49 Dislexia - Rafael de Jesùs Ruìz PDF

DISLƎXIA
RAFAEL DE JESÚS RUÍZ STIRK

DISLƎXIA

DISLƎXIA
Edición original publicada por C.E.D.E.

CHIHUAHUA, MÉXICO. Derechos reservados © C.E.D.E.
Primera edición: Centro de Especialidades en Desarrollo y Educación. México, Febrero 2006
© 2008 CENTRO DE ESPECIALIDADES EN DESARROLLO Y EDUCACIÓN.

Ernesto Talavera 1612, Chihuahua, Chih., México.
Internet: www.cede.edu.mx
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de Especialidades en Desarrollo y Educación.
Impreso en México.
Centro de Especialidades en Desarrollo y Educación Rafael de Jesús Ruiz Sfirk
ÍNDICE
~l?~lllkfl?1\T --------------------------------------------------------------------------------------------------9
CAP ITllLO l. 11\TT~OD llCCI Ó1\T---------------------------------------------------------------------10
1.1 JUSTIFICA CI ÓN ----------------------------------------------------------------------------------------10
CAP ÍTllLO ll. l'r1A~CO Tl?ÓmCO ------------------------------------------------------------------12
2.1 LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA -------------------------------------------------------------12
2.2 LA NECESIDAD DE COMUNICARSE CON LOS SEMEJANTES. -------------------------12
2.3 EL SUSTRATO NEUROLÓGICO DE LA LECTURA. -----------------------------------------14
2.4 LA COMPLEJIDAD FENOMENOLÓGICA DE LA LECTURA -----------------------------14
2.5 PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA. -----------------16
2.5.1 PROCESOS PERCEPTIVOS ----------------------------------------------------------------------16
2.5.1.1 Descripción. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
2.5.2 PROCESOS LÉXICOS. -----------------------------------------------------------------------------17

2.5 .2.1 Descripción --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
2.5.2.2 Ruta directa o visual u ortográfica------------------------------------------------------------------------------ 19
2.5.2.3 Ruta indirecta o fono lógica -------------------------------------------------------------------------------------- 22
2.5 .2.4 Léxico aud itivo. ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 23
2.5.2.4.1 Almacén de pronunciación ------------------------------------------------------------------------------------ 23
2.5.3 PROCESOS SINT ÁCTICOS ----------------------------------------------------------------------- 24

2.5.3.1 Descripción --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 24
2.5.4 PROCESOS SEMÁNTI COSo ----------------------------------------------------------------------- 25

2.5 .4.1 Descripc ión. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 26
2.5.4.2 Extracción del significado --------------------------------------------------------------------------------------- 26
2.5.4.3 Conocimientos del lector: Los esquemas. --------------------------------------------------------------------- 27
2.6 TRASTORNOS DE LECTURA. ---------------------------------------------------------------------- 27

2.6.1 TÉRMINO DE DISLEXIA. -------------------------------------------------------------------------- 27
2.6.2 DÉFICIT EN LOS PROCESOS PERCEPTIVOS.----------------------------------------------28
2.6.2.1 Déficit en el módulo léxico o de reconocimiento de las palabras. ---------------------------------------- 29
2.6.2.2 Déficit o dificultades en el proceso sintáctico o gramatical. ----------------------------------------------- 29
2.6.2.3 Déficit en el proceso semántico. -------------------------------------------------------------------------------- 29
2.6.2.4 Tipos de dislexia: -------------------------------------------------------------------------------------------------- 29
2.6.2.4.1 Dis lexia fonológica. -------------------------------------------------------------------------------------------- 32
2.6.2.4.2 Sintomato 1O gía. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
2.6.2.4.3 Es que ma corporal. ---------------------------------------------------------------------------------------------- 34
2.6.2.4.4 Trastornos perceptuales. --------------------------------------------------------------------------------------- 35
2.6.2.4.5 Perturbaciones en las matemáticas. -------------------------------------------------------------------------- 35
2.6.2.4.6 Características psico lógicas. ---------------------------------------------------------------------------------- 36
2.6.2.5 Manifestaciones neuro lógicas. ---------------------------------------------------------------------------------- 36
2.6.2.6 Dominancia lateral. ----------------------------------------------------------------------------------------------- 36
2.6.2. 7 Formas clínicas. ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 37
2.6.2.8 Predomi nio de Audibil izaci ón: ---------------------------------------------------------------------------------- 37
2.6.2.9 Lectores dem orados ----------------------------------------------------------------------------------------------- 38
2.6.2.10 Lectores retrasados ---------------------------------------------------------------------------------------------- 38
2.7 HEMISFERIOS CEREBRALES. --------------------------------------------------------------------- 39
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2.7.1 CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES DE LOS HEMISFERIOS. ------------------------40

2.7.2 CIRCUNVOLUCIÓN ANGULAR DEL PROCESO DE LA LECTURA ------------------42
2.7.3 ¿CÓMO SE PRODUCE EL MECANISMO DE LA PALABRA? ---------------------------42
2.7.4 CONCEPTO DE DISFUNCIÓN CEREBRAL. -------------------------------------------------- 43
2.7.5 DISFUN CI ONES CEREBRALES HEMISFÉRICAS. ----------------------------------------- 44
2.7.5.1 Disfunción hemisférica derecha. -------------------------------------------------------------------------------- 44
2.7.5.2 Disfunción Hemisférica Izquierda ------------------------------------------------------------------------------ 45
2.7.5.3 Disfunción o desconexión interhemisférica. ------------------------------------------------------------------ 45
2.8 EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA NEUROLÓGICO y COGNITIVO.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------46
2.8.1 INVESTIGACIONES SOBRE DISLEXIA ------------------------------------------------------- 46
2.8.2 CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA -------------------------------------------------------48
CAPÍTULO IIL MÉTO DO -------------------------------------------------------------------------- 51

3.1 PRESENTACIÓN DEL CASO------------------------------------------------------------------------ 51
3.2 METODOLOGÍA ---------------------------------------------------------------------------------------- 51
3.3 LÍNEA BASE DE INVESTIGACIÓN --------------------------------------------------------------- 52
3.4 DIAGNOSTICO DE LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA. -------------------------------52
3.4.1 PROCESOS PER CEPTIV OS ----------------------------------------------------------------------- 52
3.4.1.1 Evaluación ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 52
3.4.2 PROCESOS LÉXICOS ------------------------------------------------------------------------------- 53

3.4.2.1 Evaluación. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 53
3.4.3 PROCESOS SINT Á CTI COS ------------------------------------------------------------------------ 53

3.4.3.1 Evaluación ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 53
3.4.4 PROCESOS SEMÁNTICOS ------------------------------------------------------------------------ 53

3 .4.4. 1 Evaluac ión. --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 53
3.5 TRATAMIENTO ----------------------------------------------------------------------------------------54

3.5.1 O BJE TIV O GENERAL. ----------------------------------------------------------------------------- 54
3.5.2 O BJETIV OS PAR TI CULARES. ------------------------------------------------------------------- 54
3.5.3 PROCESOS PERCEPTIVOS ----------------------------------------------------------------------- 54
3.5.3.1 Intervención. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 54
3.5.4 PROCESOS LÉXI COS ------------------------------------------------------------------------------- 55

3.5.4.1 Intervención. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
3.5.5 PROCESOS SEMÁNTICOS ------------------------------------------------------------------------ 57

3.5.5.1 Intervención. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
3.5.6 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES: ------------------------------------------------------58

3.5.6.1 En computadora --------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
3.5.6.2 Con juegos educativos -------------------------------------------------------------------------------------------- 63
3.5.6.3 Con signos lingüísticos ------------------------------------------------------------------------------------------ 64
CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES. ----------------------------------------- 66

4.1 RESULTADOS ------------------------------------------------------------------------------------------- 66
6
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8
CAPITULO 1.INTRODUCCiÓN
Desde los años 80's la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes
de cara a comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura y ofrece
también múltiples formas de corregir los procesos que se encontraran alterados. Sin
embargo, no hay un método específico para ayudar a todos los pacientes que
presentan trastornos en la lectoescritura, sino que deben sufrir adaptaciones para
cada caso en particular, por lo que cada intervención dependerá del déficit específico
que el paciente experimente en los procesos implicados en leer y escribir; tampoco la
valoración ni la intervención podrán ser idénticas de un paciente a otro.
El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la

lectoescritura, así como las estrategias para la evaluación e intervención en el
ambiente terapéutico de un adolescente con daño cerebral. No se pueden entender
las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades lecto-
escritoras si no se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en juego
cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lectoescritura podrán derivarse de
la dificultad del paciente en uno o varios de estos procesos. Por este motivo es
necesario que el terapeuta sepa cuáles son, cómo evaluarlos y, una vez identificada
la dificultad, cómo intervenir.
Existen pacientes cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de
dificultades específicas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades más
generales que afectan globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de
atención, etc.). Tal es el caso de los pacientes con niveles intelectuales bajos cuyas
principales dificultades se van a centrar en las relaciones espaciales (en el caso de la
lectura) y en la redacción (en el caso de la escritura).
La organización de este trabajo presenta una estructura enfocada a la lectura

solamente debido a que el paciente está completando la primer fase. La segunda
corresponde al logro de la escritura, la cual se pretende concluir en un año de
tratamiento posterior a la presentación de este caso.
Cada fase tiene un esquema similar. En este trabajo se clarifica primero qué se
entiende por lectura. Después, se describen los principales procesos cognitivos que
intervienen en los actos de leer. Posteriormente, se aprecian los pasos de la
evaluación. Y por último, se muestran los planes y logros del tratamiento, los
resultados y las conclusiones.
1.1 JUSTIFICACiÓN
Transmitir las ideas es una tarea fundamental para el ser humano, el desarrollo tecnológico
alcanzado hasta hoy ha sido en gran parte gracias a la facultad del hombre de
plasmar sus ideas para ser transmitidas a futuras generaciones. Desde niños se nos
muestra la importancia de aprender a interpretar los signos con los cuales
10
conviviremos por el resto de nuestros días, se nos enseñan varios códigos con los
cuales nos vamos a comunicar. Tales códigos son la representación de los tipos de
lenguaje: hablado, corporal y escrito.
Un niño que sigue su proceso normal, empieza a aprender el código del lenguaje
corporal desde su nacimiento con la sonrisa de su mamá, la cual lo trata con cariño y
normalmente le habla aunque el bebé no entienda todavía lo que se le dice, iniciando
así el aprendizaje del código hablado. Alrededor de los 2 años, el niño ya sabe que
los adultos se comunican con un extraño lenguaje escrito, empieza por tomar una
hoja y un lápiz y a rayar se ha dicho, incluso a veces menciona el mensaje que quiso
plasmar. Alrededor de los 5 años, el cerebro del niño está listo para adquirir la
lectoescritura, ya en preescolar aprende las primeras letras y en primaria adquiere
rapidez para descifrar el código escrito que utiliza su comunidad.
Todo este proceso lo sigue el niño que no presenta dificultades en su desarrollo, pero
cuando hay algún factor que no permite el pleno progreso, entonces estamos ante un
ser con necesidades educativas especiales, que de no ser atendido pudiera terminar
como un adulto débil en conocimientos, en carácter y en oportunidades.
La vida diaria obliga a todos a leer y escribir: los letreros en las calles, los precios de
los productos, las señales de tránsito, las instrucciones para manejar maquinaria o
enseres domésticos, los contratos de empleo, las instrucciones de trabajo, y un
sinnúmero de ejemplos más que se pueden dar son la muestra de lo importante que
es la lectoescritura.
¿Y que le espera a ese joven o adulto que no ha podido alcanzar ese conocimiento?
Definitivamente un futuro de marginación, frustración y una deficiente calidad de vida.
Es importante por tanto, tomar conciencia de la necesidad de estas personas y
ofrecer la posibilidad de desarrollar su potencial y acceder a la lectoescritura.
De esta realidad surge la inquietud de realizar el presente trabajo que pueda ser la
pauta para ampliar el panorama en la búsqueda de nuevas alternativas que apoye a
las personas en alguna inmadurez o daño cerebral y al logro de procesos básicos de
conocimiento como la lectoescritura.
Conocer la manera de rehabilitar a una persona en sí, abre caminos para rehabilitar
otras más realizando adaptaciones a una propuesta que ya haya funcionado, según
las necesidades particulares del individuo a tratar.
11
CAPíTULO 11.MARCO TEÓRICO
2.1 LA ADQUISICiÓN DE LA LECTURA
Aprender a leer es normalmente un proceso muy lento comparado con la capacidad

de adquirir un lenguaje hablado. Una capacidad que depende de un particular y
especial sistema cerebral innato se adquiere de forma muy rápida, mientras que una
que depende del aprendizaje de nuevas conexiones entre bastantes de estos
sistemas se aprende normalmente de forma lenta. El lenguaje hablado aparece
rápidamente sin una enseñanza especial, mientras que, por el contrario, actos
programados y enseñados sencillos pero no innatos, tales como atarse los cordones
de los zapatos, pueden requerir un período de aprendizaje muy largo. Los años
requeridos en la escuela para un dominio correcto de la lectura sugieren que leer
está en la última fase de adquisición de la habilidad.
Que quiere decir exactamente leer. Puede parecer una cuestión muy simple, ya que
la mayoría de la gente afirmaría que quiere decir la habilidad para extraer el
significado de símbolos lingüísticos visuales en papel, piedra o material similar. Sin
embargo, esta definición parece estar demasiado restringida. Es probablemente
mucho más razonable definir "leer" como la habilidad para extraer significados de
cualquier tipo de representación visual del lenguaje. No es solo la comprensión de
los sistemas de lenguaje escrito de occidente, los jeroglíficos del antiguo Egipto y los
lenguajes ideográficos del lejano oriente, sino también el lenguaje de signos de los
sordos. Estamos acostumbrados a pensar que leer es una tarea difícil, ya que los
niños adquieren casi universalmente la comprensión del lenguaje escrito a un paso
más lento que el lenguaje hablado. Sin embargo, Ursula Bellugi, del Salk Institute, ha
presentado sucesivas evidencias de que el niño congénitamente sordo, nacido en
una familia de sordos, y expuesto solamente a los estímulos de lenguaje de señales
de los sordos, lo adquiere a una gran velocidad; de hecho, ella cree que el ritmo de
adquisición del lenguaje de señales por tales niños es comparable al del lenguaje
hablado por los niños no sordos.' Este descubrimiento sugiere que el cerebro
contiene, de hecho, un sistema que le hace posible adquirir sistemas de símbolos
lingüísticos rápidamente, sin hacer caso de la modalidad primaria.
2.2 LA NECESIDAD DE COMUNICARSE CON LOS SEMEJANTES.
En este punto nos acercamos a una paradoja. Parece evidente que leer es difícil
para la mayoría de los niños. Otra medida de esta dificultad la da quizá el hecho de
que el número de personas que son disléxicos (y por eso tienen especial dificultad
para aprender a leer), es mucho más alto que el número de niños que tiene dificultad
1 Brown, Roger y Ursula Bellugi. "Three Processes in the Child's Aquisition of Syntax" en: Erick Lenneberg (ed.) New Directions
in the study of the Language. Cambridge, Massachuset!s. The M.I.T. Press, 1964.
12
para aprender a hablar. Sin embargo, se nos dice también que el sordo de
nacimiento aprende a leer el lenguaje manual por signos muy rápidamente. Se
pueden entonces extraer una de las dos siguientes conclusiones: o aprender el
lenguaje de signos no es equivalente a aprender un lenguaje escrito, o hay otro
factor en juego que no se ha tomado todavía en consideración. Bien puede ser que
nos encontremos en el segundo caso por la siguiente razón. Otro importante grupo
de datos ilumina un aspecto bastante descuidado del aprendizaje del lenguaje.
Cuando un niño de, por ejemplo, cinco años, es trasladado de su propia comunidad
lingüística a otra, adquiere rápidamente una segunda lengua, y de hecho no es tan
raro encontrar niños que, en el curso de los traslados entre países diferentes en la
infancia, han adquirido un soberbio dominio de varias lenguas habladas sin acento.
Pero cuando un niño ha aprendido su primer idioma con gran facilidad y estudia un
segundo idioma en la escuela, es típico que adquiera solo un conocimiento mediocre,
incluso aunque se comience la enseñanza a una edad muy temprana. La esperanza
de que la enseñanza prematura de lenguas extranjeras en la escuela hiciera fácil
este tipo de aprendizaje, no se ha cumplido. Por lo tanto, para aprender bien un
lenguaje deben darse las siguientes dos condiciones: la primera es el sustrato
neurológico apropiado para el lenguaje, y la segunda es la condición de estar situado
en un ambiente en el que la comunicación con los semejantes es imposible, a menos
que uno adquiera el lenguaje.
El disléxico puede diferir del niño normal en su sustrato neurológico, pero bajo ciertas
condiciones de motivación, es decir, la necesidad de comunicarse con los otros,
aprende el lenguaje con bastante soltura. No obstante, en contraste con el niño
normal, tiene mucha más dificultad cuando la motivación para la adquisición de un
nuevo lenguaje es relativamente débil, es decir, cuando el lenguaje no es esencial
para la comunicación con sus semejantes. Por eso podría decirse que un niño que
habría sido disléxico, naciera sordo o se quedara sordo a una edad muy temprana,
aprendería no obstante el lenguaje de signos, es decir, visual, bastante bien. Es más,
si se volviera sordo después de haber adquirido el lenguaje hablado, también
adquiriría el lenguaje de señas rápidamente, aunque su capacidad para aprender el
lenguaje escrito de la forma usual quedara disminuida. Así pues, adquiriría un tipo
particular de lenguaje visual porque sería esencial dominarlo para poder comunicarse
con los demás. Esto sugiere que un disléxico con habilidades de comunicación
verbal correctas que decidiera aprender un lenguaje de signos sin interés lo
encontraría mucho más difícil que un no disléxico.
Por lo tanto, la influencia del deseo de comunicación con otro miembro de la misma
especie a la hora de adquirir sistemas lingüísticos es importantísima. La motivación
implicada puede ser muy bien una motivación altamente específica, ya que es
bastante probable que el sistema nervioso de casi todas las especies tenga una
fuerte tendencia a observar y aprender de los semejantes. La importancia biológica
de esta tendencia innata es fácil de entender. Tiene sentido que los animales estén
proyectados para aprender más fácilmente de la observación de los miembros de sus
mismas especies, quienes es mucho más probable que tengan estos almacenes de
conocimiento necesarios para su supervivencia que los miembros de otras especies.
E. Roy John explicaba hace algunos años que un gatito puede aprender a llevar a
13
cabo ciertas tareas observando realizadas a otro gato. Aún más, es más probable
que el gatito aprenda esas tareas si la madre las realiza que si el otro gato es
simplemente un miembro cualquiera de la especie.
El aprendizaje del lenguaje es más rápido cuando el niño adquiere un sistema de
comunicación que es absolutamente necesario para la comunicación con sus
semejantes. La base neurológica del aprendizaje del lenguaje consistirá, entonces,
no sólo en el sustrato neurológico, para el mismo lenguaje, sino también en ese
sistema biológico marcadamente eficaz que crea una necesidad para la interacción
con otros miembros de la misma especie.
Es concebible que la falta de un sustrato neurológico para la motivación para

comunicarse con los semejantes pueda ser el fundamento de ciertos trastornos
dramáticos del desarrollo, descritos a menudo como impedimentos para adquirir el
lenguaje. Por eso, el niño autista es típicamente mudo.
2.3 EL SUSTRATO NEUROLÓGICO DE LA LECTURA.
Debemos distinguir entre las diversas causas del fracaso de aprender a leer. Algunos
niños pueden tener dificultad en la adquisición de un lenguaje porque les falta la
tendencia a comunicarse, mientras que otros pueden fracasar a causa de alguna
deficiencia en lo que podríamos llamar mediaciones para el lenguaje. Es también
fácil imaginarse niños con defectos en ambas habilidades, por ejemplo, dislexia
asociada con un claro abandono del contacto humano normal, sin embargo, la
mayoría de los pacientes disléxicos muestran una capacidad bastante normal para la
comunicación y deseo normal de contacto humano y, por tanto, es importante
examinar con detalle las capacidades instrumentales que son la base de la
capacidad para aprender a leer.
Dentro de las lesiones neurológicas que dificultan la lectura, solo veremos la afasia
de broca por ser la que mayormente se aproxima a este caso de estudio.
En la afasia de Broca, la lesión afecta a la porción inferior del lóbulo frontal que
recibe delante del área de la cara de la corteza motora clásica. Un paciente con
afasia de Broca presenta un lenguaje hablado afásico, escribe anormalmente y repite
incorrectamente. Sin embargo, es bastante probable que muestre una buena
comprensión de la escritura, aunque en algunos casos muestre la incapacidad,
bastante curiosa, para nombrar letras. También puede sufrir dificultades en el
tratamiento de la gramática, sea en forma hablada o escrita. Se podría entonces
sospechar que esta región es responsable de, al menos, algunos aspectos del
proceso de lectura.
2.4 LA COMPLEJIDAD FENOMENOLÓGICA DE LA LECTURA
Para comprender el concepto tan discutido de la dislexia y para facilitar la

penetración en sus métodos diagnosticas y terapéuticos, hay que tener presente la
complejidad del proceso que conduce en cada sujeto.
14
Esencialmente, tal proceso se reduce a la automatización del conocido fenómeno de

conversión simbólica es decir, la transformación violenta y casi inconsciente desde
los signos escritos a la captación consciente o real del significado de tales signos y
de sus infinitas mezclas.
Mejor podemos apreciar tal complejidad, si hacemos un resumen funcional del

proceso de aprendizaje o de la adquisición de la lectura, de la manera siguiente:
1. Memorización de símbolos escritos (26 letras del alfabeto), en donde cada uno
tiene su identidad de imagen y de carácter fonético.
2. Identidad muy frágil, pues el significado de cada símbolo puede cambiar a
favor de pequeños cambios fonéticos, como: s y Z, q Y k, P Y b, Y d Y v o b, etc.
y en cuanto a la fragilidad de las imágenes de los símbolos es múltiple como
puede observarse en la Fig. 1.
3. Inmediatamente sigue la ocurrencia de un proceso secuencial de percepción
fonético visual de silabas simples o compuestas, como ba, pa, tra, pro, fue,
etc.
4. El proceso secuencial continua con el logro de secuencias silábicas para
estructurar palabras con significado, como: bajo, tobo, dedo, fuente, trópico,
etc.
5. Tal enlace secuencial también es muy frágil en cuanto a diferencias de
significado por diferencias mínimas en la unión o en las secuencias silábicas,
como: mango - manco, gato - dato, son - sol, salsa - falsa, mar - bar, etc.
6. Pero este enlace secuencial no descansa, sino que prosigue en la ligazón de
palabras, que encierra contenidos de significación variada, los cuales llenen
que conformar una rápida integración consciente de carácter de alta
intelectualidad. Por ejemplo: cuan do leemos las siguientes frases (cuyo autor
es el Dr. Arturo Uslar Petri): "hubo un tiempo, en el correr de las horas, en el
que sobre las calles empedradas, el silencio se tendía a dormir la siesta",
éstas se descomponen en símbolos y con tenidos de la manera siguiente:
Secuencia de palabras Contenidos

Hubo un tiempo temporal
en el correr de las horas volitivo y temporal
en el que sobre las calles orientación espacial
empedradas táctil, de textura
el silencio auditivo
se tendía orientación espacial
a dormir cenestésico
la siesta imaginativo, creativo
15
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2.5 PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.
La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos

escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos.
Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva,
puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su
atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está
leyendo.
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la

lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y sernánticos."
2.5.1 PROCESOS PERCEPTlVOS
El procesamiento perceptivo es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la

lectura. La primera operación que realizamos al leer es la de extraer los signos
gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Esta tarea consta de
varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a
los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. Enseguida, se incluyen
procesos como:
• Extracción de la información.
• Almacenamiento sensorial en la memoria icónica.
• Procesos de memoria de trabajo en los que se efectúan tareas de
reconocimiento y de análisis lingüística.
Los procesos perceptivos contienen tareas relacionadas con:
• Los movimientos saccádicos que son unos cambios muy rápidos de dirección
de los ojos al leer y cuya duración es de unos 20-40 mseg.
• Las fijaciones cuya duración es de unas 200.250 mseg.
Partiendo de estas tareas se puede hacer un análisis visual sobre el cual no hay
unanimidad sobre la explicación de su funcionamiento, existiendo una doble
hipótesis:
• o bien se da un reconocimiento global de las palabras.
• o un reconocimiento previo de las letras.
En la práctica se fusionan ambas.
2 Cuetos, F. (1994). Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid: Editorial Escuela
Española
16
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2.5.1.1 Descripción.
A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las
letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en
nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de
analizar visualmente los rasgos de las letras' y de distinguirlas del resto. Pero este
tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que
nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este
tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la
que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la
forma "b" se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe
existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representados
los sonidos de las letras del alfabeto.
Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura
raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín, 1987).3 Cuando
un alumno confunde la letra "b" con la "d" no es porque no perciba bien la orientación
de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la
asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han
atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; I es decir, cuando los
alumnos confunden "pal" con "pla". La mayoría de las actividades dedicadas a la
recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar +1 alumnado en tareas
de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos
prerrequisitos para la adquisición de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigación
experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de
inversión. La explicación más plausible a las dificultades de inversión no es atribuible
a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la
secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.
2.5.2 PROCESOS LÉXICOS.
El procesamiento léxico consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad

lingüística. Esto se puede hacer mediante dos vías:
• Ruta directa o visual u ortográfica que permite la conexión del significado con
los signos gráficos, por intervención de la memoria global de las palabras.
Esta ruta incluye:
o El léxico visual, su conexión con
o El sistema semántica, para la extracción del significado de las palabras
y de ahí se llegará al.
o Léxico fonológico, antes de poder acceder
o A la memoria de pronunciación y poder producir el habla.
• Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de

las reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del
3 .
CUETOS F, RODRIGUEZ, B. y RUANO, E. (1996): Evaluación de los procesos lectores (PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.
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significado. Esta ruta incluye los mecanismos de transformación fonema-

grafema, con sus procesos componentes de:
o Análisis grafémico.
o Asignación de fonema.
o Engarce de fonemas.
• Se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde

donde se conectará con
o El sistema sernántico, para la extracción del significado, de ahí se
acudirá al
o Léxico fonológico y se recuperaría de
o La memoria de pronunciación el habla externa.
2.5.2.1 Descripción
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al
significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten que existen dos
vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el
modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o ruta directa,
conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación
interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un
número. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando
cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder
al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas
puesto que son complementarias.
La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí
mismo cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:
midriasis casa
Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente.

En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los
signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir
más rápido. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues,
una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro
comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros
la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos
(midriasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras
representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que
leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos
resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de
reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del
descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los
procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no
18
será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación
de su memoria de trabajo."
Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las
pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a
través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los
mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando
esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando
comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la
ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos). Es la etapa más
difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar
conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y
fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos
con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que
indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se
producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros,
especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales
como acústicos ("b" y "d", "p" Y "q", "m" Y "n"). y por último, el alumno asocia o
ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las
palabras.
A medida que el runo va aplicando correctamente las reglas de conversión

grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten
constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va
memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo
cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
Una vez identificadas las letras que componen la palabra (o los contornos gráficos si
se reconocieran globalmente), el siguiente paso es el de recuperar el significado de
esa palabra. Si se tratase de una lectura en voz alta habría que recuperar también su
pronunciación.
2.5.2.2 Ruta directa o visual u ortográfica
Para llegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vías diferentes.
Una de ellas consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra con una serie
de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual de ellas
encaja. Este proceso de identificación es similar al que utilizamos para identificar
cualquier otro estímulo visual. Lo único que hace falta es la existencia de un almacén
de palabras o léxico mental (más concretamente léxico visual, para diferenciarlo de
los otros léxicos mentales: auditivo, fonológico y ortográfico) en el que se encuentren
representadas todas las palabras que conoce el lector. Como se supone (por los
datos experimentales) que en el léxico mental solo se encuentran las
4
PERFETTI, C.A. (1985): Reading Ability. New York: Oxford University Press.
19
representaciones de las palabras pero no su significado, una vez que se ha

identificado la palabra es necesario acudir a otro componente, denominado sistema
semántica para averiguar a que concepto representa. En definitiva, que la lectura por
esta ruta supone varias operaciones:
a).- análisis visual de la palabra;
b).- el resultado de este análisis se trasmite a un almacén de representaciones
ortográficas de palabras denominado "léxico visual", donde por comparación con las
unidades ahí almacenadas se identifica esa palabra;
c).- la unidad léxica activada, a su vez activará la correspondiente unidad de
significado situada en el "sistema semántica".
Si además de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representación

semántica activará la correspondiente representación fonológica, localizada en otro
almacén léxico, el denominado "léxico fonológico", y desde aquí se depositará en el
"almacén de pronunciación" dispuesta para ser emitida. A esta ruta se le conoce con
el nombre de ruta léxica o también ruta visual.
Ahora bien, esta ruta solo puede funcionar con las palabras que el sujeto conoce
visualmente, es decir, con las palabras que forman parte de su vocabulario visual.
Pero no sirve para las palabras desconocidas ni tampoco para las pseudopalabras
por no tener representación léxica. Y puesto que somos capaces de leer tanto unas
como otras, es necesario postular otro procedimiento de lectura, además de la ruta
léxica, consistente en reconocer las palabras a través de los sonidos, tal como
sucede en el lenguaje oral. La lectura por este segundo sistema consiste en:
a).- identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis visual;
b).- a continuación recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante
un mecanismo denominado "mecanismo de conversión grafema a fonema";
c).- una vez recuperada la pronunciación de la palabra se consulta en el "léxico
auditivo" la representación que corresponde a esos sonidos, tal como sucede en el
lenguaje oral; y
d).- esa representación, a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema
semántica.
A esta segunda vía de lectura se le denomina "ruta fonológica". Para que esta ruta
pueda funcionar es necesario que exista una relación consistente entre los grafemas
- letras o conjunto de letras a las que corresponde un fonema - y los fonemas.
En castellano, podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque es un
idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a la regla grafema -
fonema. Pero en otros idiomas (francés o inglés por ejemplo) existen muchas
palabras, llamadas irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, sino
que es arbitraria y solo se sabe cuando se conoce específicamente esa palabra.
Obviamente, estas palabras solo se pueden leer a través de la ruta léxica y cuando
se posea una representación de ellas.
20
Palabra Escrita
<Il
o
<Il
~
u
o
¡,.
~
e
:e"->
e
Q,¡
'"
¡"
Q,¡
1
~ I Análisis Visual
I
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Léxico Léxico Visual
Auditivo
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,, Conversión
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Semántico
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I
/
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/
.,.. .•.. -'",
Almacén de , , "
,,'
L __________
Pronunciación 4"
-,- ,
Hahla
21
2.5.2.3 Ruta indirecta o fonológica
Mecanismo de conversión de grafema a fonema
Este proceso se encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las
letras que componen la palabra. La evidencia empírica indica que no es un proceso
único, sino que está formado por varios mecanismos. Coltheart (1986)5 distingue
tres:
a). Análisis grafémico: Se encarga de separar los grafemas que componen la

palabra. En la mayoría de las palabras los grafemas coinciden con las letras (por
ejemplo la palabra pato tiene cuatro letras y cuatro grafemas), pero en otras no hay
coincidencia (por ejemplo "chorro") porque hay más letras que grafemas. En este
caso es necesario realizar el agrupamiento de las letras en grafemas antes de llevar
a cabo la conversión a sonidos. (Aunque este proceso se ve como obligatorio en
inglés, en castellano realmente no está clara su necesidad, ya que hay varios
grafemas que están formados por dos letras ("rr" , "11", y "ch"), pero estas
combinaciones se consideran como letras diferentes.)
b). Asignación de fonemas; Este subproceso es el más importante ya que es el

encargado de asignar a cada grafema el sonido que, según las reglas de cada
idioma, le corresponde (en castellano, a la letra "t" le corresponde el sonido ItI; a la "j"
el sonido IxI , etc.).
e). Unión de los fonemas: Se encarga de combinar los fonemas generados en el

estadio anterior para producir una pronunciación conjunta, tal como articulamos
normalmente las palabras. En los niños que están aprendiendo a leer se nota el
todavía escaso funcionamiento de este mecanismo, ya que su lectura suele ser
fragmentada y cuando terminan de decir todos los sonidos de la palabra vuelven a
repetirlos más de prisa y es entonces cuando entienden la palabra.
La pronunciación resultante de este último subproceso se deposita en el almacén de

pronunciación, al igual que ocurría con las palabras reconocidas por la ruta léxica. Si
la tarea consistiera en la lectura en voz alta desde el almacén, se enviarían las
órdenes a los músculos correspondientes para producir la articulación
correspondiente a esos sonidos. Si se tratase de una lectura comprensiva desde este
almacén, sin necesidad de articular los sonidos de forma externa, se activaría la
correspondiente representación auditiva en el léxico auditivo, tal como sucede en el
lenguaje oral y desde aquí se activaría la representación semántica, tal como se
puede ver en el gráfico.
5 Harris, M. & M. Coltheart .. Language processing in children and adults. Frazier, L. 1986.
22
2.5.2.4 Léxico auditivo.
Igualmente, los datos experimentales y clínicos obligaron a Morton a distinguir dos

léxicos diferentes para el reconocimiento de palabras: uno para el lenguaje escrito
(léxico visual) y otro para el lenguaje oral (léxico auditivo). Los principales datos que
forzaron a concebir dos léxicos fueron los que demostraron que el efecto "priming" es
específico para la modalidad sensorial, esto es, cuando el priming es visual influye en
el reconocimiento de las palabras escritas pero no en las orales y viceversa (Morton,
1982).6 Posteriores datos de la neuropsicología cognitiva confirmaron este hallazgo:
Existen pacientes que reconocen sin dificultad las palabras en el lenguaje escrito y
son incapaces de reconocerlas en el lenguaje oral, a pesar de que no padecen
ningún problema perceptivo (Kohn y Friedman, 1986)7 y pacientes que reconocen las
palabras en el lenguaje oral y no las reconocen en el escrito (Marshall y Newcombe,
1973).8
Las características del léxico auditivo son similares a las ya comentadas para los
otros léxicos. Cada palabra está representada por un dispositivo que se activa por la
llegada de información, tanto precedente del exterior como del sistema semántico.
Igualmente cada representación tiene un umbral diferente de activación dependiente
de la frecuencia de uso (aunque no tiene por que coincidir con los umbrales del
léxico visual, puesto que una misma palabra puede tener distinta frecuencia en el
lenguaje oral y escrito). La única diferencia está en el tipo de información exterior que
activa las representaciones, ya que el léxico visual son las palabras escritas y en el
léxico auditivo los fonemas de las palabras.
2.5.2.4.1 Almacén de pronunciación
Todos los componentes del modelo descritos hasta ahora representan unidades
computacionales, puesto que transforman información que se encuentra en un
determinado código en otro código distinto (por ejemplo el mecanismo de conversión
grafema - fonema transforma letras en sonidos). El almacén de pronunciación es en
cambio una unidad de memoria operativa, una unidad que almacena información
codificada fonológicamente (Miceli, 1989). Tal como se puede ver en el gráfico, el
almacén de pronunciación retiene las informaciones precedentes del léxico
fonológico y del sistema de conversión grafema - fonema. Aquí permanece
temporalmente hasta que se articulan en sonidos o se pronuncian internamente para
que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo.
6 Warren, c., & Morton, J. (1982). The effects of priming on picture recognition. British Journal of Psychology, 73. 117-129
7 KOHN ANO FRIEOMAN RB. Word-meaning deafness: A phonological-semantic dissociation. Cognitive Neuropsychology, 3(3):
291-308,1986.
8 Marshall, JC and Newcombe, F. 1973 Palterns of paralexia:a psycholinguistic approach. J. of Psycholinguistic Research 2.175-
199.
23
2.5.3 PROCESOS SINT ÁCTICOS
El procesamiento sintáctico supone que las palabras están agrupadas en estructuras

gramaticales (frases y oraciones). Por tanto es necesario hacer uso de claves
sintácticas o gramaticales.
Los procesos sintácticos incluyen estrategias de reconocimiento sintáctico o

gramatical como la consideración:
• Del orden de las palabras.
• Del papel de las palabras funcionales.
• Del significado de las palabras.
• y del uso de los signos de puntuación.
Esto llevará a la propuesta de diversos modelos de procesamiento sintáctico que se
ajusten a los elementos léxicos y al sentido de lo expresado en la lectura.
2.5.3.1 Descripción
Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el
valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El
reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un componente
necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es
suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que
es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez
que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar
cómo están relacionadas las palabras entre sí.
Aunque el reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un

componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito,
no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva,
sino que es en la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En
consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el
lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre sí esas palabras. Para la
ejecución de esta tarea disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas
que nos permiten segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificar esos
constituyentes de acuerdo con sus papeles sintácticos y finalmente construir una
estructura o marco sintáctico que posibilite la extracción del significado. El proceso
de análisis sintáctico comprende por tanto tres operaciones principales:
a). Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras

que componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.)
b). Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes;
e). Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerárquico

de los componentes.
24
2.5.4 PROCESOS SEMÁNTICOS.
El procesamiento semántico corresponde a la parte más psicológica, es

aproximadamente igual al proceso de planificación den la escritura. Su finalidad es
extraer el mensaje de la oración e integrarla dentro de los conocimientos del lector.
Supone:
• La extracción del significado de las palabras.
• La integración e interrelación de estos significados con los conocimientos
previos del lector.
Entre estos conocimientos se encuentran, los esquemas, en concreto los esquemas
de la historia o de los textos que incluyen considerar en todo texto una introducción y
un episodio (según Rumelhart) o una introducción, suceso, respuesta interna,
ejecución, consecuencias, reacción, etc. (según Emilio Sánchez Miguel).
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos

semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las
dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de
conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito,
sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria.
Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado "aprender a
leer" por "leer para aprender". En general, se han automatizado los procesos de
decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensión de
textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semánticas de comprensión
lectora no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la
práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de
aprender estrategias de comprensión lectora.
En numerosas ocasiones las actividades del aula para fomentar la comprensión
lectora se han basado en la contestación de preguntas acerca de los textos.
Preguntas, que en la mayoría de los casos, intentan dar respuesta, y frecuentemente
por escrito, a cuestiones explícitas en los mismos. Este tipo de actividad pone más
énfasis en la evaluación de la comprensión que en la enseñanza. Por este motivo,
proponemos una enseñanza específica de estrategias que beneficiarán a todos los
alumnos, pero sobre todo a aquellos que tienen dificultades en la comprensión y
asimilación de la información de distintos textos. Se aboga, por tanto, no sólo por
considerar que las actividades que se proponen pueden servir para recuperar los
procesos de comprensión en los alumnos con dificultades, sino también de incluirlos
en el currículum habitual como una forma de enseñar contenidos procedimentales
para que los alumnos "aprendan a aprender".
25
2.5.4.1 Descripción.
Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996),9 la comprensión de textos es un proceso
complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la
integración en la memoria.
La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de
información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de
proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978).10 No
obstante, habrá oraciones que van a aportar información relevante para la
comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por
tanto, una jerarquización entre las informaciones: unas principales (que se
recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria
del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la
información que el lector ya posee y la nueva información que ha comprendido. En
este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una
importancia relevante; puesto que, cuantos más conocimientos se poseen sobre un
tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla. A
través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura
mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal
forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podrá obtener
información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más
completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos.
Una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre sí, el siguiente
y último de los procesos que intervienen en la comprensión lectora es el de análisis
semántico, consistente en extraer el significado de la oración o texto y de integrarlo
junto con el resto de los conocimientos que posee el lector. Esta operación consta
por consiguiente de dos subprocesos: la extracción del significado y la integración en
la memoria.
2.5.4.2 Extracción del significado
Extraer el significado consiste, en definitiva, en construir una representación o

estructura semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los papeles de
actuación (no los gramaticales) de los elementos que intervienen en la acción
señalada por el verbo.
Integración del significado en los conocimientos del lector
El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado de la oración o

texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no
9 CUETOS F, RODRíGUEZ, B. y RUANO, E. (1996): Evaluación de los procesos lectores (PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.
10 Kintsch, W. & Van Dick, TA . (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-
394
26
Centro de Especialidades en Desarrollo y Educación Rafael de Jesús Rui%Stirk
solo implica construir una estructura, sino además añadir esta nueva estructura con
los conocimientos que el lector ya posee.
2.5.4.3 Conocimientos del lector: Los esquemas.
El lector necesita de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee.
Si no dispone de unos conocimientos mínimos sobre el contenido de un determinado
párrafo, no podrá entenderlo. Por el contrario, cuanto mayor conocimiento posea
sobre un tema, más fácil le resultará entender los escritos referentes a ese tema.
Seguramente la razón principal de este efecto facilitador se debe a que el hecho de
poseer más conocimientos específicos permite desarrollar más fácilmente unas
estructuras donde encajar esa información.
2.6 TRASTORNOS DE LECTURA.
2.6.1 TÉRMINO DE DISLEXIA.
En neuropsicología, se distingue Alexia de Dislexia de la siguiente manera, cuando

un síndrome se acompaña del prefijo a- entonces se trata de un paciente que tenía
una habilidad y la perdió, por ejemplo alalia, que es la pérdida de la capacidad del
habla; en cambio, cuando se acompaña del prefijo dis- , significa que el individuo aún
no ha alcanzado a adquirir la habilidad debido a que su desarrollo no se lo ha
permitido, por ejemplo la dislalia, que es el término que se utiliza para definir a los
niños que no han logrado aprender a hablar correctamente. Dislexia entonces sería
una incapacidad de leer a una edad en la que debería estar logrando o haber logrado
la lectura. Muchos autores mencionan que la dislexia es la "dificultad específica para
la lectura, sea cual sea la causa" y agrupan con este término a los niños que "sin
ninguna razón aparente" presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la
lectura. Sin embargo, y para fines de este trabajo, se manejará el constructo de
dislexia como "dificultad para lograr la lectura de una manera adecuada debido a un
daño cerebral que afecta también la inteligencia y otras habilidades". Se determina
así para extraer información que aplica a este caso aunque los autores referidos
definan la dislexia como "sin razón aparente" o "sin asociar baja inteligencia,
ambiente socioeconómico desfavorable, mala escolaridad, etc."
Es preocupación de muchos profesionales, la evaluación y tratamiento de niños que

presentan trastornos de organización funcional del SNC, cuya consecuencia es de
considerable importancia en su porvenir social, al perturbar el habitual patrón de
conducta esperado en un niño que posee una inteligencia normal. Es lo que
coloquialmente se define como un "mal alumno inteligente".
Existen importantes discrepancias en el análisis de estos procesos, también
llamados "disfuncionales", lo cierto es que la colaboración de diversas disciplinas
(muy variadas, como Neurólogos, Psicopedagogos, Psicólogos, Fonoaudiólogos)
27
pueden aportar para la definición del problema y conseguir que una conducta
distorsionada (que se traduce en una dificultad de aprendizaje) tienda a
normalizarse.
A favor del disfuncionado deben siempre tomarse decisiones a través de grupos
multidisciplinarios y, de esta coexistencia y colaboración, se obtendrán medidas que
permitirán armonizar las distintas tendencias, no solo científicas, sino culturales, todo
para beneficio del niño.
A lo largo del trabajo se observará que se hace mayor hincapié al enfoque
neurolinguístico, ya que la profundización del mismo, ha permitido nuevas estrategias
de diagnóstico, tratamiento y pronóstico de este preocupante trastorno.
Desde el punto de vista tradicional el Dr. Quirós y sus colaboradores hacen
referencia a la dislexia como: "Una afección caracterizada fundamentalmente por
dificultades en el aprendizaje de la lectura y que no obedezca a deficiencias
articulatorias, sensoriales y psíquicas e intelectuales en un niño con edad suficiente
como para adquirir dicha disciplina. Se presenta generalmente acompañada por
trastornos en el aprendizaje de la escritura por lo que este trastorno también se
engloba en la dislexia." ,
Según la Brofesora chilena Mabel Condemarin y la psicóloga norteamericana Mary
Blomquist 1: "Se comprende bajo el término de dislexia especifica o de evolución a
un conjunto de síntomas reveladores de una disfunción parietal o parieto-occipital,
generalmente hereditaria, a veces adquirida que afecta al aprendizaje de la lectura
en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se acompaña con suma
frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografía, gramática y
composición. El término dislexia es aplicable al niño que es incapaz de leer con la
misma facilidad con que leen sus iguales a pesar de poseer una Inteligencia normal,
salud y órganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivación e incentivos
normales e instrucción adecuada."
Para diferenciar la dislexia especifica de las demás causas de dificultades lectoras
observemos estas premisas:
• La dificultad para leer persiste hasta la edad adulta.
• Los errores en lectura y escritura son de naturaleza peculiar y especifica.
• Existe una incidencia familiar de tipo hereditario del síndrome.
• La dificultad se asocia a la interpretación de otros símbolos.
2.6.2 DÉFICIT EN LOS PROCESOS PERCEPTIVOS.
Este déficit puede ser en:

• Los movimientos saccádicos.
• Las fijaciones.
• El análisis visual.
En general el problema está más a nivel lingüístico que perceptivo.
11 Condemarín Mabel y Blomquist Marlys, La dislexia. Manual de lectura correctiva, Ed. Universitaria SA, Chile, 1970.
28
Centro de Especialidades en Desarrollo y Educación «af"ael C1eJesús Ruiz Sfirk
--
2.6.2.1 Déficit en el módulo léxico o de reconocimiento de las palabras.
Es aquí donde se producen la mayoría de los problemas. Las dificultades pueden

localizarse en:
• La vía fonológica.
• La vía visual.
• Ambas vías.
2.6.2.2 Déficit o dificultades en el proceso sintáctico o gramatical.
En este caso se debe tener mucho cuidado para distinguir estos problemas de otros
causados por posibles problemas en la memoria de trabajo o memoria operativa,
sean debidos tanto a: limitación, gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras
(en relación con los proceso léxicos) o sea por un uso inadecuado de las estrategias
de memorización que implica la organización de los elementos léxicos en un orden
concreto y en una estructura sintáctica correcta.
Sólo hablaremos de problemas en el proceso sintáctico cuando la persona no es
capaz de coordinar los elementos léxicos en la estructura sintáctica y darle un
sentido.
2.6.2.3 Déficit en el proceso semántico.
Estos aspectos tienen una relación importante con los procesos de pensamiento y
con el manejo de la conducta inteligente y adquisición de conocimientos en general.
Las dificultades en este proceso se manifestarían en:
• Dificultades para organizar conceptos.
• Dificultades en la estructuración de los significados y en integrar esa
estructura en sus conocimientos, es decir, en sus conocimientos previos.
2.6.2.4 Tipos de dislexia:
A) Dislexia adquirida - Fonológica o indirecta. - Superficial o visual o directa. -

Profunda.
8) Dislexia evolutiva - Fonológica o indirecta. - Superficial o visual o directa. - Mixta.
Dislexia fonológica o indirecta:

- Lectura por la ruta léxica o visual debido a una alteración en el procesamiento de la
información por ruta fonológica.
- Leen bien palabras regulares familiares e irregulares.
- No pueden leer las pseudopalabras, ni las palabras desconocidas, debido a que no
realizan la conversión grafema - fonema. Ejemplo: pueden leer "casa" pero no "casu".
- Leen prácticamente el 100% de las palabras familiares, pero no de la longitud, ni de
la regularidad de las palabras.
- Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras
con abundantes lexicalizaciones. Ejemplo: "antiguo", "playa" por "blaya".
29
- Errores en la lectura de palabras parecidas. Ejemplo: "firme" por "forma" - Errores

morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz, pero cambian el sufijo.
Ejemplo: "andaba" por "andar", "salíamos" por "salido".
- Pueden cometer errores en las llamadas "palabras funcionales" (palabras sin
significado). Siempre en mayor proporción que en las llamadas "palabras contenido"
(palabras con significado). Ejemplo: "el" por "un" (funcionales).
Dislexia superficial, visual o directa:

- Lectura por el procedimiento fonológico, pero no por el léxico, ya que la ruta léxica o
visual es la que está afectada.
- Leen mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las irregulares, con las
que tienen más dificultades.
- Pueden leer las pseudopalabras.
- Cometen errores de regularización de las palabras irregulares debido a que aplican
las reglas de conversión grafema - fonema (darle a cada letra un sonido).
- Confusión de homófonos debido a que el acceso al léxico (al vocabulario) está
guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra. Ejemplo: "vaca" por "baca",
"ola" por "hola"
- Errores de omisión, adición o sustitución de letras.
Dislexia profunda: Es llamada dislexia mixta cuando la dislexia es evolutiva y no

adquirida.
- Los dos procedimientos de lectura están dañados, es decir, tanto la ruta fonológica
o indirecta, como la visual o directa están afectadas.
- No pueden leer pseudopalabras.
- Tienen dificultad para acceder al significado.
- Tienen errores visuales y derivativos. - Dificultad en las palabras abstractas,
verbos y palabras función (palabras sin contenido, sin significado).
- Errores semánticos o paralexias. Ejemplo: "asno" por "burro", "feliz" por "Navidad".
Signos predominantes en la dislexia según las distintas etapas de desarrollo Niños

de preescolar (3-6 años):
- Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares).
- Retraso en aprender a hablar con claridad.
- Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo: los
colores.
- Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
- Alternancia de días "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razón aparente.
- Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad
manual que lingüística, que aparecerá típicamente en los juegos de bloques de las
pruebas de inteligencia).
- Dificultad para aprender las rimas características del preescolar.
- Dificultades con las palabras que riman o suenan de igual forma o parecida.
Dificultades con las secuencias.
- Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal.
30
Centro de Especialidades en Desarrollo y Educación Rafael de Jesús Rulz Stirk
- Dificultad para realizar ejercicios sensorioceptivos: distinción de colores, formas,

tamaños, posiciones ...
- Torpeza motriz. Poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Se suele
dar independencia segmentaria.
- Movimientos gráficos de base invertidos (grafía en sentido contrario a las agujas del
reloj).

hasta 9 años:
- Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
- Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación
inadecuada.
- Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
- Dificultad para aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar, y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano,
los meses del año.
- Falta de atención y de concentración.
- La frustración ante las tareas da lugar a la aparición de problemas de conducta.
- Falta de ritmo en la lectura.
- Falta de sincronía de la respiración en el proceso de la lectura.
- No respeto de los signos de puntuación a la hora de la lectura.
- Cuando el tiempo de lectura va aumentando, también van aumentando de forma
progresiva el número de errores.
- Durante el proceso lector se producen saltos de línea y pérdidas de la continuidad
de la lectura en cuanto se levanta la vista del texto.

entre 9 y 12 años:
- Continuos errores en lectura.
- Lagunas en comprensión lectora.
- Escritura llena de omisiones de letras o alteraciones del orden de éstas.
- Desorganización en casa y en la escuela.
- Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
- Dificultad para seguir instrucciones orales.
- Aumento de la confianza en sí mismo y aumento de la frustración.
- Problemas de comprensión del lenguaje oral y escrito.
- Problemas conductuales: impulsividad, falta de atención, inmadurez.
- Desorientación espacio-temporal.
- La expresión oral no suele ser muy fluida.

de 12 años en adelante:
- Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible
debido a una grafía alterada.
- Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
- Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas.
31
- Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

- Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Baja autoestima.
- Dificultad en la percepción del lenguaje.
- Bajo nivel de comprensión lectora.
- Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, aparecen
síntomas depresivos.
- Aversión a la lectura y la escritura.
- Desorientación espacio-temporal.
Características generales que poseen los disléxicos constatadas en diversos

estudios llevados a cabo.
- Falta de asimetría entre los hemisferios cerebrales. Ambos hemisferios son
simétricos.
- Mayor tamaño de la masa de sustancia blanca que conecta los dos hemisferios
(cuerpo calloso).
- El Planum Temporale, encargado del tratamiento de las informaciones auditivas y
situado en el lóbulo temporal, es de mayor tamaño en el hemisferio izquierdo.
- Hay simetría en el córtex parietal inferior, situado en el lóbulo parietal. Esta zona es
la que se activa cuando debemos almacenar durante unos segundos una información
auditiva (memoria operativa o de trabajo).
- Deficiencia en el procesamiento de las unidades lingüísticas básicas (de los
fonemas).
- Tienen un C.1. normal e incluso muchas veces alto.
2.6.2.4.1 Dislexia fonológica.
Al estar la ruta fonológica formada por varios procesos componentes, y ser todos
susceptibles de lesión, puede haber diferentes tipos de dislexia fonológica
dependiendo de cual sea el subcomponente alterado. En castellano, al igual que en
inglés, sucede que no todos los grafemas equivalen a letras, sino que algunos, tales
como "ch" , "rr" o "11"están formados por más de una letra, con lo cual es necesario
realizar el agrupamiento de las letras en grafemas antes de llevar a cabo la
conversión en fonemas. En consecuencia, tiene que haber un proceso, que
llamaremos de análisis grafémico, encargado de realizar el agrupamiento de las
letras en grafemas. Un segundo componente se encargaría de asignar los fonemas
correspondientes a estos grafemas, y un tercero encargado de combinar estos
fonemas en una pronunciación conjunta tal como articulamos las palabras. Esto es,
la transformación de letras en sonidos por la ruta fonológica no constituye una
operación única sino que existen al menos tres estadios: análisis grafémico,
asignación de fonemas y combinación de fonemas. Por tanto, puede haber tres tipos
de dislexia fonológica dependiendo de dónde se produce la lesión, pues aún cuando
la disrupción de cualquiera de ellos produciría dificultades para leer pseudo palabras,
el tipo de trastorno sería diferente según cual fuera el mecanismo dañado.
Según Colthearth (1987), debido a que habrá niños que tengan mayores dificultades
con la ruta fonológica, su ejecución será similar a la de los disléxicos adquiridos
32
fonológicos. Aquellos que tengan, en cambio, dificultades con la ruta léxica tendrán
una ejecución similar con la de los disléxicos superficiales. Contrariamente, otros
autores (Briant e Impey, 1986, Snowling, 1983; Wilding, 1989) no creen que se
pueda trazar un paralelismo entre ambos tipos de trastornos. Pueden ser muy
diferentes las alteraciones de lectura producidas por una lesión en un componente de
un sistema ya formado que las que se producen por no haberse terminado de
completar el sistema, ya que en este segundo caso el funcionamiento de los
componentes no es del tipo todo o nada, como sucede con las lesiones, sino que el
desarrollo de los procesos se produce de forma interactiva y depende de factores
externos tales como los métodos de enseñanza.
Puesto que son muchos los componentes que intervienen en la lectura, las razones
del fracaso de estos sujetos pueden ser también diferentes. Si no consiguen leer es
porque alguno de los componentes no funciona correctamente, bien porque todavía
no se ha desarrollado o porque se ha desarrollado de manera anormal. Vamos a
comentar los déficits que se han encontrado en cada uno de los procesos que
componen el sistema de lectura.
2.6.2.4.2 Sintomatología.
Los síntomas aparecen en edad escolar, consultan porque hablan y escriben mal.
Las características más notorias son sus errores persistentes al leer y escribir.
Los antecedentes familiares no siempre son evidentes, puede que el padre o la
madre hayan repetido algún año, sean zurdos o ambidiestros.
En su historia personal puede revelar uno o más de estos antecedentes:
Dificultades en el parto, hipermadurez, prematurez de tiempo y/o peso.
Retraso de adquisición del lenguaje y/o perturbaciones en la articulación.
Retraso en la locomoción.
Problemas de dominancia lateral.
Errores de la lectura y escritura

Rotaciones: confusión de letras similares pero de diferente sentido horizontal y
vertical - b por d - q por p - etc.
Inversiones: modificación de la secuencia correcta de las letras o palabras, leídas o
escritas. - "le" por el - "sol" por los - "golbo" por globo - "porlijo" por prolijo - "es nado"
por sentado - etc.
Confusiones: cambio de una letra por otra de fonética similar, o aún sin este
parecido. - "laro" por lado - "vuera" por vuelta, etc.
Omisiones: supresión de una o varias letras en la lectura o escritura. - "ni" por niño -
"faol" por farol. (Estos errores pueden aparecer solamente en la escritura y no en la
lectura o viceversa, en ese caso se deben descartar fallas articulatorias).
Agregados: Añadidos de letras o combinaciones de letras o repetición de letras o
sílabas. - "arire" por aire -"maema" por mamá - etc.
Distorsiones o deformaciones: ininteligibilidad de los escritos, ya sea por torpeza
motriz o pérdida de la idea motriz de los signos de la lectura que son reemplazados
por garabatos.
33
Contaminaciones: se producen cuando una palabra o sílaba escrita fuerza a otra y se

confunde con ella de donde resulta la mezcla de ambas. En ocasiones lleva a la
ininteligibilidad.
Disociaciones: fragmentación incorrecta de las palabras o asociación errónea de
palabras (ma-mea-ma por mamá me ama).
• La escritura aparece con correcciones y reparaciones, con trastornos
direccionales que revelan la notable inseguridad gráfica de estos niños.
• Son frecuentes los errores ortográficos, inclusión de mayúsculas en el centro de
las palabras, grandes errores de puntuación y deformación de los eslabones
que unen las letras.
• Hay además, lectura lenta, laboriosa, poco comprensible. El niño descifra la
primera parte de la palabra e intenta adivinar el resto, reemplaza palabras o
frases por otras de similar Fonética o significación. Incapacidad de: pronunciar
palabras no familiares percibir similitudes y deferencias entre palabras
semejantes comprender lo leído.
• Dificultad para mantener la vista en el lugar correcto. Graves dificultades al
cambiar de renglón.
• En los movimientos oculares dejan un trazado irregular, zigzagueante con
frecuentes retornos. Los lugares de detención no corresponden a las unidades
del lenguaje seleccionadas por los normales. Además es más lento y de menor
angularidad.
• Las irregularidades en este aspecto son tan evidentes que llevaron en 1936 a
que Hiedreth sostuviera que "Ias inversiones en la secuencia de las letras al
percibir ciertas palabras se deben a movimientos defectuosos de los ojos."
Pero la mayor parte de los autores lo consideran un síntoma más y no la
causa de la perturbación de la lectura.
• La escritura en espejo es la inversión total de los símbolos y la dirección del
trazo. Se observa en los disléxicos en un 0,5%, porcentaje que se eleva si se
considera a los disléxicos zurdos. Este síntoma se debería (según Orton) a la
lucha interhemisférica de los pacientes con problemas en la lateralidad. Habría
según Bloeder un hemisferio perturbador, la ideación motriz que se
encontraría en uno de los hemisferios se invertiría al pasar al otro a través del
cuerpo calloso.
Así se explicaría el hecho de que las inversiones sean más frecuentes en los zurdos
contrariados. La mano utilizaría los mismos movimientos en forma simétrica o
invertida.
2.6.2.4.3 Esquema corporal.
Los niños disléxicos presentan grandes fallas en su esquema corporal, que pueden
llegar aun a agnosias digitales o a no conocer el nombre de sus dedos.
De mayor trascendencia que el esquema corporal es el concepto de potencial de
acción.
34
Se trata de un concepto de reciente incorporación a la investigación de los problemas

del lenguaje. Podría definirse como la capacidad para llevar a cabo diversas
acciones matrices normales para la edad y el sexo.
La potencialidad de acción implica otros conceptos que le son básicos, a saber:
• Un esquema corporal correcto.
• Engramas motores correspondientes.
• Conciencia de las propias capacidades de realización.
• Ausencia de inhibición psicológica.
La potencialidad de acción se encuentra perturbada en los disléxicos.
Un concepto más moderno relacionado con el esquema corporal y la potencialidad
de acción es la potencialidad corporal. Esta al igual que el potencial de acción son
capacidades psiconeuromotrices del sujeto. El potencial corporal podría definirse
como a la capacidad de un sujeto de mantener una postura corporal en equilibrio de
tal modo que le permita el aprendizaje, y que asienta sobre una integración
neurológica correcta. Un desarrollo normal del tono, el equilibrio y patrones
posturales normales que le posibiliten prestar atención.
El potencial corporal puede estar alterado en los disléxicos, pero no es la regla.
2.6.2.4.4 Trastornos perceptuales.
Los síntomas sobresalientes son:

Vista: es el más valioso instrumento de investigación espacial Los principales
defectos son: dificultad de la percepción de la gestalt, deficiencia de la anticipación
perceptual (toma una parte del todo), fallas de la delimitación figura - fondo, fallas en
el análisis - síntesis, alteración de la percepción de los colores.
Tacto: es un sentido que investiga espacio, consistencias y superficies
fundamentalmente. Encontramos fallas similares a las enumeradas para la visión.
Audición: el oído investiga especialmente tiempo. Las principales fallas son: dificultad
en la percepción de la gestalt auditiva, de la delimitación figura fondo, del análisis y
síntesis, de la percepción del ritmo, de la percepción de secuencias de sonidos.
2.6.2.4.5 Perturbaciones en las matemáticas.
Además de las perturbaciones de la lecto-escritura, los runos disléxicos tienen

dificultades con otros sistemas simbólicos (en general con todos los sistemas
simbólicos) como las matemáticas, notaciones musicales, sistema Morse, etc.
Dentro de las perturbaciones de las matemáticas, o discalculias, las siguientes son
las más frecuentes:
• Disgrafías numéricas: están caracterizadas por inversiones de números o
cifras o ambos. - por 3 - por 5 - 74 por 47- etc. Son frecuentes las dificultades
al dictado de números de varias cifras, equivocan lugar de los puntos y de la
coma, y el número de ceros.
• Discalculias: suelen fracasar en los problemas matemáticos más sencillos por
varias razones:
35
• . Deficiencias en el manejo simbólico.

• Incapacidad de abstraer el contenido del problema. Este seria más una
deficiencia del lenguaje que de las matemáticas (pero las matemáticas son
también un lenguaje).
• Dificultades en la ordenación direccional lógica del problema.
2.6.2.4.6 Características psicológicas.
Kirchcoff en 1954 describió la puerilidad de estos niños, que consiste en reacciones

discordantes con la edad cronológica y mental. Se manifiestan por caprichos,
rabietas y actitudes que corresponden a niños de menor edad. Les desagradan las
tareas escolares y sus madres suelen decir a menudo: "tengo que estar encima de él
para que haga los deberes".
Al tener inteligencia normal son conscientes de su defecto y con frecuencia tienden a
desarrollar reacciones neuróticas a una edad muy temprana.
Según Mac Cready el patrón de respuestas neuróticas de los disléxicos es:
• Actitud apática, resignada y un cierto menosprecio por sus defectos y sus
resultados.
• Leve reacción paranoide hacia los profesores, que origina trastornos de
conducta y depredaciones en la propiedad escolar.
• Profundo sentido de inferioridad.
• Bloqueo emocional, consiste en su mayor parte en una detención del
rendimiento cuando se les asigna una tarea.
2.6.2.5 Manifestaciones neurológicas.
No existe ninguna manifestación neurológica característica. Incluso gran porcentaje

de niños no presenta ninguna alteración. Lo más frecuente es encontrar
manifestaciones de inmadurez, torpeza motriz.
En el examen neurológico pueden aparecer reflejos primitivos, alteraciones del
tonismo muscular, paratonías de grado variable a la maniobra de André Thomas,
sincinesias y otros síntomas leves.
El electroencefalograma sólo muestra alteraciones en un 4% de los casos.
2.6.2.6 Dominancia lateral.
Dentro de la dominancia lateral están involucrados dos conceptos:

• Dominancia central o cerebral.
• Dominancia periférica o corporal.
36
Según algunos autores el porcentaje de zurdos está elevado en la dislexia, pero

Ajuriaguerra sostiene que ese aumento aparentemente se produce porque los
disléxicos tendrían deficiencias en la dominancia lateral.
Debemos investigar estas dificultades de lateralización mediante, pruebas de
dominancia de miembro superior, miembro inferior, ojo y aun oídos.
El concepto de derecha izquierda a pesar de ser auto referencial se trata de un
concepto abstracto de proyección corporal y dominio del espacio.
El reconocimiento de derecha izquierda pasa por tres periodos fundamentales de
creciente abstracción:
1. Reconocimiento en el propio cuerpo (a los 6-7 años).
2. Reconocimiento en los demás (a los 8 años).
3. Reconocimiento en los objetos (a partir de los 10 años).
Los disléxicos tienen severos problemas en reconocer derecha izquierda.
2.6.2.7 Formas clínicas.
Tradicionalmente se reconocieron dos formas mencionadas por varios autores

(Myklebust-Johnson, Quirós y colaboradores)
Predominio de Visualización:
Se caracteriza por la confusión de letras que parecen iguales, la falta de
reconocimiento visual de las palabras, la dificultad de aprender a mirar de izquierda a
derecha. Las limitaciones para la descripción de lo percibido visualmente.
2.6.2.8 Predominio de Audibilización:

Presentan perturbaciones perceptuales auditivas, confusión auditivas de palabras
parecidas. El deletreo oral es difícil, lo mismo que la
"sonorización" de las palabras escritas o la transformación de sonidos en palabras.
Hallándose deficientes la representación sonora del grafismo.
La comprensión del sentido general del habla suele ser buena.
Dichas formas clínicas fueron reconocidas hace muchos años.
Remitiéndonos a estudios y autores más actualizados, descubrimos nuevos
enfoques, reconociendo el aspecto neurológico como eje de este síndrome.
La profunda intervención de la Neurología en el estudio de la dislexia significó un

gran aporte a los antiguos criterios manejados, produciendo un impacto en nuestro
pensamiento:
Una nueva perspectiva de concepción neurolingüística, se suma a los estudios
abordados.
Así surge en 1970 una nueva definición. Según Critchley, la federación mundial de
neurología definió a la dislexia como:
"Trastorno manifestado por la dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la
instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades
socioculturales. Depende de discapacidades cognitivas básicas, frecuentemente de
origen constitucional."
37
La IRA (Asociación Internacional de la Lectura 1981) define la dislexia con tres

puntos básicos: 12
1. Término médico para la alexia incompleta (incapacidad parcial severa) lo que
antes se conocía como ceguera verbal congénita. La dislexia se aplica a aquellas
personas que presentan buenas facultades visuales, auditivas, cognitivas y de
lenguaje. Se constituye una disfunción del sistema nervioso central y esta disfunción
no es atribuible a causas ambientales u otras condiciones discapacitantes.
2. Se observa la discapacidad severa de la lectura de origen imprevisto.
3. Término popular para toda dificultad en la lectura de cualquier intensidad y por
cualquier causa. La dislexia es un término que describe un síntoma y no una
patología. Esta definición de la IRA, menciona un "retardo primario de la lectura",
como también es frecuente la referencia a "dislexia secundaria".
Dislexia primaria o del desarrollo: se refiere al fracaso en la lectura de origen

congénito en donde la disfunción que aparezca puede no deberse a un daño
encefálico, sino relacionarse con anomalías en el desarrollo neurológico del niño que
contribuyen al fracaso en la lectura.
Esta dislexia primaria puede ser genéticamente determinada.
Dislexia secundaria: se la considera como resultado de otros factores como por
ejemplo: el ambiente hogareño empobrecido, problemas emocionales o de
influencias socioculturales y ambientales. Este enfoque se centra en el fracaso
primario de la lectura.
El Dr. Ruter y Jule en 1970, estudiaron un grupo de niños con problemas de este
tipo. El Dr. Ruter estudió las discapacidades en la lectura y lo dividió en dos grupos:
2.6.2.9 Lectores demorados

Considerando su nivel intelectual y su edad cronológica. Son niños demorados en su
desarrollo de la habilidad para la lectura pese a tener un buen CI.
CI: vieron un promedio de 102,50 CI
2.6.2.10 Lectores retrasados

Son aquellos que rendían en el más bajo nivel en la distribución de las habilidades
para la lectura y sin relación a su capacidad.
CI: vieron un promedio de 80 CI
Demorados retrasados
• Déficit
• Trastornos neurológicos
• Trastornos del habla y lenguaje
• Retardo motor
12
LECTURA Y VIDA. REVISTA LATINOAMERICANA DE LECTURA Año 23, N° 2 de Junio 2002 Asociación Internacional de
Lectura (IRA)
38
• Otros trastornos del desarrollo

• No hay prevalencia de sexo Masculino
Pronóstico Mejor Peor

• Menor progreso en matemática
• Mayor progreso en matemática
• Lectura
• Más bajo nivel
• Más demorado el nivelo el desarrollo
Estos autores hablan de un grupo mixto 32% que tienen síntomas de ambos
cuadros.
Para comprender las características de este síndrome nos debemos referir a la
organización funcional del encéfalo. Conociendo la misma, comprenderemos con
más certeza "La Dislexia", sus síntomas y características. Con estos conocimientos
presentes, no olvidaremos, en ningún momento que el disléxico es un disfuncionado
que deberá ser tratado como tal, en todos los aspectos terapéuticos. Se consideran
disfunciones cerebrales a aquellas alteraciones funcionales que asientan en los
hemisferios cerebrales. Veremos que entendemos por alteraciones funcionales y
cuales son las características de los hemisferios cerebrales, sobre todo a lo relativo a
su funcionamiento.
2.7 HEMISFERIOS CEREBRALES.
Son dos masas de sustancia nerviosa situadas a derecha e izquierda.

Entre ambos, aparentemente separados, están unidos entre sí por las comisuras
interhemisféricas, haces de fibras nerviosas de los que destacamos el cuerpo
calloso.
lÓeUtO.'WWI'ORAL
~~iH rkIÍl<.
.••
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39
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• ÑHi~,ª~pMI~
ClRCCZI\'YOLUCIÓN AN6UL4R DEL .PROCESO DE LA LECl1JRA
Como se ve en la figura anterior, la superficie de los hemisferios es plegada ya que

existen surcos de diferente profundidad que se subdividen en lóbulos y
ci rcu nvol uciones.
Las cisuras principales son las de Silvio, la de Rolando y la Perpendicular Externa.
Ellas delimitan cuatro lóbulos:
• Frontal por encima de la cisura de Silvio y por delante de la de Rolando.
• Parietal por encima de la de Silvio y detrás de la de Rolando.
• Temporal por debajo de la cisura de Silvio y
• Occipital por detrás de la cisura perpendicular externa.
Hay evidencias de que existen asimetrías entre ambos hemisferios. Las primeras
evidencias fueron funcionales. Desde la antigüedad se sabe que el hemisferio
derecho rige la motilidad del hemicuerpo Izquierdo y el Izquierdo del derecho.
Actualmente se han descrito asimetrías funcionales, anatómicas histológicas y
bioquímicas.
2.7.1 CARACTERíSTICAS FUNCIONALES DE LOS HEMISFERIOS.
40
El cerebro, con sus dos hemisferios funciona como un todo integrado, que estructura
la conducta del individuo en sus aspectos cognitivo y afectivo.
Es así que ambos hemisferios están integrados por la presencia de las comisuras
interhemisféricas y la corteza cerebral lo está a las estructuras subcorticales: cuerpo
estriado, tálamo óptico, tronco encefálico, médula espinal y cerebelo.
De esta manera se constituyen sistemas funcionales que según Luria son tres:
1. Primera Unidad Funcional o de Vigilia:

Su principal función es mantener el estado de alerta de la corteza cerebral frente a
las señales que llegan a ésta. Está por lo tanto, relacionada con la atención.
Además del tronco encefálico, esta unidad está constituida por la corteza cerebral y
en especial corteza prefrontal. La alteración de este sistema provoca distractibilidad.
2. Segunda Unidad Funcional o de Recepción, Análisis y Almacenamiento de la

Información:
Está representada por las cortezas temporal, parietal y occipital.
Existen áreas:
• Primarias que registran los elementos de la experiencia, son zonas de la
corteza conectadas indirectamente con el mundo exterior (Temporal: Área
Auditiva 41.42. Parietal: Área Somestésica. Occipital 17 Visual.)
• Secundarías que se sitúan junto a las primarias. La principal función de éstas
es procesar la información que llega de las áreas primarias y darle
significación. De esta manera se integran las percepciones y las gnosias.
• Terciarias son áreas de asociación entre áreas corticales por lo que se pueden
integrar experiencia multisensorial.
Es así que se hacen posibles funciones complejas como el lenguaje oral y escrito, la
noción de esquema corporal, de espacio-tiempo, el cálculo. Las áreas terciarias no
tienen localización tan precisa, como las primarias y secundarias.
3. Tercera Unidad Funcional de Programación, Regulación Y Verificación de la

Actividad:
Esta representada por los lóbulos Frontales.
Según Luria son los centros que hacen posible la intencionalidad, la planificación y la
organización de la conducta en relación a la percepción y conocimiento del mundo.
La concepción de Luria de las 3 unidades descritas se refiere a las funciones
cognitivas. Pero también el cerebro es fundamental en la afectividad por eso se
incorpora una cuarta unidad funcional.
4. Cuarta Unidad Funcional:

Ella esta representada por el sistema Iímbíco que intervendría en la selección de los
estímulos. El lóbulo Frontal interviene en la planificación de la conducta en su
aspecto afectivo.
41
2.7.2 CIRCUNVOLUCiÓN ANGULAR DEL PROCESO DE LA LECTURA
Desde el punto de vista neuro-evolutivo, las diversas regiones de la corteza cerebral

maduran a diferentes velocidades. Por lo general puede observarse que las zonas de
proyección primaria maduran en primer lugar, en tanto, la corteza de asociación
secundaria madura en último término. Así, existe una tendencia por parte de la
corteza motora a preceder a la corteza sensorial, ambas constituyen las áreas más
maduras de la corteza hasta los 5 o 6 años de edad. Las cortezas visual y auditiva
primarias maduran a una velocidad ligeramente inferior. La maduración completa de
la corteza cerebral tiene lugar probablemente durante la pubertad. Los neurólogos
dicen que madura:
1- Área anterior motora (premotora)

2- Sensitiva
3- Área Post Visual
4- Área Temporal: Zona de Wernicke Auditiva (5 o 6 años)
Pubertad: termina de madurar todo el córtex
Comparando esta representación de la maduración cortical puede verse que una de

las últimas regiones en alcanzar la maduración neuronal en la región típicamente
asociada con las capacidades del lenguaje es el lóbulo temporal (Área de Wernicke).
Así mismo, el área conocida como circunvolución angular (Dejerine área 39 de
Brodman) está situada de tal modo que comprende un área terciaria que bordea las
zonas asociativas visual y sensorial. Se encuentra también en los límites del lóbulo
temporal recibiendo la influencia de las vías asociativas. Por lo tanto sería un área
considerada en relación con el proceso de la lectura de maduración tardía.
Geschwind 1974 ha argumentado que "la originalidad de la circunvolución angular
consiste en que descansa entre las zonas asociativas de la visión, audición y la
somestesia. Se encuentra estratégicamente localizada sugiriendo que incluso esta
área puede ser bien denominada "la corteza asociativa de las cortezas asociativas
Es así que la habilidad del lenguaje exige la cooperación de varias áreas de la
corteza cerebral.
2.7.3 ¿CÓMO SE PRODUCE EL MECANISMO DE LA PALABRA?
Cuando se oye una palabra, la sensación proveniente de los oídos pasa al córtex
auditivo primario o en el caso de la palabra escrita la sensación se registra en el
córtex visual primario.
El procesamiento de la palabra se realiza en el Área de Wernicke (en el caso de la
palabra escrita la información se trasmite primero a la circunvolución angular, luego
al Área de Wernicke)
Posteriormente la representación de la palabra pasa del área de Wernicke al área de
Broca, por medio del fascículo arqueado y con la correspondiente conexión con la
corteza motora, se pone en ejecución la ejecución de la palabra.
42
Con referencia a la dominancia hemisférica, se considera el izquierdo como

hemisferio dominante mayor, ya que la localización de los centros del lenguaje se
encuentran en éste.
Esta aseveración la confirman estudios anatomo-clínicos (Broca), estudios de
desórdenes lingüísticos (Geschwind), efectos de extirpación en las intervenciones
quirúrgicas (Penfleid y Roberts), resultados sobre el lenguaje que tienen las
inyecciones intracarotideas (Serafitinides- Wada), estudios con sustancias
radiactivas, etc.
Por estos estudios se estableció la existencia de un área motora o de la expresión
del Lenguaje (área de Broca). Área Receptiva o de la Comprensión del Lenguaje. Y
también se describe un área relacionada con la Lectura.
Los procedimientos neuroquirúrgicos (Penfleid y Roberts) muestran afasia en el 70%
de los operados del hemisferio izquierdo (sean diestros o zurdos). Por el contrario la
afasia fue muy rara en los operados del hemisferio derecho.
Por último, los estudios con material radiactivo muestran al hemisferio izquierdo
como el fundamental en el lenguaje oral, también en cierta medida participa el
derecho.
En los últimos 20 años, los estudios neuropsicológicos nos demuestran que el
hemisferio derecho tiene un importante rol en la percepción del esquema corporal y
el espacio, no solamente del espacio corporal, sino también el gráfico y de la
construcción, ya que el derecho predomina en la función de percibir y analizar los
modelos visuales.
Las diferencias entre ambos hemisferios se pueden notar también en los aspectos
parciales de la memoria, el izquierdo con la memoria verbal y el derecho con las
localizaciones espaciales, caras, melodías, modelos visuales abstractos.
Si bien puede reconocerse la mayor habilidad de uno de los hemisferios en
determinadas funciones, verbales el izquierdo y no verbales el derecho; ambos no
pueden trabajar separadamente. Las informaciones pasan rápidamente de uno a
otro.
Existe la posición de que todas las funciones están representadas, en ambos
hemisferios y que la diferencia entre ellos es su modo de funcionar.
El derecho tendría la función de captación global, sintética, mientras que el izquierdo
sería más analítico, abstracto y llegaría a un nivel más alto en el proceso cognitivo.
Terminando con las características funcionales de los hemisferios pasamos a
describir la existencia de asimetría en los mismos.
Hasta el momento se han hallado asimetrías anatómicas, fisiológicas o bioquímicas.
2.7.4 CONCEPTO DE DISFUNCIÓN CEREBRAL.
Este término puede y ha sido empleado en diferentes sentidos.

Es una alteración de una función normal que puede ser en el sentido de un menor
funcionamiento (hipofunción), de un exceso de funcionamiento (hiperfunción) y de
una alteración de la función, ésta sería en sentido estricto la disfunción. O sea que la
función puede estar modificada cuantitativamente y cualitativamente.
Disfunción ha sido empleada también como alteración funcional opuesta a la
orgánica o lesiona\.
43
2.7.5 DISFUNCIONES CEREBRALES HEMISFÉRICAS.
Se hallan en general en los niños que consultan por trastornos de conducta o por
dificultades del aprendizaje escolar.
Pueden afectar uno o ambos hemisferios. Según Brumbak y Col, es más frecuente la
disfunción cerebral derecha que se observa en la mitad o en los 2/3 de los casos. El
de disfunción cerebral izquierda se observa en el 10% Y el resto pueden tener una
disfunción cerebral bilateral.
Conociendo las funciones que se integran en los hemisferios cerebrales, es fácil
deducir cual o cuales síntomas corresponden a una disfunción hemisférica y de cuál
de los hemisferios.
2.7.5.1 Disfunción hemisférica derecha.

Está dominada por los Síndromes hiper e hipokinéticos y las alteraciones gnósicas y
práxicas que se traducen en la torpeza motriz del niño.
Las alteraciones en la percepción viso-espacial y en el manejo del espacio, se
pueden manifestar en la escuela traduciéndose en la lecto-escritura y en la
matemática.
Se observan inversiones de letras y números tanto en el plano horizontal como en el
vertical, también pueden encontrarse inversiones o rotaciones de cifras o sílabas
como sol, los y también confusiones de letras con diferencias sutiles como la n y la h
o la v y la y.
Estas alteraciones se encuentran en los lectores disléxicos. Siguiendo a Elena
Boder, en estos casos se observa el grupo disléxico denominado Diseidético o
Disgestáltico.
El niño tiene dificultad en acceder a la lecto-escritura porque presenta fallas en una
de las estrategias cognitivas necesarias para esta función.
Para leer se necesita la estrategia viso-gestáltica por la cual se captan global e
inmediatamente las palabras conocidas y la estrategia analítica-secuencial por la que
las palabras desconocidas son analizadas; se le atribuye a cada grafema el fonema
correspondiente y se sintetiza la palabra dándole significación.
El niño con dislexia diseidética se enfrenta a las palabras como si fuera la primera
vez que las ve y para descifrarlas debe analizarlas. Esta forma de captación de la
lectura es la primitiva y es la que permite leer a los niños pequeños muchas palabras
que se les presentan en las propagandas.
En el área de las matemáticas, se observa la denominada discalculia de tipo
espacial. En la que presenta errores en la mala colocación de las cifras.
Las alteraciones visuales pueden manifestarse con dificultad en recordar rostros,
cosa que no es tan frecuente; pero cuando existe puede provocarles dificultades en
las relaciones interpersonales.
SI bien por lo general el lenguaje es normal, puede ser monótono y con falta de
cambios frente a las emociones.
44
Centro de Especialidades en Desarrollo y Educación Rafael de Jesús Rulz Stirk
2.7.5.2 Disfunción Hemisférica Izquierda

Los trastornos están centrados en el lenguaje oral y escrito.
La Dislexia es una manifestación Importante de la disfunción hemisférica izquierda
que se denomina según Elena Boder, Dislexia Disfonética.
En este caso, el niño capta globalmente las palabras que conoce y no puede analizar
fonéticamente las desconocidas.
Estos niños son incapaces de descifrar las palabras que no se encuentran en su
vocabulario visual. Sus errores más notorios son las sustituciones semánticas (una
palabra por otra de sentido similar). En lo referente a lo escolar no solamente
tenemos alteraciones de la lecto-escritura sino también de la grafía y el cálculo.
Por último agregamos un tercer subgrupo llamado por Boder, Grupo Aléxico: muestra
una deficiencia primaria tanto en la capacidad de desarrollo del análisis fonético de
las palabras (capacidad de síntesis) como en la capacidad de percibir las letras y las
palabras completas como gestalten visuales.
Este niño puede ser diferenciado del niño disfonético por un vocabulario visual
significativamente menor y del niño diseidético por la carencia de la capacidad de
análisis de las palabras. Estos niños son los más afectados.
2.7.5.3 Disfunción o desconexión interhemisférica.

Njioriljien y Ramaekers han descrito al Síndrome de la desconexión interhemisférica
del desarrollo que traduce una alteración funcional de las neuronas callosas, lesiones
del cuerpo calloso o agenesia del mismo.
El cuerpo calloso es un grueso haz de fibras nerviosas que unen regiones homólogas
de la corteza.
Las estimaciones de la mielinización completa del cuerpo calloso varían entre 20
meses y 6 años. Cualquiera sea en verdad el caso, la mielinización del cuerpo
calloso parece estar demorada en comparación con las otras áreas corticales.
Hay evidencias que la agenesia del cuerpo calloso puede ser trasmitida por herencia
autosómica dominante.
Se señala que en los pacientes con agenesia callosa las fibras comisurales pueden
ser reenviadas a través de las vías anteriores o posteriores o a través de vías incluso
más caudales aun intactas. Este concepto tiene su mérito, ya que se sabe que se
necesita una cantidad relativamente pequeña en fibras para la transmisión
transcortical.
Con otro sentido se ha postulado la idea de que las deficiencias variables
observadas en los pacientes con agenesia callosa pueden ser resultado de una
completa "constelación de fenómenos patológicos" asociadas con la anomalía del
neurodesarrollo. Como pueden ser deficiencias en el aspecto semántica y
rendimiento lingüístico, dificultad en establecer el significado de oraciones y
repetición de las mismas.
45
2.8 EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA NEUROLÓGICO y

COGNITIVO.
Para comprender los "trastornos de aprendizaje", nos referimos a este fenómeno

desde el punto de vista neurológico y cognitivo:
El aprendizaje supone una serie de operaciones cuyo fin es de acumular datos a
largo plazo que puedan ser de nuevo utilizados.
Este proceso, que depende esencialmente de la memoria y de la atención, permite
pasar las experiencias de la situación de memoria a corto plazo a la de largo plazo, lo
que supone un almacenamiento de datos y su consolidación.
Para ellos el niño debe reconocer el estímulo (INPUT), aprehenderlo
semánticamente y decidir, si es interesante para almacenar, lo que supone una
organización cognitiva de tales estímulos.
Así, el aprendizaje no se limita a un esfuerzo de retención de datos mediante una
deliberada repetición sino que es un proceso continuo que opera sobre todos los
datos que alcanzan un cierto umbral de significación; ello implica al almacenamiento
de todos los estímulos que son analizados por los canales de información visual, las
ideas y los hechos, verbales y no verbales, y la retención de órdenes derivadas de
actos motores.
En definitiva, se trata de un sistema cibernética en el que existen unas entradas, una
capacidad de almacenamiento y unas salidas con sus correspondientes mecanismos
de feed-back que está modulado por la atención y que, con la intervención de otros
subsistemas, permite el procesado definitivo de una información.
Este procesamiento de datos es un proceso cognitivo activo mediante el cual
añadimos unos datos a otros previamente almacenados.
Este aspecto dinámico de la memoria es el auténtico motor de la capacidad de
aprendizaje y su aspecto neuro-evolutivo de organización funcional, es decir, la
capacidad de ordenar o utilizar datos, es lo que califica definitivamente un buen
aprendizaje y no sólo la capacidad cuantitativa de almacenamiento.
La codificación de datos implica un buen número de estructuras anatomo-funcionales
y una serie de cambios neuro-bioquímicos en que los neurotransmisores
desempeñan un papel esencial.
2.8.1 INVESTIGACIONES SOBRE DISLEXIA
Después de los conocidos informes localizacionistas de finales del siglo pasado de

Broca y de Wernicke, durante los últimos cuarenta años, se ha acumulado suficiente
evidencia para decir que aproximadamente en el 95% de la población, el hemisferio
cerebral izquierdo es responsable de las habilidades del procesamiento lingüístico y
secuencial y que al hemisferio cerebral derecho se le adjudican especialmente las
funciones de percepción e integración espacial y de procesamiento simultáneo; a lo
cual se agrega, que el encéfalo actúa como una unidad global con diversas áreas
corticales que tienen mayores o menores anuencias sobre una conducta dada. A
este respecto, hay que recordar que el proceso enseñanza- aprendizaje es en
esencia el logro de una modificación conductual.
46
Entre centenares de investigaciones sobre dislexia, especialmente a partir de los

años setenta, las noticias recientes e importantes sobre dislexia del desarrollo se
pueden resumir de la siguiente manera:
Principalmente después de los trabajos de Geschwind, se ha demostrado la gran
importancia de la circunvolución angular en el proceso de la lectura, la cual descansa
entre las corteza asociativas de la visión, audición y somestesia, ya que se encuentra
estratégicamente localizada para servir a la función básica de actuar como centro de
asociaciones modules cruzadas; al decir de este autor "esta área puede muy bien ser
denominada la corteza asociativa de las cortezas asociativas".
Los estudios de cerebro por tomografía computarizada de sujetos disléxicos, han
confirmado el patrón coman de asimetría cerebral izquierda del cual dependen las
vías y áreas corticales responsables de la lectura como: las de Broca, Wernicke,
occipitales medias posteriores, circunvolución angular, etc. pero en un grupo de
casos estudiadas por Hier y col se evidenció que un tipo de dislexia de habilidades
verbales deprimidas, se relacionó con una inversión del patrón común, o sea con una
región parieto- occipital derecha más amplia que la izquierda.
Lo establecido con anterioridad de que en los sujetos disléxicos hay una atípica e
incompleta dominancia cerebral hemisférica, expresada por una preferencia lateral
débil, pobre o mixta de ojos, manos y pies, con especialización del hemisferio
izquierdo se encuentra vigente hoy pero solamente en gran parte, pues varias
investigaciones, mediante el procedimiento de escucha dicótica (en el cual el sujeto
debe recordar dos mensajes auditivos diferentes que son presentados en forma
simultánea, uno a cada oído), han indicado que los niños con discapacidad para la
lectura tienden a una ventaja del oído izquierdo (hemisferio derecho) para la
información verbal en tanto que una cantidad mayor de lectores normales (71 %),
presenta ventajas para el oído derecho (hemisferio izquierdo); y de otra parte,
también investigaciones del propio Witelson, por medio de estímulos taquitoscópicos
en unión de los resultados anteriores, lo condujeron a concluir que los sujetos
disléxicos presentan una especialización del hemisferio izquierdo para el
procesamiento lingüístico como los varones normales, pero que también muchos
disléxicos poseen una representación bilateral de las funciones espaciales que
pueden interferir con el procesamiento de las funciones lingüísticas del hemisferio
izquierdo. En resumen: que los dos hemisferios pueden estar comprometidos en el
síndrome disléxico.
Se creía que la dislexia era solamente un trastorno funcional del cerebro, pero los
estudios citoarquitectónicos, referentes a resultados de autopsias de sujetos
previamente bien diagnosticados como disléxicos, muertos por accidente, sin
ninguna otra patología, se demostró el hemisferio izquierdo aumentado y al examen
microscópico anormalidad citológica (displasia y polimicrogiria, varias
circunvoluciones pequeñas y mal formadas) en las regiones temporales izquierdas,
que dan mucha evidencia respecto a una base orgánica neurológica de la dislexia.
Con anterioridad los exámenes por electroencefalografía común no habían podido
establecer una estricta correlación entre las anomalías electroencefalográficas y el
grado de retardo en la lectura; pero varias investigaciones, por el procedimiento del
mapeo de la actividad eléctrica encefálica (BEAM o brain electrical activity mapping),
mediante EEG y potenciales evocados, han demostrado que la actividad eléctrica
anormal de las áreas relacionadas en gran parte con el habla y la lectura (frontal
47
media izquierda, temporal media izquierda y posterolateral izquierda) se

correlacionan con las de la dislexia.
Recientes investigaciones neuropsicológicas y electrofisiológicas han evidenciado
que la población de disléxicos no está conformada homogéneamente, sino que es
una entidad heterogénea compuesta por diferentes subtipos de disléxicos; los niños
disléxicos difieren de los lectores normales, entre otros elementos, en las áreas de
percepción visual, integración intersensorial, secuenciación del orden temporal y del
desarrollo precepto- cognitivo. De aquí han surgido las clasificaciones entre los
disléxicos como la de Elena Boder, en tres subgrupos: dislexia disfonética, dislexia
diseidética y aléxica o mixta. También es interesante y más práctica la clasificación
de Pirozzolo, en dos subgrupos: audiolingüístico y visoespacial.
2.8.2 CARACTERíSTICAS DE LA DISLEXIA
De acuerdo a diversos autores las características de la dislexia del desarrollo se

pueden resumir en la siguiente forma:
Condición patológica de base orgánica neurológica conformada por la dificultad
severa del aprendizaje de la lectura (algunas veces acompañada al de la escritura),
en donde lo característico, como ya se ha dicho, es el sobresaliente dominio de la
alteración de la conversión de los símbolos escritos al significado.
Con la característica anterior de una lectura con errores (inversiones, sustituciones,
trasposiciones, omisiones, etc. de letras, silabas o palabras) se puede considerar
como disléxico a todo niño mayor de 8 a 9 años de edad, con educación previa, que
no haya adquirido la lectura o que su nivel de ésta tenga de 1 1/2 a 2 grados
escolares o años por debajo de su nivel normal. Por tanto, quedan fuera de esta
característica los niños llamados "lectores lentos" (slow learners, de la terminología
inglesa) o sea que tienen una destreza o velocidad lectora en retraso por folia de
entrenamiento, pero en los cuales no se observan los tipos de errores antes dichos.
Su frecuencia es muy variable, se informa entre 3 a 10% o más dentro de la

población escolar general; analizando varias sólidas estadísticas, se concluye que tal
frecuencia varía entre 3 a 6% de la población de edad escolar, o sea, de 30 a 60
disléxicos por cada 1000 niños en edad escolar.
En relación al sexo, todos los autores señalan una mayor prevalencia entre el sexo
masculino del doble o más, en relación con el femenino.
Se ha informado que la frecuencia de la dislexia varía con respecto a las diversas
lenguas; por ejemplo se presume que "la dislexia es muy poco frecuente en la lengua
española porque es un idioma perfectamente fonético".
Se mencionan algunos rasgos socio-emocionales asociados a la dislexia, tales como:
sentimiento de culpa, depresión, frustración ante esperanzas y aspiraciones, falta de
motivación escolar, desconsuelo, sorpresa, desesperanza o perplejidad ante su
incapacidad frente a los logros de sus camaradas escolares.
Respecto a su etiología se han mencionado diversos factores, tales como los

siguientes: condiciones anormales preconcepcionales; a este respecto, todos los
autores informan que los estudios de Hallgren en 1950, concluyen en que la dislexia
48
es probablemente trasmitida de modo dominante en los varones y en forma recesiva

en las niñas. También se han mencionado otros factores como los prenatales y
perinatales, desnutrición, déficit hormonales, alteraciones bioquímicas, problemas
emocionales intensos, privación socio-afectiva, etc.; todos estos sin confirmación
precisa. Actualmente prevalece el concepto de que la dislexia es un problema de
orden constitucional, posiblemente vinculado a factores hereditarios (casi siempre se
encuentran alteraciones del lenguaje o hasta dislexias en los antecesores de los
sujetos afectados) y asociado a un retardo de la lateralización, de la coordinación
muscular fina, de la organización temporo-espacial y del desarrollo de todos los
procesos perceptivos.
Algunos autores como Ajuriaguerra, refieren como "factores etiológicos", ciertas
condiciones que en realidad son síntomas característicos, de los cuales no se sabe
por qué aparecen en los disléxicos, tales como los siguientes:
Trastornos perceptivos o sea, alteraciones en la conceptualización de los estímulos

que llegan a los centros encefálicos a través de los órganos sensoriales (vista, oído,
tacto, etc.); en el caso de la lectura, tales fallas repercuten grandemente en la
captación distorsionada de los símbolos, por estímulos ya sea visuales o fonéticos.
Por ejemplo: en las dislexias de tipo viso-espacial, está profundamente alterada la
percepción visual, la función visomotora y la producción gráfica.
Dificultades del lenguaje. Todos los autores mencionan que casi todos los disléxicos
presentan algún tipo de alteraciones del lenguaje tales como: retardo en el inicio de
las primeras palabras con significado, prolongación de las dislalias o defectos de
pronunciación propias de los primeros años de edad, inversiones o trasposiciones de
letras o silabas en la pronunciación de las palabras o trasposiciones de las palabras.
Hay que insistir que en los disléxicos lo que existe es una dificultad en traducir los
símbolos de carácter auditivo (identidad fonética de letras, silabas, palabras), pero no
por déficit en la agudeza auditiva, sino por fallas en la discriminación de los sonidos.
Desde los años sesenta, Wepman, demostró que en un 27% de los escolares, hay
una estrecha relación entre la inadecuada discriminación auditiva con relación a
niveles de lectura significativamente bajos.
Alteraciones de la organización temporo-espacial. Se ha dicho que la expresión oral

y la lectura se producen en un molde de palabras y frases ritmo-melódicos, se ha
evidenciado la frecuencia en la dislexia de una errónea percepción del ritmo, o sea
una disminución de la capacidad de delimitar un intervalo de tiempo mediante la
aprehensión de una serie de golpes provocadores de ruidos que siguen
determinados patrones; estudios de esta clase indujeron a Mira Stamback, a
estructurar y a estandardizar varios tests para la exploración del ritmo temporo-
espacial en los sujetos sospechosos de dislexia. (Fig. 2).
Trastornos de la lateralización. Como se ha dicho antes, en los disléxicos hay una

perturbación del hemisferio dominante por lo cual tienden a utilizar simultáneamente
los engramas simétricos, mientras que en el individuo normal las impresiones
recibidas por el hemisferio no dominante son desdeñadas; esto ha explicado que los
disléxicos tienden a confundir las letras simétricas como: la p con la d; o la q con la b,
49
etc. Esta pobre lateralización junto con la intervención en cierta forma del hemisferio
no dominante parece que trae como consecuencia la frecuente presencia de déficit
de orientación de derecha-izquierda o en general de orientación espacial que se ha
evidenciado en los casos de dislexia.
50
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DISLƎXIA

RAFAEL DE JESÚS RUÍZ STIRK

RAFAEL DE JESÚS RUÍZ STIRK

Edición original publicada por C.E.D.E.

Primera edición: Centro de Especialidades en Desarrollo y Educación. México, Febrero 2006

© 2008 CENTRO DE ESPECIALIDADES EN DESARROLLO Y EDUCACIÓN.

Edición autorizada para uso exclusivo de alumnos y maestros del Centro

2.5.2 PROCESOS LÉXICOS. -----------------------------------------------------------------------------17

2.5.3 PROCESOS SINT ÁCTICOS ----------------------------------------------------------------------- 24

2.5.4 PROCESOS SEMÁNTI COSo ----------------------------------------------------------------------- 25

2.6 TRASTORNOS DE LECTURA. ---------------------------------------------------------------------- 27

2.7.1 CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES DE LOS HEMISFERIOS. ------------------------40

2.8 EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA NEUROLÓGICO y COGNITIVO.

CAPÍTULO IIL MÉTO DO -------------------------------------------------------------------------- 51

3.4.2 PROCESOS LÉXICOS ------------------------------------------------------------------------------- 53

3.4.3 PROCESOS SINT Á CTI COS ------------------------------------------------------------------------ 53

3.4.4 PROCESOS SEMÁNTICOS ------------------------------------------------------------------------ 53

3.5 TRATAMIENTO ----------------------------------------------------------------------------------------54

3.5.4 PROCESOS LÉXI COS ------------------------------------------------------------------------------- 55

3.5.5 PROCESOS SEMÁNTICOS ------------------------------------------------------------------------ 57

3.5.6 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES: ------------------------------------------------------58

CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES. ----------------------------------------- 66

El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la

La organización de este trabajo presenta una estructura enfocada a la lectura

CAPíTULO 11.MARCO TEÓRICO

2.1 LA ADQUISICiÓN DE LA LECTURA

Aprender a leer es normalmente un proceso muy lento comparado con la capacidad

2.2 LA NECESIDAD DE COMUNICARSE CON LOS SEMEJANTES.

Es concebible que la falta de un sustrato neurológico para la motivación para

2.3 EL SUSTRATO NEUROLÓGICO DE LA LECTURA.

2.4 LA COMPLEJIDAD FENOMENOLÓGICA DE LA LECTURA

Para comprender el concepto tan discutido de la dislexia y para facilitar la

Esencialmente, tal proceso se reduce a la automatización del conocido fenómeno de

Mejor podemos apreciar tal complejidad, si hacemos un resumen funcional del

Secuencia de palabras Contenidos

2.5 PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.

La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos

Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la

2.5.1 PROCESOS PERCEPTlVOS

El procesamiento perceptivo es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la

2.5.2 PROCESOS LÉXICOS.

El procesamiento léxico consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad

• Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de

significado. Esta ruta incluye los mecanismos de transformación fonema-

• Se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde

Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente.

A medida que el runo va aplicando correctamente las reglas de conversión

2.5.2.2 Ruta directa o visual u ortográfica

representaciones de las palabras pero no su significado, una vez que se ha

Si además de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representación

2.5.2.3 Ruta indirecta o fonológica

Mecanismo de conversión de grafema a fonema

a). Análisis grafémico: Se encarga de separar los grafemas que componen la

b). Asignación de fonemas; Este subproceso es el más importante ya que es el

e). Unión de los fonemas: Se encarga de combinar los fonemas generados en el

La pronunciación resultante de este último subproceso se deposita en el almacén de

2.5.2.4 Léxico auditivo.

Igualmente, los datos experimentales y clínicos obligaron a Morton a distinguir dos

2.5.2.4.1 Almacén de pronunciación