INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la sociedad vive un conjunto de reformas que tocan diversos

aspectos de nuestra vida. Uno de ellos es lo relacionado con la cuestión educativa.
De hecho, actualmente diversos actores de la sociedad se han tomado la tarea de
debatir y proponer soluciones a un modelo educativo que se asume no responde a
las exigencias de un mundo globalizado y excluyente.

Así, con la propuesta de transformación de la educación hondureña, consensuada

en el marco del FONAC, se inicia una nueva etapa en la educación de Honduras,
que impulsa profundas transformaciones en el sistema educativo. En este marco,
reflexionar acerca de los procesos de innovación en los diferentes campos del
sistema educativo, se vuelve una necesidad de carácter prioritario. Tal proceso de
innovación, supone pensar en un continuo que busca mejorar los procesos de
interrelación que se dan en las organizaciones y consecuentemente, en los actores
que en ellas se desenvuelven.

Tradicionalmente las reformas educativas han centrado sus esfuerzos en reformas

parciales descuidando la necesidad de pensar estrategias que impacten en la
organización y gestión institucional.

La presente Transformación Educativa pretende instalar procesos de cambio, tanto

en la formación de los actores que toman decisiones como en la evaluación la
actuación directiva.

En el presente contexto, en el que se están viviendo transformaciones en la

sociedad en general y en la educación en particular, configurar un modelo de
gestión de cara al siglo XXI, demanda repensar el perfil de los directivos y
vincularlo con el aprendizaje de competencias complejas, que incluyen el saber,
saber hacer, saber ser. Para esto se requiere de un sistema educativo que
distribuya al conocimiento y ciencia actualizada. Lograrlo, implica, no sólo
modificar y/o actualizar las competencias de los directivos sino también generar las
condiciones institucionales que aseguren su apropiación.

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Las decisiones relacionadas con el poder también implican modificaciones en el
interior del sistema educativo hondureño. La aparición de nuevas figuras, roles y
funciones –como el de las Direcciones Departamentales, las Direcciones
Municipales, las ADEL - requiere un replanteo del modelo de gestión educativa, así
como la configuración de una actuación directiva colegiada, en la que si bien el
directivo no pierde su responsabilidad por los resultados, promueve el trabajo en
equipo, la delegación de tareas y la toma de decisiones compartida.

Se plantea así, al contexto institucional como el ámbito privilegiado para lograr el

cambio, la innovación y el perfeccionamiento de los profesionales de la educación.
Innovar la práctica de los directivos requiere no sólo de buena voluntad sino sobre
todo, la incorporación de un conjunto de competencias que deben ser evaluadas
permanentemente.

Parece imprescindible, por lo tanto, abordar el funcionamiento de los actores que

toman decisiones en los distintos niveles del sistema educativo nacional y en los
diferentes campos de actuación directiva.

Es desde esta perspectiva que se propone trabajar en la construcción de un

modelo de gestión directiva transformadora que se asienta en la innovación, en
aras de garantizar una oferta educativa igualitaria y de calidad para todos los
alumnos.

“Esta nueva perspectiva cambia el modelo y estilo que históricamente han asumido
los equipos de conducción al interior del sistema educativo. Estos roles que se
caracterizaron en líneas generales, por ser autocráticos y con funciones
burocráticas de transmisión y control, en la actualidad demandan una dirección
participativa, impulsora y coordinadora de actuaciones, que de soporte técnico,
que intervenga en la solución de conflictos. Es decir, que asuma el liderazgo en los
procesos de innovación institucional.” (M. C. y E., p. 24)

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En función de lo anterior, esta investigación surge como una respuesta a los
diversos cambios que experimenta nuestro sistema educativo. Se presenta como
una estrategia para la toma de decisiones de política educativa que apunta a saber
el nivel y calidad de las Competencias Gerenciales que el equipo directivo pone en
práctica tanto en el nivel central como en el desconcentrado. Es un trabajo que
pretende arrojar luz sobre la actuación de los directivos en un contexto de reforma
educativa.

Así, se partió de la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son las

Competencias Gerenciales del equipo directivo de los niveles central y
desconcentrado de la Secretaría de Educación de Honduras?

Los objetivos propuestos en nuestro trabajo son:

Identificar el nivel de conocimiento y las Competencias Gerenciales del personal

directivo de la Secretará de Educación a través de un modelo de gestión y
medición de competencias.

Identificar los factores críticos y de éxito por cada puesto directivo de la Secretaría
de Educación.

Verificar el nivel de conocimiento del plan estratégico 2002-2006 de la Secretaría

de Educación por parte del personal directivo

El trabajo de investigación se ha dividido en tres capítulos.

En el primero, titulado: Las Competencias Gerenciales y la función directiva, se

hace un análisis de la función directiva en el marco de un modelo de Gestión
Educativa Estratégica. Al mismo tiempo, se abordan los aspectos conceptuales
relacionados con las Competencias Gerenciales: sus características y alcances.

En el segundo, denominado: La evaluación de las Competencias Gerenciales, se

aborda la problemática que presentan los diversos modelos de evaluación de

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competencias en el campo de la actuación directiva. Un aspecto importante en
este capítulo es la opción que se adopta para evaluar las Competencias
Gerenciales.

En el tercer capítulo denominado: La evaluación de las Competencias Gerenciales

de los niveles central y desconcentrado de la Secretaría de Educación, refiere a los
datos arrojados en el trabajo empírico. Aquí, se presentan los principales hallazgos
que sobre las Competencias Gerenciales del equipo directivo aporta el estudio. Por
último, se presentan una serie de líneas conceptuales para la configuración de un
plan de intervención de carácter formativo para los actores que toman decisiones.

Esta es una investigación descriptiva exploratoria. Con ella se pretende hacer una
radiografía de lo que verdaderamente hacen los actores que toman decisiones. En
tanto en la estrategia metodológica, se combinaron herramientas propias de la
metodología cuantitativa y cualitativa.

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 CAPÍTULO I:
I:

LAS COMPETENCIAS
GERENCIALES Y LA FUNCIÓN
DIRECTIVA

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CAPÍTULO I: LAS COMPETENCIAS GERENCIALES Y LA
FUNCIÓN DIRECTIVA

I.1.- ACERCA DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA.

Todas las personas que están relacionadas con la educación, tienen ante sí una
tarea compleja. Conducir procesos educativos en la actualidad demanda una serie
de responsabilidades que tanto los docentes como los directivos de antes no las
tenían. La Función Directiva hoy, como nunca antes, es una actividad compleja.

En la actualidad, formar parte del Equipo Directivo de una institución educativa

requiere tomar de la mano diversos desafíos. Las organizaciones educativas no
están constituidas sólo por estructuras. Su fuente principal lo constituyen
personas. Es un sistema articulado de personas que establecen relaciones formales
e informales. Este tipo de relaciones es lo que le da vida a la institución.

Sin embargo, curiosamente ante esta situación, la función directiva ha sido

asociada con procesos de planificación racional y sistemática tanto sobre su
accionar como sobre el devenir organizacional. Si se observa y reflexiona acerca de
la función que desarrolla un equipo directivo se concluye que éste se caracteriza
por la complejidad, variedad, simultaneidad y multiplicidad de tareas y asuntos que
debe atender a lo largo de una jornada laboral.

Toda práctica directiva refleja consciente o inconscientemente una teoría. El

problema a resolver es el grado en que la teoría es explicita o no. Pensar que el
mero “hacer administrativo” es lo que caracteriza a un buen directivo no sólo es un
error sino una castración de la dimensión social del la acción educativa.

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Los directivos tienen distintos grados de conciencia y sistematización acerca de los
supuestos tanto psicológicos, sociológicos, pedagógicos y epistemológicos tanto de
la función directiva como del aprendizaje y la enseñanza.

El desafío es cómo articular los supuestos teóricos –con fundamento científico- con
la actuación directiva. Esto supone una relación clara entre el “saber gerencial” con
el saber científico, el supuesto teórico con el conocimiento práctico.

El estudio de la Función Directiva pocas veces se ha centrado en la pregunta

básica ¿qué hacen realmente los directivos? Sin una respuesta adecuada
difícilmente pueda entenderse qué supone dirigir y, mucho menos, construir
sistemas y métodos para ayudar a hacerlo mejor revisando e innovando las
prácticas directivas. Al igual que en otras organizaciones también en el ámbito de
la educación, existe una relativa ignorancia con respecto a la naturaleza del trabajo
directivo. Si bien, desde hace tiempo, se han venido desarrollando muchos
estudios sobre la tarea docente (su formación, su pensamiento, el análisis de sus
tareas, la interacción didáctica, etc.) poco se ha hecho por conocer qué hacen, por
qué y cómo hacen las cosas los directivos.

“Por esta ignorancia, a menudo se asume como cierto lo que Bolman y Deal
(1987:241) denominan la "visión mitológica" del directivo. Así, frecuentemente, se
los identifica como "actores racionales que utilizan la mayor parte de su tiempo
planificando, organizando, coordinando y controlando actividades de sus
subordinados". Por otra parte, las publicaciones, los libros, las instituciones de
formación y los cursos que se imparten también suelen comunicar una imagen del
directivo como una persona moderna, imperturbable, bien vestida, con un
escritorio muy bien ordenado, ayudada por colaboradores leales y utilizando
sistemas de información sofisticados. O bien se les presenta como personas que
desarrollan planes estratégicos, que se comunican a través de estructuras bien
definidas y que consiguen los resultados que tan racionalmente habían previsto.”
(M. C. y E., 1998, p. 24).

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Si hacemos un análisis de la función directiva, encontraremos que de manera
genérica se pueden distinguir cinco grandes acciones que están interrelacionadas
entre sí. Así, se asume que un directivo es aquel que en su campo de actuación
debe: conducir, decidir, resolver conflictos, delegar y ejecutar acuerdos.

Como es sabido, las tareas o funciones generales que debería desarrollar un

directivo escolar están determinadas por un conjunto de factores
condicionantes. A la vez, difieren entre sí según su objeto, están regidas por
unos determinados principios y se desarrollan en unos determinados ámbitos o
áreas de actividad.

Hay diversos factores que condicionan la actuación de los directivos. Por razones
metodológicas se pueden enumerar los siguientes:

a) Las demandas: es decir, los requerimientos que se solicitan al directivo formal

e informalmente desde la superioridad o desde los diversos grupos de la
comunidad educativa.

b) Las obligaciones: o sea las tareas que debe desempeñar debido al lugar que
ocupa y al status que posee dentro de la organización.

c) Las competencias: las competencias conceptuales, procedimentales y

actitudinales que debe poseer.

d) El contexto inmediato: constituido por diferentes aspectos (ubicación

geográfica del establecimiento, posibilidades y limitaciones que permiten los
recursos disponibles, tamaño de la institución, culturas predominantes en el grupo,
en el entorno social y cultural, etc.).

Como puede verse, “El trabajo directivo es complejo porque, entre otras cosas, las
tareas propias del “oficio directivo” están impregnadas por el Sistema de
Relaciones de la organización educativa.

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Esta complejidad puede reducirse en alguna medida si se establecen estrategias
viables y claras para trabajar con las demás personas. Sólo mediante un trabajo
colaborativo se puede transformar las instituciones educativas. Este trabajo de
equipo requiere una actitud de aprendizaje permanente en función de objetivos
institucionales y personales.” (Morel y Soleno, 2002, p. 51)

Por ello, como señala Senge (1992), “Nunca hubo tanta necesidad de dominar el
aprendizaje en equipo en las organizaciones. Los equipos se están transformando
en la unidad clave de aprendizaje en las organizaciones. El aprendizaje individual,
en cierto nivel, es irrelevante para el aprendizaje organizativo. Los individuos
aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay aprendizaje organizativo. Pero si
los equipos aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a través
de la organización.” (p. 296).

El Equipo Directivo, cumple un papel fundamental para promover el cambio al

interior de los procesos de conducción educativa. Este, se convierte en la fuerza
motriz que permite una mayor participación, un mayor dinamismo, y una mayor
flexibilidad en el interior de las instituciones educativas.

La acción directiva, en tanto que se desarrolla en el ámbito de las estructuras,

tiene que responder a las dos cuestiones claves que plantea la organización
horizontal y vertical de las instituciones. Sobre ello, en primer lugar, se debe
establecer un proceso organizativo de carácter sistemático que permita un
satisfactorio logro de los objetivos; en segundo lugar, debe asegurar que las
acciones subsidiarias e interdependientes de los elementos de la organización se
desarrollen sinérgicamente y con adecuados niveles de responsabilidad.

Según Morel y Soleno (2002), la función directiva en los Centros Educativos tiene
al menos cuatro características:

• En primer lugar, hay que distinguir claramente entre las funciones de los
miembros de la organización y las especificaciones de los roles y

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 responsabilidades de cada una de las personas. La experiencia ha mostrado
que en una institución educativa necesariamente deben existir personas
cuya responsabilidad sea la función de enseñanza y otras cuya función sea
el rol directivo.
• En segundo lugar, las personas encargadas de la función directiva deben
poseer atributos especiales tanto de liderazgo como de competencias
específicas para la toma de decisiones. Estos atributos pueden ser
adquiridos de dos formas posibles: la primera, consiste en aquellas personas
que tienen cierto “carisma”, un cierto liderazgo que les permite influir
fácilmente en otras personas. La segunda, mediante un proceso de
formación permanente.
• En tercer lugar, se ha demostrado que para que la Gestión Institucional
tenga éxito, se necesita que las instituciones educativas tengan cierta
autonomía.
• En cuarto lugar, la transformación educativa está condicionada al
reconocimiento y fortalecimiento de iniciativas de parte del Equipo Directivo
y de la comunidad educativa.

Tal como se afirmó, la función directiva es una tarea compleja con múltiples
dimensiones, la misma requiere una alta cuota de liderazgo y compromiso. El
liderazgo que debe poseer un directivo le garantiza mantener una visión integral
de la institución. Hay que recordar que sólo una actitud clara hacia el liderazgo
puede brindar una idea de totalidad institucional.

Como nos dice Lynch (1999), “Es importante señalar que liderazgo no es sinónimo
de líder; éste es una persona, en tanto que liderazgo es un fenómeno construido
socialmente que tiene la capacidad de influir en el comportamiento de personas,
incluida la del líder; también de grupos y de organizaciones en su más amplio
significado.” (p. 26).

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Sin duda, la competencia de liderazgo es vital para producir un cambio
transformacional en las organizaciones. El liderazgo ha sido un fenómeno muy
estudiado y existe en la actualidad diversos enfoques y propuestas para su
desarrollo. Intentaremos lo más sucintamente posible describir los elementos
esenciales en las dimensiones de liderazgo relacionadas con este cambio cultural.
En primer lugar, el conocimiento de uno mismo, sin el cual es muy difícil producir
cambios y modificaciones en el comportamiento de otras personas. La gente sabia
busca el liderazgo no sólo en su organización sino también en su vida. Si se
pretende iniciar una innovación, el líder es el primero que debe estar dispuesto a
aprender cosas nuevas y por tanto a desaprender, actitudes y hábitos.

En suma, la función directiva –en tanto actuación compleja- requiere de una serie
de competencias que deben ponerse en práctica.

I.2.- ACERCA DE LAS COMPETENCIAS GERENCIALES.

Se reconoce, de manera general, que una persona es competente para hacer algo
cuando demuestra que lo sabe hacer. Si el algo tiene que ver con el trabajo, puede
decirse que la persona es competente en su trabajo; es decir, tiene o posee
competencia laboral. La competencia es, entonces uno más de los diferentes
atributos de la persona -en su carácter de trabajador- y dicha competencia es, por
lo tanto, identificable en la persona misma. La identificación de la competencia
laboral de un directivo, resulta posible si y sólo si está también definido el campo
ocupacional en el que se aplicará la competencia.

Por esto, resulta procedente establecer que en materia del campo de la actuación
directiva, un directivo es competente cuando demuestra que sabe, es decir, que es
capaz de realizar la actividad directiva especificada, en condiciones de

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eficiencia, de eficacia y de funcionalidad. Debido a lo anterior, toda acción de
identificación de competencia gerencial del equipo directivo requiere,
necesariamente, contar con los indicadores y, en su caso, con los parámetros de
referencia que hagan posible que la competencia esté referida a aspectos
concretos identificables en el campo de actuación directiva. Cuando se trata de un
caso individual, el problema es muy fácil de resolver, y puede decirse que ha sido
resuelto sin mayores dificultades en las distintas épocas y en los diferentes
contextos en las que se ha dado o se está dando la producción de bienes y
servicios.

Sin embargo, cuando la situación cambia en su alcance los parámetros no son tan
claros como creemos. Para el caso, durante la última década en América Latina se
ha hablado frecuentemente de la educación con enfoque de competencias; en un
primer momento se hizo referencia a las competencias laborales, debido al interés
que el sector productivo mostraba por contratar personal que contara con ciertas
habilidades y conocimientos que los hicieran competentes y eficientes en su
trabajo cotidiano.

Sin embargo, cuando se trata de un sistema educativo, independientemente de

que sea regional o nacional, el problema resulta complejo ya que hay que
establecer con precisión, por una parte, los parámetros de referencia laboral para
las distintas actividades de actuación directiva consideradas y, por otra, la forma
en que se deberá proceder para la identificación de la competencia.

El término competencia es complejo y ha sido usado de diferentes maneras. Desde

quienes tienen una mirada reducida de la misma, hasta aquellos que sostienen la
amplitud del concepto. Así, existen múltiples y variadas definiciones para el
término “competencia”; pero un concepto generalmente aceptado establece que es
un conjunto de conocimientos y habilidades efectivas para realizar algunas
actividades profesionales y laborales totalmente identificadas.

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No es fácil acotar el concepto de competencia, cuando una somera revisión de la
literatura sobre este campo, además de evidenciar los continuos esfuerzos
dedicados a esta tarea y las diferentes formas para establecer su concreción desde
lo psicológico, pedagógico, laboral, social, etc., indican que este término no es
unívoco.

El concepto de competencia es plurivalente y se puede atender, desde el análisis

del discurso y desde el punto de vista de los usuarios del mismo. Por ello, se hace
necesario asumir que el vocablo competencias es reciente en el léxico de
psicólogos laborales y gestores de los distintos ámbitos.

“Hoy en día tiene lugar un intenso debate sobre el significado, alcances y

limitaciones del concepto de competencia como eje de nuevos modelos de
educación y, por supuesto, también hay una variedad de perspectivas para
definirla: desde aquellas que se centran más en el análisis de las demandas del
exterior hacia el sujeto, que asocian la competencia directa con las exigencias de
una ocupación y que, por tanto, la describen en términos de lo que debe
demostrar el individuo, hasta las que privilegian el análisis de aquello que subyace
en la respuesta de los sujetos; es decir, más definida por los elementos cognitivos,
motores, y socioafectivos implícitos en lo que el sujeto debe hacer.” (Díaz Barriga
y Marco Antonio Rigo, 2,000, p. 79).

Conviene sin duda, definir el término competencia para explicar el quehacer

profesional en cualquier ámbito laboral. La competencia suele entenderse como los
conocimientos, actitudes, rasgos de personalidad, valores que una persona
muestra en el buen desempeño o actuación profesional en un puesto laboral
determinado.

Así, se dice que competencia es una capacidad general fundada sobre los
conocimientos, la experiencia, los valores y las disposiciones duraderas y capaces
de percibir, pensar y evaluar. Por otro lado se asume que las competencias se

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refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integración y
se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los
diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son de alguna manera,
expresiones de distintos grados de desarrollo personal y participación activa en los
procesos sociales.

Dentro de este ámbito, se considera que la competencia alude a las experiencias, y

a los conocimientos, habilidades, valores y capacidades que los sujetos han
adquirido no necesariamente en el ámbito de la educación formal, entendiendo a
ésta como una educación institucionalizada.

Lo que hay que tener claro es que las competencias se adquieren en diversos
campos y ámbitos: tanto formales, no formales e informales. Así, se sostiene que
son aprendizajes que en muchas ocasiones se adquieren y “se promueven sin una
mediación pedagógica explícita, y que tienen lugar espontáneamente a partir de
las relaciones del individuo con su entorno humano, social, cultural, ecológico; /las
que/ no se hallan institucionalizadas como educación, aunque las instituciones
estén penetradas por ella.” (Jaume, 1986, p. 25)

De esta definición o de otras similares, puede desprenderse una característica

esencial de la competencia y es su observabilidad. Una competencia debe ser
evaluable, se puede determinar si se posee o no, o en qué grado se domina.

La competencia puede pensarse como autoridad (estar bajo la competencia de

alguien), capacitación (demostró su competencia lingüística en), competición (es el
resultado de una competencia estratégica), cualificación (le encontramos por su
competencia), incumbencia (tales asuntos son de mi propia competencia y
suficiencia (han certificado su competencia laboral para el puesto).

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Desde el punto de vista de la psicología del trabajo, se distinguen:

a) Competencias percibidas y atribuidas.

b) Competencias observables y medibles.

c) Competencias contrastables y certificables.

En otras palabras, las competencias son repertorios de comportamiento que

algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad
cotidiana del trabajo e, igualmente en situaciones de test. Ponen en práctica de
forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.
Las competencias representan pues un trazo de unión entre las características
individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales
precisas.

Resulta importante señalar que el “saber hacer” y el “resolver problemas

concretos” implican para los directivos, hacer uso no sólo de las experiencias que
tienen, sino también saber emplear los conocimientos teórico-prácticos que han
aprendido a lo largo de su formación; en otras palabras, poder emplear los
esquemas y estructuras mentales que están como base de aprendizajes que les
han sido significativos toda vez que han encontrado en ellos un sentido.

En palabras de Braslavsky (2002), las competencias consisten en saber hacer, que

se apoya en la capacidad de las personas, en conceptos y procedimientos
internalizados.

Según Thornton y Byham (1982) citado por Levy-Leboyer (1997), podemos inferir
la presencia de competencias universales para los mandos Superiores. En este
sentido se ofrece la siguiente reagrupación:

Competencias Comunicativas.

16

Competencias para detectar, formular y resolver problemas.

Competencias de Autoridad y Sensibilidad.

Competencias de Liderazgo y Delegación.

Competencias para tolerar el estrés y negociar.

Competencias para adaptarse e Independencia.

Por su lado, Aubrun y Oritiamma (1990), las clasifican en cuatro grandes grupos:

Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales.

Competencias referidas a las actitudes.

Competencias referidas a las capacidades creativas.

Competencias de actitudes existenciales y éticas.

Así, podemos afirmar que “Las competencias profesionales hacen referencia a los
conocimientos, habilidades y actitudes que los profesionistas tienen para
desempeñarse de manera eficiente y con calidad en un ámbito laboral especifico.
Dichos conocimientos y habilidades son resultado no sólo de la experiencia
adquirida vía los estudios y el trabajo, sino también de los contenidos que
trabajados sistemáticamente les ofrecen a los estudiantes una visión más amplia
de su profesión. Esto implica una cosmovisión particular, una visión de la realidad,
entender y explicar desde referentes teóricos puntuales un fenómeno e intervenir
desde una profesión particular en diferentes contextos. (…) Las competencias
laborales, hacen referencia a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que el mercado laboral demanda de los trabajadores para que éstos puedan
intervenir concretamente en una función productiva especifica.” (Altamirano,
2004, p. 5)

“En diferentes países, se ha reconocido la importancia del desarrollo de habilidades

básicas en estudiantes y trabajadores, como plataforma para el desarrollo
individual, como requerimiento indispensable para la “empleabilidad”, como base
para el desarrollo de otras habilidades más complejas y como el punto de partida

17
tanto para el éxito en la vida en general, como para la capacidad de adaptación”
(Resnik, 2000, p. 1)

Todo esto nos lleva a una primera constatación: que la competencia se refiere
a las funciones, tareas y roles de un profesional -incumbencia- para
desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que
son resultado y objeto de un proceso de capacitación y cualificación.
(Fernández, 1999)

Como puede verse, las competencias se definen a partir del análisis de tareas y
han de cumplir una serie de requisitos para tener una aplicación, sea en la
formación o en la selección de aspirantes.

Otra acepción nos ubica la competencia como capacitación, refiriéndose al grado

de preparación, saber hacer, conocimientos y pericia de una persona como
resultado del aprendizaje. En este caso, la competencia alude directamente a las
capacidades y habilidades de una persona, que son necesarias desarrollar a través
de la formación. También podría considerarse en este punto la competencia como
cualificación, referida básicamente a la formación necesaria para tener la
competencia profesional deseada. De manera que la competencia es el resultado
del proceso de cualificación que permite “ser capaz de” “estar capacitado para”.
(Fernández, 1999)

En el caso específico de las Competencias Gerenciales del equipo directivo, éstas

se construyen articulando las perspectivas de dos campos: el campo del mundo
laboral de los directivos y el campo del mundo de la formación.

18
 Perspectiva Perspectiva
del mundo Competencia del mundo
laboral Gerencial de la
formación

En este trabajo, vamos a entender por Competencia Gerencial al conjunto

complejo e integrado de capacidades que las personas ponen en juego en diversas
situaciones reales de trabajo para resolver los problemas que ellas plantean, de
acuerdo con los estándares de profesionalidad y los criterios de responsabilidad
social propios del área profesional de la actuación directiva.

Desde este punto de vista, las Competencias Gerenciales son aquellas habilidades,
conocimientos y actitudes que la profesión directiva requiere para poder
desarrollarse de forma eficiente en el mercado laboral. Lo anterior es valido tanto
si nos ubicamos en escenarios centralizados como en espacios descentralizados. En
definitiva, en ambos se toman decisiones.

Desde esta perspectiva, la Competencia Gerencial del equipo directivo se formula

desde tres ángulos:

analizando la práctica profesional del campo de actuación directiva en las

distintas situaciones de trabajo en las que se desempeña;

especificando los estándares y criterios que se utilizan para definir la
profesionalidad de su desempeño;

19

identificando las capacidades que integra y moviliza en los diversos contextos
en los que actúa.

De lo anterior, se desprenden dos características propias de las Competencias

Gerenciales:

Son Competencias Gerenciales Transferibles: no sólo involucran la movilización

de conocimientos, destrezas y habilidades en actividades y contextos
específicos, sino también la capacidad de transferir estos conocimientos,
habilidades y destrezas a nuevas actividades y nuevos contextos.

Son Competencias Gerenciales que tienen un carácter evolutivo: son por
definición, abiertas a procesos de aprendizaje de carácter permanente que se
desarrollan tanto a través de la complejización y diversificación de la
experiencia, como mediante la adquisición de nuevos conocimientos,
habilidades y destrezas.

Para el análisis de las Competencias Gerenciales se pueden visualizar cinco niveles

de adquisición y puesta en práctica:

En primer lugar, las Competencias Gerenciales deben verse como un conjunto

complejo y articulado de conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que se desarrollan en las prácticas profesionales propias de la
función directiva.

En segundo lugar, deben verse como un conjunto de competencias básicas
que funcionan como herramientas operativas en el desarrollo de las diferentes
actividades de la función directiva.

En tercer lugar, las Competencias Gerenciales deben verse como elementos
reflexivos que vinculan las competencias puestas en práctica en el mundo
laboral y los conocimientos cognitivos propios de la disciplina y que sirven de
soporte a las diferentes prácticas profesionales.

En cuarto lugar, las competencias sólo son definibles en la acción. Vale decir,

20
 las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por tanto no
son asimilables a lo adquirido en formación. Poseer unas capacidades no
significa ser competente.

En quinto lugar, sin las competencias son definibles en la acción, el contexto se
convierte en un elemento clave al momento de evaluar la competencia. En
otras palabras, si no hay más competencia que aquella que se pone en acción,
la competencia no puede entenderse tampoco al margen del contexto particular
donde se pone en juego.

En suma, la determinación de la Competencia Gerencial de un directivo es el

resultado de una tarea de construcción conjunta de los actores del mundo del
trabajo y del mundo de la formación. Ella articula en un mismo espacio sus
diferentes perspectivas.

La perspectiva del mundo del trabajo se hace presente a través del análisis de la
actividad del profesional en su entorno laboral y de la identificación de los
estándares que se utilizan para evaluar la profesionalidad de su desempeño.

La perspectiva del mundo de la formación se hace presente en la identificación de

las capacidades que se encuentran en la base de la práctica profesional y en la
organización de los procesos formativos que conduzcan al desarrollo de estas
capacidades.

21
 CAPÍTULO II:

LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS GERENCIALES EN
EL MARCO DE LA FUNCIÓN
DIRECTIVA

22
CAPÍTULO II: LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
GERENCIALES EN EL MARCO DE LA FUNCIÓN
DIRECTIVA

La evaluación y autoevaluación de las Competencias Gerenciales de los equipos

directivos, no es algo nuevo. De hecho, se pueden ubicar experiencias ya desde los
años setenta. Estas experiencias son producto de la articulación de dos
necesidades complejas: la primera es la idea del desarrollo organizacional, lo que
llevó a sostener que se pueden identificar aspectos centrales en aquellas
actuaciones directivas que pueden ser mejorables; la segunda es aquella
necesidad relacionada con el tema de la rendición de cuentas, ya sea ante las
autoridades superiores, los organismos de financiamiento, los clientes, o la
comunidad.

La idea que está sociada a una evaluación de las Competencias Gerenciales del
equipo directivo como dispositivo para la mejora y desarrrollo de la función
directiva, está en correspondencia con la asunción de un equipo que reconoce sus
limitaciones y problemas, y que al mismo tiempo, convierte a ambos en
oportunidades para su transformación según los propósitos institucionales. Desde
una perspectiva estratégica, evaluar las competencias directivas con la idea de
mejorar la actuación del equipo directivo, no es tarea facil, requiere de una alta
cuota de sacrificio y hasta cierta medida de humildad, requiere tener la madurez
necesaria para reconocer la posibilidad de transformar nuestra práctica de manera
continua y permanente.

23
Por otro lado, la idea asociada a una evaluación de Competencias Gerenciales
como producto de un proceso de rendición de cuentas, toma de la mano la
necesidad de rendir exámen por nuestras actuaciones. Es una evluación reactiva
que puede volverse una rutina y ser aprovechada con fines puramente técnicos.

Sin embargo, independientemente de la causa por la cual se evaluen las

competencias del equipo directivo, el proceso mismo de evaluación se convierte
por si mismo en una oportunidad para la transformación de la actuación directiva y
de la vida institucional. En el fondo del asunto, no se trata de necesidades y
respuestas aisladas sino, de procesos complejos y muchas veces articulados.

Una evaluación con propósitos de rendición de cuentas puede perfectamente ser

un dispositivo para la mejora continua, al mismo tiempo que una evaluación que
busca solamente la mejora continua puede perfectamante ser usada con
propósitos de rendición de cuentas.

Lo anterior tiene una sencilla explicación: si se hace un breve exámen del uso de las
evaluaciones, nos daremos cuenta que las mismas han sido realizadas por agentes
externos y generalmente su finalidad ha sido controladora. Así, cuando se habla de
evaluar un sistema educativo específico, se plantean lo que a juicio de algunos
“expertos” se consideran como los principales problemas. Lo anterior ha tenido como
efecto perverso el hecho que la propia evaluación se considere contradictoria pues con
el discurso de la mejora lo que se hace es el control.

24
Por otra parte, se debe reconocer que el concepto de evaluación es complejo y
difuso. En este sentido, hay especialistas que dudan de la objetividad de este
proceso. “No existen modelos precisos, universales, objetivos, cuantificables de
calidad directiva. Nadie sensato puede postular una batería de instrumentos de
control de validez general. Por mucho que hayan evolucionado la psicología social
y la investigación sobre dirección de empresas, las aportaciones son difíciles de
trasladar a los Centros Educativos, donde las políticas de personal siguen unas
reglas sui generis y donde la institución se caracteriza por la pluralidad de
intereses, valores, creencias y compromisos. Si a ésto se añaden las vacilaciones
de interpretación y la lentitud en la incorporación a normas legales de conceptos
como Equipo Directivo (L.O.D.E., 1985), autonomía pedagógica y organizativa
(L.O.G.S.E., 1990) y evaluación del sistema (L.O.G.S.E., 1990)
comprenderemos por qué son tan raros los ejemplos de autoevaluación directiva.”
(Gairín, J., 1991, p. 4 )

Independientemente de la aparente contradicción que conlleva el concepto de la

evaluación de las Competencias Gerenciales de los equipos directivos, es necesario
reconocer la absoluta necesidad de evaluar para poder mejorar la actuación
directiva en educación. Si bien, la evaluación es una condición necesaria para una
mejora continua, es necesario reconocer que ésta por si misma no es suficiente.
Desde esta perspectiva, es necesario mencionar al menos seis aspectos necesarios
a tomar en cuenta al momento de evaluar las competencias en la actuación
directiva:

Lo primero que hay que hacer es reconocer que la actual actuación directiva
puede mejorarse. Con ello, se establece una predisposición positiva hacia
los posibles cambios, al tiempo que se diluyen los fantasmas de la pura
rendición de cuentas.

25

Se requiere del compromiso del equipo directivo. Este compromiso debe
hacerse más evidente al momento de establecer con claridad los criterios
que permitirán evaluar tales competencias directivas.

Se requiere ver la evaluación de la competencias directivas como parte de
un proyecto integrador mayor. La evaluación de las competencias directivas,
no son otra cosa sino una de las piezas del entramado evaluativo de una
determinada institución, en este caso la Secretaría de Educación. En ese
sentido, el proceso de evaluación de las competencias deben participar
coherentemente con el significado y funcionalidad que la idea de evaluación
que porta el Sistema Educativo en general.

Se requiere tener claridad que la evaluación de las competencias debe estar
en función de la institución educativa donde se desarrolla el campo de
actuación directiva.

Se requiere asumir que tanto el plan de evaluación como sus conclusiones
sean interpretados desde una perspectiva realista y prudente. Las
organizaciones no cambian de un día a otro y requieren procesos de
reflexión, de crisis y de maduración que cristalizan sólo con esfuerzo y
tiempo.

En este trabajo se asume –siguiendo a Cullen (1997)-1 que el proceso de

evaluación de las competencias directivas debe al menos poseer tres componentes
que la fundamenten:

Debe ser un proceso con coherencia normativa: la evaluación deberá

enmarcarse en las leyes que rigen nuestro sistema educativo. La ignorancia
de la normativa solamente traerá efectos perversos que imposibilitarían la
mejora de la actuación directiva.

1
Cullen, (1997), desarrolla este modelo para definir lo que él llama los fundamentos de un
currículum. Sin embargo, en la presente investigación hemos optado por hacer un traslado de su
modelo para pensar los fundamentos de la evaluación de las Competencias Gerenciales.

26

Debe poseer una consistencia racional, tanto en la construcción del
fundamento del proyecto de evaluación como en los instrumentos a utilizar.
La consistencia racional le da validez científica al proceso.

Debe poseer una prudencia razonable, entendiendo ésta como la disposición
del equipo directivo a transformar el proceso de evaluación de manera
permanente.

Siguiendo siempre el modelo de Cullen (1997), se puede afirmar que una

evaluación coherente, consistente y prudente puede conducir a la mejora continua
del equipo directivo.

Sin entrar a considerar demasiado en este aspecto, se hace necesario destacar que
cuando hablamos de la evaluación de las Competencias Gerenciales o más
claramente, de la evaluación de las competencias del equipo directivo, estamos
hablando de un “proyecto formativo integrado”. Se trata de tres componentes
básicos y necesarios del proceso de evaluación de las competencias. Si faltara
cualquiera de estas tres condiciones nos estaríamos alejando de lo que supone el
concepto y el sentido de la evaluación en el campo de actuación.

Afirmar que se trata de un proyecto, requiere reconocer la existencia de algo que

se ha pensado y diseñado en su totalidad (de la misma manera que se proyecta
una construcción o una actuación social o, incluso, un espectáculo). Es decir, se
toma en consideración todo el proceso en su conjunto (en lugar de proceder por la
simple adición de partes o momentos del proceso). Como proyecto, requiere de su
propia formalización, de su diseño, su presentación, fundamentación así como de
modelos teóricos que lo sostengan. Justamente el carácter de proyecto hace que
la evaluación de las competencias sea algo no acabado sino que está en constante
construcción y reconstrucción. En otras palabras, en tanto proyecto, está sujeto a
refutaciones.

27
Se trata de proyectos formativos en el sentido de que su finalidad última es
obtener mejoras en la formación de las personas que toman decisiones: los
directivos. El debate sobre la naturaleza de la formación, es una cuestión central
en el proceso de evaluación. La idea general de la que no podemos apartarnos es
que cualquier evaluación debe necesariamente apuntar a mejorar la formación de
las personas involucradas en el proceso. No se trata, como es obvio, de aprender
cosas sino de formarse. Esa es la gran misión de la evaluación de las
Competencias Gerenciales.

Se trata de proyectos formativos integrados en el sentido que precisa unidad

y coherencia interna. No es un amontonamiento de datos y experiencias sino el
proceso con una adecuada estructura interna y una continuidad que es capaz de
promover el máximo desarrollo (personal y profesional) de los directivos.

En definitiva, se trata de un proyecto formativo integrado que se enmarca en

un modelo mayor que lo contiene y que le marca las pautas y su identidad.

En tanto proyecto formativo integrado, “En toda evaluación, la clave está en la

definición de los parámetros, en la elección de la vara de medir con la que
contrastamos el objeto de la evaluación. Por antiguo que sea el problema,
subsisten aún muchos enfoques en la elección de los valores, de los principios
que inspiran la actividad de una organización o de una institución. No hay
respuestas únicas, ni tan siquiera lenguajes y términos unánimemente reconocidos
sin zonas de ambigüedad. Es el inconveniente de muchos elementos de las
ciencias sociales”. (Gairín, J., 1991, p. 6)

La importancia de la evaluación de la actuación del equipo directivo radica

justamente en la generación de espacios de innovación institucionales. De hecho,
cada proceso de evaluación en que deba implicarse el equipo directivo generará
una nueva planificación, una mejor organización, etc., reabriéndose
constantemente el círculo de mejora-innovación.

28
Optando por un modelo de definición, en esta investigación se desarrolla un
análisis inspirado en las tres dimensiones básicas definidas por Arturo de la Orden
para determinar la calidad de un servicio educativo: eficacia, eficiencia y
funcionalidad, y entendiendo por eficacia la capacidad para alcanzar objetivos y
fines, por eficiencia su capacidad para alcanzarlos con el menor coste (en su
amplia acepción) posible, y por funcionalidad la capacidad para satisfacer las
exigencias de su entorno y de la comunidad a la que sirve.

La evaluación de las Competencias Gerenciales puede ser realizada desde

diferentes criterios. Sin duda, hay criterios o principios que los especialistas en el
campo de la gestión educativa consideran necesarios tomar en cuenta:

Un primer principio está relacionado con la eficacia de la función directiva. Se

habla de la necesidad de una actuación directiva eficaz, de un directivo eficaz y de
una gestión eficaz. Se asume con ello, que la función directiva debe
necesariamente ser aficaz para poder favorecer el logro de los objetivos
institucionales así como la necesaria coherencia que debe existir entre la función
directiva y la misión institucional.

Desde la perspectiva de la eficacia hay una diversidad de áreas que pueden ser
tomadas en cuenta. Sin embargo, por razones metodológicas y desde un enfoque
clásico se pueden identificar grandes campos de actividad:

El campo de actividad directiva eficaz relacionado con la Planificación.

Este es uno de los campos más importantes de la actuación directiva. De hecho la
planificación se convierte en un elemento central del trabajo directivo. Sin
embargo, los alcances de la planificación están directamente relacionados con lo
que se entienda por tal concepto. Existe cierto consenso en asumir que la noción
de planificar, indica marcar la ruta para emprender un camino de un punto a otro.
Al primer punto se le conoce como punto de partida, al segundo como punto de

29
llegada. Planificar es un proceso que nos permite caminar correctamente usando
las estrategias y recursos adecuados y en un tiempo determinado.

Evaluar una actividad tan compleja como la Planificación no es tarea fácil. Sin
embargo, existen determinados criterios que pueden ser tomados en cuenta:

Un primer criterio a ser tomado en cuenta en la construcción del problema

al cual responde determinada planificación. La pregunta adecuada es ¿por
qué? se determina una situación y no otra. De hecho, se trata del análisis
de la situación o la descripción del problema. Los objetivos nacen del
estudio de la realidad; en caso contrario están viciados de origen.

Un segundo criterio es lo relacionado con ¿qué? se planifica. Se trata acá de la
definición de los objetivos. Los objetivos nacen del estudio de la realidad; en
caso contrario pueden convertirse en una simple declaración de buenas
intensiones.

Un tercer criterio es lo relacionado con el ¿quién?, es decir, las personas que se
responsabilizan de la ejecución de la actividad. Estas personas pueden ser
miembros del equipo directivo, miembros del equipo docente,
colaboradores, asesores internos o externos. Se trata de aquellas personas
encargadas de desarrollar las actividades en función de los objetivos
plateados.

Un cuarto criterio es lo relacionado con el ¿cómo?. Se trata de una compleja
actividad pues se pone a prueba la validez de los medios o recursos utilizados así
como el método por el que se ha optado.

Un quinto criterio tiene que ver con el ¿cuánto?. Este criterio cobra relevancia no si
se le toma solamente referido a los costos que puede tener las actividades, sino, al
grado de logro de las metas trazadas. Es en la respuesta de este criterio que
podremos darnos cuenta del alcance de los objetivos trazados al inicio de la
planificación.

30

Un sexto criterio tiene que ver con el ¿cuándo?. Se trata de la evaluación de la
temporalización de las actividades. Para ello, hay que tomar en cuenta las
condiciones institucionales así como los alcances de las actividades.

El campo de actividad directiva eficaz relacionado con la Organización.

Este campo de actividad directiva está en correspondencia directa con el campo de
la planificación. Tiene como función articular tanto la planificación como la
ejecución. Así, una política puede estar bien definida, bien planificada, pero eso no
significa que está bien organizada. A veces las actividades mejor planificadas
fracasan porque no toman en cuenta elementos tan obvios como la organización.

Siguiendo a Morel y Soleno (2002), “Vamos a entender por organizar el proceso

mediante el cual se articulan y dirigen los esfuerzos dispersos de los miembros de
un equipo de trabajo en función del cumplimiento de los objetivos y metas
establecidas previamente en la planificación. Desde esta perspectiva, la tarea de
organizar tiene más un componente político que técnico. Se trata de identificar
las fortalezas individuales de los miembros del equipo, consensuar los tiempos
según las tareas asignadas previamente a cada miembro del equipo y según la
capacidad instalada de la institución. La organización bajo una planificación
estratégica debe necesariamente trabajar bajo la política de las cuatro “C”:
concertación, consenso, cooperación y coordinación.” (p. 60-61)

Evaluar la organización, es un aspecto central en una gestión eficaz. Tal como se

sostuvo antes, vamos a entender la organizavión como la distribución o asignación
de responsabilidades, y como relación de elementos personales y materiales. Aun
cuando sea frecuente que una buena planificación genere una buena organización
y viceversa, debemos considerar a ésta específicamente. Aquí también hay algunos
criterios que se pueden tomar en cuenta. Según Gairín, J., (1991) los siguientes
son los criterios a evaluar en la organización:

31
 • “Hacia los órganos de gobierno y el conjunto del Centro, asimilándolos como
partes de la estructura formal (…)
• Hacia los órganos de coordinación docente, asimilándolos a la estructura
funcional (…)
• Hacia el personal del Centro. Podemos analizar si existe claramente
reglamentación con indicadores (…)
• Hacia nosotros mismos, como equipo y como personas organizadas.” (p.
9)

El campo de actividad directiva eficaz relacionado con la Coordinación.

Vamos a entender por coordinación el proceso que persigue la combinación
armónica de actividades previamente planificadas. Desde la perspectiva de la
gestión eficaz se pueden distinguir dos funciones directivas de coordinación, a
saber: la primera es aquella coordinación que se ejerce por medio de la estructura
jerarquica, vale decir, por medio de un superior en la estructura de mando; la
segunda, es la coordinación que se ejerce entre “iguales”. Tomar en cuenta estos
dos tipos de coordinación se convierte en un elemento clave para poder evaluarla.
En función de los dos tipos de coordinación se pueden evaluar aspectos tales
como:

• La actuación directiva de un jefe o director que coordina su actividad con los

equipos intermedios, o con coordinadores de áreas específicas. Este es un
típico ejemplo del primer tipo de coordinación.
• En el segundo caso, están las reuniones de trabajo. Generalmente cuando
actuamos en una reunión nos encontramos con nuestros pares, nuestros
colegas, nos sentimos parte de un equipo y actuamos en función de ello. En
función de esto, se plantea la necesidad de evaluar las reuniones según cada
tipo, y también especialmente cada fase según objetivos y estrategias.

32
El campo de actividad directiva eficaz relacionado con la Gestión de
recursos. Si hablamos de recursos en un Plan Directivo, habrá que diferenciar en
primer lugar los tres tipos de recursos que forman parte fundamental de la función
directiva: se trata de los recursos materiales, los recursos humanos y los
funcionales. Para evaluar cada uno de estos tipos de recursos se utilizan
instrumentos y herramientas específicas. Dentro de ello, cabe destacar la
evaluación de los recursos funcionales, vale decir, el uso del tiempo.

El campo de actividad directiva eficaz relacionada con la comunicación y

gestión de la información. Los fallos de comunicación tienen siempre una
repercusión negativa en la eficacia, pueden distorsionar la organización y
empobrecer la coordinación. Una función así de importante merece suficiente
atención. Podemos considerar dos vertientes:

• La recolección de información.
• La difusión y socialización de la información.

Se asume que en la gestión eficaz el equipo directivo debe establecer canales de

comunicación abiertos y eficaces. Por ello, la evaluación de esta actividad es de
vital importancia.

El campo de actividad directiva eficaz relacionada con el proceso de

Evaluación. La función directiva, en la que está implicado todo el equipo, exige la
comparación entre objetivos previstos y resultados conseguidos (producto), pero
exige también contraste entre estrategias previstas y funcionamiento (proceso) y
análisis previos (diagnóstico).

El proceso de evaluación será el que permitirá ir revisando lo planificado, lo

propuesto y lo realizado y lo que, a su vez, permitirá ir haciendo los ajustes
necesarios.

33
Surgen aquí preguntas claves tales como: ¿en qué medida las acciones que se
implementan están permitiendo conseguir las finalidades propuestas?; ¿es
necesario realizar algún tipo de ajuste a las acciones, recursos, tiempos o
responsables que inicialmente se fijaron?, etc.

A este respecto, es importante que los miembros del equipo directivo establezcan
acuerdos en cuanto a los:

• momentos,
• criterios a utilizar,
• instrumentos,
• responsables,

que se van a tomar en consideración en el proceso de evaluación.

Como plantean Morel y Soleno (2002), “En general, puede decirse que las
evaluaciones deben cumplir con ciertas condiciones básicas:

• Una evaluación debe ser útil. Es decir, debe ayudar a identificar lo bueno y
lo malo de lo que se está realizando, brindando información clara y
oportuna.
• Una evaluación debe ser factible. Deben emplearse dispositivos de
evaluación que no presenten dificultades.
• Una evaluación debe ser ética. Es decir, debe basarse en actitudes de
honestidad, mutua aceptación y respeto. El informe de evaluación por
tanto, debe ser honesto y proporcionar todas las virtudes y defectos de
cada componente.
• Una evaluación debe ser clara. Debe describir con precisión los aspectos
evaluados y las interpretaciones realizadas, de modo que las conclusiones
tengan validez y confiabilidad.( p. 197).

34
La función directiva, por sus características innatas, es siempre una actividad viva,
activa, en movimiento. Como tal, las instancias de evaluación serán el motor que
permitirá que la misma siga funcionando en coherencia con los objetivos
establecidos.

Tal como señala Gairín J. (1991), “El grado de desarrollo y calidad de cada una y
del conjunto de estas áreas de actividad produce un efecto de gestión directiva
que se percibe globalmente como característica de gestores competentes o
incompetentes en la medida en que los resultados alcanzados se acerquen o se
alejen de lo deseable.” (p. 7)

Un segundo principio, tiene que ver con la eficiencia de la función

directiva. Vamos a entender una función directiva eficiente como aquel proceso
donde se muestra la capacidad de articular los recursos existentes de manera tal
que los logros obtenidos se den al menor costo posible. Se trata de ver los costos
de manera amplia e integral: presupuestarios, costos morales, políticos,
psicológicos, administrativos, de tiempo que pueden incluirse en el proceso.

De la misma manera que bajo el principio de la eficacia, se pudo identificar

campos de actividad directiva eficaz, de esa misma forma, desde la la función
directiva eficiente, se pueden identificar los siguientes campos de acción
directiva:

El campo de la actividad directiva eficiente relacionado con la evaluación

de la rentabilización de esfuerzos. Se trata de una actuación directiva eficiente
en tanto que evite la duplicidad de esfuerzos que desemboca en una actuación
directiva más dinámica y coherente.

35
El campo de la actividad directiva eficiente relacionado con la evaluación
del uso racional del tiempo. Este es un campo de actividad de capital
importancia, del curso que tome el mismo dependerá en gran parte el éxito o
fracaso de la actuación directiva. Así, como sostienen Morel y Soleno (2002), “Uno
de los comentarios más frecuentes en las personas que ocupan cargos directivos
es “me falta tiempo para hacer las cosas”. Pareciera que el tiempo es uno de los
recursos más escasos con que dispone un directivo. El uso racional del tiempo es
una de las dificultades mayores que enfrentan. Dirigir una institución educativa
requiere la realización de un conjunto de actividades que obligan a quien la dirige,
a tener las estrategias adecuadas para hacer un buen uso del tiempo. El tiempo es
un bien escaso en la Acción Directiva. El tiempo no puede estirarse o encogerse
según el antojo de la gente. Es un bien que hay que saber usar. Por ello, una
condición para la Dirección democrática es un uso racional del tiempo. Para hacer
un uso racional del tiempo, se requiere en primer lugar, tener la habilidad para
saber delegar diversas actividades y, en segundo lugar, desarrollar una buena
estrategia para el trabajo personal en forma ordenada.” (p. 98)

Hacer un uso racional del tiempo es condición necesaria para una actuación
directiva eficiente. Sin embargo, llevar a cabo tal actividad requiere un esfuerzo
personal y colectivo. “La adquisición y el mejoramiento de los hábitos de trabajo
personal comienza por la voluntad y el intento de evaluación de los hábitos que se
tienen. Preguntarse hasta qué punto influyen esos hábitos en el uso del tiempo o
conocer cuáles son los hechos y situaciones que originan un excesivo consumo de
tiempo poco provechoso deberían ser dos propósitos fundamentales.” (M.C.y E.,
1998, p. 52).

36
El campo de actividad directiva eficiente relacionado con la evaluación
del aprovechamiento de los recursos. Desde la dimensión de la eficiencia los
recursos son de fundamental atención. Constituyen el elemento que puede llevar a
una actuación caracterizada por el despilfarro o por el uso racional de tales
recursos.

El campo de actividad directiva relacionado con la evaluación del ahorro

en conflictos. Se sabe que los conflictos forman parte de la condición de
existencia de las instituciones y procesos educativos. Aquí no se trata de ocultar
y/o desresponsabilizarse de aquellos aspectos potencialmente “conflictivos”, sino,
de anticiparse para establecer mecanismos que permitan mediar de manera
eficiente en los mismos.

Un tercer principio es el relacionado con la función directiva funcional. La

funcionalidad, es vista como aquella actuación directiva que demuestre capacidad
de servicio para dar satisfacción a las demandas de su entorno y de la
comunidad a la que sirve.

Tal como afirma Gairín J., (1991) “Si el valor eficacia estaba fundamentalmente en
relación con los objetivos y el de eficiencia con los medios, el valor funcionalidad lo
está con las expectativas; de ahí que definamos los polos extremos de mayor y
menor calidad directiva desde esta dimensión con los calificativos de adaptable y
rígido respectivamente, en función del grado de respuesta a las demandas que
tácita o expresamente surgen del contexto y de la sociedad.” ( p. 14)

De la misma forma que con los dos principios anteriores, la función directiva
funcional tiene campos de actividad directiva que pueden ser evaluados:

37
El campo de actividad directiva funcional relacionado con la evaluación
de la adaptación a las expectativas de los usuarios. Una actuación directiva
funcional debe recoger las expectativas del contexto en el que está inserta su
actividad. No se trata de ser meramente reactivo a las demandas del entorno, sino,
más bien, de responder de manera estratégica a tales expectivas.

El contexto le condiciona al equipo directivo su actuación funcional. Es este

contexto el que le marca gran parte del rumbo del actuar directivo. Así, “Las
organizaciones en general tienen lugar en un contexto determinado. Son pues,
producto de un momento histórico que les imprime su característica particular. Son
organizaciones históricas en tanto y en cuanto tanto su naturaleza como su
funcionalidad están condicionadas por el particular contexto que les da vida.”
Soleno, 2001, p. 46).

El campo de actividad directiva funcional relacionado con la evaluación

de la actitud de servicio. La actuación directiva es por naturaleza una actividad
de servicio, es una forma de servir de manera solidaria a quienes demandan
educación.

El campo de actividad directiva funcional relacionado con la evaluación

de las relaciones y el marketing. Se trata de tener una actuación directiva
funcional que permita proyectar la imagen de las instituciones al entorno inmediato
y mediato: promover relaciones, gestionar recursos, representar las instituciones.

El campo de actividad directiva funcional relacionado con la evaluación de la

actuación directiva democrática. Un modelo de actuación directiva democrática
debe necesariamente generar espacios de participación. La noción de participación
está siendo aceptada en casi todos los ámbitos de la gestión. La participación se
puede dar en dos dimensiones: desde el ámbito externo (comunidad, autoridades
Centrales, Departamentales y Distritales), y desde el interior de las instituciones
educativas.

38
En definitiva, se trata de una evaluación de la función directiva desde tres ángulos:
la eficacia, la eficiencia y la funcionalidad. Los tres se complementan e
interrrelacionan.

39
 CAPÍTULO III:

EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS GERENCIALES
DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LOS
NIVELES
NIVE LES CENTRAL Y
DESCONCENTRADO DE LA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

40
CAPÍ TUL O III:
EVAL UACIÓN D E LAS COMP ETENCI AS
GER ENCI ALE S D EL EQUIPO D IR ECTIVO D E LOS
NIVEL ES CE NTR AL Y D ESCONCENTR AD O D E LA
S ECR ETAR ÍA D E ED UCACI ÓN

III.1. EL PERFIL PROFESIONAL DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

El perfil profesional del equipo directivo es importante para construir la percepción

del equipo directivo; no tanto por lo que a priori diga el perfil sino por lo que
permite esperar. Vale decir: el perfil es importante no por las competencias
nominales y certificadas del equipo directivo sino por el tramo empírico-laboral que
recoge del equipo directivo. Ya se sabe que los créditos de un título, certificado o
diploma son idealmente competencias, pero no son competencias en acción; en
otras palabras, son competencias en potencia, no literalmente competencias. Lo
mismo ocurre con el grado académico y con la edad: son elementos que por sí
solos no determinan el perfil; es el perfil el que finalmente determina
qué significan los elementos que lo integran.

A partir de la implementación del programa de modernización del Estado y, por lo

tanto, del programa de modernización de la SE, y a partir de la desconcentración y
la descentralización del sistema educativo nacional, han comenzado a ser
igualmente importantes los niveles central y desconcentrado. Por ello se describe a
continuación el perfil profesional del equipo directivo del nivel central,
primero, y del nivel desconcentrado, después; tanto de los mandos superiores
(jefes de unidad y directores departamentales) como de los mandos medios
(asistentes técnicos y secretarios departamentales), en ambos casos.

41
Asimismo, la SE tiene mandos superiores en los dos niveles; entre los mandos
superiores del nivel central y el nivel desconcentrados no necesariamente siempre
hay una relación jerárquica de subordinación; un jefe del nivel central no es jefe
de un director departamental. Digo lo anterior porque por “mando superior” estoy
entendiendo un nivel de dirección y de decisión dotado de autonomía y limitado
por el perfil del cargo y por las políticas educativas.

III.1.1 LA EDAD DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN

De alguna manera, la edad del equipo directivo está dada por las leyes educativas.
El patrón de edades del equipo directivo central no guarda diferencias sustantivas
con el patrón de las edades del equipo directivo desconcentrado.

Los rangos extremos de edad del equipo directivo central obtienen los porcentajes
más altos; el 23.1% del personal directivo central oscila entre los 30 y los 35 años
de edad (el rango más joven) y el 30.8% tiene más de 55 años. Si sumamos,
tenemos que entre los más jóvenes y los más viejos alcanzan el 53.9% del
personal directivo; ello —más que ventajas y desventajas— supone retos y tareas
para la SE. Por lo primero, el que el segundo mayor grupo etario del equipo
directivo de la SE sea el más joven, permite visualizar no sólo su vida útil sino que,
también, prever la formación y la capacitación de ellos; y por lo segundo, el que el
mayor grupo etario del equipo directivo de la SE sea el más viejo obliga a prever
no sólo la inevitable jubilación sino que, también, la planificación del relevo
profesionalmente pertinente. Esto último implica —más allá de que sean
escalafonarios o de confianza los cargos que ahora ocupa el 30.8% que tiene más
de 55 años— la posibilidad de modificar sustancialmente el mapa o perfil
profesional del equipo directivo central.

42
 CUADRO 1: RANGO DE EDAD DEL EQUIPO DIRECTIVO
Nivel central Directores departamentales
Edad Frecuencia % Frecuencia %
30 - 35 años 3 23.1 2 11.8
36 - 40 años 1 7.7 3 17.6
41 - 45 años 1 7.7 1 5.9
46 - 50 años 2 15.4 2 11.8
51 - 55 años 2 15.4 5 29.4
Más de 55 años 4 30.8 4 23.5
Total 13 100 17 100

43
El equipo directivo desconcentrado es levemente más viejo o menos joven, lo que
de alguna manera se explica por el hecho que en los nombramientos en las
departamentales —si bien no están exentos de los ajetreos políticos— pesan más
los criterios escalafonarios (méritos profesionales, nivel académico, categoría,
experiencia).

La mayor cantidad de directores departamentales (el 29.4%) se

concentra en el rango de edad “51-55 años”, seguido del rango “más de
55 años” que tiene el 23.5%.

En el caso de los mandos intermedios se observa un comportamiento etario más

distribuido. En el nivel central, los rangos de edad que menos concentración tienen
son “36-40 años” y “41-45 años” (ambos con el 9.1% del personal); y el que
mayor concentración de personal tiene es el rango de edad más viejo (“Más de 55
años”), con el 27.3 del personal. Dado que los que tienen “más de 55 años” son
los próximos a jubilarse, se hace urgente pensar no sólo en las demandas de
jubilación sino que en el relevo pertinente. En el caso de las direcciones
departamentales se observa una distribución igualitaria por rangos de edad: todos
los rangos —excepción hecha del rango “36-40 años”, en el que no se ubica
nadie— tienen una concentración de personal del 20%.

CUADRO 2: RANGO DE EDAD DE LOS MANDOS INTERMEDIOS

Edad Nivel central Directores departamentales
Frecuencia % Frecuencia %e
30 - 35 años 2 18.2 1 20.0
36 - 40 años 1 9.1
41 - 45 años 1 9.1 1 20.0
46 - 50 años 2 18.2 1 20.0
51 - 55 años 2 18.2 1 20.0
Más de 55 27.3 1
3 20.0
años
Total 11 100 5 100

44
III.1.2. LA EXPERIENCIA DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN

La experiencia de los jefes de unidad o directores departamentales contempla la

posibilidad que algún jefe o director departamental tenga experiencia como
docente, técnico-docente, consultor, gerente o en otro campo laboral.

EXPERIENCIA DEL PERSONAL DIRECTIVO

80
71.9
70

60
46.9
50
Total
40
Porcentaje
30 25 23
18.8
20 15
8 6
10 3.1
1
0
Docente Técnico-docente Consultor Gerencia (directiva) Otro

El campo laboral en el que más experiencia tiene el personal directivo de la SE —

tanto en el nivel central como en los niveles desconcentrados (departamental y
municipal)— es en el de la gerencia (el 71.9%), lo que es muy pertinente, y dice
muy bien no sólo de las competencias del personal directivos sino que también de
los criterios a partir de los cuales se seleccionó y se nombró el personal directivo.

Como corresponde y como se espera, el campo laboral en el que más experiencia

tiene el personal directivo de la SE es la docencia: el 46.9% de los encuestados,
porcentaje más que aceptable. El que el 46.9% de los encuestados tenga
experiencia en la docencia no sólo respalda el quehacer directivo de los
funcionarios de la SE sino que también refuerza y mantiene vigente la idea —
enunciada en el Estatuto del Docente Hondureño— de que docente es el que
enseña, orienta, investiga, administra y dirige la educación.

45
El 25% de los encuestados tiene experiencia como técnico-docente, han hecho
carrera no sólo como docentes sino que también como directivos. Grosso modo,
los anteriores pueden ser enunciados como datos positivos de la experiencia del
personal directivo de la SE.

Sin embargo, no se puede decir lo mismo de la experiencia como consultor del

personal directivo de la SE: apenas el 3.1% de los encuestados tiene experiencia
como consultor; sobre este aspecto he de decir que el problema no es nominal
sino funcional: la consultoría es una modalidad contractual de trabajo que exige
mucha capacidad de trabajo bajo presión, el cumplimiento irrestricto de plazos
prefijados y la observancia de indicadores de calidad. No es camisa de fuerza, pero
que —de todo el personal consultado— sólo el 3.1% tenga experiencia como
consultor no dice mucho ni nada bueno sobre las competencias del personal
directivo en situaciones extraordinarias, sobre todo en la actual coyuntura de
reforma de la educación nacional, en la que cada día se están experimentando
situaciones nuevas, no conocidas.

El 18.8% de los encuestados tiene experiencia en campos laborales no

especificados pero que —en todo caso— no son en prácticas educativas
(enseñanza, orientación, investigación, administración y dirige la educación). Este
18.8% de experiencia laboral indeterminada del personal directivo es elevado si
consideramos el sector gubernamental que nos ocupa; pero no es particularmente
significativo si consideramos no sólo la tradición del Estado patrimonialista español
que heredó Latinoamérica sino que, también, la particular configuración del Estado
hondureño: delegado en sucesiones familiares y administrado desde diferencias
sectarias. Lo anteriormente dicho explica la presencia de un 18.8% de personal
directivo que, antes de llegar a la dirección de cualesquiera instancias de la SE, no
acredita ninguna experiencia en nada que se relacione con la educación. Por
supuesto que en ello también tiene que ver el hecho que hasta ahora se esté
superando la política de profesionalización docente, recién se esté saliendo de una

46
etapa que puede ser enunciada como etapa de formación de docentes en el nivel
de Educación Superior y recién estemos iniciando la etapa de implementación del
sistema de formación inicial de docentes en Educación Superior.

Sólo el 3.1% tiene experiencia en todos los campos profesionales contemplados. El

40.6% tiene experiencia en los dos campos que son la columna ya no tanto técnica
como ética del directivo del sector de la educación (en docencia y, a la vez, en
gerencia; mientras que el 12,5% tiene experiencia en los campos laborales que
pueden ser considerados la base técnica del campo directivo (la experiencia en
docencia y como técnico-docente). El 9.4% de los encuestados tiene experiencia
no sólo como técnico-docente sino que también como gerente. Si sumamos el
porcentaje de encuestados que tienen experiencia en docencia y en gerencia (el
40.6%) y el porcentaje que tiene experiencia en gerencia y como técnico-docente
(9.4%), encontraremos que un significativo 50% del personal directivo tiene
experiencia en aspecto relevantes para la dirección y la gestión educativas. Por
supuesto que lo anterior no está considerando los porcentajes altos tanto de
personal que acredita —individualmente— experiencia en docencia como en
gerencia (46.9% y 72.9% respectivamente).

La edad del equipo directivo desconcentrado se refleja en el hecho que los

directores departamentales tienen un 16.5% más de experiencia en gerencia y
administración de instituciones educativas que el equipo directivo central. El 60%
del equipo directivo tiene experiencia en administración y gerencia, mientras que el
40% del equipo carece de ella; en cambio, de los directores departamentales sólo
el 23.5% carece de experiencia en administración y gerencia, mientras que el
76.5% sí tiene experiencia.

CUADRO 3: EXPERIENCIA DEL EQUIPO DIRECTIVO EN ADMINISTRACIÓN Y GERENCIA

Nivel central Directores departamentales
Origen Frecuencia % Frecuencia %
Sí 9 60.0 13 76.5
No 6 40.0 4 23.5
Total 35 100.0 30 100.0

47
III.1.3. CANTIDAD DE PERSONAL BAJO EL MANDO DEL EQUIPO
DIRECTIVO DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

En el nivel central de la SE, un 26.7% tiene entre 1 y 10 personas bajo su mando;

igual, los que tienen entre 11 y 20 personas bajo su mando llegan a 26.7%. Un
porcentaje inferior (el 13.3) tiene entre 31 y 40 personas; e igual porcentaje tiene
entre 41 y 50 personas. Si sumamos, observaremos que un porcentaje menor
(26.6) tiene una gran concentración de personal bajo su mando (entre 31 y 50
personas); mientras que un porcentaje mayor (53.4) tiene baja concentración de
personal (entre 1 y 20 personas).

En el nivel desconcentrado, los directores concentran la mayor cantidad de

personal bajo su mando en los rangos de cantidades medianas; son menores los
porcentajes de directores (6.7 y 13.3) que tienen el rango mínimo, entre 1 y 10, y
el rango máximo, entre 41 y 50 personas bajo su responsabilidad respectivamente.
Un 20% de directores departamentales tiene entre 11 y 20 personas bajo su
mando y otro 20%, entre 31 y 40 personas. El dato más preponderante lo
constituye el 40% de directores que tiene entre 21 y 30 personas. Como es de
suponer, nadie tiene empleados mayores de 60 años. Los anteriores son datos
alentadores, pues son congruentes con la desconcentración y con la
descentralización de personal y con la asignación de mayores recursos humanos a
las dependencias departamentales.

48
 CUADRO 4: CANTIDAD DE PERSONAL BAJO EL MANDO DEL EQUIPO DIRECTIVO
Nivel central Directores departamentales
Frecuenci
Cantidad de personal a % Frecuencia %
1 - 10 Personas 4 26.7 1 6.7
11 - 20 personas 4 26.7 3 20.0
21 - 30 personas 3 20.0 6 40.0
31 - 40 personas 2 13.3 3 20.0
41 - 50 personas 2 13.3 2 13.3
Más de 60 personas
Total 15 100 15 100

49
III.1.4. LOS ESTUDIOS Y LA TITULACIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

El equipo directivo central de la SE compensa con nivel académico su menor

experiencia y su juventud comparado con el equipo directivo desconcentrado (los
directores departamentales). Si bien el porcentaje de licenciaturas es mayor entre
los directores departamentales (76.5%) y menor entre el equipo directivo central
(60%), el porcentaje de maestrías es mayor en el equipo directivo central (33.3%)
y, a la vez, el porcentaje de personal que sólo tiene educación media sólo llega al
6.7%. Los directores departamentales tienen un 21.9% menos de maestrías que el
equipo directivo del nivel central (sólo tienen 11.8%) y, a la vez, tienen una
incidencia del 11.8% de personal que sólo tiene educación media.

CUADRO 5: NIVEL ACADÉMICO DEL EQUIPO DIRECTIVO

Directores
Nivel central departamentales
Frecuenci Frecuenci
Nivel académico a % a %
Medio 1 6.7 2 11.8
Licenciatura 9 60.0 13 76.5
Postgrado 5 33.3 2 11.8
Total 15 100.0 17 100.0

Los mandos intermedios de los equipos directivos tanto central como

desconcentrado muestran un nivel académico más equilibrado e idéntico entre
ellos. Tanto en un equipo como en el otro, el 66.7% tiene licenciatura; y aunque
un 16.7% tiene tan sólo educación media, el otro 16.7% tiene postgrado.

50
 CUADRO 6: NIVEL ACADÉMICO DE LOS MANDOS INTERMEDIOS
Directores
Nivel central departamentales
Frecuenci Porcentaj Frecuenci
Nivel académico a e a Porcentaje
Medio 2 16.7 1 16.7
Licenciatura 8 66.7 4 66.7
Post-Grado 2 16.7 1 16.7
Total 12 100.0 6 100.0

Congruente con la naturaleza académica y escalafonaria de los cargos (las

direcciones departamentales son sometidas a concurso), el porcentaje de títulos
académicos en educación es mayor entre el equipo directivo del nivel
desconcentrado (85.2%) que en el nivel central (57.1%). Estos valores se invierten
cuando de títulos académicos en otras áreas se trata: el 42.3% del equipo
directivo central tiene títulos en otras áreas mientras que sólo el 14.8% de los
directores departamentales se ha titulado en otras áreas.

CUADRO 7: TÍTULO ACADÉMICO DEL EQUIPO DIRECTIVO

Directores
Nivel central departamentales
Titulo Frecuencia % Frecuencia %
Educación 20 57.1 23 85.2
Otras áreas 15 42.3 4 14.8
Total 35 100.0 27 100.0

El equipo directivo desconcentrado también tiene un mayor porcentaje (40.7) de

títulos académicos en administración y gestión, mientras que sólo el 37% del
equipo directivo central tiene títulos en administración o gestión. De más está decir
que es mayor la cantidad de títulos “no administrativos” entre el equipo directivo
central (63%) que en el equipo directivo desconcentrado (59.3%).

51
 CUADRO 8: TÍTULO ACADÉMICO EN ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO
Nivel central Directores departamentales
Título Frecuencia % Frecuencia %
Administración 10 37.0 11 40.7
No administrativo 17 63.0 16 59.3
Total 27 100.0 27 100.0

El equipo directivo central compensa lo anterior no sólo porque tiene mayor

cantidad de títulos y/o diplomas que el equipo directivo desconcentrado, sino
porque también tiene un porcentaje mayor de títulos obtenidos en el extranjero.
Son similares los porcentajes, tanto de directivos del nivel central como del nivel
desconcentrado, que tienen dos título y/o diplomas: 26.7% y 29.4%
respectivamente. En cambio, es abismal la diferencia cuando de un título se trata
(sólo el 6.7% del equipo del nivel central tiene un título, mientras que el 58.8% de
los directores departamentales tiene sólo un título) y esta diferencia se mantiene
sustantiva cuando de tener tres títulos se trata: el 33.3% de los primeros tiene tres
títulos mientras que de los segundos sólo el 11.8%.

CUADRO 9: CANTIDAD DE TÍTULOS/DIPLOMAS EN EDUCACIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO

Nivel central Directores departamentales
Titulo Frecuencia % Frecuencia %
Uno (1) 1 6.7 10 58.8
Dos (2) 4 26.7 5 29.4
Tres (3) 5 33.3 2 11.8
Total 15 17

El 90% del equipo directivo desconcentrado obtuvo sus títulos o diplomas en

Honduras, y en Honduras también obtuvo sus títulos o diplomas el 68.6% del
equipo directivo central. Si bien sólo el 10% del equipo directivo desconcentrado
estudio y se tituló en el extranjero, es mayor el porcentaje (31.4) del equipo
directivo central que se tituló o diplomó en el extranjero. Lo significativo de este
dato es que estudiar en el extranjero implica no sólo nuevas experiencias con otras

52
culturas y, a veces, hasta con otras lenguas, sino que también implica adquirir otra
mirada sobre nosotros mismos y sobre nuestro hacer.

CUADRO 10: LUGAR DONDE OBTUVO LOS TÍTULOS O DIPLOMAS EL EQUIPO DIRECTIVO
Nivel central Directores departamentales
Origen Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Honduras 24 68.6 27 90
En el extranjero 11 31.4 3 10
Total 35 100.0 30 100.0

Evidentemente, una reflexión se impone. Independientemente que estemos

satisfechos con la experiencia y con los estudios realizados tanto en educación
como en administración y gestión del directivo desconcentrado, no podemos dejar
de aspirar a que en el futuro un porcentaje mayor de directores departamentales
ostenten el grado de maestría. Dado no sólo el decaimiento de la universidad
latinoamericana y hondureña (una universidad de pregrados) sino que, también,
dado los acelerados cambios y el acelerado ritmo de cambios que impone la
globalización a nuestras sociedad, los postgrados en general suponen elevar el
nivel académico, aumentar los grados de especialización y, por sobre todas las
cosas, mejorar las competencias profesionales. Ello redundaría en un nivel más
que sensitivo de la conducción de la educación nacional: en las instancias
desconcentradas es en donde se hace la gestión de la vida educativa de base, es
en donde se canalizan los proyectos centrales hasta hacerlos llegar al aula y es
desde donde se permite que las iniciativas locales crezcan y se gestionen
exitosamente.

Reflexión igual se impone sobre el equipo directivo central. Independientemente

que estemos satisfechos del nivel académico, de la cantidad de títulos y/o
diplomas que ostenta y del origen extranjero de sus estudios, se hace necesario
que sea mayor el porcentaje de estudios en educación, por un lado, y en

53
administración y gestión, por otro lado. Aunque no todas las responsabilidades ni
perfiles necesarios en el equipo directivo del nivel central son pertinentemente
pedagógico-curriculares, sí todo lo que haga el equipo directivo central está
relacionado con —y afecta directamente a— los asuntos específicamente
educativos. Mayor incidencia de estudios en educación, y en administración y
gestión del equipo directivo central redundaría en mayores niveles de pertinencia
educativa de la gestión y en una mayor comprensión de la naturaleza específica
del trabajo pedagógico-curricular.

III.2. EL CAMPO DE ACTUACIÓN Y LAS COMPETENCIAS

GERENCIALES DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN

III.2.1. ACERCA DEL CAMPO DE ACTUACIÓN

Igual, independientemente del campo de actuación en el que se desempeñe el

equipo directivo (ya sea en el nivel central o en el nivel desconcentrado), existen
líneas prioritarias de acción que transversalizan el quehacer de la SE en general.
Por la continuidad que en los últimos años han experimentado las políticas
gubernamentales en el sector educación, se puede decir que algunas políticas ya
son políticas de Estado, mucho más si pensamos en aquellas que pasaron por el
proceso de consenso y validación entre la sociedad civil y la sociedad política, y
que, finalmente, fueron adoptadas por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC)
y presentadas en la Propuesta de transformación del sistema educativo nacional. El
actual gobierno hizo suyas tales políticas, éstas articulan las áreas de acción del
Plan de Acción y Estrategia 2002-2006:

54
 a. la modernización de la estructura del sistema educativo (SEN),
b. el diseño e implementación del Currículo Nacional Básico (CNB),
c. la calidad y relevancia de la educación,
d. la descentralización, y
e. la gestión, la rendición de cuentas y el financiamiento.

Las áreas de acción que más son conocidas por el equipo directivo central son
tres: primera, la modernización de la estructura del sistema educativo nacional (es
conocida por el 100% del equipo directivo central); segunda, la gestión, la
rendición de cuentas y el financiamiento (por el 100%); y tercera, la calidad y
relevancia de la educación (92.9%). En cambio, sólo el 57.1% del equipo directivo
del nivel central reconoce y reclama para sí tanto al diseño e implementación del
CNB como la descentralización.

Comportamiento igual muestra el equipo directivo desconcentrado en relación a las

áreas del Plan de Acción y Estrategia 2002-2006. La calidad y la relevancia de la
educación es reclamada por el 94.4% de los directores departamentales de
educación; tanto la modernización de la estructura del sistema educativo nacional
como la gestión, la rendición de cuentas y el financiamiento son conocidas por el
88.9% del equipo directivo desconcentrado. Los datos anteriores son explicables e,
incluso, predecibles; lo que no se explica es el bajo porcentaje de directores
departamentales (sólo 72.2%) que hacen suya y dicen conocer la implementación
del CNB y la descentralización. Aquí lo que importa es el 27.8% del equipo
directivo desconcentrado que no está considerando como debiera (o
desconociendo) estas dos áreas de acción. Es posible que este porcentaje del
equipo directivo desconcentrado (el 27.8%) diga más del desconocimiento del Plan
de Acción y Estrategias 2002-2004 que de la desconsideración de la
implementación del CNB y de la descentralización como áreas de acción
prioritarias.

55
 CUADRO # 11: CONOCIMIENTO DEL PLAN DE ACCIÓN Y ESTRATEGIA 2002-2006 (EN %)
ÁREAS
CONOCIMIENTO MODERNIZACIÓN CNB CALIDAD Y DESCONCENTRACIÓN GESTIÓN
DEL SEN RELEVANCIA Y...
NC DD NC DD NC DD NC DD NC DD
SÏ 0 11.1 42.9 27.8 7.1 5.6 42.9 27.8 0 11.1
NO 100 88.9 57.1 72.2 92.9 94.4 57.1 72.2 100 88.9

III.2.2. ACERCA DE LAS COMPETENCIAS GERENCIALES

Aunque no muestran patrones de percepción de las competencias gerenciales o

competencias directivas radicalmente diferentes, sí son evidentes las diferencias de
percepción tanto del equipo directivo central como del equipo directivo
desconcentrado.

El 100% del equipo directivo central coincide en percibir tres competencias

gerenciales como tales: la dirección de personal, el trabajo en equipo y la toma de
decisiones; en segundo lugar, la comunicación, la resolución de conflictos y el
liderazgo son percibidas como competencias gerenciales por el 93.3% del equipo
directivo central. La administración del tiempo, la cultura de la innovación y la
negociación son percibidas como competencias por el 86.7% del equipo directivo
central; mientras que el 80% también percibe como competencias la planeación
estratégica, el manejo de tecnologías de la información y comunicación, la
motivación y la gerencia de proyectos. La delegación, la creatividad y la ética sólo
son percibidas por el 73.3% del equipo directivo; y un porcentaje más bajo (el
66.7%) considera como competencia el manejo del estrés.

Si reparamos en la escala de valoración, observaremos que hay cuatro

valoraciones: una valoración de alta coincidencia (excelente, el 100%), una
segunda valoración (buena, que anda por el 90%); una tercera valoración

56
(aceptable, 80%); y una valoración baja (entre 60 y 70%). Llama sí la atención
que tanto el valor más alto como el más bajo recaigan sobre competencias que
tienen una relación directa: el 100% del equipo considera una competencia la
dirección del personal mientras que el 33.3% no considera que el manejo del
estrés sea una competencia gerencial. Evidentemente, una competencia implica a
la otra; no se puede dirigir bien el personal si no se controla el estrés laboral a
tiempo, si culturalmente no se le da tratamiento de posible neurosis. El manejo del
estrés tiene, además, incidencia directa ya no tanto en la resolución de conflictos
(percibida como competencia por el 93.3% del equipo directivo) como en la
prevención de los mismos; y, a la vez, incide en la motivación del equipo, en la
orientación adecuada de la motivación del personal a focos institucionales: a metas
y objetivos.

57
CUADRO # 12: PERCEPCIÓN DE LAS HABILIDADES GERENCIALES O COMPETENCIAS
DIRECTIVAS
Nivel Directores
Habilidad gerencial central departamentales
Si No Si No
Administración del tiempo 86.7 13.3 70.6 29.4
Dirección del personal 100.0 70.6 29.4
Delegación 73.3 26.7 100.0
Planeación estratégica 80.0 20.0 94.1 5.9
Comunicación 93.3 6.7 88.2 11.8
Creatividad 73.3 26.7 76.5 23.5
Ética 73.3 26.7 70.6 29.6
Resolución de conflictos 93.3 6.7 94.1 5.9
Cultura abierta a la innovación 86.7 13.3 76.5 23.5
Liderazgo 93.3 6.7 94.1 5.9
Manejo de tecnologías de la 80.0 20.0 88.2 11.8
información y comunicación
Manejo de estrés 66.7 33.3 64.7 35.3
Motivación 80.0 20.0 82.4 17.6
Gerencia de proyectos 80.0 20.0 88.2 11.8
Trabajo en equipo 100.0 94.1 5.9
Toma de decisiones 100.0 88.2 11.8
Negociación 86.7 13.3 94.1 5.9

El 100% del equipo directivo desconcentrado, por su parte, considera como

competencia la delegación de funciones; el equipo directivo desconcentrado
coincide con el equipo directivo central en considerar la resolución de conflictos y
el liderazgo como competencia, el 94.1% de ellos opina así, e igual porcentaje
hace la misma valoración de la planeación estratégica, del trabajo en equipo y de
la negociación. Opinión similar, aunque un grupo levemente más grande, tiene del
manejo de tecnologías de la información y la comunicación, de la motivación y de
la gerencia de proyectos (el 80% del equipo directivo central hace tal
consideración, mientras que esa misma valoración la hace el 88.2% del equipo
desconcentrado —excepción hecha de la motivación, a la que sólo el 82.4% la
considera competencia—); y opinión similar, aunque un grupo levemente más
pequeño (88.2%), tiene de la comunicación y de la toma de decisiones. El 76.5%
considera como competencia a la creatividad y el 70% hace igual consideración de
la administración del tiempo, la dirección de personal y la ética. La competencia

58
cuya valoración está más escindida es el manejo del estrés (64.7%, 2% manos
que el equipo directivo central).

Cabe destacar dos fenómenos: uno, la competencia en la más coinciden; y dos, las
competencias en las que menos coinciden. El primero: ambos grupos directivos
coinciden en la valoración de la competencia “manejo de estrés”; el 33.3% del
equipo central no la considera una competencia, y el 35.3% del equipo
desconcentrado opina igual. Creo que el segundo equipo cuenta con más bases
para opinar así, manejan estructuras administrativas más pequeñas y su trabajo
—aunque desconcentrado— cuenta con un alto nivel de direccionalidad; el primer
equipo enfrenta más presiones no sólo técnicas sino que también políticas, es este
equipo el que “tiene que” —no necesariamente es así— generar iniciativas
técnicas, lidiar con los procesos de consenso nacional. Por ello, es de asumir que
los niveles de estrés son más altos en el nivel central, los efectos más visibles: la
percepción de esta competencia debería ser más alta. Como sea, si existen, los
conflictos son menores en el nivel desconcentrado. El segundo: la dirección de
personal y la delegación son las competencias en las que menos coinciden: el
100% del equipo directivo central considera que la dirección de personal es una
competencia, mientras que sólo el 70.6% del equipo desconcentrado opina igual
(es decir: el 29.4% opina lo contrario). A la inversa, el 100% del equipo
desconcentrado opina que la delegación de funciones es una competencia y el
26.7% del equipo central opina lo contrario.

Nivel Directores
Habilidad gerencial central departamentales
Sí No Sí No
Dirección del personal 100 70.6 29.4
Delegación 73.3 26.7 100

59
Estos valores de percepción proporcionalmente inversos no llamarían la atención si
no fuese porque se trata de dos competencias más que álgidas: la dirección de
personal y la delegación de funciones. El sector educación es el sector que más
empleo público concentra y el nivel desconcentrado es el nivel de la SE que más
empleados concentra; el verdadero valor semántico de ese 29.4% (que no
considera que la dirección de personal es una competencia) es paradojal, pues en
el nivel desconcentrado es donde más necesario es esa competencia. Con la
delegación de funciones ocurre lo mismo: el 26.7% del equipo directivo
desconcentrado opina que no es una competencia, cuando es el equipo de este
nivel —al que más demandas de desconcentración se le hacen y por la lógica
misma de la desconcentración— el que más debe delegar.

III.2.2.1. COMPETENCIAS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL DEL EQUIPO DIRECTIVO

La frecuencia con que los jefes de unidad o directores departamentales se reúnen

con su personal contempla las siguientes posibilidades: reuniones diarias,
semanales, quincenales, mensuales, esporádicas y otras frecuencias.

frecuencia de reuniones con el personal

56.3
60 40.6
50
40 21.9 Totales
30 18 13
20 3 9.4 7 1 3.1 Porcentaje
10
0
al
ria

al

al

su
an

en
ia

en
D

nc
Se

M
ui
Q

60
Las frecuencias de reunión más altas son la semanal (el 56.3% de los encuestados
la practican); la quincenal (el 40.6%) y la mensual (el 21,9%). Las frecuencias
menores corresponden a las reuniones diarias (9.4%) y a las reuniones
esporádicas (apenas un 3.1%, lo que quiere decir apenas una persona de las
encuestadas). Los datos anteriores denotan una práctica ecléctica de socialización,
monitoreo y generación de consensos bastante efectiva.

Apenas el 6.2% practica las frecuencias más altas (reuniones semanales,

quincenales y mensuales); el 12.4% implementa las reuniones semanales y
quincenales, mientras que otro 12.4% distiende la frecuencia de las reuniones y se
reúne quincenal y mensualmente. Menos natural y menos frecuente son aquellos
directivos que sostienen reuniones semanales y, a la vez, mensuales pero que no
tienen reuniones quincenales. Como sea, la información anterior no aparece
directamente relacionada —que de hecho sí lo está— con los temas o los asuntos a
los que se pueden destinar unas y otras reuniones. Evidentemente, hay tareas
inmediatas y que, probablemente, necesiten ser monitoreadas permanentemente;
pero hay otras cuya razón de ser es la naturaleza del proceso y que, en ese
sentido, sus frutos se evalúan a largo plazo.

FRECUENCIA DE REUNIONES CON EL PERSONAL

Directores
Habilidad gerencial Nivel Central departamentales

N (%) N (%)
Diaria 2 14.3
Semanal 4 28.6 8 44.4
Quincenal 5 35.7 3 16.7
Mensual 1 7.1 1 5.6
Diaria y Semanal 1 7.1
Semanal y Quincenal 1 7.1 1 5.6
Semanal y Mensual 1 5.6
Quincenal y Mensual 2 11.1
Semanal, Quincenal y Mensual 2 11.1
Total 2 14.3

61
La agenda del equipo directivo refleja los temas prioritarios, los intereses
institucionales, los objetivos de la instancia administrativa y la dedicación a ciertas
metas; la agenda del equipo directivo de la SE, como la de cualquier otro equipo
directivo, está enmarcada, en buena medida, en estas líneas generales:
a. Solicitud y presentación de informes,
b. Asignación de nuevas responsabilidades,
c. Seguimiento y monitores,
d. Realización de actividades sociales.

La agenda desarrollada tanto por el 100% del equipo directivo central como por el
100% del equipo desconcentrado sirve para trasegar solicitudes de —y presentar—
informes, asignar nuevas tareas, y dar seguimiento y monitorear el desarrollo de
las actividades y proyectos. En lo que sí se diferencian las agendas de los equipos
central y desconcentrado, es en la realización de actividades sociales. Es evidente
que la agenda de trabajo del equipo desconcentrado es más distendida (en el
94.4% de las reuniones se realizan actividades sociales); igual lo es, aunque en
menor porcentaje, la agenda de trabajo del equipo central.

INCLUSIÓN DE ACTIVIDADES SOCIALES EN LA AGENDA

ACTIVIDADES SOCIALES
OBSERVANCIA Nivel Nivel
central desconcentrado
Sí 78.6 94.4
No 21.4 5.6

62
La agenda del equipo directivo desconcentrado observa una mayor inclusión de
temas a solicitud del personal (el 88.9% opina así); en el equipo central es menor
el porcentaje que opina así (85.7), pero igual, ambos porcentajes denotan una
práctica que hace bien a la democracia de los espacios laborales.

INCLUSIÓN DE TEMAS EN LA AGENDA A SOLICITUD DEL PERSONAL

ACTIVIDADES A SOLICITUD
DE SU PERSONAL
OBSERVANCIA Nivel Nivel
central desconcentrado
Sí 85.7 88.9
No 14.3 11.1

El 50% de los directores generales o jefes de departamento considera de capital

importancia las reuniones con el personal para evaluar la gestión institucional; el
35.7% (similar al 35.3% del equipo desconcentrado) le asigna el segundo lugar
en importancia; un 7.1% le asigna el tercer lugar de importancia y otro 7.1% le
asigna el cuarto lugar de importancia. En el equipo central, nadie considera que las
reuniones con el personal para evaluar la gestión institucional no revistan
importancia alguna.

En general, el equipo central le asigna mayor importancia a las reuniones con el

personal para evaluar la gestión institucional que el equipo desconcentrado; el
porcentaje más altos de éste (el 35.3%) le asigna el segundo lugar y el 23.5% le
asigna el tercer lugar de importancia; en otras palabras, más del cincuenta por
ciento le asigna entre el segundo y el tercer lugar de importancia mientras que
más del ochenta y cinco por ciento del equipo central le asigna entre el primer y
segundo lugar de importancia.

63
 ORDEN REUNIONES CON EL PERSONAL
DE (EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA UNIDAD)
IMPORTANCIA Nivel Directores
Central departamentales
1 50.0 17.6
2 35.7 35.3
3 7.1 23.5
4 7.1 5.9
5 17.6
Total 100.0 100.0

Aunque las visitas a la unidad de su dependencia no son altamente valoradas por

ninguno de los dos equipos (más del cincuenta por ciento de ambos equipos les
asigna entre el cuarto y el quinto lugar), un mayor porcentaje del equipo
desconcentrado (17.6) le asigna el primer lugar de importancia mientras que el
13.3% del equipo central le asigna la misma importancia. Como sea, es dato
importante el que el mayor porcentaje del equipo central (el 33.3%) le asigne a las
visitas a la unidad de su dependencia la mínima importancia, y similar porcentaje
(el 52.9) del equipo desconcentrado le asigna el penúltimo lugar de importancia.

64
 ORDEN VISITAS A LA UNIDAD DE SU DEPENDENCIA
DE Nivel Directores
IMPORTANCIA central departamentales
1 13.3 17.6
2 6.7 5.9
3 26.7 17.6
4 20.0 52.9
5 33.3 5.9
Total 100.0 100.0

Las observaciones de trabajo de la gestión institucional del equipo directivo

normalmente recae en
a. la planificación de las actividades de la unidad,
b. la aplicación de nuevas metodologías de trabajo,
c. la elaboración de propuestas de fortalecimiento de la unidad.

De los tres aspectos enunciados anteriormente, al que mayor importancia le

asignan los dos equipos directivos es a la planificación de las actividades de la
unidad; la valoración de la aplicación de nuevas metodologías de trabajo y de la
elaboración de propuestas de fortalecimiento de la unidad es disímil.

En porcentajes relativamente altos (66.7 y 70.6), los equipos directivos central y

desconcentrado dicen que , en primer lugar, sus observaciones de trabajo apuntan
a la planificación de las actividades de la unidad; y en similares porcentajes (20 y
23.5) dicen que en segundo lugar, sus observaciones apuntan a ello. Porcentajes
menores (13.3 y 5.9) del equipo directivo hacen recaer, en última instancia, sus
observaciones de trabajo institucional sobre la planificación de las actividades.

65
 ORDEN PLANIFICACIÓN DE LAS
DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 66.7 70.6
2 20.0 23.5
3
4
5 13.3 5.9
Total 100.0 100.0
Nota: 1= más importante, 2: . .

La aplicación de nuevas metodologías de trabajo es un aspecto de la gestión

institucional del equipo directivo de la SE al que no le asignan la misma
importancia. Queda claro sí que cuando de orientar su trabajo se trata el equipo
directivo central le asigna mayor importancia a las nuevas metodologías de
trabajo: un 28.6% dirige sus observaciones sobre este aspecto, en primer lugar, y
otro 28.6% lo hace en segundo lugar; lo que implica el 57.2% del equipo que se
dedica a la metodología de trabajo ya sea en primero o en segundo lugar.

En cambio, sólo el 5.9% del equipo directivo desconcentrado dirige sus

observaciones a implementar nuevas metodologías de trabajo, en primer lugar, y
sólo el 11.8% de este equipo lo hace, en segundo lugar. El mayor porcentaje del
equipo desconcentrado (41.2) se dedica, en tercer lugar, a este tema.

ORDEN APLICACIÓN DE NUEVAS

DE METODOLOGÍAS DE TRABAJO
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 28.6 5.9
2 28.6 11.8
3 7.1 41.2
4 28.6 23.5
5 7.1 17.7
Total 100.0 100.0

66
La elaboración de propuestas de fortalecimiento de la unidad es un aspecto al que
ambos equipos directivos dirigen sus competencias de una manera atípica. Los
porcentajes de ambos equipos que preponderan la importancia de este aspecto
son pequeños; 7.1% el equipo del nivel central y 5.9% el equipo desconcentrado.

Sin embargo, son altos los porcentajes de ambos equipos que le asigna una
importancia mediana. Un 28.6% del equipo directivo central le asigna el segundo
lugar de importancia en sus observaciones de trabajo, y otro 28.6% le asigna el
tercer lugar de importancia; si sumamos encontramos que el 57.2% del equipo
directivo central le asigna a este tema entre el segundo y el tercer lugar de
importancia. Más importante aún resulta el hecho que el 47.1% del equipo
desconcentrado le asigna el segundo lugar de importancia a la elaboración de
propuestas de fortalecimiento de la unidad.

ORDEN ELABORACIÓN DE PROPUESTAS DE

DE FORTALECIMIENTO PARA LA UNIDAD
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 7.1 5.9
2 28.6 47.1
3 28.6 11.8
4 21.4 5.9
5 14.3 29.4
Total 100.0 100.0

Aún así, es de hacer notar que son altos los porcentajes de ambos equipos que le
asignan baja importancia a la elaboración de propuestas de fortalecimiento de la
unidad; 35.7% y 35.3% de los equipos central y desconcentrado respectivamente
le asignan entre el cuarto y el quinto lugar de importancia al tema del
fortalecimiento institucional de sus unidades.

67
III.2.2.2 COMPETENCIAS DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL EQUIPO DIRECTIVO

El equipo directivo no le asigna particular importancia al aspecto estadístico de la

gestión administrativa, y esto es de hacerlo ver pues son los datos, en primer
lugar, y la información confiable, en última instancia, lo que permiten una toma de
decisiones acertada, con fundamento, que ataque la raíz de los problemas.

Los porcentajes de los equipos directivos que le asignan mayor importancia a la

revisión de las estadísticas en menor (7.7 y 5.9 del equipo central y del equipo
desconcentrado respectivamente). Considerables son los porcentajes del equipo
directivo central (15.4) que le asignan unos el segundo lugar de importancia y
otros el tercero. Preponderante es el 41.2% del equipo desconcentrado que le
asigna el segundo lugar de importancia a la revisión de las estadísticas.

El comportamiento más uniforme lo muestran ambos equipos al considerar de baja

importancia (el cuarto lugar) la revisión de estadísticas (38.5%, casi el cuarenta, el
equipo central; y 23.5%, el equipo desconcentrado. Y altos son los porcentajes de
ambos equipos que le niegan importancia a la revisión de estadísticas; 23.1% el
equipo desconcentrado le asigna el quinto lugar, y el 17.6% del equipo
desconcentrado le asignan la misma importancia.

ORDEN REVISIÓN DE ESTADÍSTICAS

DE CON ELCOORDINADOR DE LA UNIDAD
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 7.7 5.9
2 15.4 41.2
3 15.4 11.8
4 38.5 23.5
5 23.1 17.6
Total 100.0 100.0

68
Lo anterior es conteste con nuestra cultura estadística y con nuestra relación con
la memoria. Aún hoy, a inicios del siglo XXI, no tenemos un verdadero sistema
estadístico nacional, y las distintas instituciones, ya sean públicas o privadas, no
manejan los mismos parámetros y los mismos referentes estadísticos. Según sea la
fuente de un dato estadístico, así será este y su credibilidad. Para muestra un
botón: basta ver el IDH que reporta el Fondo Hondureño de seguridad Social y el
que reporta el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano.

Interesante es observar la valoración que ambos equipos hacen de las reuniones

con el personal para realizar evaluaciones laborales y administrativas; el 40% y el
64.7% del equipo central y del desconcentrado respectivamente le asignan el
primer lugar de importancia a la ejecución de esta actividad.

Los dos equipos se diferencian en que mientras un porcentaje mínimo del equipo
central le niega importancia (el 6.7), el 29.2% del equipo desconcentrado le asigna
entre el penúltimo y el último lugar de importancia.

ORDEN REUNIONES CON EL PERSONAL

DE (EVALUACIÓN LABORAL Y ADMINISTRATIVA)
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 40.0 64.7
2 26.7
3 26.7 5.9
4 11.8
5 6.7 17.6
Total 100.0 100.0

Del mejoramiento de la puntualidad y asistencia se hacen valoraciones disímiles.

Un porcentaje preponderante (el 40%) del equipo central le otorga una mediana
importancia (el tercer lugar) mientras que un porcentaje realmente alto (el 58.8%)
del equipo desconcentrado le niega importancia (le asigna el último lugar).

69
Aunque mejor valorado por el equipo central que por el desconcentrado, la verdad
es que los porcentajes de ambos equipos (6.7 y 11.8) que le asignan el primer
lugar de importancia en sus observaciones de trabajo al mejoramiento de la
puntualidad y asistencia, son los menores.

ORDEN MEJORAMIENTO DE PUNTUALIDAD

DE Y ASISTENCIA DEL PERSONAL
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 6.7 11.8
2 13.3
3 40.0 17.6
4 13.3 11.8
5 26.7 58.8
Total 100.0 100.0

Este es un punto clave de nuestro sistema educativo nacional, dada la naturaleza

del sector educación; y mucho más clave es este aspecto en el nivel
desconcentrado. Los 200 días de clase no son una quimera, pero para lograrlo se
necesitan de mejores incentivos —es cierto— pero también de mecanismo que si
bien no sean fiscalizadores hagan entender al personal de educación que una
mayor observancia de aspectos canónicos del perfil profesional (responsabilidad,
puntualidad, etc.) le abonan a la capacidad de rendición de cuentan y hacen que el
tema de la auditoría social no aparezca como anatema contra la seguridad laboral
ni contra la integridad profesional. De todos es sabido que el diario pedagógico es
un instrumento administrativo de dispar utilidad; siempre se le vio como máscara
del quehacer, no como indicador; bien utilizado por la gestión administrativa,
puede ser un instrumento que coadyuve a mejorar la puntualidad y la asistencia
del personal.

Dicho lo anterior, es razonable esperar una mayor consideración de este aspecto

por parte del equipo directivo desconcentrado; pero no ocurre así: un altísimo
58.8% le asigna el último lugar de importancia cuando hace observaciones de
trabajo en su gestión administrativa.

70
El mejoramiento del trabajo administrativo y de servicio es algo que la educación,
y el sector público en general, le debe a la gestión empresarial privada. Entre
nosotros, que contamos con una fuerte tradición patrimonialistas heredada de los
españoles, la cultura de servicio público siempre fue deficitaria. Se vio al Estado
más como el patrimonio personal o familiar que como una instancia de servio al
ciudadano y de consecución del bien público y el interés común.

A esa herencia cultural, se le suma la quiebra del Estado de bienestar y las

exigencias exógenas de achicar el Estado y de eficientarlo. Por ello, tenemos ahora
no sólo Estados más débiles y más pobres, sino que también empleados y
servidores públicos muchos más mal pagados que en el pasado. Y ello hace que el
servicio público se torne crítico.

Como se le quiera ver, mejorar y —más aún— modernizar el trabajo administrativo

del Estado, del sector educación y, específicamente, de la SE y de su equipo
directivo es un imperativo; ahora se cuenta con menos recursos y con mayores
demandas. Percibir esa necesidad, ese imperativo es una necesidad, es un
imperativo. De los dos equipos directivos, el mayor conciencia de ello tiene y el
que mayor importancia le asigna al tema es el equipo central. Aunque porcentajes
similares de ambos equipos (33.3 y 29.4) le asignan el primer lugar de
importancia, la valoración que hace el equipo directivo central es mayor cuando
hace recaer sus observaciones de trabajo sobre la administración y la calidad del
servicio si consideramos que el 53.3% de él le asigna entre el primero y segundo
lugar de importancia.

El equipo directivo desconcentrado tiene menos consideración por lo administrativo

y la calidad del servicio: el 29.4% le asigna el cuarto lugar de importancia cuando
hace sus observaciones de trabajo, y el 11.8% le asigna el quinto y último lugar. Si
sumamos, encontraremos que un alarmante 41.2% le resta importancia a la cara
visible del sistema.

71
 ORDEN MEJORAMIENTO DEL TRABAJO
DE ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIO
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 33.3 29.4
2 20.0 11.8
3 13.3 17.6
4 6.7 29.4
5 26.7 11.8
Total 100.0 100.0

Con en el ítem 9 se midió la planificación y la administración de los ASISTENTES

TÉCNICOS; el ítem se estructuró en cinco aspectos (conocimiento de las

responsabilidades, conocimiento de las leyes que regulan la SE, la planificación de
actividades, acreditación de cambios de acuerdo a resultados y la asignación de
resultados).

CUADRO # 15: VALORACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN Y ADMINISTRACIÓN (%)

ESCALA DE VALORACIÓN
Muy Regula
aspectos Excelente bueno Bueno r Malo
Conoce
responsabilidades 100
Conoce las leyes que
regulan la SE 28.6 71.4
Planifica actividades 85.7 14.3
Cambio de acuerdo a
resultados 28.6 57.1 14.3
Asigna recursos 42.9 28.6 28.6

72
Si observamos los resultados del cuadro # 15, encontraremos que el aspecto
mejor valorado es el conocimiento de las responsabilidades al que el 100% de los
encuestados califica de excelente. El segundo aspecto mejor considerado es la
planificación de actividades, calificado por el 85.7% de los encuestados como
excelente pero al que el 14.3% considera bueno. El 42.9% de los encuestados
considera que la asignación de recursos es excelente, mientras que un 28.6%
considera que es muy bueno y otro 28.6% considera que sólo es buena. Los
aspectos sobre los que existe una percepción menos positiva son el conocimiento
de las leyes que regulan la SE y la acreditación de cambios de acuerdo a
resultados: el 28.6% los considera excelentes; preponderantemente, el 71.4%
considera que el conocimiento de las leyes es muy buena, mientras que el 57.1%
considera también como muy buena la acreditación de cambios en base a
resultados. Como sea, la escala de valoración observa un comportamiento
altamente positiva; aun los aspectos que observan una valoración positiva menor
no acreditan porcentajes de valoración negativa, ni regular ni mala.

En general, la valoración es altamente positiva. Sin embargo, hay datos que llaman
la atención. Por ejemplo: en el ejercicio de funciones públicas es indispensable el
conocimiento de las responsabilidades (aspecto al que el 100% de los encuestados
califica de excelente), pero no menos indispensable es el conocimiento de las
leyes que regulan la SE para el correcto cumplimiento de las funciones del cargo
directivo (valorado por el 71.4% como muy bueno).

73
III.2.2.3. COMPETENCIAS DE GESTIÓN CURICULAR DEL EQUIPO DIRECTIVO

La capacitación del personal de cada unidad no es competencia exclusiva de cada

unidad; sin embargo, la iniciativa y la gestión de la capacitación si deben estar en
la conducción de cada unidad. Llama la atención que en el equipo directivo central
nadie le asigne el primer lugar de importancia a las actividades de capacitación y
sí, en cambio, el 40% del equipo —el 40%, nada menos— le asigna el último
lugar. Sí es de hacer notar que el 20% del equipo le asigna el segundo lugar de
importancia a la capacitación.

Mejor valorada está la capacitación por el equipo directivo desconcentrado, el

17.6% le asigna el primer lugar de importancia, el 29.4% el segundo lugar y otro
29.4% el tercer lugar. El 47% por ciento del equipo directivo desconcentrado le
asigna entre el primero y el segundo lugar.

ORDEN CAPACITACIÓN AL PERSONAL

DE Nivel Directores
IMPORTANCIA central departamentales
1 17.6
2 20 29.4
3 13.3 29.4
4 2637
5 40.0 23.5
Total 100.0 100.0

Casi el mismo comportamiento se observa cuando de realizar observaciones de

trabajo se trata. Sólo el 7.7% del equipo directivo central le asigna el primer lugar;
en cambio, el 46.2% del equipo —el 46.2%— le asigna el último lugar al tema de
la capacitación gerencial. El porcentaje mayor del equipo desconcentrado (41.2)
hace similar valoración de la capacitación gerencial: le asigna el último lugar de
importancia.

74
La diferencia valorativa de ambos equipos, consiste en que mientras el 15.4% del
equipo central le asigna entre el primero y segundo lugar, esa misma valoración la
hace el 29.4% del equipo desconcentrado.

ORDEN TEMAS DE
DE CAPACITACIÓN GERENCIAL
IMPORTANCIA Nivel Directores
central departamentales
1 7.7 11.8
2 7.7 17.6
3 15.4
4 23.1 29.4
5 46.2 41.2
Total 100.0 100.0

III.3. LOGROS DE LA GESTIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

Las repuestas del ítem 13 (Logros) del instrumento de directores departamentales

necesitan ser ordenadas y medir su frecuencia; de ahí la necesidad de crear un
universo de posibilidades de logro de la gestión. Los logros declarados son
dispersos no sólo porque cada quien respondió el instrumento desde su particular
perspectiva sino porque también no todos los que respondieron tienen una noción
clara del logro; muchas veces, confunden el logro con una simple actividad o tarea
o, más precisamente, con las responsabilidades del perfil del puesto que cada
quien ejerce. Grosso modo, las categorías de logro se estructuran igual que la
gestión institucional integrada:
a. logros de gestión institucional,
b. logros de gestión administrativa y
c. logros de gestión curricular.

75
A continuación, presento el listado de los logros (de los que —por supuesto— sólo
he seleccionado los cinco que con mayor frecuencia son reclamados como logros):

LA GESTIÓN INSTITUCIONAL
a. Fortalecimiento institucional.
b. Organización de las direcciones municipales.
c. Fortalecimiento de las unidades de la DDE.
d. Reestructuración y modernización de la DDE.
e. Fortalecimiento gerencial.
f. Socialización del Plan de Acción.
g. Reforma
h. Mecanismos de acreditación de centros.
i. Identificación de centros potenciales de transformación.
j. Transformación de las escuelas.
k. Transformación de escuelas unidocentes en bidocentes.
l. Organización de la unidad de currículo.
m. Elaboración del “Manual de centros educativos”.
n. Divulgación de los logros de la reforma educativa.
o. Establecimiento de sistema de becas.
p. Creación de fondo para becas y bono estudiantil de transporte.
q. Capacitación a directivos sobre la administración del fondo de becas.
r. Proyectos
s. Expansión de PROHECO.
t. Organización de ADEL.
u. AECO.
v. Diseño e implementación de PEC.
w. Índices de calidad
x. Aumento de cobertura.
y. Disminución de índices de reprobación, repitencia.
z. Reducción del 1.5 % de ausentismo.
aa. Aumento de la cobertura del nivel prebásico.
bb. Mejoramiento de la calidad educativa.
cc. Desconcentración y descentralización.
dd. La participación ciudadana.
ee. Cooperación
ff. Convenio con el COHEP sobre la implementación del Inglés como
segunda lengua.
gg. Convenio con las municipalidades y ONG para aumentar cobertura y
aumentar calidad.
hh. Alianzas estratégicas con la sociedad civil.
ii. Ordenamiento de la cooperación.

76
 LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA

a. Emisión de dictámenes internos y externos.

b. Elaboración de POA integrado con otras dependencias.
c. Mejoramiento de la calidad del servicio.
d. Banco de información.
e. Elaboración del reglamento de la DDE.
f. Nombramiento de personal.
g. Automatización de la información estadística.
h. Equipamiento de centros básicos.
i. Fortalecimiento del sistema de información gerencial.
j. Estructura organizacional nueva.
k. Infraestructura educativa.
l. Compromiso de los funcionarios.

LA GESTIÓN CURRICULAR

a. Reorganización de los CAD.

b. Organización y funcionamientos de las redes educativas.
c. Organización y funcionamiento de los círculos de estudio.
d. CNB.
e. Diseño del CNB.
f. Incorporación del Inglés en el CNB.
g. Educación intercultural bilingüe.
h. Incorporación de computación en el CNB.
i. Capacitación a docentes sobre el CNB.
j. Capacitación en investigación.
k. DCNEB
l. CN de Prebásica.
m. Capacitación de docentes de Prebásica.
n. Validación del Sistema Nacional de evaluación.
o. Elaboración de guías y cuadernos.
p. Elaboración del “Manual de aprendizaje”.
q. Elaboración del “Manual de desempeño docente”.
r. Cultura de valores.

Hay muchos aspectos que en el presente análisis no son registrados como logros
pues son logros de una instancia administrativa única que no conforma ningún
patrón con los logros declarados por los funcionarios de otras instancias. He aquí

77
los resultados de la gestión institucional, primero; de la gestión administrativa,
después; y de la gestión curricular, por último.

III.3.1. LOGROS DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL DEL EQUIPO

DIRECTIVO

En los logros de la gestión institucional están incluidos los temas del

fortalecimiento institucional, el tema de la reforma educativa, los proyectos de la
Secretaría de Educación, los indicadores de calidad, la descentralización y la
desconcentración, y la cooperación.

78
 LOGROS DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL

35 31.3
30
25 21.9
18.8
20 15.6 Total
12.5 12.5
15 10 Porcentaje
10 5 7 6 4 4
5
0

Desconcentración

La participación
Fortalecimiento

Aumento de

Descentralización

estratégicas con
la sociedad civil
cobertura
institucional

ciudadana

Alianzas
Aspectos

Si observamos, los logros más reclamados por los directivos de la SE son, por
orden descendente, la descentralización (el 31.3% de los encuestados lo reclaman
para su gestión), el aumento de la cobertura (el 21.9%) y la desconcentración
(18.8%). Casi los mismos valores muestran el fortalecimiento institucional y las
relaciones con la sociedad civil.

Dado que la descentralización va de la mano con —y es indisoluble de— la

desconcentración, y dado que la participación ciudadana es un efecto de las
políticas de modernización de la educación (de la cual forman parte la
descentralización y la desconcentración), si hacemos una lectura conjunta de estos
aspectos, encontraremos que es el logro más percibido y más apropiado por los
directivos de la SE. Es de hacer notar que mientras el 31.3% de los gestores
reclaman para sí el mérito de la descentralización, sólo el 18.8% reclama el logro
de la desconcentración (la diferencia es alta). Es evidente que la ejecución de las
políticas de modernización son percibidas asimétricamente; lo que se contesta con
la percepción de un logro global e integral como el del fortalecimiento institucional
(sólo el 15.6% lo reclama); aunque es de hacer notar que en el nivel

79
desconcentrado la percepción del fortalecimiento institucional se limita a la
organización de las direcciones municipales de educación (3.1%) y a la
reestructuración de las unidades de las direcciones departamentales de educación
(6.2%).

Tanto la participación ciudadana como la participación de la sociedad civil (aunque

la segunda le da coherencia y forma a la primera, no necesariamente son lo
mismo) observan los mismos valores (12.5%), lo que me permite afirmar que en la
medida que el proceso de descentralización se afianza, la participación del
ciudadano adquiere conciencia de su forma en la sociedad civil que, en este caso,
no está limitada a la participación de los padres sino que incluye a ONG de los más
diversos sectores y al sector privado.

Hay mecanismos de política de gestión institucional que vertebran las relaciones de

la SE con la sociedad: PROHECO, las ADEL, las AECO y el PEC. De todas ellas, la
ADEL es la más mencionada como logro (9.4%), mientras que las otras
(PROHECO, AECO) solo son mencionadas por el 3.1% de los encuestados y por el
6.2% el PEC.

Lo anterior puede tener dos explicaciones: primera, tanto la AECO como el PEC
son de reciente implementación y sus efectos todavía no son visibles; mientras que
PROHECO (segunda explicación) no es prioridad de la actual política educativa y,
por lo tanto, no es quehacer fundamental de los actuales gestores de la SE; por
supuesto que —a riesgo de suponer— el percibir a PROHECO como un mecanismo
de política educativa relevada y sumamente criticada por el sector gremial del
magisterio nacional puede influir a su vez en la percepción de los logros de
PROHECO (especialmente la cobertura y la participación comunitaria) como logros
de gestión institucional de los actuales directivos.

80
III.3.2. LOGROS DE LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL EQUIPO
DIRECTIVO

En la gestión administrativa está incluida la planificación estratégica, el

mejoramiento y automatización de los sistemas de información, la estructura
organizativa y la eficientación de la vida burocrática.

La gestión administrativa es percibida como menos fuerte por los directivos de la

SE. El aspecto mejor evaluado es el fortalecimiento institucional (el 18.8%);
mientras que tanto la implementación de estructuras organizativas nuevas, el
fortalecimiento del sistema de información gerencial como el equipamiento de
centros educativos son percibidos como logros de la gestión por el 9.4% de los
encuestados.

LOGROS DE LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA

18.8
20

15
9.4 9.4 9.4 Total
10
6 Porcentaje
5 3 3 3

0
Fortalecimiento de la La implementación de Equipamiento de Fortalecimiento del
capacidad de gerencia una estructura centros educativos sistema de información
organizativa nueva gerencial
Aspectos

81
Es notable la diferencia de percepción sobre el mejoramiento de la capacidad de
gerencia con la percepción sobre el sistema de información gerencial; ello es
explicable porque tanto en el nivel central como en el nivel desconcentrado
perciben estar alcanzando logros en la capacidad de gerencia mientras que el uso
de las tecnologías de la información y la implementación de la automatización
informática se dan no exclusivamente pero sí preponderantemente en el nivel
central. Es de hacer notar que la percepción de la capacidad de gerencia mejoraría
si los encuestados no la vieran desagregada: al menos el 3.1% de los encuestados
reclaman más de algún aspecto del fortalecimiento de la gerencia. Tal es el caso
de la elaboración del POA integrado supra-instancias, la implementación de la
cultura de la calidad de servicios, la automatización de la información y la
implementación de un banco de datos.

III.3.3. LOGROS DE LA GESTIÓN CURRICULAR DEL EQUIPO DIRECTIVO

En los logros curriculares sobresale el DCNEB (normalmente llamado CNB por los
encuestados), los CAD, los círculos y las redes de estudio, la producción de
materiales y libros de texto, y la implementación de la cultura de valores.

El logro más reclamado y el aspecto más percibido como logro es el diseño e

implementación del CNB y el Diseño Curricular de Educación Prebásica y el Diseño
Curricular Nacional de Educación Básica (nominados todos ellos como CNB). 6 de
los 32 encuestados reclaman como logro propio más de algún aspecto del Diseño
Curricular Nacional: ya sea el diseño, ya sea la validación, ya sea la socialización, la
implementación del mismo, la capacitación a maestros en la implementación y la
elaboración de guías y materiales de apoyo.

82
 LOGROS DE LA GESTIÓN CURRICULAR

100 81.3
80
60 Total
40 25 26 Porcentaje
20 3 9.4 3.1 8
1
0
Organización de organización de Organización de Diseño e
los CADs redes educativas los círculos de implementación
estudio del CNB
Aspectos

Si bien los valores que muestran tanto la organización de los CAD como la de los
círculos de estudio no es alta, sí es considerable si consideramos que ambas
políticas educativas están dedicadas a la misma actividad: la actualización de
docentes y el trasiego de materiales de apoyo y de bibliografía.

83
III.3.4. LÍNEAS DE MEJORAMIENTO PARA LA CONFIGURACIÓN DE UN
PLAN DE FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GERENCIALES DEL
EQUIPO DIRECTIVO DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

La realización de las funciones que la actual sociedad asigna a las estructuras

burocráticas educativas, exige diseñar procesos de intervención coordinados que
tengan en cuenta la complejidad de las tareas a realizar. Gestionar los recursos
personales, materiales y funcionales, desarrollar el currículo, administrar las
relaciones externas o impulsar procesos de cambio son actuaciones directivas
interdependientes y que tienen el suficiente grado de complejidad como para exigir
una cierta especialización en el equipo directivo.

Saber diagnosticar problemas, motivar al personal, planificar y desarrollar

proyectos de innovación, solucionar conflictos, participar y dirigir eficazmente una
reunión son actuaciones típicas de los directivos, que dotan a su trabajo de un
contenido específico y diferenciado de lo que puedan hacer otros miembros de la
organización.
Admitir que determinadas personas tienen que ejercer tareas directivas no ha de
suponer pensar en que se estructura la realidad de una manera vertical o bajo un
enfoque mecánico. Resulta compatible con procesos democráticos y con
estructuras de gestión colectiva o en equipo, para las cuales las instituciones
educativas son especialmente apropiadas.
Formar para la función directiva resulta algo necesario e imprescindible en el
marco de un Sistema Educativo Nacional que está en proceso de transformación.
Diversas razones condicionan tal decisión:

En primer lugar, la creciente complejidad de las demandas sociales, que exigen

habilidades muy específicas y una atención especial a la calidad de las decisiones
directivas.

84
En segundo lugar, la cada vez mayor democratización de los procesos de toma de
decisiones tanto dentro como fuera de las instituciones educativas lo que obliga a
estructurar procesos de conducción participativos e impulsar determinados estilos
de dirección.

En tercer lugar, la naturaleza específica de las instituciones educativas como

organizaciones, que hacen complejo el proceso de su organización y
funcionamiento.

En cuarto lugar, la creciente literatura en el campo de la gestión educativa, lo cual

nos brinda nuevas y renovadas herramientas teóricas que permiten innovar en los
procesos de formación de los equipos directivos.

En quinto lugar, la naturaleza específica de la actuación directiva, que incluye el

conflicto, la ambigüedad, la sobrecarga y la falta de preparación sobre los roles
diversos que tienen que ejercer.

La formación del equipo directivo en el contexto de la actual transformación

educativa, sería en este contexto una dimensión más de la profesionalidad, que
debería permitir la autoformación permanente y la capacidad para operar en
equipos de trabajo colaborativos. Pero más allá del debate que podamos
establecer, hay que señalar que la formación de directivos es también un
compromiso del sistema educativo y particularmente importante en un momento
de reforma educativa.

Por otra parte, la necesidad de implicar a los directivos en procesos de innovación

es el resultado natural de su papel central en el proceso organizativo, admitido
tanto por enfoques tecnocráticos como culturales o socio-críticos.

La realización práctica de la formación exige procesos de concreción que abarcan

tanto aspectos estructurales como operativos, teniendo necesariamente en cuenta
la máxima coherencia entre la formación ofrecida y el contexto de actuación
directiva.

85
La formación directiva que se propone en el presente trabajo, se basa en las
siguientes condiciones:

El modelo de organización en que actúa y debería actuar el equipo

directivo. En este sentido, la propuesta de formación debe obedecer a un
modelo en donde prima la actuación centrada en la dinamización, la
potenciación y la búsqueda de consenso entre los miembros de la
Comunidad Educativa, frente a otros de carácter “más burocrático” y
centrados casi exclusivamente en las necesidades del sistema educativo.

El modelo de dirección que contempla el actual paradigma de

Gestión Educativa Estratégica. Se trata de equipos directivos que de
manera coordinada y colaborativa puedan desarrollar un programa de
actuación según los lineamientos de política educativa y en forma coherente
con los planteamientos institucionales.

Los problemas reales a los que habitualmente deben enfrentarse los

directivos en un proceso educativo en constante cambio. Aparte de
prepararles para el desarrollo de las funciones organizativas clásicas, habrá que
prepararles para responder a los requerimientos que acompañan a su función
directiva en un sentido amplio. Esta idea incluye el hecho de asumir la función
directiva como una tarea compleja con múltiples dimensiones: trabajo bajo
presión, trabajo en equipo, resolución de conflictos, etc. Todo ello, debe –
como sabemos- desarrollarse en un corto período de tiempo y a un ritmo
veloz.

Las necesidades y aptitudes de los destinatarios. De hecho, será

difícil que un proceso formativo sea eficaz si no combina los intereses y
posibilidades de los que intervienen con los requerimientos y prácticas de la
organización. Esto requiere de un esfuerzo por diagnosticar tanto las
necesidades sentidas como aquellas que de manera proactiva pueden
formularse.

86

Las posibilidades y limitaciones de la Secretaría de Educación y del
Sistema Educativo Nacional. Resalta acá, los recursos económicos,
existencia de formadores capacitados y aplicabilidad de los diferentes modelos
de formación. Dentro de esta línea está la voluntad política como requisito
indispensable para que la propuesta de formación adquiera sentido y se
concretice.

Considerados estos referentes, el proceso formátivo que se desprenden de las

líneas de mejoramiento de las Competencias Gerenciales del equipo directivo de la
Secretaría de Educacón, se configuran de acuerdo con la siguientes fundamentos:

a) Debe estar adecuado al contexto de actuación, definido por los

parámetros ya mencionados.

b) Debe incorporar elementos de formación inicial, particularmente a

nivel de contenidos y ante la ausencia de formación en temas organizativos
que tienen nuestros profesores.

c) Debe insertarse en una modalidad de formación permanente, por lo que

se integra en los planes de formación permanente del profesorado e incorpora
determinados principios metodológicos, como pueden ser el partir de las
necesidades de los usuarios, el utilizar las experiencias previas o el considerar en
el proceso de formación la utilización de grupos de discusión.

d) Se concibe como un espacio con una orientación formativa, al primar

el análisis y debate de las organizaciones sobre el mero conocimiento
legislativo o de los requerimientos administrativos que se hacen a las
organizaciones educativas.

e) Se debe concebir como espacios formativos holísticos, en la medida

en que consideran los diferentes componentes de las organizaciones y sus
interrelaciones.

87
 f) Se debe configurar como un espacio formativo donde se combinan la
teoría y la práctica, al exigir el uso de metodologías recurrentes y la
realización de un trabajo práctico que sintetice e integre desde la
intervención en situaciones reales los aprendizajes realizados.

g) Se debe diseñar potenciando otras modalidades de formación. De

hecho, se considera un primer nivel de la formación que ha de continuar con
la creación de grupos de trabajo y de sistemas de comunicación profesional
entre los responsables de las diferentes unidades de gestión de la Secretaría
de Educación.

88
CONCLUSIONES

89

Como ha quedado evidenciado en el rastreo teórico, se reconoce, de
manera general, que una persona es competente para hacer algo cuando
demuestra que lo sabe hacer. Si el algo tiene que ver con el trabajo, puede
decirse que la persona es competente en su trabajo; es decir, tiene o posee
competencia laboral. La competencia es, entonces uno más de los
diferentes atributos de la persona -en su carácter de trabajador- y dicha
competencia es, por lo tanto, identificable en la persona misma. La
identificación de la competencia laboral de un directivo, resulta posible si y
sólo si está también definido el campo ocupacional en el que se aplicará la
competencia.

En el caso de las Competencias Gerenciales del equipo directivo, éstas se

construyen articulando las perspectivas de dos campos: el campo del
mundo laboral de los directivos y el campo del mundo de la formación.
En este trabajo, entendemos por Competencia Gerencial al conjunto
complejo e integrado de capacidades que las personas ponen en juego en
diversas situaciones reales de trabajo para resolver los problemas que ellas
plantean, de acuerdo con los estándares de profesionalidad y los criterios de
responsabilidad social propios de cada área profesional.

La evaluación y autoevaluación de las competencias Gerenciales de los

equipos directivos, data desde los años setenta. El proceso ha sido producto
de la articulación de dos necesidades complejas: la primera es la idea del
desarrollo organizacional, lo que llevó a sostener que se pueden
identificar aspectos centrales en aquellas actruaciones directivas que
pueden ser mejorables; la segunda es aquella necesidad relacionada con el
tema de la rendición de cuentas, ya sea ante las autoridades superiores,
los organismos de financiamiento, los clientes, o la com unidad.

90

En nuestra investigación hemos sostenido que el proceso de evaluación de
las competencias directivas debe al menos poseer tres componentes que lo
fundamenten: debe ser un proceso con coherencia normativa; debe poseer
una consistencia racional; debe poseer una prudencia razonable. Se puede
afirmar que una evaluación coherente, consistente y prudente
puede conducir a la mejora continua del equipo directivo.

El modelo de evaluación de las Competencias Gerenciales debe concebirse

como un "proyecto formativo integrado". Se trata de tres componentes
básicos y necesarios del proceso de evaluación de las competencias. Se
trata de un proyecto, porque reconoce la necesidad de su propia
formalización, de su diseño, su presentación, fundamentación así como de
modelos teóricos que lo sostengan. Justamente el carácter de proyecto hace
que la evaluación de las competencias sea algo no acabado sino que está
en constante construcción y reconstrucción. Se trata de proyectos
formativos en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en
la formación de las personas que toman decisiones: lo directivos. La idea
general de la que no podemos apartarnos es que cualquier evaluación debe
necesariamente apuntar a mejorar la formación de las personas
involucradas en el proceso. Se trata de proyectos formativos integrados
en el sentido de que precisa unidad y coherencia interna. No es un
amontonamiento de datos y experiencias sino el proceso con una adecuada
estructura interna y una continuidad que es capaz de promover el máximo
desarrollo de los directivos.

Como se ha podido constatar, los rangos extremos de edad del equipo

directivo central obtienen los porcentajes más altos; el 23.1% del personal
directivo central oscila entre los 30 y los 35 años de edad (el rango más
joven) y el 30.8% tiene más de 55 años. Si sumamos, tenemos que entre
los más jóvenes y los más viejos alcanzan el 53.9% del personal directivo;

91
 ello supone retos y tareas para la SE. Por lo primero, el que el segundo
mayor grupo etario del equipo directivo de la SE sea el más joven, permite
visualizar no sólo su vida útil sino que, también, prever la formación y la
capacitación de ellos; y por lo segundo, el que el mayor grupo etario del
equipo directivo de la SE sea el más viejo obliga a prever no sólo la
inevitable jubilación sino que, también, la planificación del relevo
profesionalmente pertinente. Esto último implica la posibilidad de modificar
sustancialmente el mapa o perfil profesional del equipo directivo central.

Por otra parte, hemos podido ver que el equipo directivo central de la SE
compensa con nivel académico su menor experiencia y su juventud
comparado con el equipo directivo desconcentrado (los directores
departamentales). Si bien el porcentaje de licenciaturas es mayor entre los
directores departamentales (76.5%) y menor entre el equipo directivo
central (60%), el porcentaje de maestrías es mayor en el equipo directivo
central (33.3%) y, a la vez, el porcentaje de personal que sólo tiene
educación media sólo llega al 6.7%. Los directores departamentales tienen
un 21.9% menos de maestrías que el equipo directivo del nivel central (sólo
tienen 11.8%) y, a la vez, tienen una incidencia del 11.8% de personal que
sólo tiene educación media.

Independientemente del campo de actuación en el que se desempeñe el

equipo directivo (ya sea en el nivel central o en el nivel desconcentrado),
existen líneas prioritarias de acción que transversalizan el quehacer de la SE
en general. El actual gobierno presentó las áreas de acción del Plan de
Acción y Estrategia 2002-2006:
a. la modernización de la estructura del sistema educativo (SEN),
b. el diseño e implementación del Currículo Nacional Básico (CNB),
c. la calidad y relevancia de la educación,
d. la descentralización, y

92
 e. la gestión, la rendición de cuentas y el financiamiento.
Las áreas de acción que más son conocidas por el equipo directivo central
son tres: primera, la modernización de la estructura del sistema educativo
nacional (es conocida por el 100% del equipo directivo central); segunda, la
gestión, la rendición de cuentas y el financiamiento (por el 100%); y
tercera, la calidad y relevancia de la educación (92.9%).
Comportamiento igual muestra el equipo directivo desconcentrado en
relación a las áreas del Plan de Acción y Estrategia 2002-2006. La calidad y
la relevancia de la educación es reclamada por el 94.4% de los directores
departamentales de educación; tanto la modernización de la estructura del
sistema educativo nacional como la gestión, la rendición de cuentas y el
financiamiento son conocidas por el 88.9% del equipo directivo
desconcentrado.

Aunque no muestran patrones de percepción de las competencias

gerenciales o competencias directivas radicalmente diferentes, sí son
evidentes las diferencias de percepción tanto del equipo directivo central
como del equipo directivo desconcentrado. Cabe destacar dos fenómenos:
uno, la competencia en la que más coinciden; y dos, las competencias en
las que menos coinciden. El primero: ambos grupos directivos coinciden en
la valoración de la competencia “manejo de estrés”; el segundo: la dirección
de personal y la delegación son las competencias en las que menos
coinciden.

Las categorías de logro se estructuran en tres componentes: logros de

gestión institucional, logros de gestión administrativa y logros de gestión
curricular.

93

La formación directiva que se propone en el presente trabajo, se basa en las
siguientes condiciones: el modelo de organización en que actúa y debería
actuar el equipo directivo, el modelo de dirección que contempla el actual
paradigma de Gestión Educativa Estratégica, los problemas reales a los que
habitualmente deben enfrentarse los directivos en un proceso educativo en
constante cambio, las necesidades y aptitudes de los destinatarios, las
posibilidades y limitaciones de la Secretaría de Educación y del Sistema
Educativo Nacional.

Por su lado, como hemos propuesto, el modelo de formación del equipo

directivo de la Secretaría de Educación, se configura de con los siguientes
fundamentos: Debe estar adecuado al contexto de actuación, debe
incorporar elementos de formación inicial, debe insertarse en una modalidad
de formación permanente, se concibe como un espacio con una orientación
formativa, se debe concebir como espacios formativos holísticos, se debe
configurar como un espacio formativo donde se combinan la teoría y la
práctica, se debe diseñar potenciando otras modalidades de formación.

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