas los alumnos apenas consiguen adquirir la prác-
tica más elemental, ¿cuándo van a poder conocer las obras más
representativas de los artistas nacionales y extranjeros? Es evidente
que parte considerable de la labor destinada a la formación artística
general de los alumnos hay que trasladarla a actividades extra-
escolares. Y esto implica la necesidad de elevar considerablemente
el papel del encargado de clase y de la dirección de la escuela. junto
con el de los maestros encargados de las asignaturas. en la educa-
ción estética de los alumnos.
No obstante. esta es la fecha en que las colectividades pedagó-
gicas de las escuelas no disponen aún de indicaciones concretas
acerca de qué géneros y obras artísticas. y en qué orden. deben en-
señarse a los escolares según los diferentes grupos de edad. El
Programa aproximativo de la labor educativa. no da respuesta a esa
cuestión. El Programa dispone. por ejemplo. que los escolares del
octavo grado "lean y discutan las obras de los clásicos" (¿cuáles?):
..conozcan las obras más destacadas del arte patrio: música. pintu-
ra. escultura" (¿qué obras y con qué sistema?): "conozcan la vida
y la obra de algunos de los más conocidos pintores. compositores y
escritores" (la misma pregunta). y así sucesivamente.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS 153
En la actualidad ha madurado la urgente necesidad de crear un

programa especial de ampliación de la formación artística de los es--
colares. de las escuelas primaria. de ocho grados. y de la escuela
media. En él debe definirse concretamente el mínimo de conocímien-
tos de los alumnos en las diferentes esferas del arte. indicarse de-
talladamente las fuentes. la bibliografía auxiliar. y recomendar.
asimismo. las formas y métodos más efectivos de educación estética
de los alumnos fuera del horario escolar.
Sin esperar la aparición de ese programa. las colectividades peda-
gógicas de algunas escuelas intentan elaborar sus planes experi-
mentales de trabajo relativo a la educación estética.
A título de ejemplo se puede citar la experiencia de la escuela
número 7 de Lenínqrado, en la que los escolares del primero al
octavo grado estudian las obras de arte siguiendo determinado sís-
tema. El consejo artístico de la escuela leningradiense número 108.
donde llevamos a cabo nuestro trabajo experimental. elaboró hace
casi cuatro años. bajo la dirección del director. Z. A. Schédrunov,
y con nuestra participación. un detallado plan de estudio de la
obra de los más grandes pintores. compositores y arquitectos. El
plan se adaptaba a los cursos docentes. y tenía en cuenta las carac-
terísticas de los escolares según las edades.
Al proceder a la elaboración de este plan tomamos como base
de referencia el nivel educativo de los alumnos. Cuidadosas investí-
gaciones llevadas a cabo por los encargados de clase pusieron de
relieve que el horizonte artístico del alumnado era extremadamente
limitado. su desarrollo sensorial insuficiente. sus juicios y valoracío-
nes estéticas revestían un carácter primitivo.
Para inculcar en los muchachos una cultura estética elemental.
era preciso darles a conocer las obras célebres de la pintura. la ar-
quitectura y la música. enseñarles a sentir y comprender lo bello
en el arte y en la vida diaria. Además de seleccionar y planear mate-
rial artístíco-formatívo, era menester concebir con rigor la metodo-
logía de su asimilación. El plan preveía el estudio paralelo de todas
las formas fundamentales del arte -literatura. teatro. pintura. ar-
quitectura. música- a través del conocimiento de la vida y la
creación de los principales artistas nacionales y extranjeros. Se
proponían tanto temas monográficos como generales. Junto con co-
nocimientos concretos. los escolares debían asimilar las nociones teó-
ricas elementales de cada género del arte.
Pensamos, también, incluir a los niños en actividades estéticas
variadas: visitas a museos, teatros y conciertos; creación de una 9a~

lería escolar de pintura y de exposiciones ambulantes; participación
en debates y conferencias sobre arte, en veladas literario-musicales,
organización de excursiones, estudio de los monumentos arquítectó-
nicos, conferencias, conciertos del elenco de aficionados de la es-
cuela en los patronazgos de la misma, ante los padres, etcétera.
Los principios indicados se pusieron en la base de cada sección
del plan. Por ejemplo, la sección "Estudio de la pintura" se pre-
sentaba así:
I. TAREAS
Enseñar a comprender y sentir la obra pictórica. Formar

aptitudes de valoración estética de la pintura. Dar a conocer
la vida y obra de los principales pintores nacionales y ex-
tranjeros.
11. CONTENIDO
Grados de primaria
1. La naturaleza natal en la plástica de los artistas rusos
(exposición escolar de reproducciones). I trimestre
El mismo tema en los cuadros del Museo Ruso (para los
cuartos grados). 11 trimestre
2. Las leyendas rusas en la pintura.
3. La vida de los niños, antes de la Revolución. en las
obras de los pintores rusos (reproducciones de la exposición
escolar) . 111 trimestre
-4. Lenin y los niños (reproducción de la sala leninista de
la escuela) . IV trimestre
Grupos quintos y sextos

1. Cómo contemplar un .cuadro (visita al Museo Ruso).
I trimestre
2. Los paisajistas rusos: I. K. Aívazovskí, F. A. Vasílíev,
A. K. Savrásov, A. I. Kuindzhi (cuadros del Museo Ruso).
11 y 111 trimestres
3. Arte griego y romano (visita al Ermitage).
11 Y m trimestres
4. La imagen de Lenín en las obras de l. I. Brodskí, A. M.

Guerásímov, A. A. Rílov, V. A. Sérov (reproducciones de
la sala leninista de la escuela). IV trimestre
Grados séptimos
1. Medios expresivos de la pintura (Museo Ruso).

2. Vida y obra de I. I. Shishkin (Museo Ruso).
3. Vida y obras d V. I. Súrikov (Museo Ruso).
4. El tema del trabajo en la obra de los artistas prerre-
volucionarios y soviéticos (reproducciones de la galería de la
escuela. cuadros de exposiciones ambulantes. Museo Ruso).
111 trimestre
5. La imagen de Lenín en el arte plástico soviético (re-
producciones de la sala leninista de la escuela. exposiciones
ambulantes. Museo Ruso). 111 trimestre
6. Artistas del Renacimiento: Rafael, Leonardo de Vín-
ci, Miguel Angel (Ermitage). IV trimestre
Grados octavos
1. Formas y géneros de las artes plásticas (Museo Ruso).

I trimestre
2. Vida y obra de I. N. Kramski. I trimestre
3. Vida y obra de I. E. Repin. n trimestre
4. Vida y obra de I. I. Levitán (Museo Ruso).
n trimestre
5. Arte europeo occidental de los siglos XVII a XIX (pano-
rama general de las obras existentes en el Ermitage).
In trimestre
6. El nuevo héroe en las artes plásticas soviéticas (Mu-
seo Ruso. Academia de Bellas Artes y cuadros de exposi-
ciones ambulantes). Hl trimestre
7. Pintura y artes aplicadas (visita a la fábrica leningra-
díense de porcelanas M. V. Lomonósov, y a la escuela de
artes industriales V. I. Mújina). IV trimestre
Hl, FORMAS DE TRABAJO
1. Charlas en clase sobre la vida y la obra de artistas.

ilustradas con reproducciones.
2. Visitas a museos y galerías de pintura. con trabajos
posteriores de redacción de las impresiones. críticas. etcétera.
3. Proyección de las correspondientes películas documen-
tales y artísticas.
-4. Consolidación y sistematización de los conocimientos
mediante conferencias-resúmenes. encuentros. organización de
exposiciones. álbums, etcétera.
De análoga manera se formularon las secciones del plan:
"Estudio de la arquitectura". "Estudio de la música". "La-
bor extraescolar literaria" y "Conocimiento de la naturaleza
natal".
El objetivo de nuestra experiencia consistía: en primer
lugar. comprobar si era acertada la selección hecha del ma-
terial con vistas a ampliar el horizonte artístico de los esco-
lares. si éstos eran capaces de asimilar el volumen propuesto
de conocimientos y prácticas artísticas; en segundo lugar.
comprobar el grado de eficacia de nuestra metodología de
educación estética; en tercer lugar. estudiar atentamente có-
mo se refleja en la personalidad del escolar la acción plani-
ficada. sistemática. en el terreno de la naturaleza y del arte.
Desde hace casi cuatro años. ese plan de formación ar-
tística. único para toda la escuela. se está aplicando con
éxito.
Todo el personal docente ha intervenido activamente en
esta labor. Los maestros I. A. Stefánova, A. N. Chapurína,
O. V. Tretíakova, E. A. Borosdína, A. P. Volkov. T. M.
Selíavanovskaía, E. A. Burba, E. B. Vínokürova. I. M. Gu-
ríevích, E. N. Gusíeva, V. I. Ezhachenko, y otros encarga-
dos de clase. utilizan en su labor educativa formas diversas
para fomentar la comunión de los escolares con el arte. En
los dos últimos años se organizaron excursiones de los alum-
nos a los lugares pintorescos próximos de Leningrado: par-
ques de Alejandro y Catalina. lago Lagoda. bosque Osínov,
etc. Durante estas atrayentes excursiones. los escolares. bajo
la dirección de los maestros. aprendían a observar la natu-
raleza. hacían bocetos y tomaban notas de viaje. visitaban los
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICXlS 157
monumentos arquitectónicos. Entre el quinto y el octavo

grados, cada alumno visitó no menos de diez veces los prin-
cipales museos: Ruso, Ermitage, Academia de Bellas Artes,
del Teatro, de la fábrica de porcelanas, de la escuela de
artes industriales: los museos de las dudades de Puchltin,
Pávlov y Lomonósov.
La educación musical se llevó a cabo con la asistencia a
las lecciones -conciertos organizados especialmente para la
escuela número 108 por el palacio de la cultura del distrito
de Víborg. Todos los alumnos escucharon cerca de veinte lec-
ciones-conciertos, dedicadas a enseñar la percepción de la
música, los géneros del arte musical, la vida y la obra de
M. l. Glínka, P. I. Chaikovski, M. P. Músorgski, Mozart,
Chopin, V. B. Asáfiev, R. M. Glier, V. P. Sclovíov-Sedov
y otros compositores.
Se prestó gran atención a formar en los niños una ac-
titud emotíva-valoratíva ante las obras de arte. Con ese fin,
los escolares celebraron exposiciones orales y escritas sobre
las lecciones-conciertos oídas, las visitas y excursiones: re-
dactaron trabajos a propósito de cuadros, participaron en
conferencias y debates sobre arte y literatura. He aquí la
temática de algunas de las conferencias dadas en la escuela
número 108 durante los dos años y medios últimos:
El arte ruso de los siglos XVI-XVII 79 grado

M. V. Lomonósov y la cultura rusa del
siglo XVIII
A. S. Pushkin y el arte ruso del primer
tercio del siglo XIX
N. A. Nekrásov y los artistas-ambulantes
rusos 79
Mi cuadro preferido 89
Mi rincón favorito de Leningrado 89

Mis versos preferidos de Pushkin 59.69 Y 79
Mis versos preferidos de Maiakovski 79
Mis obras preferidas de Chéjov 59 a 89
Mon~m.entos arquitectónicos de Pskov y

Nóvgorod (excursiones a estos lugares)
El arte de la China antigua
El arte románico y gótico en la arquítectura
de Europa occidental
Historia del Kremlin de Moscú
Otras.
Frecuentemente sirven como material para conferencias de ese

género las mejores composiciones de los alumnos.
Nos hemos propuesto enseñar a los escolares cómo utilizar los
conocimientos adquiridos para ejercer una influencia estética en
los que los rodean. Numerosos muchachos actúan como apasionados
propagandistas del arte. Con su enérgico entusiasmo juvenil han or-
ganizado lecciones-excursiones dedicadas a "Los paisajistas rusos" y
a "La imagen de Lenin en las artes plásticas": han dado conferencias
sobre los artistas del siglo XIX en la Casa de la Cultura de Cerros de
Pushkín, región de Pskov, en la escuela media de Toksov, región
de Lenínqrado, y en otros lugares.
El incremento del interés de los escolares por la adquisición de
conocimientos estéticos estimula también su actividad en la creación
de galerías de arte en el marco de la escuela o del grupo. organizan
exposiciones ambulantes. instalan la sala leninista. componen álbu-
mes. editan periódicos murales temáticos. etcétera.
Nos hemos limitado a describir en líneas generales el sistema de
enseñanza artística para los alumnos de la escuela número 108 de Le-
ningrado. Pero incluso con esta breve exposición puede llegarse a la
conclusión de que la labor experimental realizada no sirve sólo a fines
cognoscitivos. sino que puede contribuir a la educación moral de los
escolares. a formarles en "gustos artísticos y hábitos culturales ele-
vados".
Para juzgar de los resultados obtenidos. llevamos a cabo en
el curso escolar 1961/1962 un estudio multilateral del nivel estético
de los educandos comprendidos entre el quinto y el octavo grados.
ambos incluidos. Se han aplicado diversos métodos de investigación:
encuestas. observación de las reacciones durante las audiciones mu-
sicales y la contemplación de cuadros. análisis de las composiciones
y trabajos prácticos. estudio monográfico de una serie de adoles-
centes. Determinados momentos fueron registrados en película y en
cinta magnetofónica. El objetivo de la investigación era: poner de
manifiesto el horizonte artístico de los escolares. las fuentes de sus
conocimientos estéticos. su actitud hacia el arte y el nivel de sus jui-
cios estéticos.
Para la investigación en detalle se formaron tres grupos octavos
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETlCOS 159
con distinto nivel de desarrollo estético. En dos de ellos se había

llevado a cabo el estudio sistemático de la pintura, conferencias
sobre arte, concursos, veladas literario-musicales. En el tercero, la
labor de educación estética había sido más floja. A efectos compa-
rativos, tomamos también el octavo grado de una de las escuelas
de Moscú en la que los maestros no habían llevado a cabo un tra-
bajo sistemático para la ampliación del horizonte artístico de los
alumnos.
A todos los escolares del octavo grado se les propuso responder
a una serie de preguntas relativas a las artes plásticas, la música, la
literatura y el teatro.
Las preguntas se formularon de tal forma que los incluidos en la
encuesta pudieran manifestar su conocimiento o desconocimiento de
datos elementales relativos a las obras más importantes de los clá-
sicos patrios y extranjeros. Por ejemplo: "Decid los grandes artistas
rusos del siglo XIX y sus obras principales. ¿Quién es el fundador de
la música rusa?" etcétera.
De forma, también, que se pudiera averiguar el grado de ins-
trucción acerca de las principales nociones utilizadas en el arte,
como, por ejemplo, "¿Q·'.é tipos de artes plásticas conoces?", "¿Qué
es el boceto de un cuadro?", "¿Qué es la obertura, el aria y el libre-
to?", "Decid los principales géneros musicales", etcétera.
Se incluyeron preguntas del siguiente tipo: "¿Cuál es tu actitud
ante las artes plásticas?", "¿Te gusta escuchar música?", "¿Cuál es
tu compositor preferido?", "¿Por qué te gusta?", "¿Dónde has adqui-
rido tus conocimientos en artes plásticas?", etcétera.
Todas las encuestas se componían de tres ciclos de preguntas:
artes plásticas, música y literatura.
Cada ciclo fue calculado para que los alumnos trabajaran inde-
pendientemente, en clase, durante el tiempo que dura una lección.
No se les comunicaban las preguntas con antelación. Debían res-
ponder sin haber sido advertidos y sin prepararse especialmente.
De esta manera se excluía la eventualidad de influencias exteriores.
La encuesta se llevó a cabo en tres fases, en el periodo de una
semana.
El análisis de los materiales obtenidos demostró que los alumnos
de los dos grupos en los que se había realizado la experiencia po-
seían en su aplastante mayoría un cierto bagaje de conocimientos
artísticos y de impresiones estéticas.
Es interesante señalar que, por lo general. esas impresiones están
relacionadas con las visitas colectivas al Museo Ruso y al Ermi-

tage, y a las lecciones-conciertos organizadas por la escuela en los
años precedentes. Muchos de los escolares se refirieron, precisa-
mente, a los artistas y compositores que habían conocido en el pro-
ceso de la labor extraescolar dedicada a cuestiones estéticas. Todos
los preguntados expresaron, de una u otra manera, su actitud hacia
el arte, y cada uno tenía su pintor, compositor y escritor favorito.
Lo que variaba era el carácter de las valoraciones estéticas. Aquí
se podía apreciar el diferente nivel de percepción y de comprensión
del arte
Un grupo -relativamente mayoritario- expresó su opinión so-
bre el artista sin fundamentarla. Por ejemplo: "Me gusta Kuindzhi."
Otro grupo, bastante importante, no daba como criterio de su
apreciación, la significación ideológica o artística del cuadro, sino su
tema: "Me gusta Vasnietsov porque pinta cuadros de temas histó-
ricos", o "me gusta Aivasovski porque representa el mar".
El tercer grupo pone en primer plano las reacciones emotivas.
Por ejemplo: "Me gusta la obra de Shishkin porque cuando con-
templas sus cuadros te entran imperiosos deseos de estar en el bos-
que", o "Me gustan los cuadros de Aivasovski porque el mar parece
de verdad. Cuando te acercas al cuadro es como si soplara la brisa
del mar".
El cuarto grupo (reducidísimo) se eleva, en cierta medida. a la
comprensión ideológica-artística de la obra. Ejemplos: "El que más
me gusta es Repin. porque en sus obras canta al pueblo ruso" (no-
ción relativa a la tendencia ideológica y al espíritu nacional de la
obra) o "Repin me gusta porque representa todo tal como es. sin
deformaciones. Por ejemplo, en su cuadro «Los bateleros del Volga:.
muestra la penosa vida de los bateleros en la Rusia zarista" (noción
relativa al realismo, la veracidad, en la representación): o "Me gus-
ta Kuindzhi porque transmite con gran belleza el color del agua y
del cielo" (noción acerca de los medios expresivos del artista).
Por lo tanto, incluso los alumnos de este grupo toman como cri-
terio de valoración estética elementos aislados, no son capaces de
enfocar la creación del artista desde posiciones estéticas globales.
No hubo más que una muchacha que demostró saber manejar los
criterios fundamentales de lo bello en el arte. En su respuesta se
pueden discernir la reflexión del valor ideológico de la obra. la com-
prensión de su perfección artística y el momento de la emoción
estética.
En respuesta a la pregunta: "¿Dónde adquiriste tus conocímien-

tos de arte?", todos los alumnos de los dos grupos incluidos en la
experiencia señalaron el papel especial de la escuela en la amplia-
ción de su visión artística.
Contrastando las respuestas de estos dos grupos con las de los
otros dos, vimos que los alumnos del octavo gradn de la escuela
número 108, con los que el educador no había llevado a cabo un
trabajo estético a fondo. fuera de las clases, se orientaban peor en
pintura y música, cometieron diversas inexactitudes de datos, y des-
conocían cuestiones elementales de teoría del arte.
y el más bajo nivel en cuanto a desarrollo estético global se puso
de manifiesto en los escolares de la escuela de Moscú, con los que
no se llevaba a cabo ningún trabajo sistemático para la formación
de sus gustos estéticos.
El horizonte artístico de la mayoría de estos muchachos era ex-
tremadamente reducido: en sus respuestas sobre pintores y compo-
sitores se encuentran errores groseros. Al conocido cuadro de
Shishkin "Mañana en el pinar", le llaman "osítos en el bosque";
a Miguel Angel se le incluye entre los artistas rusos: se dice que
los cuadros de I. K. Aivasovski están en el Ermitage. Hubo muchas
respuestas falsas a la pregunta: "¿Qué tipos de artes plásticas co-
noces?" Se contestó, por ejemplo: artísticas, satíricas y otras. Otro
respondió citando cuadros de Rapin y Sbishkin. Frente a muchas
otras preguntas, cuya respuesta exige conocimientos concretos. se
encuentra una raya, o las palabras: "no recuerdo". "no sé", "lo
olvidé". La aplastante mayoría no formula de ninguna manera su
actitud respecto al arte.
Al cabo de cierto tiempo investigamos el nivel de percepción de
las obras pictóricas en los escolares de los grados octavos con los
que se había trabajado. El experimento consistió en lo siguiente.
Se pusieron en clase, quince grandes reproducciones en color de
nuestros paisajistas: I. l. Levatán, l. I. Shíshkín, F. A. Vasiliev, A.
K. Savrásov, K. F. lona, A. A. Rílov, I. E. Grabar, y otros. Los
escolares no habían visto estos cuadros durante las visitas y con-
ferencias. Se les planteó elegir el cuadro que les gustase y responder
por escrito, durante el tiempo de dos lecciones, a las cuatro pregun-
tas siguientes:
1. ¿QUé es 10 representado en el cuadro?

2. ¿QUé ideas y sentimientos suscita?
3. ¿De qué medios expresivos se sirve el artista para poner de

relieve la idea de la obra?
4. ¿Por qué me gusta esta obra?
Utilizamos intencionadamente paisajes y no pintura de género.
porque el paisaje exige gran educación de la vista, mayor receptí-
bílídad emotiva y comprensión más profunda de la especificidad de
las artes plásticas.
El análisis del material obtenido puso de manifiesto lo siguiente:
Todos los adolescentes, sin excepción, revelaron, en mayor o
menor medida. percepción emotiva y capacidad de "lectura" del líen-
zo, Muchas de las respuestas a la primera pregunta fueron relatos
sentidos, vivos. de 10 visto en el cuadro.
Respondiendo a la segunda pregunta, la mayoría describía corree-
tamente la intención ideal del cuadro y expresaba su actitud hacia
ella. Al mismo tiempo, las ideas y sentimientos que objetivamente
expresaba el artista en la obra adquirían en la percepción del escolar
un tinte individual. se enlazaba con sus recuerdos y emociones.
La mayoría' de los muchachos supo también captar el cuadro
en su unidad de contenido y forma, penetrar con la mente y con el
corazón en los medios expresivos de la pintura.
La más difícil resultó la pregunta cuarta: "¿Por qué me gusta
este cuadro?" En sus respuestas a las primeras tres preguntas, los
adolescentes comunicaron su reacción directa, preferentemente emo-
tiva. frente al objeto que les atraía. Pero la apreciación estética.
fundamentada en los criterios de lo bello en el arte, resultó más allá
de sus posibilidades. Como en precedentes encuestas y ejercicios
para valorar estéticamente la obra los preguntados tomaban como
criterio sus impresiones personales, sin poder analizar el valor esté-
tico objetivo de la creación. Es cierto que algunos alumnos intentaron
apreciar el cuadro con nociones de significación artística general,
como el carácter nacional, el realismo, el contenido ideal, la maes-
tría del artista. Pero, en primer lugar, estas nociones no se desple-
gaban a fondo, y. en segundo lugar. era fácil ver en las apreciaciones
elementos casuales: diferentes alumnos manejaban diferentes críte-
ríos. He aquí algunos ejemplos:
"En este cuadro el artista ha sabido transmitir todo el
encanto de la tierra rusa, sintiéndola en 10 hondo, ardiente-
mente. con gran lirismo" (sobre el cuadro de K. F. lona
"Mañana de mayo. Lugar de ruiseñores").
"¿Por qué. entre todas las obras expuestas en la clase.

ésta es la que más me gusta? Porque cuando la miro siento
que tengo toda la vida por delante. que aún me queda mucho
por vivir y por hacer" (cuadro de Brodski "La primavera
cerca de Soróchíníets"}.
"Me gusta mucho este cuadro porque el artista ha repre-
sentado verazmente una primaveral mañana gris. y la salida
del sol, la naturaleza despertando del sueño invernal" (cua-
dro de I. I. Iendegurov "Llegada de la primavera").
"Me gusta el cuadro porque aunque representa una ma-
ñana n.ublada suscita sentimientos alegres. Los claros. apenas
perceptibles. del cielo azul. los brotes pujantes. el alegre
alboroto de los pajarillos: todo anuncia el buen tiempo. la
primavera" (cuadro de Kosmin, "Despertar").
"En este cuadro me atrae la belleza sombría del bosque.
Parece que escucho su latir. Me gusta el río. sus aguas des-
lizándose libremente. me gusta el juego del sol poniente en
la superficie del río. El artista lo ve todo como desde una
alta colina. y traspone al lienzo. con gran maestría. los espa-
cios infinitos de la taigá" (cuadro de A. M. Vasníechov, "Con-
fines del Norte").
Para que el lector pueda juzgar más plenamente del nivel de per-
cepción pictórica alcanzado por estos escolares de octavo grado.
transcribimos íntegramente dos de los trabajos más típicos. *
Trabajo de Alexei K. sobre el cuadro de l. l. Levitán "Quietud".
"En el lienzo de 1. 1. Levítán, <Quietud». se representa la naturaleza de la

franja central de Rusia. El primer plano lo ocupa la curva del río con un banco
arenoso. Más allá del río. en la falda de una colina. se extiende una pequeña
* Queremos advertir que los autores de estos trabajos no son de los me-
lores alumnos. Alexsei K. se interesa. fundamentalmente. por las ciencias exac-
tas. y le gusta el deporte. Es komsomol. pero no despliega particular actividad
en el trabajo social. De carácter tranquilo. equilibrado. un tanto cerrado. Vla-
dímir J.. por el contrario. es extremadamente inquieto. no sabe dominarse. Su
energía es debordante, pero por falta de asiduidad estudia irregularmente y a
menudo recibe nota muy baja. Por la misma r3%Ón le baja constantemente la nota
de conducta. Pero pese a todos sus defectos. es sincero. y sabe apreciar la ver-
dad. Le gusta trabajar y cumple a conciencia cualquier trabajo social. No muestra
inclinación por ninguna materia. pero si se consigue atraerle. se ocupa con interés
de literatura. historia y técnica.
aldea. Laa casas achatadas. cubiertas de paja. están por grupos. Los huertos
ocupan los espacios intermedios. Al lado se ennegrecen los campos labrados DO
hace mucho. Tras la aldeíta comieJ1%a inmedíatamente el bosque. Es como un
muro compacto. hendido sólo por el río, que parece proteger la aldea de miradas
extrallas. Parece como sí esta pequefta aldea no pudiera divisarse más que desde
algÚD lugar. allá en lo alto. en el delo. Y el cielo está representado en el lienzo
como algo sombrio. inquietante. Su azul está cubierto por nubes grises, y el
sol -esta alegre luminaria celeste- parece como si intentara liberarse de alguna
manera de la prisiÓD de las nubes. Cuando contemplas este cuadro. tan pronto
recuerdas el río, acaridando con su agua pausada la orilla arenosa, como el
bosque. murmullante. como si te saludara al entrar en él.
''Ea el cuadro tiene gran importancia la composición. Desde la orilla opuesta
se despliega la vista hada un corte abrupto. cubierto de hierbas y arbustos. Todo
el pai&aje está pintado coa. colores suaves. que traducen la idea fundamental del
lienzo: la quietud. El sosiego se siente en todo: en el curso tranquilo del río. en
los árboles que se alzan sin agitarse. En el lienzo se hace sensible la extensión. El
artbta lo COILSigue relegando la linea del horizonte al fondo del cuadro. El espacio
se presienta también en el canto libre de los pájaros. planeando sobre la superficie
espejada del río. Los colores esendales son el amarillo, el verde y el azul~grisá~
ceo. Juntos. forman el colorido dominante del cuadro.
"Me gusta el lienzo porque está impregnado de carácter nacional y de amor
a la tierra rusa. Sólo alguien que ame entraftablemente la tierra rusa p~
pintar semejante cuadro."
Trabajo de Vladimir ,. sobre el cuadro de l. E. Grabar. "En el lago".
Verano. Mediodía. Caluroso dia estival. El viento dispersa los blancos cúmu-
los por el delo azul de estío. El sol los hace casi rosáceos. Calor. Fatigado al
cabo de _go y penoso camino. el caballo bebe ansiosamente el agua del lago.
Ea el lago se refleja el sol. y el agua parece de color azul oscuro. La brisa riza
suavemente el agua. Los abedules despliegan sus penachos a la 01 iDa del lago.
El calor ha ajado ligeramente sus hojas: se ve que no llovió hace tiempo. La
hierba amaI'illea bajo los rayos tórridos del soL En la orilla opuesta es muy
visible la cobertura boscosa recortada.
El artista ha resuelto acertadamente el colorido. Predomina el verde y el
azul Coa auxilio del claro oscuro consigue traducir el volumen de los abedules
y la presencia del sol.
Resulta afortunada la enmareadón del lienzo. que nos ofrece ÚDicamente
una parte del lago. dejándOllOS adívinaf' su extensión.
Tambitn corta por la cima el pino más alto. Nos da así la impresión de
proximidad. Contemplando este cuadro te viene la idea de que aqui hay algo
animado, que irrumpe como la vida misma. y algo amargo, que colma el alma
de triateZaa y penosos presentimientos. El azul del agua es tal que invita a ba-
1Jarae. Parece como si pudiera nadar hasta el centro y puesto boca arriba mirara.
con la vista en el cielo. los huidizos cirros de nubes. En todo el cuadro se siente
algo Intimo. mtrdable para el hombre ruso. Despierta el amor ardiente por la
patria. El corazón se oprime cuando piensas que los bárbaros gennaJ10S querfan
arrebatar esta hermosura al pueblo ruso. e involuntariamente recuerdas los ver-
sos del poema de Tazvdovskí, Vasüi Tioekin: "••• perderte jamás podremos.
madre Rusia". Me parece Imposible que este cuadro no guste.
Las investigaciones realizadas permiten llegar a algunas conclu-

siones relativas al horizonte artístico de los alumnos del octavo grado
y su nivel de percepción de las obras plásticas.
l. La prueba experimental puso de manifiesto que los adoles-
centes de trece a quince años pueden asimilar activamente. en el
proceso de la labor extraescolar, una gama bastante extensa de los
conocimientos artísticos previstos en el plan general de educación
estética de la escuela.
2. El estudio planificado de obras de arte forma en los escolares
el sentido estético, aptitudes de juicio y valoración artísticos, dán-
doles acceso a la elevada cultura de las percepciones estéticas.
3. La convivencia. año tras año, con el arte. puede conseguir que
incluso los niños menos desarrollados adquieran " ... un oído musical
y un ojo sensible a la belleza de las formas". *
4. La eficacia de la acción psicológica sobre la personalidad del
escolar depende. en gran medida. de la existencia de un programa
de educación artística y de una metodología bien pensada para
realizarlo.
5. Sin embargo. el contacto del escolar con el arte no es suficien-
te, por si solo. para formar una concepción artística armónica y
elaborar criterios estéticos rigurosos. Para esto se necesitan conoci-
mientos y aptitudes suplementarios.
El curso posterior del trabajo experimental confirmó estas pri-
meras conclusiones.
Nos planteamos también observar en qué medida la actitud es-
tética del escolar respecto al arte corresponde a sus representaciones
sobre lo bello y 10 feo en la vida corriente. Con este fin hemos
organizado, registrándolo en cinta magnetofónica. un debate expe-
rimental sobre los gustos. Se pusieron a discusión de los alumnos
del octavo grado las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué es el buen gusto? ¿Es necesario discutir sobre el gusto?

2. ¿QUé significa vestirse con gusto? (sobre la moda y se9uir la
moda).
" C. Marx y F. Enqels, Sobre el arte.

3. ¿Cómo entender el confort en nuestra vivienda? (¿Qué cosas

embellecen nuestro modo de vida y cuáles 10 afean?).
4. ¿Qué música gusta?
5. ¿Sabemos bailar bien?
6. Acerca de las maneras correctas y vulgares.
En vísperas del debate propusimos a los alumnos traer de casa

dos cosas: la más bella y la más fea, según su punto de vista, y
distribuirlas en el departamento de exposiciones, bajo la expresiva
denominación: "Lo que está bien" y "Lo que está mal".
El debate levantó gran interés. Se discutieron vivamente las
cuestiones planteadas y se intercambiaron opiniones sobre los objetos
aportados. En la sala nadie era índífernte, Por el vigor con que
reaccionaban los participantes ante cada réplica, se sentía que la
cosa afectaba a cuestiones esenciales para los muchachos.
Para dar una idea viva del carácter de las opiniones expresadas
citaremos fragmentos de la cinta magnetofónica.
Se discutió mucho sobre música: sinfónica. de [azz, de canciones.
Escuchando las intervenciones de los adolescentes observamos el
siguiente hecho significativo: para expresar su actitud ante la obra
musical. a los escolares no les bastaban las nociones generales de
crítica de arte. Necesitaban recurrir a categorías éticas y estéticas.
Misha P. Cada uno siente la canción a su manera. Existen muchas cancio-

nes: líricas, folklórícas, de variedades. O bien ayudan al hombre a trabajar, o le
facilitan el descanso. Pero se tropieza con canciones vulgares que rebajan al
hombre. como la cancioncilla de la pelicula El hombre anfibio. O la del espec-
táculo &a un año (animación. exclamaciones de desacuerdo).
Réplica desde el sitio. ¿Por qué las consideras vulgares?
Misha P. Porque en ellas no hay intención ideológica.
Guena N. A mi me parece que la canción de la pelicula El hombre anfibio
no es vulgar. sino simplemente alegre.
Gueta B. Yo no llamaria vulgar a esa canción.
Misha P. Decir que no es vulgar. ¿Acaso su personaje no aspira a caer ha-
jo. no quiere cambiar la inquieta vida terrestre por una existencia tranquUW7
(risa general).
Réplica desde el sitio. A pesar de todo no hay nada vulgar en esa canción.
El dirigente del debate. Di. Misha. ¿qué entiendes por vulgaridad? (sUen-
cio) ¿Quién puede aclarar a qué personas o qué obras llamamos vulgares? ¿Eo
qué consiste su daño? (silencio).
Se discutió animadamente sobre cómo debe ser el aspecto del

escolar.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETIOOS 167
Valia O. Me parece que el vestido debe ser. ante todo. limpio y discreto.
Algunas chicas de nuestra clase pretenden hacerse mayores lo antes posible.
llevan faldas ajustadas. zapatos de tacón alto. Me parece que esto no conduce
a nada. sobre todo en la escolar soviética.
El dirigente. Tal vez puedas probar la justeza de tus ideas. Prueba a des-
arrollar un poco la última opinión.
Valía O. A mi me parece simplemente así, pienso así.
Lilia V. Aqui se habla del vestido. Yo quiero hablar del peinado. Fijaros
qué horrible peinado a lo "BB" lleva Valía,
El dirigente. ¿Por qué consideras que ese peinado no corresponde a una
muchacha de vuestra edad?
Lilia: V. Yo considero que eso es de mal gusto.
Réplica desde el sitio. En el gusto. en el color. no hay camarada que valga.
El peinado es asunto persenal (el ruido general, discusiones).
El dirigente. ¿Y tú qué dices. Valia? ¿Puedes defenderte? (silencio) ¿Quién
quiere decir cuál es el peinado que puede considerarse bonito?
Réplica desde el sitio. El peinado debe corresponder a la edad.
El dirigente. Justo. ¿Y qué más? (silencio).
No menos difícil resultó para los alumnos del octavo grado la

cuestión del criterio de lo bello y lo feo en el arreglo de la vivienda.
Larisa F. No es bonito cuando toda la habitación está llena de tapices,
Otra cosa ea un tapiz en el diván.
Gueta B. En el diván no va bien. Lo que se suele poner son cojines bordados.
Larisa F. Ahi tienes. eso es lo que afea la habitación (coge un cojin bordado
de la exposición y lo enseña). ¿Acaso esto es gusto. cuando en el cojin se
borda una cosa asi?
Réplica desde el sitio. ¿Y qué hay de particular? Un bordado es un bordado.
Larisa F. j Pero esto es feol
Réplica desde el sitio. ¿Y cómo lo demuestras?
Larisa F. Se sienta. confusa.
Tomaremos aún dos fragmentos de la cinta magnetofónica que

permiten ver en qué medida los participantes en el debate compren-
den las vías y medios prácticos de educación del buen gusto y de
las maneras correctas.
Larisa L. Yo quiero decir algo sobre la cultura en la manera de hablar. El
idioma ruso se considera. con razón. uno de los más hermosos del mundo. Y
nosotros no lo estudiamos sólo para contestar a nuestros maestros en la clase.
Nuestro fin es poseer todas las riquezas del idioma natal. y ante todo aprender
a habla!' bien. Y nosotros no cuidamos en absoluto nuestra manera de hablar.
la llenamos de diversas palabrejas vulgares. vacías... (síquen varias expre-
siones intraducibles. N. del T.).
El dirigente. ¿Y cómo piensas. Larísa, que pueden corregirse las faltas en
el modo de hablar?
Latisa L. Hay que vigilarse más.

El dirigente. Justo. LY qué más?
Latisa L. Yo no sé más.
El dirigente. (Dirigiéndose al auditorio.) LQué hace falta para aprender a
hablar de manera culta? (Silencio.)
Sasha S. LQué maneras deben considerarse correctas y cuáles vulgares? Voy
a contar un caso. Hace poco fuimos todos al museo. Cuando llegó el tranvía.
los muchachos se lanzaron los primeros a la plataforma. apartando a las mu-
chachas ...
LUia V. Entre nosotros hay compañeros que a los maestros les parecen
muy bien educados. pero que consideran ofensivo dar el abrigo a las muchachas.
y en las visitas a los museos son los primeros en ponerse delante de los cuadros
(exclamaciones aprobatorias, risas).
Réplic,J del sitio. Algunas muchachas también se dan humos en la calle (voces
aprobatorias, risas).
Larisa F. Yo tengo una pregunta para Sasha, Di. por favor. Ltienes tú malos
modos. y si tienes. qué haces para corregirlos? (animación) .
Sesh« S. Yo considero que tengo malos modos. Por ejemplo. me porto gro~
seramente con las muchachas.
Larisa F. LY qué haces para ser cortés?
Sesh« S. Por ahora nada, pero en adelante lo procuraré (risas).
El dirigente. ¿Puede ser que alguien diga cuáles son las vías para educar
las buenas maneras y el buen gusto? (silencio).
La observación del curso del debate. y el posterior análisis cuí-

dadoso de la cinta magnetofónica. nos dieron la posibilidad de sacar
algunas conclusiones sobre el carácter de las valoraciones estéticas
de los alumnos.
1. En la mayoría de los escolares del octavo grado el gusto apa-

rece. predominantemente. como reacción emotiva directa ante el obje-
to. Muchos adolescentes sienten lo que es bello y lo que es feo en el
aspecto en las maneras de la persona. en las cosas que le rodean.
Así. en varias intervenciones se dieron ejemplos justos sobre cómo
vestirse con elegancia. cómo arreglar con gusto la habitación. con-
ducirse con buena educación en casa y en los lugares públicos. La
exposición de objetos bonitos y feos de la vida cotidiana demostró
que los adolescentes saben proceder selectivamente ante la realidad
circundante. distinguir lo estético de lo deforme. En todo esto se ex-
presa. sin duda. influencia beneficiosa del arte en la personalidad del
alumno. También tuvieron efectos positivos las visitas colectivas a
la fábrica leningradense de objetos de porcelana y al museo de la
escuela de artes industriales.
2. No obstante, el debate demostró que aun poseyendo un sentido
evolucionado de lo bello, los escolares no saben guiarse en la valo-
ración de los fenómenos por las categorías estéticas generales. no
tienen noción exacta de los criterios objetivos de lo bello.
3. Las opiniones citadas de los participantes en el debate testí-
monian su activismo e intransigencia contra las manifestaciones de
gustos vulgares y de maneras incorrectas. Pero también resultó eví-
dente que los escolares no ven. más que muy débilmente, las vías,
métodos y medios de educar en ellos los rasgos del buen gusto y
de las buenas maneras.
... ...
El estudio del nivel estético de los alumnos del octavo grado de

la escuela número 108 puso de relieve que la labor de tres años.
siguiendo el plan experimental. dio sus resultados positivos. Mas
en el curso de este trabajo se revelaron insuficiencias sustanciales.
típicas para el actual nivel de educación estética de los escolares.
Aun poniendo a los niños en contacto con ciertas formas y gé~
neros artísticos. la escuela forma todavía muy débilmente las con-
cepciones estéticas de sus alumnos. Por lo general. ni siquiera los
últimos grados tienen una representación neta de las leyes generales
del desarrollo del arte. de la especificidad del conocimiento y re-
presentación artísticos del mundo. de los criterios de lo bello en el
arte. Por eso no es sorprendente que al encontrarse en la vida cotí-
diana con unas u otras obras de arte concretas. los escolares tengan
dificultades para emitir el juicio estético correspondiente. y a menudo
prefieren lo artesanal de mala calidad.
Aún es peor la situación en lo que concierne a la comprensión de
las nociones estéticas que no se refieren únicamente a las leyes de la
creación artística. sino a los diversos fenómenos de la realidad. La
aplastante mayoría de los alumnos de los últimos grados tienen
una idea bastante confusa de los criterios relativos a la belleza en la
naturaleza. en la existencia cotidiana. en la conducta. en la vida social.
Y. sin embargo. una de las tareas fundamentales de la educación
estética es ésa: cultivar en los escolares una actitud estética en la
vida. inculcarles normas morales concordantes con las exigencias
estéticas.
No menos importante es educar. ya en la misma escuela. com-
batientes activos contra todo lo deforme. vulgar y mezquino en la
vida y en el arte, que luchen por la transformación del mundo

según las leyes de la· belleza.
Ha llegado el momento de abordar con nuevos métodos el pro-
blema de la educación estética de los escolares. La vida exige ím-
periosamente que la escuela no se limite a transmitir a los alumnos
una cierta suma de conocimientos sobre el arte. en el marco del pro-
grama docente. sino que forme concepciones estéticas justas y gustos
elevados. que arme a los alumnos con criterios correctos de valora-
ción de lo bello y lo feo. educando una verdadera actitud creadora
ante la realidad. Estos objetivos no pueden lograrse sin armar a los
escolares con los fundamentos elementales de la estética marxista-
leninista.
A nuestro juicio es necesario, no sólo elaborar un sistema con-
creto de dar a conocer a los escolares las obras artísticas. sino crear
un programa de curso popular de estética para la escuela media. El
programa del Partido Comunista trazó perspectivas nunca vistas de
florecimiento general de la estética del pueblo: "EJ principio artís-
tico inspirará aún más al trabajo. embellecerá la existencia y en-
noblecerá al hombre."
En estas condiciones crece inconmensurablemente el papel de la
ciencia estética. llamada a afirmar lo bello en la realidad y en el arte.
"En el periodo de la construcción del comunismo la estética ob-
tiene posibilidades efectivas de contribuir a la educación del hombre
nuevo ...
"Los problemas actuales de estética están directamente ligados
con las tareas del desarrollo multífacétíco de la personalidad del
hombre soviético y con el progreso cultural general de la sociedad
que construye el comunismo."
Teniendo en cuenta la beneficiosa influencia que ejercería en los
escolares el conocimiento de las principales categorías estéticas, he-
mas emprendido el intento de elaborar un programa de curso popu-
lar de estética para los últimos grados de la escuela media.
En la elaboración del programa nos hemos guiado por las tesis
fundamentales de los clásicos del marxísmo-Ienínísmo, por el Pro-
grama del P.C. de la U.S. y por los documentos básicos del Partido
referentes a los problemas de la estética marxista-leninísta. Aspi~
rando a construir el programa en consonancia con el actual nivel de
la ciencia estética, nos hemos apoyado también. para realizar nues-
tro trabajo. en los últimos resultados de la filosofía. la pedagogía y
la lingüística soviéticas.
En la elaboración de la estructura general del curso hemos uti-

lizado parcialmente los actuales programas de estética.
Pero a diferencia de dichos programas. el curso de estética para
la escuela media no puede limitarse a la exposición prioritaria de la
teoría del arte. La especificidad del proceso educativo en la escuela
eJOige que este curso sea sintético. es decir. que incluya un amplio
círculo de cuestiones ligadas a la actitud estética del hombre respec-
to' a la realidad. Por lo tanto. el estudio de la estética debe subor-
dinarse no sólo a los objetivos de la educación estética. sino a los
de la educación moral y polítíco-ídeológíca. El contenido del curso
debe armar a los escolares con los criterios marxísta-lenínístas de
valoración de lo bello y lo feo. A tavés de todo el programa debe
estar presente la idea de papel activo del hombre soviético como
transformador del mundo en consonancia con las leyes de la belle-
za y como combatiente contra todo lo monstruoso que obstaculice
el progreso. Nos hemos esforzado por poner todos estos principios
en la base del proyecto de programa escolar de estética.
El programa consta de una introducción y tres secciones, las
cuales. a su vez, se subdividen en temas.
Introducción. Concepto de la estética como ciencia.
La introducción debe proporcionar, también. a los alumnos, al-
gunas nociones acerca de las particularidades de la actitud estética
del hombre ante la realidad (sentimientos estéticos. juicios y valora-
ciones. papel de la práctica en la transformación estética del mundo).
Primera sección. La primera sección del programa -"Categorías
estéticas"- abarca un núcleo de cuestiones relativas a los conceptos
de lo bello, lo sublime. lo trágico y lo cómico en la vida y en el arte.
Se pone especial atención a la categoría de lo bello: Los alumnos
deben adquirir una representación de lo bello en la naturaleza y en la
vida social. en la conducta y la fisonomía espiritual de la persona, en
el trabajo. en la vida cotidiana. y también en el arte.
Segunda sección. En esta parte del programa se abarcan los cono-
cimientos principales acerca de la esencia y leyes objetivas del arte.
en tanto que forma de la conciencia social. Teniendo en cuenta la
edad de los escolares. su relativamente escaso bagaje de impresiones
estéticas. hemos considerado necesario detenernos detalladamente en
los géneros artísticos. dedicando a este tema ocho horas. El cono-
cimiento somero de la especificidad y medios expresivos de la mü-
síca, la pintura. el teatro. el cine. proporciona a los alumnos la
posibilidad de asimilar más a fondo temas como: "El contenido y
la forma en el arte", "La imagen artística", "Métodos, tendencias

y estilos en el arte". El programa no prevé sólo el estudio de las
particularidades del realismo socialista. sino dar a conocer también
las tendencias progresivas del arte contemporáneo en los países capí-
talistas. Nos parece que también es útil en el curso escolar de esté-
tica la crítica de la esencia reaccionaría del abstraccionismo, del
surrealismo, del expresionismo, porque el dejar de lado los problemas
candentes que agitan a nuestra juventud no sirve más que para debi-
litar sus posiciones ideológicas en la lucha contra las deletéreas in-
fluencias de la ideología burguesa.
Tercera sección. Aquí se exponen sucintamente las tareas. metó-
dos y medios de la educación estética. en particular las vías de for-
mación del buen gusto, de las buenas maneras, y, en general, de la
estética de la conducta.
Este orden de exposición del material programático se distingue
sustancialmente de la estructura del último programa de estética pu-
blicado en 1962 por la Academia de Ciencias Sociales adscrita al
Comité Central del P.C. de la U.S., el cual pone en primer plano
las leyes objetivas del desarrollo del arte. mientras que las categorías
de lo bello, lo sublime, lo trágico y lo cómico las examina en un
segundo lugar.
Pensamos que el orden adoptado por nosotros, sin infringir la
lógica de la ciencia que nos ocupa, contribuye mejor a las tareas
educativas del curso escolar. De hecho, las categorías que acabamos
de citar no se refieren sólo al arte, sino que reflejan objetivamente
un amplio círculo de fenómenos de la naturaleza, de la actividad
material y espiritual del hombre. de su conducta social. Los escolares
tropiezan con "estos fenómenos todos los días. De ahí la convenien-
cia de ayudarles a asimilar, ante todo, aquellas nociones estéticas
que son más accesibles al intelecto y están ligadas a la experiencia
sensorial directa. Por otro lado. el esclarecimiento del ideal de lo
bello en el hombre, en su trabajo, en su luchay su existencia coti-
dianas, ayuda a los escolares a afirmarse más pronto en sus posi-
ciones estéticas. proporcionando una base sólida para el ulterior
trabajo del curso.
Una vez que los alumnos han recibido una representación de
toda la diversidad de manifestaciones de lo bello en la naturaleza
y en la vida social, cuando vean en el arte uno de los aspectos de la
plurifacética actividad del hombre, se puede pasar al estudio de
la sección más compleja y específica del curso, la dedicada a la
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETlCOS 173
esencia y las leyes objetivas de desarrollo del arte como forma
específica de aprehensión estética del mundo. El bagaje teórico así
obtenido permite a los escolares comprender más a fondo las vías
y medios de la educación estética.
Debemos hacer la reserva de que el volumen propuesto de cono-
cimientos estéticos representa un óptimo para los escolares mayores.
y que. en consecuencia. al utilizar el programa es menester tener
en cuenta las condiciones concretas de la escuela y del grupo [com-
posición del alumnado. nivel de su cultura general y estética. grado
de preparación del maestro. existencia de los materiales didácticos
necesarios. etc.}. Partiendo de ahí. se puede. en caso de necesidad.
reducir el volumen del material programado. cuidando de conservar
el sistema y la lógica de la asignatura.
La variante óptima está prevista. ante todo. para alumnos que
ya han recibido en la escuela de ocho grados una preparación básica
en el campo de la estética (excursiones sistemáticas al campo. con..
templación de obras de arte. participación en conjuntos de añcíona-
dos. etcétera).
¿Qué lugar deberá ocupar este nuevo curso en el plan docente
de la escuela de diez grados? Pensamos que en un primer período
conviene introducirlo de manera facultativa. utilizando el tiempo que
se dedica en los grados noveno y décimo a las cuestiones de arte.
La distribución del material docente por lecciones puede ser el
siguiente:
INTRODUCCION
1. La estética marxista-leninista como ciencia.

2. Peculiaridades de la actitud estética del hombre hacia la rea-
lidad. 1 h.
PRIMERA SECCION
Categorías estéticas fundamentales 12 ha.

Tema 1. Lo bello en la vida y en el arte. 7 ha.
I. Noción de las categorias estéticas. Categoria de lo bello. lh.
11. Lo bello en la naturaleza. 1 h.
Hl., Lo bello en la vida social. 1 h.
IV. Lo bello en el hombre (en su ser espiritual y su conducta.
en el trabajo. en su exterior. en su existencia cotidiana). 1 h.
Tema 2. Lo sublime y heroico en la vida y en el arte. 1 h.
Tema 3. Lo trágico en la vida y en el arte. 1 h.

Tema 4. Lo cómico en la vida y en el arte. 1 h.
Trabajo de seminario sobre el tema: "¿En qué coniste la belleza del
hombre?" 2 hs,
SEGUNDA SECCION
El arte como forma específica de asimilación

estética de la realidad 16 hs,
Tema 1. El arte y la vida 1 h.

Tema 2. Los géneros artisticos (literatura. plástica, música. teatro.
cine). 8 hs.
Tema 3. Contenido y forma en el arte. La imagen artistica. 2 hs.
Tema 4. Métodos. estilos y tendencias en el arte. 2 hs,
Tema 5. Papel del arte en la educación comunista. 1 h.
Trabajo de seminario sobre el tema: "¿Qué papel desempeña el arte en
nuestra vida?" 2 hs.
SECCION TERCERA
Tareas, métodos g medios de la educación estética 6 hs.

Tema 1. Papel de la educación estética en el desarrollo universal de la
personalidad. 1 h.
Tema 2. Formación de los gustos estéticos. 1 h.
Tema 3. Desarrollo de las aptitudes artísticas. 1 h.
Tema 4. Educación de la estética de la conducta. 1 h.
Trabajo de seminario sobre el tema: "¿Cómo educar el gusto estético?" 2 hs.
En total: 35 hs.
De ellas: Lecciones. 29 hs.
Seminarios. 6 hs.
Observación 1. Las excursiones. visitas colectivas al cine. teatro. etc., se reali-

zarán fuera de las horas de clase.
Observación 2. Para¡ evitar la acumulación de tareas. y por comodidad. es con-
veniente no hacer semanalmente las lecciones y seminarios. sino
una vez cada dos semanas. dedicando dos horas.
La metodología para enseñar este .curso popular de estética debe

ser pensada cuidadosamente.
Las cuestiones cruciales. que exigen profundo análisis y conocí-
mientos especiales. deben ser explicadas por el maestro en lecciones
y charlas. Junto con las lecciones. es conveniente organizar perló-
dicamente seminarios. en los que los alumnos puedan presentar
informes. ponencias. resúmenes, comunicaciones, acerca de los pro-
blemas del arte, de la educación estética, etc. Deberá desempeñar un
papel Iundamental la labor fuera de las horas de clase. Comple-
mentará y profundizará el material de las lecciones, y facilitará el
aumento del interés cognoscitivo de los alumnos. Durante ella pue-
den encontrar aplicación los conocimientos estéticos adquiridos.
La enseñanza de la estética no debe reducirse, en ningún caso,
a razonamientos abstractos, aislados de la vida y de la práctica de
la educación. Cada proposición teórica debe exponerse apoyándola
en la experiencia viva de los alumnos y en los conocimientos ad-
quiridos en las lecciones de historia. dibujo artístico, dibujo lineal,
trabajos domésticos. y otras asignaturas. Hay que utilizar todas las
formas didácticas posibles (lectura de fragmentos literarios. exposí-
ciones de reproducciones, películas. audiciones de música con maq-
netófono, excursiones, etc.}, tratando de actuar directamente sobre
la mente y el corazón de los alumnos.
Por ejemplo, la clase sobre el tema: "Lo bello en la naturaleza",
es preferible llevarla a cabo en algún rincón pintoresco del parque
o del bosque.
Al estudiar el tema: "Lo trágico en la vida y en el arte", se
puede hacer que los estudiantes conozcan obras cumbres de la tra-
gedia clásica y soviética (de Eurípídes, Shakespeare, V sévolod
Víshnevskí y otros). ver reproducciones de obras de los pintores
rusos y extranjeros en las que se representa la vida penosa de la
gente de la sociedad fundada en la explotación del hombre por el
hombre.
En el tema "La educación del gusto estético", puede servir de
buena ilustración la visita a empresas de producción de objetos ar-
tísticos, de objetos domésticos, de modas, modelos y a exposiciones
de artes aplicadas, etcétera.
La enseñanza en el curso de estética debe estar impregnada de
hálito creador, apoyarse constantemente en la inicitiva de los esco-
lares. Con este fin es preciso que el maestro converse lo más posible
con los alumnos de la clase, procurando suscitar el intercambio de
opiniones. sin dejar de lado las cuestiones candentes y prohlemá-
ticas que agitan a nuestra juventud, enseñando a los jóvenes a que
sus juicios morales y estéticos se fundamenten en principios.
Una vez estudiadas las secciones clave del programa, es conve-
niente indicar temas para informes. ponencias. composiciones [ora-
les y escritas) hechas por los mismos alumnos. Por ejemplo:
"Lo bello en la vida y en el arte."

"Mi ideal de perfección humana."
"La concepción actual de lo bello en la vida cotidiana."
"Los gustos que yo rechazo."
"La música que me gusta y por qué:'
"Mi actitud respecto a la pintura abstracta", y otros temas.
Esos trabajos pueden servir de material para seminarios de ba-

lance, conferencias y debates a los que puede invitarse a todos los
que quieran. He aqui un ejemplo de temática para tales debates:
"Acerca de la belleza de lo verdadero y lo falso", "Sobre los cami-
nos fáciles y dííícíles en la vida", "¿En qué consiste la belleza de
la hazaña?", "Sobre las maneras correctas y vulgares", "Acerca del
buen gusto y su variedad", "Sobre el filisteísmo en la vida y en el
arte", "La imagen de nuestros contemporáneos en el arte", "Sobre
el arte auténtico y el seudoarte", etcétera.
Teniendo en cuenta que hasta la fecha no se han editado ma-
nuales ni instrucciones metódicas sobre estética para la escuela me-
dia, el maestro tiene que manejar, fundamentalmente, la literatura
filosófica y la crítica de arte especializada, así como obras de divul-
gación sobre problemas estéticos particulares.
Es natural que surja la cuestión: ¿Quién va a enseñar estética
en la escuela media? Pensamos que para realizar un auténtico curso
debe proponerse, en primer lugar, a los maestros mejor preparados
de literatura, historia, canto, dibujo artístico y dibujo lineal. así como
a todos los entusiastas de la educación estética que deseen asumir
esta nueva y difícil, pero noble tarea. Se puede invitar como profe-
sores de estética a pedagogos de los palacios de cultura, de las casas
de pioneros y a otras personas que tengan la correspondiente pre-
paración.
Para los profesores de esta nueva disciplina es menester organi-
zar seminarios adscritos a las cátedras de pedagogía, filosofía y
educación artística de los establecimientos pedagógicos superiores, a
los institutos urbanos de perfeccíonamiento de maestros y a los ga-
binetes metodológicos de distrito.
Nuestro programa del "Curso popular de estética" para la escuela
media tiene carácter experimental. y en la actualidad está puesto a
prueba en diferentes escuelas de Leningrado y de sus alrededores.
Es de esperar que los maestros que trabajan con este programa
formularán sus observaciones y propuestas, tanto sobre el contenido
EL PROGRAMA DB BSTUDIOS ESTETIOOS 177
del curso como sobre la metodología de la organización del trabajo.
La escuela soviética resuelve actualmente la tarea de la "educa-
ción del hombre nuevo. en el que se armonicen la riqueza espiritual
la pureza moral y la perfección física".
Para 'la acertada solución de esta tarea es necesario poner el
contenido de la enseñanza en armonía con las exigencias de nuestro
tiempo. crear y poner en práctica un programa científico único de
nuestros conocimientos estéticos.
G. S. Bastischev
VI Carácter activo de la
educación
El lugar y el significado del problema de la educación en el

marxismo se determinan en función de que la filosofía marxista es
la auténtica filosofía del hombre. y de que para la sociedad comu-
nista el ..... principio fundamental es el desarrollo pleno y libre de
cada individuo". Las ideas filosóficas de los fundadores del marxís-
mo acerca del problema de la educación, constituyen premisas meto-
dológicas de importancia capital. tanto para las investigaciones es-
pecializadas como más allá de sus límites. Al analizar el contenido
real de la educación en la sociedad de clases antagónicas, Marx y
Engels pusieron al descubierto que sus contradicciones y taras ex-
presan las contradicciones y taras de esta sociedad. Sus ideas acerca

de la educación se elaboraron en el proceso de la crítica de la edu-
cación burguesa y como resultado de la contraposiciÓn a ésta de la
educación comunista.
Para Marx y Engels, la misión objetiva de la educación (noción
mucho más amplia que la de medidas educativas), en la sociedad
de clases antagónicas, consiste en integrar a la nueva generación
en el sistema de relaciones históricamente determinadas (relaciones
de producción y todas las demás, dependientes de las primeras).
y para lograrlo se procura que la nueva generación asimile las exi-
gencias que dicho sistema presenta al individuo actuante en él. in-
cluido en la correspondiente clase. capa o grupo social. Esto signi-
fica que el hombre en proceso de formación, encontrándose con
un modo de vida, o un medio de modificarlo (dentro de ciertos
límites), ya determinados. constituidos antes de él y sin él. debe
aceptarlos como "naturales" y "normales", como los únicos posi-
bles. Esto significa que el individuo debe ocupar en la vida el lugar,
la posición -y debe cumplir el papel- que le dicten las "circuns-
tancias". Significa que debe someterse al sistema de normas y "valo-
res" ya establecido, y observar más o menos un implacable "algo-
ritmo" de conducta (el sistema global puede presuponer, incluso,
ciertas desviaciones). Semejante tarea de la educación viene condi-
cionada por toda la naturaleza de la sociedad de clases antagónicas,
por la época de "prehistoria de la humanidad", cuando los hombres
sólo pueden hacer su historia transformándose, de sujeto de la misma
en objeto de las poderosas fuerzas alienadas creadas por ellos mis-
mos (económicas, políticas. ideológicas).
En consecuencia, los que están siendo educados no pueden, en
última instancia. tener otro papel en el proceso de la educación
que el de objeto sobre el que actúan las fuerzas alienadas de la
sociedad, sus instituciones. incluidas las especializadas en la edu-
cación.
La tendencia general de la educación en la sociedad de clases
antagónicas, en el mundo de la alienación. es formar individuos-
marionetas, individuos abstractos, bien "ajustados" a las exigencias
de la máquina social, conformistas autómatas, que cumplan con
destreza 10 que se les exige, y quieran precisamente 10 que se les
pide.
La educación es la "programación" del individuo. Su resultado
es el individuo con formas de conducta y pensamiento previamente
CARACTER ACTIVO DE LA EDUCAClON 181
programadas. el individuo feliz de vivir en conformidad con el

espíritu gregario. Los hechos actuales ponen de relieve toda la pro-
rundídad de la razón que asistía a Marx al prever esa ignominiosa
tendencia: "No es el hombre el que crea en este mundo. sino que
lo crean a él; no es él quien piensa. sino que para él se piensan
diversas obligaciones. diversos sistemas perfectamente organizados.
Inventan. incluso. si hace falta... al hombre mismo."
Por el contrario. la finalidad de la educación del hombre en la
sociedad comunista. la tarea propia de la educación comunista.
consiste en que el individuo llegue a ser un concreto-íntegro. "~
tal". según la expresión de Marx; hombre de acción y hombre de
pensamiento. verdaderamente independiente. con auténtica perso-
nalidad. digno por la riqueza de su cultura del "verdadero reino
de la libertad". Esto significa que el resultado de la educación debe
ser un hombre destinado a ser -junto con los otros humanos y
en interrelación con ellos- sujeto de la vida social en todas sus
facetas. plenamente responsable por todo lo que atañe a la sociedad.
Semejante tipo de hombre no abdica ni una partícula de su respon-
sabilidad real ante reglas. normas. instituciones. sean las que sean:
es él mismo quien actúa como creador de cualesquiera normas de
vida y. consiguientemente. como creador de sí mismo. De la dia-
léctica - "que ante nadie se inclina y es por esencia crítica y
revolucionaria"-. ese hombre hace el modelo directo de su propio
modo de pensar y. no menos íntegramente. el modelo de su vida.
de su acción.
La educación comunista está dirigida a que el hombre. al ha-
cerse. forme. "cultive" plenamente. su "yo" soterrado. con toda la rí-
queza cultural de la humanidad. Dicho con otras palabras. la tarea
no consiste en que el hombre acumule estas riquezas al margen del
contenido de su vida. en que se "vista" de civilizado y aprenda a
servirse de los frutos de la cultura. a utilizarlos como medios; COn~
siste en que identifique su "yo" con el contenido de la cultura.
fusione con la vida de la cultura su propia vida. sus propios obje-
tivos. y de esta manera convierta en ..fin en sí" todo lo auténti-
camente humano del hombre.
De ahí que la educación comunista no tenga nada que ver con
la "programación" de individuos. con la aplicación al hombre que se
forma de un esquema "tipo" preparado. ni con su adiestramiento y
adaptación a ese "tipo". Semejante idea de la educación. como "mo-
delación" de caracteres y conductas. pensamientos e ideales: esa
idea que considera al hombre como producto de la educación, pro-

ducido y logrado por las fuerzas educadoras. está construida sobre
una analogía inaceptable entre la formación del hombre y la pro-
ducción de cosas. La base metodológica de esa representación es el
fondo contemplativo característico de la filosofía pre-marxísta, tanto
materialista como idealista (aunque, en esta última, en menor me-
dida ): se comprendía al hombre como producto del "medio", de las
"circunstancias" o de las "fuerzas" espirituales situadas fuera de
él y sobre él. Todas estas "circunstancias" y "fuerzas", aunque ac-
túen como fuerzas supuestamente pertenecientes al conjunto de la
sociedad, y sólo a ella, en realidad son productos de la alienación
de la actividad humana.
La acción de las "condiciones" sobre el hombre no es otra cosa
que la mediación de la interacción de los individuos, puesto que las
condiciones sociales son creadas por los mismos individuos, según
las leyes objetivas de la historia.
Las fuerzas productivas y las relaciones de producción son fuer-
zas y relaciones creadas y recreadas por los individuos en la acción,
en el trabajo. "La llamada historia universal en su totalidad no es
otra cosa que la creación del hombre por el trabajo humano", "la
autocreación del hombre".
Por eso, Marx y Engels subrayaban que la esencia de la edu-
cación comunista no consiste en la invención, a la manera utópica, de
una nueva forma de contraponer a las masas los educadores sítua-
dos por encima de ellas, sino en "despojarse de toda la vieja abyec-
ción". Precisam.ente en ese proceso creador de autopurificación de
"toda la vieja abyección", vieron Marx y Engels el contenido edu-
cativo, es decir, el contenido esencial. de la revolución comunista.
Afectada del espíritu contemplativo, la "teoría del medio" (en
todas sus variantes) corresponde a la interpretación de la educa-
ción como acción de los educadores -y, en resumidas cuentas, de
la élíte-> sobre los educandos en tanto que objeto. La educación
viene a ser así el resultado, absolutamente inevitable, de la acción
del "medio" en los individuos. Los educadores personifican simple-
mente la necesidad de la influencia formadora del "medio" en los
individuos en general, al hacerse individuos en particular.
En oposición a esa concepción, Marx y Engels mostraron que
mediante la acción sobre el hombre desde fuera y desde arriba, con
ayuda de las fuerzas que lo dominan, sólo puede formarse el hom-
bre alienado, el robot. el "hombre mutilado", el "hombre abstracto",
CARACTER AC'l'IVO DE LA EDUCACION 183
suma de funciones mecánicas. impersonales. Bajo la educación con-

cebida como producción de índívíduos-típo, cuanto más activo es el
proceso educativo. tanto más mecánica es la conducta y tanto más
uniforme la conciencia de los que son educados.
Si se intenta fundar la posibilidad de la transformación radical
de la sociedad no en la actividad del hombre mismo. no en su auto-
rreforma, sino en su educación desde "arriba" (como piensan. por
ejemplo. los utopistas). es inevitable apelar a una u otra fuerza
alienada (independientemente de cómo se la conciba. de manera
materialista o idealista. como fuerza impersonal del "medio". o co-
mo poder omnipotente del Educador). "... La teoría de que los
individuos son productos de las circunstancias y de la educación ... "
olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por los
hombres. y que el mismo educador debe ser educado." Marx y
Engels protestaron enérgicamente contra todo culto del Educador.
Al comunismo le es absolutamente extraña la educación como man-
do y adiestramiento. como sustitución del proceso creador por el
cumplimiento de instrucciones burocráticas. "Semejante educación
reglamentada" sería -según el juicio rebosante de sarcasmo de
Marx y Enqels-« "un magnífico modelo de comunismo cuartelero",
Para Marx y Enqels, lo fundamental de la educación burguesa
es. precisamente. embotar la actitud crítica-creadora ante la realí-
dad. inculcar un " .. , saludable contentamiento por nuestro destino te-
rrenal . , ,"; " ... enseñar la resignación. el acomodamiento y la adap-
tación" ." El obrero asalariado es rebajado al estado de fuerza de
trabajo de una u otra cualificación. La educación. para él, significa
formación de la fuerza de trabajo que necesita la producción capí-
talista y su inclusión en relaciones puramente técnicas, "Si la bur-
guesía se preocupa de la existencia de los obreros únicamente en la
medida que le conviene. no hay por qué asombrarse de que les pro-
pordone educación en la sola medida que lo exigen sus intereses."
Lo que deja en claro las raíces de la reducción unilateral de la edu-
cación a lo técnico; las raíces del espíritu tecniciste, que aleja de los
problemas sociales. de la formación de la autoconciencia social.
Si la educación burguesa reconoce el "mícromundo" del hombre.
su premisa explícita o implícita es la división dualista. absolutamen-
te falsa. en dos "esferas": por un lado. el "macromundo" de la
realidad social: por otro. los "micromundos" aislados de los índíví-
duos, en la medida en que éstos no degeneraron aún. del todo. en
"seres técnicos", La sociedad interviene como "medio" (sistema de
184 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
factores técnicos, de instituciones sociales y de fuerzas espiritua-

les), como algo que no puede pertenecer a la esencia humana y sólo
desde fuera influye en ella. El individuo, supuestamente, no puede
por menos de adaptarse mejor o peor a ese todopoderoso "medio"
social. En consecuencia, la educación se reduce a la adaptación. al
"ajustamiento" de los individuos a la perentoria autoridad de las
exigencias del "medio". En el mejor de los casos, se reduce a infun-
dir ilusiones que "concilien" al individuo con el medio y aseguren
así el funcionamiento "normal" del individuo.
Marx y Engels partieron, desde el primer momento, de una con-
cepción polarmente opuesta del hombre: entendido como " ... concen-
trado de todas las relaciones sociales ...", el hombre -junto
con todos los demás hombres- es la única realidad social. la que
incluye todas las "esferas" de la sociedad. Por muy autónoma, y su-
puestamente independiente de la actividad de los individuos que sea
la forma adquirida por las fuerzas productivas, las relaciones de
producción y otras relaciones, particularmente el Estado, sin em-
bargo. "no es la «historia». sino precisamente el hombre ... el que
hace todo esto ..." Es el hombre mismo el que transforma su na-
turaleza social en la acción, en el trabajo.
La educación comunista tiene como finalidad el desarrollo del
hombre como creador de sí mismo. El contenido activo de la educa-
ción no debe consistir en la actividad de fuerzas situadas sobre el
individuo y extrañas a él. sino en un tipo de interacciones con el hom-
bre en proceso de formación que desarrolle en él su propia activi-
dad. La educación comunista es la educación a través de la auto-
educación, '* no es simplemente disciplina, sino aatodisciplina. no es
aprender a ejecutar, sino realización de la autoactividad. de la acti-
vidad que parte de necesidades y se dirige a fines. existentes en
uno mismo; no es la inculcación de la aptitud que se va a utilizar
y consumir valores, únicamente, sino el desarrollo de las capacida-
des creadoras. El educando no debe ser objeto sino -junto con el
educador- sujeto, la fuerza más activa del proceso de formación de
sí mismo.
Esto no es anarquía, no es caos. sino elevada organización, y
control exacto. mediante el autocontrol y la autoorganización.
.. En la variante de la traducción rusa de las tesis de Marx sobre Feuer-
bach que está difundida actualmente. se ha omitido de manera lamentable el
concepto de "autotransfoemacíóa", que expresa la esencia de la concepción de
Marx acerca del problema de la educación.
CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION 185
Aquí el educador no forma educandos por la influencia exterior

(como se forman cosas con las propiedades requeridas). no se sitúa
sobre ellos, no "adiestra", sino que situándose a su lado ejerce ex-
clusivamente su influencia mediante el planteamiento de tareas crea-
doras. cuyo proceso mismo de solución implica la autoformación y
la organización de todas las relaciones colectivas sobre la única base
de esas tareas. Entonces estas tareas dejan de ser formales y se
hacen directamente vitales. comprometiendo a cada uno íntegramen-
te. influyendo con toda la plenitud de su contenido temático.
En el proceso de la educación apropiada al desarrollo real de su
actividad, el individuo recorre tres etapas fundamentales del des-
arrollo de la autoconciencia:
en el primer nivel, al asimilar su actividad independiente (traba-
jo o juego) toma conciencia de sí como de un "yo" que es centro
de la voluntad libre, y en el resultado de sus acciones no ve más
que la consecuencia de sus intenciones, la proyección de sus objeti-
vos en el mundo de las cosas. Se ve a sí mismo como causa absoluta:
en el segundo nivel, al tropezar con la inadecuación entre obje-
tivos y resultados. ve en su "yo" el producto de causas sociales supra-
individuales. el ínstrui lento de la sociedad:
en el tercer nivel, finalmente, se eleva a ser, y a tomar concien-
cia de serlo, en las interrelaciones con los otros, la verdadera causa
activa, cuyo contenido, sin embargo, es mucho más rico (existien-
do a veces en forma alienada) que el contenido de la conciencia.
Este nivel es el de la comprensión de la identidad existente entre
individuos en interacción y sociedad, en el sentido de que en el
hombre no hay nada no social, y en la sociedad no hay nada fuera
de la actividad de los individuos.
El hombre es el mundo del hombre. el mundo de desarrollo acti-
vo creador como fin en sí.
En el proceso de la educación comunista, el hombre, elevado has-
ta ese tercer nivel, debe integrar realmente, hacer suyas, todas aque-
llas funciones que antes intervenían como existentes fuera de él y
sobre él, debe ser realmente responsable de todo 10 que concierne
a la sociedad, superando así toda especie de alienación y no sólo
unas u otras de sus formas particulares.
G. l. Shkolmik
VII Transformación de los

conocimientos en convicciones
durante la enseñanza
Nota de la Editorial.-Aunque este tema se refiere tan sélo a un aspecto

concreto de la labor educativa en la URSS. lo consideramos interesante
en cuanto a su contenido metodológico. que puede tener aplicación a
otros aspectos no menos concretos del trabajo educativo. orientado hada
objetivos más particulares en la labor de los maestros latinoamericanos.
Ona de las condiciones fundamentales que hacen posible la trans-

formación de los conocimientos de los alumnos en convicciones ideo-
lógicas es la enseñanza educativa, en el curso de la cual las ideas
comunistas. objetivamente significativas, se hacen subjetivamente
significativas. se interiorizan. Se encuentran. sin embargo. casos de

escolares. incluso entre los de último grado que estando en posesión
de amplios conocimientos se conducen de forma inconveniente. Sus
convicciones ideológicas son vacilantes, inestables. y se les puede
influenciar fácilmente.
El problema de la firmeza de las convicciones comunistas de la
juventud es de importancia trascendental para el futuro del país. Es
indudable que las ideas del estudiante no se forman sólo en el pro-
ceso del estudio. sino a través de todo el sistema de trabajo escolar y
extraescolar, por la influencia de la familia y de toda la vida social;
pero el fondo moral esencial de la personalidad cristaliza. precisa-
mente.. a través del sistema de instrucción-educación que influencia
toda la ulterior vida consciente del individuo.
La labor sistemática para formar las convicciones ideológicas en
el proceso de la enseñanza debe comenzar desde temprana edad. Es
erróneo postergar su iniciación hasta los últimos grados. La actitud
crítica respecto a lo circundante. propia de la adolescencia. debe
descansar ya en ciertos fundamentos ideológicos. sin lo cual puede
degenerar en nihilismo y crítica por la crítica. Que adolescentes de
trece a quince años puedan ser ya luchadores con ideales lo testí-
monian las numerosas hazañas de pioneros en los años de guerra y
de paz (P. Morózov, L. Gólíkov, M. Kazeí, V. Dubínín, etcétera).
La convicción ideológica en el hombre es el firme reconocimiento
del valor objetivo de la idea comunista. el reconocimiento de esa idea
como indiscutiblemente verdadera y subjetivamente fundamental pa-
ra uno. y. en consecuencia. la actitud positiva hacia esa idea. la dís-
posición a actuar en correspondencia con ella. Por lo tanto. en la
convicción se opera la conjugación de los aspectos intelectuales. emo-
tivos y activos. como han indicado en sus trabajos acerca de la
educación en el proceso de la enseñanza numerosos pedagogos so-
viéticos.
Las ideas comunistas. sobre cuya base nosotros formamos las
convicciones ideológicas. se dividen. a nuestro parecer. en dos cla-
ses: las ideas generales -las categorías ideológicas. por así decir-
y las ideas particulares. Las ideas generales son aquellas que pe-
netran todo un curso escolar y exigen un trabajo prolongado y sis-
temático. Las ideas particulares son las que, tomadas en conjunto.
integran una idea general. y pueden ser tratadas a base del mate-
rial de uno u otro tema o capítulo concreto. Al trabajar sobre las
ideas particulares y llevar cada una al nivel de convicción. el pro-
TRANSFORMACION DE LOS OONOCIMIENTOS 189
fesor debe tener presente. en todo momento. la idea general. C0010

fin en aras del cual trabaja sobre la idea particular. Por ejemplo. en
nuestro trabajo experimental en la escuela-internado número uno y
en la escuela número cincuenta de Volgograd. propusimos para los
alumnos de los grados séptimo y octavo la idea general de la supe-
ríoridad del régimen socialista frente a cualquier régimen explota-
dor. con el propósito de transformar esta idea general en la corres-
pon diente convicción ideológica a través de las lecciones de historia.
geografía. literatura y. parcialmente. lengua rusa. Mas en el pre-
sente trabajo nos referiremos únicamente a la labor para transformar
las ideas particulares en convicciones ideológicas.
En el curso de las observaciones y del trabajo experimental pre-
vio realizados en la escuela. con el objetivo de transformar los co-
nocimientos de los alumnos en convicciones ideológicas. hemos lle-
gado a las siguientes conclusiones sobre las condiciones en que
transcurre ese proceso:
1. La idea objetivamente significativa. que el profesor introduce
por primera vez. ante los alumnos aparece inicialmente como neutra.
La tarea del profesor es que llegue a ser subjetivamente significativa
para los alumnos. Las ideas no pueden inculcarse a la fuerza. con
invocaciones acerca de su importancia. etc. La idea neutra no se
convertirá en subjetivamente significativa más que conectándola con
la experiencia y las ideas ya existentes en el alumno. Para el índi-
víduo, la experiencia sólo es o significativa o neutra. Si el nuevo ma-
terial neutro se conecta con una experiencia anterior también neutra.
podemos obtener de nuevo una actitud indiferente. neutra. respecto
a las ideas del nuevo material. Es posible que los alumnos repitan
lo dicho por el profesor. pero no lo interiorizan. Por consiguiente. la
tarea del profesor consiste en enlazar el nuevo material neutro con
materias estudiadas. experiencias cotidianas. o necesidades. que sean
significativos para los elumnos. Los tres factores indicados sirven
de puntos de referencia para la asimilación del nuevo material y.
basándose en éste. para la formación de convicciones ideológicas. El
éxito de la enseñanza educativa depende. en gran medida. del grado
de significación que esas referencias tengan para el alumno. de la
habilidad para ligarlas al nuevo material. a sus ideas directrices. y
del enraízamíento inteligente de estas ideas en la práctica moral po-
sitiva de los escolares. De esta manera lo objetivamente significa-
tivo se convierte en subjetivamente significativo. al apoyarse en lo
que ya lo era.
2. El apoyo en lo que anteriormente era subjetivamente signifi~·

catívo, como momento necesario para la asimilación de nuevas ideas,
asegura el interés de los alumnos, su activización y emocionalidad
en la labor escolar. De ahí que para el profesor sea esencial escla-
recer lo que para la mayoría de los alumnos de su grupo tiene más
importancia y significación en ese momento. Lo es. también, encon-
trar la vía por la que sea posible conectar el nuevo material con
eso que es significativo, mediante un IlIeXO que resulte evidente
para los alumnos. Ante éstos pueden tener importancia y siqnifíca-
ción innumerables cuestiones o cosas. Depende de las condiciones
de lugar y tiempo. Pero hay diversos factores. utilizables en el sen-
tido indicado. que pueden aplicarse en la mayoría de los casos y
a la mayor parte de los estudiantes. Son significativos, por ejemplo:
a) el patriotismo. el orgullo nacional y. en general. el material
conectado;
b) la seguridad de la patria. la seguridad personal. los seres
próximos. y lo que está ligado con ellos;
e] una colectividad organizada, el honor y la existencia de la
misma, aquello que les afecte;
d) las materias de estudios anteriores en las que se han logrado
éxitos, en las que los estudiantes se consideran "conocedores";
e) la aspiración de la juventud al perfeccionamiento y los ma-
teriales que pueden servirla;
f) la aspiración a la distinción. al estímulo y aquello que ofrece
la posibilidad de distinguirse es sigmficativo para muchos alumnos;
g) la actividad preferida. la futura profesión deseada. y lo que
se relaciona con ellas;
h) lo secreto. lo extraordinario, lo misterioso; el material que
satisface esa curiosidad.
3. Todo el proceso docente. todas las asignaturas. pueden con-
tribuir. en mayor o menor grado. a la transformación de los conocí-
mientos de los alumnos en convicciones ideológicas comunistas. si
el profesor atiende especialmente a este problema. Existen, empero.
sectores y temas que no contienen directamente una idea comunista
concreta -por ejemplo. temas geográficos relativos al estudio del
clima o relíeve-«, pero que influyen en el desarrollo del pensa-
miento. en la constitución de la concepción del mundo de los alum-
nos, etc. Hay también temas y secciones en los cuales pueden des-
taearse plenamente determinadas ideas comunistas. En tales casos.
e! proceso de transformación de los conocimientos en convicciones
TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS 191
ideológicas se da con más relieve. Ejemplo de tal tema, también en

geografía, es "La economía nacional de la U.R.S.S.", en el que
pueden resaltarse la idea relativa a la superioridad del sistema eco-
nómico socialista sobre el capitalista.
Los conocimientos, el material concreto. no pueden transformarse
totalmente en convicciones; sirven. en cada caso, como vehículo de
formación de ideas. Por eso, cuando hablamos de transformación
de los conocimientos en convicciones ideológicas nos referimos a la
posibilidad de transformar en convicciones la idea dominante del
material de estudio, y no este en su totalidad.
4. El proceso de transformación de la idea del material de es-
tu dio en convicción personal, por medio de la enseñanza, debe incluir,
a nuestro parecer, los elementos que siguen. La idea comunista
con tenida debe ser:
a) diferenciada por el profesor, al prepararse para las clases,
como objeto de análisis;
b) planteada después, en la lección, como problema. y sometida
al examen activo de la colectividad escolar, bajo la dirección del
profesor;
c) demostrada de manera argumentada, emotiva, y desde posí-
ciones de partido, en forma que los alumnos la entiendan y la re-
conozcan como indiscutible, como la única justa. En conclusión, la
idea debe ser formulada concisamente con la activa colaboración de
los alumnos: en esto se manifiesta el aspecto intelectual de la
convicción;
d) interíorizada. convertida en subjetivamente significativa, para
lo cual debe ser puesta en conexión con estudios anteriores o expe-
riencias personales que sean subjetivamente importantes para los
alumnos. Con ese fin el profesor debe conocer, y apoyarse en ello,
lo que en la actualidad es subjetivamente importante para la mayo-
ría de. sus alumnos, 10 que puede tocar sus sentimientos y emociones:
en esto aparece el aspecto emotivo de la convicción;
e) consolidada, finalmente, en el plano de la interioridad, me-
diante el sistemático examen y valoración posteriores, de hechos
comprensibles y significativos para los alumnos, los cuales confír-
men la idea. Esta debe ser utilizada en situación que exija su de-
fensa por los alumnos, la lucha por esa idea comunista. Dicho con
otras palabras, es menester la práctica moral en la que dicha idea
se exprese conscientemente en las acciones de los alumnos: en esto
consiste el aspecto activo de la convicción.
Aclararemos nuestro pensamiento con un ejemplo. En los capítulos

X y XI del curso de historia de la U.R.S.S. (I. I. Mínts, Ed. pedag..
1963) para el octavo grado. se estudia el tema "La segunda guerra
mundial. La gran guerra patria de la Unión Soviética." En este tema
destacamos la siguiente idea dominante: "La Unión Soviética es la
esperanza de la humanidad; para los hombres soviéticos no hay nada
más preciado que su patria socialista." En el curso del estudio del
material concreto de los capítulos. esta idea la expuso el profesor
y fue objeto del activo examen de los alumnos. La lógica de la de-
mostración se redujo a los siguientes argumentos: a) ni un solo
país capitalista de Europa pudo hacer frente al ataque de los Fas-
cistas. la amenaza de la esclavitud se cernió sobre la humanidad.
Sólo nuestro país estaba en condiciones de oponerse a esa amenaza;
J» los imperialistas de los EE.UU. y de Inglaterra. que odiaban
a la Unión Soviética. que alimentaban al fascismo con sus emprés-
titos y estimulaban al agresor. se vieron obligados a aliarse con
nuestro país. comprendiendo que sin él estaban condenados a la
derrota; c) el Ejército Soviético rompió el espinazo de la bestia fas-
cista y liberó diversos países de Europa (y después de Asia) de la
esclavitud; d) hoy en día la potencia y la política de la Unión
Soviética aseguran la paz en todo el mundo y apoyan a los pueblos
que luchan por su libertad.
A través de numerosísimos ejemplos en las lecciones. de las vi-
sitas al Museo de la defensa de V olgograd y de excursiones a los
JUgares de las batallas en la ciudad. se puso de manifiesto el ilimi-
tado amor de los hombres soviéticos por su patria. Hombres de una
pieza. dieron su vida sin vacilar por su país. Tratando de conectar
el material histórico con la vida de los alumnos. explayamos la idea
de que en un futuro no lejano a los actuales estudiantes del octavo
grado les corresponderá construir ellos mismos el comunismo: los
destinos de la patria y de la paz mundial estarán en sus manos.
Lo principal. de lo que depende el poderío del Estado. es que los
conocimientos de sus hijos sean auténticos y profundos. Los "díle-
tantes" de hoy. mañana quebrantarán la potencia de su país. que ha
costado millones de vidas.
En sus respuestas orales y escritas los escolares señalaron que
después de estudiar el tema se veían a sí mismos. y consideraban
su papel. bajo una nueva óptica: por primera vez pensaban sería-
mente su futura misión. En la asamblea del grupo. celebrada poco
más tarde. se adoptó (cumpliéndose) la decisión de mejorar el estu-
TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS 193
dio y salir adelante de los exámenes sin un sólo suspenso. En las

informaciones políticas y en diversas lecciones de historia se examí-
naron y enjuiciaron los acontecimientos de actualidad, en el país y
en el extranjero. confirmatorios de que "la Unión Soviética es la
esperanza de la humanidad".
El trabajo sobre la citada idea contribuía, por consiguiente, a
que los estudiantes del octavo grado tomaran conciencia de su deber
para con la patria. se afirmara su orgullo nacional, y mejorara su
comportamiento en el estudio. En otro grupo paralelo, donde el tema
indicado se estudió de la manera acostumbrada (estudio del material
concreto y correspondiente control). no se observaron cambios en
las concepciones y la conducta de los alumnos.
5. En el grupo no es posible diagnosticar con plena seguridad
acerca de las convicciones. Se revela más claramente en los actos
exteriores a la clase. En ésta pueden ser exponentes de las convíc-
clones:
a) la estabilidad de las opiniones de los alumnos: si éstos enjuí-
cían repetidamente. de idéntica manera. hechos y nociones diversos
relacionados con la idea considerada. puede suponérseles coneíccío-
nes acerca de dicha cuestión:
b) la seguridad en los juicios. el conocimiento preciso de los
aspectos esenciales del fenómeno dado. también son reveladores de
la existencia de convicciones;
c) la defensa intransigente. argumentada y sentida de la opinión
propia;
d) la actitud personal de los alumnos ante el hecho o fenómeno
considerado. su aspiración a integrarlo en su propia actividad y en
los rasgos de su personalidad;
e) la conducta, el comportamiento en la clase. pueden ser. Ii-
nalmente, reveladores de convicciones.
En relación con todo lo expuesto. es de suma importancia que
el profesor planifique, en sus lecciones. no sólo la comprobación de
los conocimientos. sino de las convicciones de los alumnos: que en
todas las etapas del estudio les aclare las ideas. apoyándose en SU$
propias opiniones, tanto en forma escrita como oral. Es fundamental:
-que ponga intencionadamente a los alumnos en situaciones las
cuales exijan la defensa de la opinión propia. en situaciones de cho-
que y lucha de opiniones;
-que en toda oportunidad conecte las ideas del material en es-
tudio con la vida de los alumnos, sus cualidades y comportamientos:
-que apoyándose en la colectividad elabore la opinión común

sobre todos los problemas esenciales, haciendo uso de ella para con-
vencer a determinados escolares.
Semejante trabajo coordinado, dirigido, en diferentes asígnatu-
ras, sobre las convicciones particulares que pueden mediar en la
formación de convicciones generales, así como la labor relacionada
con esas convicciones realizada fuera de la escuela, facilitarán la
formación en los adolescentes de sólidos fundamentos morales al
llegar el momento de terminar sus estudios en la escuela de ocho
grados.
ESTE LIBRO SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EL I)í~ 12 PE AGOSTO DE 1975. EN
LA IMPRENT~ DE EI>ICIONES MONROY, CALLE DE IMPRENTA NO 73,
MÉXICO, D. F. SE IMPRIMIERON 3,000 EJEMPLARES.
METODOLOGIA CDLECCIDN
DE LA LA B OR
EDUCATIVA
T. L KOMNIKOVA
PEDAGDGICA
L A EDUCACiÓN Y la inst rucción Icrman u na indisoluble unidad e n el
proceso de enseña nza. Mas estos dos componentes, aun estrechamente
relacionados. poseen métodos propios a cada uno. de cuya aplicación
depende el h ilo de la labo r pedagógica. Por regla general. los manua-
les y textos de metodología para la escuela prim aria 'i secundaria se
centran en los aspec tos generales de la inst rucción, que luego servirá n.
a su vez, como lineamientos básicos y generales para la metodología
de cada materia O asignatura . Pero la metodología de la labo r educativa
no ha sido hasta ahora motivo de tanta preocupación por los pedagogos.
En la U.R.S.s .. en particular en los últimos veinte años . se ha prestad o
una mayor atención a la educación y. por lo tanto, a su metodología.
La labor pr áctica realiza da por Mekarenko , reflejada en su obr a escrita .
constituye para los pedagogos soviéticos como una línea dire ctr iz. no
rígida . pero sí fundamen tal, para la concepción de la metodología de
la labor edu cativa.
En esta obra. que recoge experiencias e ideas de una serie de desta-
cados peda gogos soviéticos . el maestro que se interesa por la eficacia
de su trabaj o educativo no sólo encontraré princip ios teóricos. sino
una docum entad a serie de ejemplos prácticos rea lmente alecciona dores .
--

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niñea conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; pueden

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alegría y orgullo cuando vieron salir por la puerta de la fábrica

No cabe duda que la experiencia del propio comportamiento es

Los hábitos de comportamiento moral no son asimilados eficaz-

los propios niños se conviertan en organizadores. responsables de la

La participación constante y sistemática en actividades díver-

de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia um-

los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compañeris-

edad y de los de grados medios. Gracias a esa característica. los

en la organización de la actividad práctica. elaboración de ideales.

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En conclusión, conviene referirse todavía a un principio de gran

" " "

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