Paradorcito Eres, No (Radiografía de La Violencia Escolar en La Paz y El Alto - Juan Yhonny Mollericona (Coord)

“Paradorcito eres, ¿no?
”
Esta etnografía, situada en recintos educativos de las ciudades de La Paz y Radiografía de la violencia
escolar en La Paz y El Alto
de El Alto, da cuenta de un espacio no formal de la escuela en el cual se gene-
ran situaciones de violencia encubierta entre estudiantes. Estas formas de
agresión entre iguales pueden pasar de una alusión verbal aislada a formas
sistemáticas de acoso que afecten física o sicológicamente a la víctima.
Mollericona, que se detiene en cinco episodios del trabajo etnográfico,

encuentra que diferencias de género, opciones sexuales, ciertos rasgos
“Paradorcito eres, ¿no?”

físicos o de carácter de los estudiantes, diferencias etáreas e incluso la
procedencia social pueden ser motivos para que ésta se inicie. En medio, el
silencio, utilizado como instrumento de poder y residuo del miedo y la culpa- Juan Yhonny Mollericona
bilidad, termina haciendo invisible este problema, tanto a los ojos del propio Javier Copa
sistema educativo como de la sociedad.
María Luisa Cadena
Frente a esta situación, el autor propone estrategias de intervención que no
sólo procedan de arriba: el sistema educativo, las autoridades o los docen-
tes, sino que involucre a los propios sujetos: los agresores, los agredidos y
los propios alumnos, entendidos como protagonistas de las acciones
preventivas de maltrato entre iguales.
9 789995 457006
ISBN: 978-99954-57-00-6
Radiografía de la violencia escolar
en La Paz y El Alto
Radiografía de la violencia escolar
en La Paz y El Alto
Investigador
Juan Yhonny Mollericona Pajarito
Asistentes de investigación
Javier Copa Uyuni
María Luisa Cadena Torrez
La Paz, 2011
Esta publicación cuenta con el auspicio de la Embajada Real de Dinamarca.
Mollericona Pajarito, Juan Yhonny

“Paradorcito eres, ¿no?”. Radiografía de la violencia escolar en La Paz y El Alto /
Juan Yhonny Mollericona Pajarito; Javier Copa Uyuni; María Luisa Cadena Torrez.
-- La Paz: Fundación PIEB, 2011.
xiv, 144 p.; cuads.; grafs: 23 cm. -- (Serie Investigaciones Coeditadas)
D.L. : 4-1-665-11
ISBN: 978-99974-57-00-6 : Encuadernado
ACOSO ESCOLAR / VIOLENCIA ESCOLAR / AGRESIÓN VERBAL / AGRESIÓN FÍSICA

/ AGRESIÓN SOCIAL / VIOLENCIA JUVENIL / PROBLEMA SOCIAL / VIOLENCIA
/ MALTRATO / ACOSO / CONFLICTIVIDAD ESCOLAR / ABUSO DE MENORES
/ CONDUCTA ANTISOCIAL / AGRESIÓN / MASCULINIDAD / IDENTIDAD /
REGLAMENTOS ESCOLARES / CENTROS EDUCATIVOS / MALTRATO ESCOLAR
/ DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO / AGRESORES / VÍCTIMAS / CONDUCTA /
COMPORTAMIENTO / PROGRAMA DE ESTUDIOS / SISTEMAS DE ENSEÑANZA /
ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA / LA PAZ / EL ALTO
1. título 2. serie
El contenido del presente trabajo es de entera responsabilidad de los autores.
D.R. © Fundación PIEB, abril de 2011

Edificio Fortaleza. Piso 6. Oficina 601
Avenida Arce 2799, esquina calle Cordero
Teléfonos: 2432582 – 2431866
Fax: 2435235
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Servicio Informativo: www.pieb.com.bo
Casilla 12668
La Paz – Bolivia
Edición: Mónica Navia

Diseño gráfico de cubierta: PIEB
Diagramación: Alfredo Revollo Jaén
Fotografía de la portada: .............
Impresión: .............
Impreso en Bolivia
Printed in Bolivia
Índice
Presentación............................................................................................................................................ IX
Prólogo............................................................................................................................................................ XI
Introducción............................................................................................................................................ 1
CAPÍTULO UNO
Relevancia temática y aspectos metodológicos................................. 5
1. La violencia: un problema encubierto............................................................... 5
2. Objetivos del estudio............................................................................................................... 8
3. Los establecimientos escolares.................................................................................... 9
4. La investigación y sus técnicas.................................................................................... 11
CAPÍTULO DOS
Referencias teóricas sobre el acoso escolar............................................ 15
1. Escuela y violencia..................................................................................................................... 15
2. Identidad y grupo de pares............................................................................................. 19
2.1. La masculinidad y la violencia entre pares..................................... 21
2.2. Dominación y resistencia entre pares.................................................... 23
3. Aproximación al acoso escolar................................................................................... 25
3.1. Características del acoso escolar.................................................................. 27
3.2. Tipos de violencia y/o agresiones.............................................................. 30
4. Enfoques explicativos del acoso escolar......................................................... 31
CAPÍTULO TRES
La violencia entre pares: una etnografía
de la escuela............................................................................................................................................ 35
1. “Pase al otro [pero] sin devolver” (caso 1).................................................... 35
2. “El fútbol: un juego para hombres” (caso 2)............................................. 40
3. “No te metas con el chico de mi amiga” (caso 3)............................... 44
4. “La virilidad masculina y el cuerpo de la mujer” (caso 4)......... 47
5. “¡Ay!, el Juan Carlos” (caso 5)....................................................................................... 51
CAPÍTULO CUATRO
Los contextos de socialización en la cotidianidad
escolar............................................................................................................................................................... 55
1. La escuela y su idealización............................................................................................ 55
2. La escuela como espacio de socialización secundaria................... 62
2.1. El grupo y los lazos de amistad.................................................................... 62
2.2. El recreo: un ámbito de masculinidad.................................................. 65
2.3. El recreo y los conflictos grupales............................................................. 68
3. Actuando entre la dominación y la sumisión............................................ 72
CAPÍTULO CINCO
Formas y tipos de violencia entre pares....................................................... 77
1. Características de las agresiones................................................................................ 77
1.1. Agresión verbal.................................................................................................................. 78
1.2. Agresión física..................................................................................................................... 84
1.3. Agresión social................................................................................................................... 89
2. Actores de la violencia/acoso....................................................................................... 92
2.1. Agresor(es).............................................................................................................................. 93
2.2. Víctima(s).................................................................................................................................. 94
2.3. Los testigos.............................................................................................................................. 95
3. La violencia y el código de silencio...................................................................... 96
CAPÍTULO SEIS
Formas de intervención en conflictos en la escuela................... 101
1. Las escuelas y sus formas de prevención....................................................... 101
2. Formas de intervención del conflicto................................................................. 104
2.1. Resolución formal del conflicto..................................................................... 104
2.2. Resolución no formal del conflicto........................................................... 110
CAPÍTULO SIETE
Prevención e intervención sobre la violencia
entre pares en las escuelas................................................................................................ 113
1. Diagnóstico sobre acciones de prevención
del bullying a nivel internacional............................................................................ 113
2. Diagnóstico sobre estudios y acciones de
prevención a nivel nacional............................................................................................ 118
3. Formulación de políticas públicas en el ámbito
de la violencia escolar........................................................................................................... 120
4. Estrategias de intervención en tres ámbitos................................................ 124
4.1. Sistema de tutorías......................................................................................................... 125
4.2. Sistema de mediación................................................................................................ 126
4.3. Incidencia curricular.................................................................................................... 128
Conclusiones........................................................................................................................................... 131
Bibliografía............................................................................................................................................... 135
Autores............................................................................................................................................................ 143
Presentación
El libro “Paradorcito eres, ¿no?”. Radiografía de la violencia escolar

en La Paz y El Alto forma parte de un conjunto de iniciativas que se
llevaron adelante en el marco del proyecto “100 años de educación en
Bolivia” promovido desde la sociedad civil con el objetivo de contribuir
con información y análisis al debate educativo, aportar a mejorar la
calidad y pertinencia de la educación e incidir en las políticas públicas
nacionales, regionales y locales.
El proyecto nació en 2006, al mismo tiempo que el proceso de
cambio en el país hacia un Estado Plurinacional, y como parte de las
actividades conmemorativas del centenario de la creación de la primera
escuela normal en Sucre, en el año 1909. En el marco del proyecto
se realizaron ocho estudios referidos a temas educativos a cargo de
prestigiosos investigadores; se organizaron talleres de información
y estudio con operadores de políticas públicas, representantes de
municipios y distritos educativos, y se publicaron y difundieron los
resultados de las investigaciones.
A la publicación de “Paradorcito eres, ¿no?”. Radiografía de la
violencia escolar en La Paz y El Alto se suman siete estudios y tres
compilaciones con temas sugeridos por el Ministerio de Educación,
que abordan la educación rural primaria y secundaria, la educación
indígena e intraculturalidad, la educación técnica, autonomías y educa-
ción, impacto de la migración en educación, primera infancia, violencia
escolar y políticas educativas.
El proyecto contó con el auspicio y financiamiento de la Embaja-
da Real de Dinamarca y fue ejecutado por el Programa de Investigación
Estratégica en Bolivia (PIEB) en su línea de promoción de la inves-
tigación relevante para el país, bajo la coordinación de Mario Yapu.
Godofredo Sandoval
Director del PIEB
Prólogo
No puedo más que celebrar esta investigación, ya que nos permite

acercarnos a distintas dinámicas y prácticas escolares en las que están
presentes elementos tan determinantes como las relaciones de poder,
la jerarquía, la categorización, la discriminación y la imposición de un
imaginario cultural y social arbitrario que caracterizan la experiencia
escolar y la posición de la institución frente a su misión educadora.
El estudio de Mollericona Pajarito se construye a partir de la et-
nografía como una metodología más que como la aplicación de una
técnica de investigación. El autor incluye referentes teóricos necesarios
para basar, fundamentar e integrar su estudio, que se enlaza posterior-
mente con el contexto empírico obtenido del trabajo etnográfico. La
investigación permite constatar que en la escuela se consolidan espa-
cios de poder, donde se generan situaciones no sólo de conflictos, sino
también de acoso escolar, violencia que, como todas, es tan antigua
como la existencia misma de la escuela, pero que investigadores como
Mollericona Pajarito han decidido visibilizar para encontrar posibles
herramientas de prevención.
El autor analiza cinco casos particulares de violencia que, por
su propia estructura y dinámica, se tornan en situaciones visibles de
acoso escolar. Es decir, las situaciones de violencia son solamente el
resultado del maltrato sistemático que impera en esos espacios de so-
cialización. La víctima es víctima no solamente de violencia esporádica
o conflicto, es víctima de acoso escolar.
El acoso escolar no sólo implica que un(a) estudiante se “meta”
con otro(a), es decir, que lo agreda, es más que eso: es dolor; es miedo;
es rabia por no poder contestar la agresión, por no poder devolver
la burla, el insulto o la amenaza; es la humillación de bajar la cabeza
y de hacer como si nadie se hubiese dado cuenta. El acoso escolar
XII “PARADORCITO ERES, ¿NO?”
definitivamente nos afecta a todos. Las consecuencias más duras, sin

duda, están en la víctima, pero el agresor(a) necesita también ayuda.
Se deberá trabajar con el/ella para ayudarle a que modifique su com-
portamiento. El agresor o la agresora ha aprendido que la violencia
es el modo de conseguir sus objetivos. El estudio etnográfico permite
constatar esto: acciones de violencia que se amplifican en determinado
tiempo, pero que permanecen como una constante invisible, siempre
o casi siempre.
Uno de los aportes más relevantes del trabajo es la constatación
de que las instituciones educacionales funcionan de una manera tal
que logran perpetuar las estructuras de poder, productivas, de división
del trabajo y de género presentes en la sociedad en relación a un
contexto que debería ser impermeable. Esta perpetuación se ha con-
solidado a través de un mecanismo subyacente en algunas ocasiones
y explícito en otras, como lo muestra la investigación. Esto ha sido de-
finido por Pierre Bourdieu como “violencia simbólica”, violencia dulce
e invisible que viene ejercida con el consenso y el desconocimiento
de quien la padece, y que esconde las relaciones de fuerza que están
debajo de la relación en la que se configura.
Es en este proceso en el cual se ha tratado de centrar esta etno-
grafía, mostrando diversas observaciones y entrevistas, así como el
análisis de las mismas, con el único objetivo de tratar de dilucidar y
de mostrar al lector(a) cómo actúan estas situaciones tan cotidianas y
tan internalizadas en el diario vivir de las escuelas de nuestro país, que
son ignoradas por la gran mayoría de quienes son los responsables
de terminar con estas acciones.
El autor pone en evidencia estos constructos culturales de do-
minación y perpetuación de las estructuras dominantes. El análisis de
los cinco casos que realiza el autor enriquece de forma contundente y
determinante su mirada etnográfica. Aporta elementos que van desde
el acoso físico —el más visible—, hasta el acoso social —imperceptible,
pero doloroso—. Asimismo, aborda los tipos de acoso escolar: el sexis-
ta, el homofóbico, el racial, aspectos que me parecen fundamentales
como el inicio de un trabajo que permita repensar y volver a mirar la
escuela, no como amplificadora de las violencias sociales, sino como
una institución capaz de construir en la diferencia.
Finalmente, el investigador plantea propuestas preventivas y
de intervención contra el acoso escolar desde su propia vivencia y
convivencia con el acoso escolar, aspecto que rompe con la constante
de crear normas y leyes desde una oficina sin ventanas. Propone
estrategias desde lo vivencial, que respondan con congruencia a
PRÓLOGO XIII
las necesidades específicas y no inventadas o recreadas de quienes

padecen situaciones de violencia en la escuela. Va más allá el autor, y
se permite proponerlas a corto, mediano y largo plazo, siempre desde
su perspectiva de actor, no de espectador o especulador, lo que le da
mayor riqueza a sus planteamientos.
Esperemos que las autoridades del sector lean, asuman y se
comprometan a hacer algo más que pensar que el acoso escolar es
“cosa de chicos”.
Sin lugar a dudas, considero que esta investigación nos abre un
abanico de posibilidades para futuras investigaciones que vayan más
allá de lo meramente estadístico y que expresen las verdaderas voces
de las aulas.
Concluyo con la convicción de que es aconsejable empezar a
trabajar la educación emocional lo más pronto posible para que se
establezcan actitudes y habilidades para ser mejores personas, tener
mejor autoconcepto, mayor autoestima y encontrar recursos necesarios
para defendernos de lo amenazante. Asimismo, debemos facilitar a
nuestros(as) niños, niñas y adolescentes alternativas de conducta ante
la agresión, mostrando y ejemplificando alternativas de resolución de
conflictos, de diálogo, de comunicación y de negociación.
Cintia Karenka Flores Palacios

Magíster en proyectos sociales
y postgraduada en acoso escolar
Introducción
El problema de la violencia en la escuela es una situación real. Desde

una perspectiva moralista, se presume que el problema es exógeno a
la cultura escolar y a la escuela1. Al contrario, resulta muy habitual que
en ese espacio se generen múltiples situaciones de violencia. La escue-
la no está exenta de conflictividad debido a la interacción frecuente
entre los diversos actores (director/profesor, personal administrativo/
alumnos, profesor/alumno, alumnos/alumnos). Y es que el sistema
escolar ha sido y es, por su naturaleza, un entorno de conflictividad,
lo que genera un elevado nivel de presión y de violencia simbólica
sobre la población escolar (Apple, 1994).
La violencia escolar comprende un conjunto heterogéneo de
fenómenos, entre ellos, el acoso escolar. Éste se caracteriza por es-
cenarios de agresión, de maltrato y de violencia entre iguales. Las
conductas agresivas entres escolares tienen que ver con la intimida-
ción, la tiranización, el aislamiento, la amenaza y los insultos hacia
una víctima o víctimas identificadas. De esta forma, el aula, el recreo,
los pasillos, los patios, los baños y los alrededores de la escuela
son escenarios de incidentes de maltrato, lo que pone en riesgo el
desarrollo personal y social de los escolares. Es más, los niños/as y
adolescentes se encuentran más tiempo en la escuela y en el hogar,
por lo que no es difícil suponer que casos de violencia tengan cierta
1
En la presente investigación se utilizará la denominación escuela para referirnos a
colegios y escuelas indistintamente, para evitar confundir escuela, relacionada con el
ámbito de primaria, con colegio, circunscrito al ámbito de secundaria. Asimismo, será
utilizada para referirnos al sistema educativo en tanto institución socializadora. También
denomino ‘unidad educativa’ a los establecimientos escolares mencionados en este
documento siguiendo la normativa vigente, cuyo uso es, por lo general, de carácter
administrativo; y ocasionalmente me refiero a ésta como ‘colegio’, término utilizado con
mayor frecuencia en la jerga de la escuela en Bolivia.
2 “PARADORCITO ERES, ¿NO?”
ocurrencia en esos espacios2. Pese a ello, es una problemática esca-

samente trabajada en nuestro medio, no se reconoce su existencia y
tampoco se reflexiona sobre ésta.
El maltrato entre iguales es considerado como la intencionalidad
de causar daño, donde un estudiante (o un grupo de estudiantes) de
manera deliberada y sistemática agrede a otro estudiante. Este fenó-
meno ha recibido distintas denominaciones en los estudios realizados
sobre la temática, algunos enfocados en la acción y otros en los efectos.
En esta literatura, el maltrato se lo reconoce como: maltrato entre igua-
les, acoso escolar, hostigamiento, intimidación o victimización —los
términos con los que se designa a este fenómeno varían según los
países, pero en el fondo los conceptos empleados se remiten al mismo
significado de la violencia entre pares—; pero internacionalmente se
lo conoce como el fenómeno del bullying3, término que fue acuñado
por Dan Olweus en los años setenta en Suecia. La agresividad resulta
ser el componente básico en la relación interpersonal o grupal entre
los estudiantes al interior de la escuela, por lo que el acoso escolar se
expresa de manera consciente e inconsciente en una relación jerár-
quica dominación-sumisión.
La violencia entre iguales al interior de las escuelas se presenta
como un problema social que en su dinámica expresa relaciones de
poder y desigualdad. Esta ausencia de equidad en las relaciones inter-
personales o grupales provoca actos de sometimiento, de subordinación
y de segregación, ya sea por edad, género y/o procedencia social, entre
otras razones. Según datos de la institución Voces Vitales, dedicada a la
problemática del acoso escolar en Bolivia, la mitad de los estudiantes en
las escuelas (en el área urbana y en el área rural) se ven involucrados
en este tipo de acciones de manera directa e indirecta; asimismo, 9 de
10 situaciones de acoso ocurren al interior de la escuela (Flores, 2009).
El fenómeno no es nuevo, pero sí lo es su expansión y transformación,
ya que se evidencian cambios significativos, no sólo cuantitativamente
sino también cualitativamente, por ejemplo, el ciberbullying4.
2
Según el informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Violencia
contra la niñez en Bolivia (2007), el hogar y la escuela son los espacios sociales donde
más violencia se ejerce contra niños, niñas y adolescentes (83% y 58% respectivamente).
3
El bullying literalmente significa matón o agresor. El término se utiliza para describir
diversos tipos de comportamientos violentos entre pares, que abarcan desde bromas
pesadas, ignorar o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales,
e incluso abusos serios.
4
En el último tiempo, en el país, éste ha sido uno de los fenómenos más preocupantes
por el uso y acceso de la tecnología por parte de los escolares ya sea mediante el uso de
los celulares (funcionalidades que posee) y la Red Internet. En el año 2010, se evidenció
INTRODUCCIÓN 3
El presente estudio engloba las formas y tipos de violencia (mal-

trato, intimidación y hostigamiento) que se generan y se desarrollan
entre iguales al interior de la escuela. El estudio busca principalmente
representar las dinámicas existentes que están detrás de las agresio-
nes o maltratos desde la perspectiva de los estudiantes (víctimas,
agresores y testigos).
La vida social de los estudiantes se configura por relaciones gru-
pales que conforman la identidad individual y social de los escolares.
En medio de éstas, los estudiantes recrean el sentido del espacio de
una escuela, que está marcado por la violencia y la transgresión (sin
control y sin límites), y donde, por lo tanto, pueden hacer “lo que
quieran”. El recreo y la hora de la salida son los momentos principa-
les para generar situaciones de violencia entre sus semejantes; estos
períodos en algunos casos concluyen en situaciones de acoso escolar.
En esa medida, para algunos, la hora del recreo, la hora de la salida
o transitar por los pasillos se presentan como situaciones peligrosas.
La violencia se presenta como algo transversal a la vida social
de los estudiantes, que se reproduce a partir de patrones de com-
portamientos dominantes de la sociedad al interior de las escuelas,
y no simplemente como una cuestión aislada de la relación con sus
semejantes. Los primeros indicios de la investigación sobre el acoso
escolar en las escuelas resaltan dos aspectos muy relevantes que ca-
racterizan la violencia entre pares. El primero está relacionado con el
modo de interrelacionarse entre ellos, a partir de actividades lúdicas o
de juegos propios de los escolares, donde ellos dinamizan situaciones
de dominio y de resistencia; a éste lo denominamos violencia transi-
toria. El segundo está enfocado en los sucesos de hostigamiento que
se generan en el mismo juego y/o a partir de diferencias personales;
a éste lo denominamos violencia persistente.
Para el estudio, se utilizó la metodología cualitativa; la observación
no participante fue el recurso técnico para recabar información sobre
el contexto escolar, los escenarios y las situaciones de violencia entre
pares. Además, realizamos entrevistas informales a los estudiantes
uno más de los casos de ciber acoso: unos escolares habían filmado una escena de
violación a una de sus compañeras de su unidad educativa. Esta imagen había sido
enviada —o reproducida— a varios celulares de los compañeros. Ante la requisa de
la Policía y del personal de esa institución educativa, se pudo evidenciar más casos de
escenas violentas entre pares, como peleas entre compañeros. Ese hecho en particular
(la violación no denunciada por la víctima) se dio en una unidad educativa de la ciudad
de Quillacollo del departamento de Cochabamba. En ese sentido, el acoso escolar se
produce por estos medios (mensajes por celulares o filmaciones de video para intimidar,
en los que se evidencia el acoso escolar).
como actores y protagonistas de la agresión/maltrato. También

llevamos a cabo entrevistas semiestructuradas a profesores, padres de
familia y algunas instituciones de intervención en el tema niño, niña y
adolescente como los Servicios Legales Integrales Municipales (SLIMs).
El estudio se realizó en dos unidades educativas de La Paz y El
Alto. Para tal efecto, se ha focalizado dos centros escolares como situa-
ciones tipos: uno se encuentra ubicado en una de las zonas marginales
del Distrito 5 de la urbe alteña y otro se encuentra situado en el centro
paceño. Estas unidades de análisis son ámbitos representativos para
divisar las formas, los tipos y los niveles de violencia entre iguales
en este ámbito; no obstante, el acoso escolar es una problemática
universal. Los sujetos de estudio se encuentran entre los 11 y los 17
años, espacio etáreo que está marcado por la niñez y la adolescencia.
La investigación está estructurada en cinco capítulos que abar-
can los distintos segmentos de la problemática. El primero expone
los aspectos metodológicos y la relevancia temática; allí, se formulan
interrogantes y objetivos de la investigación. El segundo capítulo pone
de relieve los marcos conceptuales del problema de la violencia entre
pares en la escuela. El tercero presenta cinco registros etnográficos
donde están presentes situaciones de violencia, maltrato y acoso entre
pares, a partir de casos puntuales divisados en el trabajo de campo. El
cuarto capítulo se detiene en el contexto escolar y su incidencia en las
formas de socialización de la violencia, enmarcadas en la construcción
de la identidad masculina y de su relación con la violencia. El quinto
capítulo describe, explica y analiza las formas y tipos de violencia
que se generan entre iguales. El sexto capítulo analiza las formas de
intervención escolar de carácter institucional sobre hechos de violencia
entre pares o de indisciplina. Por último, el séptimo capítulo propo-
ne alternativas de prevención e intervención sobre la violencia entre
pares en las escuelas.
CAPÍTULO UNO
Relevancia temática
y aspectos metodológicos
1. La violencia: un problema encubierto
La violencia entre pares al interior de la escuela, hoy en día, ha deja-

do de ser una cuestión desconocida. Desde luego, el fenómeno de la
violencia escolar no es nuevo; lo nuevo es la intensidad y la visibilidad
del problema. Si uno/a hace una rememoración de su vida escolar,
seguramente encontrará sucesos de violencia escolar; éstos estuvieron
enmarcados por una diferencia sustancial de ser una pelea igual; por
el contrario, siempre fueron desiguales. En tales situaciones, alguien
maltrataba libremente a otro compañero de clase mediante burlas,
insultos, golpes, ridiculizaciones o rumores.
El año 2010 se dieron a conocer en los medios de difusión dos
casos de acoso escolar: en el primero, en la ciudad de El Alto, el
escolar murió a causa de los múltiples golpes que le infringieron sus
compañeros de curso. El otro caso sucedió en la ciudad de Santa Cruz5,
e involucró a un grupo de adolescentes del octavo grado de la unidad
educativa Franco Boliviano; este grupo de pares hostigó (de manera
verbal, física y social) a un compañero de estudios por razones raciales
o étnicas. Los hechos que exponemos no son aislados; son muestras
de los muchos casos que suceden en los centros educativos.
La conducta de la violencia entre los pares tiene múltiples caras,
no se restringe a la relación entre un agresor y un agredido; en ésta
participan también los testigos que asumen distintas actitudes con
5
Este caso en el que escolares agredían grupalmente a uno de sus compañeros salió a
la luz pública mediante los medios de comunicación. Los agresores subieron su “aven-
tura” de acoso a la Red Internet (este tipo de acoso se lo conoce como ciber acoso o
ciberbullying).
respecto a la situación de violencia que están presenciando. Así, este

tipo de conductas trasciende la violencia individual y se convierte en
un proceso interpersonal que afecta no sólo a quien la ejerce y a quien
la padece, sino a quien la contempla sin poder evitarla.
En nuestro medio, aún hay un desconocimiento sobre la proble-
mática, ya que son pocos los trabajos realizados y difundidos sobre el
tema. En Bolivia dos investigaciones recientes ofrecen datos relevantes
y preocupantes. Por un lado, el diagnóstico realizado por la institu-
ción Voces Vitales nos contextualiza la dimensión del acoso escolar
en Bolivia: el 50% de los estudiantes a nivel nacional está involucrado
de forma directa e indirecta en acciones de violencia entre pares. La
forma más recurrente de este fenómeno es la agresión verbal, con un
60%, seguida de la agresión social, con un 44% y de la agresión física,
con un 38% (Flores, 2009). Es más, hay una diferenciación entre el
tipo de maltrato que utilizan los varones y las mujeres; los varones
utilizan con más frecuencia la agresión física, mientras que entre
las mujeres es más habitual la agresión verbal y la exclusión social.
Por otro lado, el estudio realizado por Guaygua (2010) en unidades
educativas de la ciudad de El Alto confirma, aunque con algunas
variantes, los datos proporcionados por Voces Vitales. De acuerdo
con este investigador, el insulto es una de las formas más frecuentes
de agresión entre estudiantes (68,9%), seguido de los golpes físicos
(12,2%) y de acciones como rechazar o ignorar al compañero (10%).
En este marco, la predisposición de actuar que tienen los alumnos en
el caso de sufrir agresión (física, psicológica o verbal) es la siguiente:
en primera instancia, un 62% acude a sus padres mientras que un 13%
no comenta lo sucedido con nadie y afronta la situación por cuenta
propia, o, en su caso, acude a los amigos (10%).
Por lo general, este tipo de estudios está vinculado fundamen-
talmente al análisis cuantitativo, que describe el comportamiento del
fenómeno en términos de número de casos (frecuencias y porcentajes).
En estos estudios, se realiza una serie de caracterizaciones sobre el
maltrato entre iguales (agresor, víctima y testigos) que están relacio-
nadas con los sentimientos vividos por el estudiante encuestado sobre
el trato del que es objeto (tipos de maltrato de los que pudiera ser
víctima y la frecuencia de éstos), las características del agresor (sexo,
integrante de la colectividad colegial o no, estatus), el lugar en el que
ocurre cada tipo de maltrato (patio, recreo, salida), etcétera.
El acoso escolar o bullying en el sistema educativo no es aún
un problema reconocido. De hecho, los profesores no intervienen en
la mayoría de los casos de maltrato, porque no se enteran de éstos;
RELEVANCIA TEMÁTICA Y ASPECTOS METODOLÓGICOS 7
además, es un fenómeno silencioso. Históricamente esta problemática

siempre ha existido y, por lo general, pasa desapercibida. Por ello,
se desconoce que, para muchos escolares, el hecho de ir al colegio
se ha vuelto una situación traumática, porque en ese ámbito puede
ser víctima de abusos por parte de sus compañeros. La escuela como
comunidad “segura e igualitaria” no existe; por el contrario, es un
espacio más de sobrevivencia para los escolares. Paradójicamente, la
violencia en las escuelas siempre se ha mantenido oculta, como un
reflejo de la (in)eficacia de los recursos institucionales, aspecto que
coadyuvó a preservar e invisibilizar lo que sucede tras sus paredes.
Incluso para los padres de familia es difícil saber qué es lo que está
pasando en realidad con sus hijos, simplemente son llamados a asistir
a reuniones cuando se presenta algún caso relacionado con la (in)
disciplina de sus hijos o con su participación en tareas de la escuela.
Esta problemática de acoso escolar ha sido abordada en distintos
países de América Latina y principalmente en Europa, por las conse-
cuencias nefastas que tiene para las víctimas (ausentismo, deserción
escolar, suicidios, entre otros). En la mayoría de los casos, son com-
portamientos no encubiertos: el agresor no se esconde ni mantiene
el anonimato personal ni la víctima es encontrada al azar; pero hay
hostigamiento sistemático que está marcado por distintos niveles de
violencia. En ese escenario, la víctima se siente indefensa y no puede
resolver la situación por sí misma. Esto se debe a que muchas veces
la agresión no responde a una provocación previa, sino que es una
acción —realizada por otro— involuntaria a su situación personal.
Para los especialistas, este tipo de violencia escolar se manifiesta
de manera inadvertida ante el mundo de los adultos o, en su caso, es
minimizada como “cosa de niños y/o jóvenes”. Además, esta situación
es coadyuvada por el silencio establecido entre los escolares (agre-
sores, testigos y víctimas), por lo que los hechos de acoso u hostiga-
miento no son comunicados a sus profesores ni a sus padres. De esta
manera, este tipo de factores hacen que la problemática se manifieste
de manera silenciosa e invisible.
La violencia en la escuela no se reproduce simplemente como
una cuestión aislada de la relación con sus semejantes, sino que es
transversal a su vida social. El comportamiento social y agresivo se
configura inicialmente en las relaciones que se construyen en la fa-
milia, en el vecindario y en la escuela, lo que conforma la identidad
individual y social de los individuos (Tello, 2005). Son numerosos los
trabajos que han mostrado la interdependencia entre el sistema familiar
y el social, de manera que los adolescentes que presentan problemas
en sus relaciones familiares influyen en los comportamientos con su

grupo de iguales.
2. Objetivos del estudio
El estudio sobre vida social y violencia entre pares nos provocó plan-
tear una serie de interrogantes relacionadas con las acciones de acoso
escolar en la escuela, entre ellas: ¿por qué los estudiantes se ven invo-
lucrados en actos de violencia contra sus pares?; ¿qué factores influyen
e incitan las acciones de violencia?; ¿qué características presenta esa
violencia? Las interrogantes puntualizan los motivos, las causas y las
particularidades de la generación de la violencia entre pares. Además
nos formulamos las siguientes preguntas: ¿qué aspectos coadyuvan a
la invisibilización de la violencia escolar?, ¿cómo influye la violencia
entre pares en la vida social de los escolares en la escuela?, y ¿qué
connotaciones adquiere esa violencia para los escolares? Estas pregun-
tas han permitido constituir nuestro objeto de estudio.
Desde esta perspectiva, el interés se centró básicamente en inves-
tigar cómo se genera y cómo se reproduce la violencia entre escolares,
ya que ésta es inherente a su vida social al interior de la escuela. La
escuela y el aula no sólo son espacios de socialización secundaria,
sino que son espacios donde los escolares entran en contacto con
sus pares en medio de dinámicas violentas marcadas por el conflicto
y la rivalidad, aspectos centrales para el desenlace de las agresiones
entre pares, en algunos casos, porque los estudiantes tienen su forma
de pensar, sus creencias y convicciones que en un momento dado
“chocan” con las de otros. Además, los estudiantes pasan gran parte
del día en la escuela.
El objetivo general del presente documento es investigar las
formas y los tipos de acoso escolar que se generan entre pares y su
influencia en la vida social al interior de la escuela. Los objetivos
específicos son los siguientes:
– Describir las características particulares de la violencia escolar

entre pares.
– Identificar los tipos y formas de violencia escolar que se dan con
mayor frecuencia entre pares en la escuela.
– Caracterizar a los protagonistas directos e indirectos (edad y
género) de la violencia escolar.
– Analizar la configuración de la violencia en la vida social de los
estudiantes al interior de la escuela.
La investigación es de carácter exploratorio por las característi-

cas complejas del estudio; su alcance se limita a describir, analizar y
explicar la problemática desde una perspectiva sociológica. La rea-
lización de este estudio es un aporte al ámbito académico así como
a la política pública, dado que aún es un tema poco explorado que
afecta fundamentalmente a los escolares. Desde ese punto de vista,
se contribuye al problema desde una perspectiva cualitativa que se
enmarca en abordar la complejidad de la violencia escolar y de sus
protagonistas en la escuela.
3. Los establecimientos escolares
La investigación se centró en dos unidades educativas ubicadas en las

ciudades de La Paz y El Alto, como ámbitos de estudio (a partir de
ahora, denominadas unidad educativa 1 y unidad educativa 2). Los
criterios de selección de los centros educativos están en correlación a
los ámbitos de centro-periferia y las particularidades que representa
cada una de ellas; además son instituciones pertenecientes al sistema
público-estatal. Las características de los centros escolares escogidos
como situaciones tipo principalmente se entrelazan con factores
sociales de sus estudiantes y con las características espaciales de las
unidades educativas. La unidad educativa 1 se encuentra ubicada en
uno de los barrios periurbanos o marginales de la ciudad de El Alto
(Distrito 5); en consecuencia, se privilegia los factores socioculturales
de los escolares, dado que los estudiantes son hijos de migrantes del
área rural. La unidad educativa 2 está ubicada en el centro paceño, es
una de las instituciones educativas con trayectoria histórica y donde
principalmente resalta su sistema disciplinario.
El acoso escolar es un fenómeno que se presenta en todos los
escenarios en donde confluyen los escolares, ya sean escuelas privadas
o públicas, sean grandes o pequeñas o, en su caso, sean urbanas y/o
rurales. Según datos de Voces Vitales, las agresiones entre escolares
se generan y se desarrollan en todas las unidades educativas del país.
No es un fenómeno que se identifique con un segmento de pobla-
ción, con un colegio fiscal o con uno particular. Entonces estas dos
unidades educativas son referentes de la problemática estudiantil, por
lo que nos darán un contexto sobre las formas y tipos de violencia
entre pares en la escuela.
La unidad educativa 1 está ubicada en el centro paceño, es uno
de los establecimientos más antiguos de la ciudad de La Paz. Su in-
fraestructura es considerada como patrimonio paceño. Su edificación
está constituida por tres pisos y sus aulas recientemente han sido
refaccionadas. Además, posee tres patios en los que se encuentran
los espacios deportivos, lugares donde los estudiantes realizan sus ac-
tividades habituales. Al 2010 la unidad educativa (turno de la mañana)
cuenta con 645 estudiantes, 365 varones y 280 mujeres distribuidos
en los diferentes niveles y grados. Sus ciclos de estudio van desde el
octavo de primaria hasta el cuarto de secundaria. Por cada nivel hay
cuatro paralelos o cursos.
Hace años atrás, este establecimiento era exclusivamente
de varones conjuntamente con otros colegios que tenían la
misma característica. Esta situación ha generado cierta distinción
particular, ya que está caracterizada por una disciplina cuasi-militar,
implementada como modelo de conducta entre sus estudiantes. Sin
embargo, esto ha cambiado, pues desde 1998 el colegio es mixto. Los
estudiantes que asisten a este colegio proceden de zonas periféricas y
villas de la ciudad de La Paz, aunque no se puede negar que también
provienen de la ciudad de El Alto. Es más, son hijos de comerciantes
que tienen sus puestos de venta alrededor del centro paceño. Otra
característica del colegio es que participan en diferentes entradas
folklóricas de la ciudad de La Paz, principalmente en la festividad
del Gran Poder.
La unidad educativa 2 tiene una infraestructura amplia y continúa
expandiendo sus instalaciones; posee una edificación nueva y moderna
de dos pisos; no obstante, también conserva construcciones de larga
data que están deterioradas interna y externamente. Por consiguiente,
se aprecia un contraste entre edificaciones nuevas y antiguas. Asimis-
mo, cuenta con un campo deportivo tinglado, que es una característica
de la infraestructura escolar en la urbe alteña.
El colegio posee ciclos de primaria y secundaria con turnos de
mañana y tarde. Los estudiantes en su mayoría viven en la zona o
cerca de ella; ante todo, son hijos de migrantes de primera genera-
ción. Es más, en el colegio estudian personas de esa condición que
recientemente migraron a la ciudad con su familia. La mayoría de los
padres de familia emigraron del campo a la ciudad para tener mejores
condiciones de vida y de acceso a la educación urbana para sus hijos
con la perspectiva de que sean “mejores que sus padres”. Algunos
maestros comentaron que los padres de familia quieren que sus hijos
salgan bachilleres, estudien y después trabajen como profesionales.
Los padres de familia generalmente se dedican a la artesanía
y al comercio informal; en algunos casos son pequeños microem-
presarios, dedicados al rubro de la costura industrial. Además, hay
que hacer notar que los hijos coadyuvan en el trabajo y/o negocio
familiar elaborando prendas de vestir o artesanías conjuntamente
con sus padres. Otros estudiantes son hijos de policías, maestros y
chóferes. Estas familias de migrantes participan en los quehaceres
del colegio asistiendo a reuniones y asambleas, en particular, las
madres de familia.
4. La investigación y sus técnicas
El acoso escolar es un fenómeno complejo en su manifestación y

desde luego en su investigación. En primer lugar, las agresiones en-
tre pares comprenden una serie de formas (directas e indirectas) y
tipos de violencia (física, verbal y simbólica). En segundo lugar, esta
violencia está remarcada por situaciones lúdicas, por lo que en cierto
momento no se diferencia claramente si es una agresión o un juego; en
ese marco, muchas de las agresiones son “naturalizadas” como juegos
de adolescentes. Por ende, la complejidad del estudio nos movió a
plantear una serie de técnicas e instrumentos para la recolección de
los datos. Algunas técnicas en su uso han sido focalizadas en función
al objetivo y a la necesidad de la información requerida.
El trabajo de campo empezó el mes de junio y concluyó a me-
diados de septiembre del 2010. Fueron tres meses y un poco más de
labor discontinua porque se nos presentaron muchas dificultades en
el recojo de la información primaria. Esta actividad desde el inicio
estuvo enmarcada por una serie de obstáculos que nos limitaban el
acceso de manera inmediata y posteriormente la permanencia en esos
establecimientos. Entre los primeros inconvenientes estuvieron las tra-
bas de carácter institucional —es sabido que la escuela es un espacio
limitado a miembros ajenos a la unidad educativa, por tanto, la tarea
de un investigador está enmarcada por la aceptación institucional—,
pues sus autoridades (el director y la junta escolar) nos solicitaron
“notas” que acrediten que el equipo estaba realizando una investiga-
ción social. El segundo obstáculo fue la prolongada vacación invernal,
que limitó bastante la recolección de datos, dado que interrumpió la
continuidad del recojo de información.
Otro tipo de problemas con los que tropezamos fue justificar
la presencia de los investigadores frente a los estudiantes. Al inicio,
los estudiantes del colegio se acercaban para preguntarnos quiénes
éramos y qué estábamos haciendo, ya que no formábamos parte
del plantel docente. En este sentido, se tuvo que cubrir la “intromi-
sión” —con la ayuda del director del colegio—, mencionando que
se estaba realizando una pasantía y apoyando las clases de filosofía,

por un lado6, y, por otro lado, se dijo que se estaba realizando una
investigación sobre el recreo estudiantil. Estas estrategias “encubiertas”
han sido factores positivos para distender la susceptibilidad de los
escolares en estas unidades educativas. Pese a la discreción solicitada,
en una de las unidades educativas se difundió la información de que
se estaba realizando un estudio sobre el “comportamiento” de los es-
tudiantes (por la indiscreción de uno de los maestros). Debido a esto,
en un primer momento, los estudiantes no realizaban sus actividades
rutinarias con cierta naturalidad, por el contrario, rehuían la presencia
del investigador.
La permanencia cotidiana en las unidades educativas fue un pro-
ceso paulatino de acercamiento e interiorización sobre la cotidianidad
escolar y sus actividades rutinarias. Con el paso de los días, la presen-
cia de los investigadores en los centros escolares fue transitando de ser
una presencia inquietante a ser una presencia inofensiva, hasta llegar a
pasar desapercibida. En ese proceso, se tuvo acercamiento con algunos
estudiantes quienes se hicieron cómplices e informantes, primero, para
hablarnos sobre hechos y sucesos de violencia entre pares, segundo,
para ayudarnos a identificar a los agresores y a las víctimas además
de otras situaciones que ocurren al interior de la escuela. Asimismo,
en ese proceso se construyó una relación de amistad con porteros
y en particular con regentes, quienes fueron reconstruyendo casos y
situaciones de indisciplina, vandalismo y violencia ocurridos en esos
espacios. Estas historias fueron narradas como anécdotas.
La recolección de datos también ha sido otra odisea por la
metodología y las técnicas utilizadas (observación no participante y
las entrevistas semiestructuradas e informales). Para este trabajo se
recurrió a registros por espacios cortos y permanentes que se dieron
en diferentes momentos: el ingreso, el recreo y la hora de salida de
los centros educativos.
La observación naturalista, como técnica de recolección de in-
formación, permitió explorar los comportamientos y actitudes de los
estudiantes en su ambiente natural, lo cual garantizó en cierto modo
su riqueza, su variedad y su especificidad. En el período regular de
clases, se pudo observar diversos comportamientos que estuvieron
6
En este período de investigación, casualmente los egresados del Instituto Normal Simón
Bolívar se encontraban realizando sus pasantías, lo que nos ayudó a insertarnos en el
colegio y mimetizarnos, dado que los estudiantes nos confundían con estudiantes de
la Normal. Esto nos ayudó a realizar el trabajo de campo.
enmarcados por agresiones verbales, físicas y sociales. Por tanto, el tra-

bajo de campo se enfocó en las formas y tipos de agresión o maltrato
entre estudiantes, principalmente en sus relaciones interpersonales que
están marcadas por momentos de ocio y por dinámicas académicas.
Este período de descanso estudiantil (ingreso, salida y recreo) fue
un “laboratorio” amplio que nos ayudó a desarrollar la investigación.
El recreo fue una importante veta de exploración, en este lapso
de tiempo se encontraron evidencias ligadas con acciones de violencia
entre pares. Esta situación se pudo observar en las formas lúdicas de
sociabilidad que se generan y desarrollan cotidianamente entre los
estudiantes. Durante este lapso de tiempo, se observaron peleas entre
chicos y chicas de diferentes niveles, en distintos espacios: pasillos,
baños, canchas y en las afueras del establecimiento escolar. No se
logró ingresar a las aulas durante el período de clases porque ésta
fue una de las condiciones que pusieron las unidades educativas para
acceder a la escuela.
La observación no participante requiere de mayor tiempo por
la dinámica de los acontecimientos, esto aumenta la dificultad de no
focalizar una situación específica y, desde luego, perdernos el “dato”
en su aprehensión. La observación no participante fue sistemática y
continua; en algunos casos estuvo enfocada a grupos determinados
que generaban conflictos enmarcados en situaciones de agresión o
maltrato. En ese escenario, se hizo un seguimiento continuo de las
acciones cotidianas y de las formas continuas de acoso que realiza-
ban los escolares en sus interacciones interpersonales, intragrupales
e intergrupales.
Para recopilar y sistematizar estas acciones se utilizó los cuader-
nos de campo, en los cuales se registraron los sucesos acontecidos
en cada jornada. Este trabajo se lo realizó cuando se abandonaba las
unidades educativas —ya que durante la observación no se podía
registrar ningún dato— por la susceptibilidad y temor de los involu-
crados. Según Woods (1986), el investigador es teóricamente ajeno a
estos procesos; por lo tanto, tiene que adoptar las técnicas de la “mosca
de la pared” para observar las cosas tal como suceden, naturalmente,
con la menor interferencia posible de su presencia. Además, los re-
quisitos para la observación son poseer un ojo avizor, un oído fino y
una buena memoria.
La investigación se orientó a comprender la dinámica de las agre-
siones/maltrato entre pares, básicamente en su relación cotidiana, que
está marcada por la convivencia que tienen en la escuela, de manera
directa o indirecta. La observación no participante implicó tener en
cuenta una serie de consideraciones estratégicas sobre la permanencia

y la cercanía con los sujetos de estudio y, por último, sobre la constante
distancia del papel de investigador asumido en el trabajo de campo.
Además, se realizaron entrevistas semiestructuradas. Se logró
entrevistar a directores, regentes y porteros del colegio, además de
a un representante de la institución que atiende casos de familia y
de menores. También se realizaron conversaciones informales con
estudiantes en las horas del recreo y de la salida para conocer direc-
tamente de voz de los actores sobre la problemática. Por último se
formó un pequeño grupo focal con estudiantes (de 15 a 17 años de
edad) del centro de estudiantes de la unidad educativa 1, quienes
brindaron datos muy importantes para la investigación. El cuadro 1
presenta un resumen de las herramientas metodológicas utilizadas en
la investigación.
Cuadro 1. Resumen de las herramientas metodológicas
Actores y fuentes
Técnicas Padres de
Estudiantes Docentes Instituciones Total
familia
Observación no
31 ____ ____ ____ 31
participante
Entrevistas 8* 9 6 1** 24
Grupo focal 1 ——_ —— 1
* Las entrevistas a los estudiantes fueron conversaciones informales.

** Se hizo una entrevista a la representante del Servicio Legal Integral Municipal (SLIM) en una de las ciudades
de estudio.
El uso de las técnicas de recolección de la información ha sido

sustancial para comprender los escenarios, los sentidos y las prácticas
de la violencia escolar entre los estudiantes. Ante ese contexto de si-
tuaciones y complejidades, la investigación nos mueve a plantear una
serie de técnicas e instrumentos en la recolección de los datos; algu-
nas técnicas han sido focalizadas para ciertos aspectos de la temática.
Por ende, cada uno de los “instrumentos” utilizados contribuyeron a
indagar, develar y caracterizar el fenómeno del acoso escolar en las
escuelas o unidades educativas de la ciudad de La Paz y El Alto.
CAPÍTULO DOS
Referencias teóricas
sobre el acoso escolar
En el presente capítulo presentamos un balance teórico-conceptual

de carácter temático sobre el acoso escolar en los ámbitos en los que
este tipo de violencia es transversal a la cotidianidad de los escolares.
1. Escuela y violencia
En sociología, cuando se habla de la escuela, inmediatamente nos

remitimos a focalizar los procesos de institucionalización (formales y
no formales) que sufren los individuos en la institución escolar a través
del desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, ya que se les impone
sistemáticamente ciertas formas de conducta, de pensamiento y de
relaciones propias de una institución que se reproduce a sí misma. La
escuela como unidad social tiene dos estructuras de interrelación entre
sus actores: una formal y otra informal. La estructura formal cumple
la función de regular las relaciones a fin de garantizar el logro de
objetivos; en cambio, la informal comprende un conjunto de pautas
y formas de interacción que no están expresadas en la normativa ins-
titucional. En ese contexto, la estructura formal e informal coexisten
y pueden ser funcionales una con la otra. Por ende, el clima escolar
puede ser armónico o conflictivo (Brigido, 2006).
En la escuela hay tres subsistemas de relaciones interpersona-
les en los establecimientos escolares: i) el subsistema del personal
escolar, responsable de la actividad académica y administrativa, ii) el
subsistema profesor/alumno, que se desarrolla por medio del currí-
culum para obtener resultados académicos con relaciones verticales y
jerarquizadas, y iii) el subsistema de los iguales, alumno/alumno, en el
que las relaciones son “horizontales”. Desde estos tres se desprenden
sentidos y comprensiones diversas. Por ejemplo, a nivel de relaciones

entre pares, el sentido del conflicto de la violencia pasa por asumir
la diferencia; por tanto, la violencia es fundamentalmente relacional.
Desde luego, en la escuela y en el aula se manifiesta concreta-
mente el subsistema de relaciones alumno/alumno que genera un tipo
peculiar de influjos, condiciones y conflictos; en consecuencia es el
espacio que está más expuesto a la aparición de conflictos de todo
tipo, conflictos que no siempre resulta fácil detectar, comprender y
tratar de paliar (Ortega y Del Rey, 2003). Los conflictos interpersonales
con violencia se generan en todos los contextos interactivos en los que
intervienen los seres humanos, como individuos o como grupos. Así,
el ámbito familiar, el escolar, el laboral, el deportivo y el institucional
son los espacios propicios en los que surgen estas conductas. En estos
espacios, tanto actores como receptores de este tipo de conductas
actúan indistintamente de edad y/o género (Gómez et al., 2007). Por
consiguiente, la violencia no le pertenece en exclusividad a ninguna
sociedad o individuo, en tanto que el mismo hecho de violentarse
emerge desde lo social, por lo que es un agente inesperado que se
perpetúa en el orden social de los humanos.
La violencia siempre resalta como algo exógeno a la cultura
escolar —desde la perspectiva institucional de la escuela y de sus
actores—; por el contrario, en este ámbito existe una serie de rela-
ciones interpersonales (director/profesor, profesor/profesor, profesor/
estudiante y estudiante/estudiante), que hacen que la “convivencia”
se vuelva conflictiva. La escuela en sí misma es un sitio violento por
esa relación verticalizada existente entre el profesor y el alumno. Se
ejerce la violencia cuando se subestima o sobrestima la capacidad de
los educandos, ya sea exigiéndoles más de lo que son capaces de
responder en ese momento o bien cuando se los trata de tontos e
inútiles para ridiculizarlos frente a los demás. Se es violento cuando
en ocasiones se acude al miedo como medio para imponer la disci-
plina, o, por el contrario, se hace prevalecer los defectos, en vez de
resaltar las virtudes. En otras palabras, se practica la violencia en la
escuela porque toda acción pedagógica es objetivamente una violencia
simbólica en tanto que una imposición (Bourdieu y Passeron, 1995).
La violencia en las escuelas no es un acontecimiento aleatorio o
circunstancial —la violencia se expresa abiertamente; en muchos casos,
adquiere formas visibles e invisibles— en tanto es un problema no
reconocido. Las manifestaciones de violencia en las escuelas y colegios
tienen raíces muy profundas en las secuelas de las víctimas. Está claro
que los episodios de violencia no deben considerarse como eventos
REFERENCIAS TEÓRICAS SOBRE EL ACOSO ESCOLAR 17
aislados que ocurren espontáneamente como si fueran “accidentes”. Es

más, las diversas manifestaciones de violencia o maltrato en el contexto
escolar ocurren con más frecuencia de lo que usualmente se piensa;
allí, la relación entre los agresores y las víctimas es habitualmente muy
prolongada en el tiempo y muy estrecha en el espacio, por lo que las
consecuencias de dicha violencia son considerables.
Esta violencia ha sido ocultada, negada o, en su caso, silenciada
por los educadores y por autoridades para evitar críticas a la funcio-
nalidad de la escuela como un ámbito fundamental de educación; por
el contrario, han ido consintiendo en no suprimir los actos violentos.
Se sabe que al interior de cada institución escolar se gesta de manera
indistinta el “ejercicio” de la violencia entre los “iguales”; es allí donde
algunos alumnos se aprovechan o hacen uso de ésta mientras que
otros la sufren. Así, el maltrato entre iguales es un comportamiento
conocido entre los escolares (niños, adolescentes y jóvenes), dado que
están obligados a compartir un sinfín de tareas y actividades escolares.
Para Del Rey et al. (2008), las escuelas como espacios amplios
de concentración atienden a un gran número de estudiantes. En esa
medida, también se generan y se presentan mayores índices de violen-
cia. Por tanto, la violencia se manifiesta en mayor o menor grado en la
escuela, en función a que se comparte un espacio y/o tiempo con sus
semejantes. Esta “violencia conflictiva” puede deberse a la “propiedad
del territorio”, a la utilización de éste, o simplemente a las diferencias
entre los estudiantes; éstos son los motivos principales para que se
produzcan conflictos entre los escolares y posteriormente concluyan
en violencia, que comprenden acciones de agresión u hostigamien-
to entre iguales. En todo caso, toda acción violenta cuenta con sus
propios actores, los que tienen sus propias motivaciones y que, en
consecuencia, provocan daños. La constante en todas las ocasiones de
violencia es que hay un tipo de conducta agresiva, ya sea física y/o
verbal, siempre con la intención de dañar.
La interacción es un hecho que los seres humanos han desa-
rrollado en su comunicación con el fin de establecer y sostener una
relación social. Como nos dice Wolf (1979), la interacción surge a partir
de la existencia de límites y reglas, aspectos en los que se regulan y
fundamentan las obligaciones de accesibilidad mutua. La interacción es
definida como la influencia recíproca que tienen los individuos sobre
acciones mutuas, como lo puntualiza Goffman (1977). Es decir, toda
actividad de cualquier participante sirve para influir de algún modo
sobre los demás participantes, lo que en la escuela se vincula con
el modo de vivir y convivir con los demás. La forma de convivir va
desde participaciones colectivas que organiza el profesor respectivo

en relación con una tarea académica, hasta actividades que realizan
conjuntamente en momentos de ocio. En ese ámbito de interacción,
se genera el compañerismo y, desde luego, también la enemistad por
la existencia de preferencias o diferencias.
Desde la perspectiva de la interacción, la escuela es principalmen-
te un escenario de procesos (cognitivos, normativos y sociales) en los
que los alumnos establecen relaciones entre ellos y forman vínculos
afectivos, donde predominan los procesos de socialización secundaria.
En ese lugar es donde se abre el espacio para el trabajo académico
que trasciende de un espacio físico a un espacio de vida, y donde la
actividad comunitaria es el eje de este hábitat escolar (Brigido, 2006).
Los estudiantes, por lo tanto, empiezan por agruparse para actividades
escolares, trabajos prácticos, exposiciones temáticas, así como para
juegos. Entre ellos se construyen significados en la interacción con
los otros, a partir de la subjetividad de ambos; son significados que
internalizan y, posteriormente, guían sus acciones.
Ortega (1998) destaca a la escuela como el ámbito de conviven-
cia en el que las relaciones entre pares se sitúan en un plano hori-
zontal, pero que en el fondo tienen una naturaleza asimétrica; en las
instituciones escolares, las relaciones entre compañeros (estudiante/
estudiante) no son horizontales y armónicas, dado que existe una re-
lación conflictiva entre ellos. Esta violencia interpersonal es un hecho
y en ciertas ocasiones alcanza situaciones y/o niveles de gravedad.
En primer lugar, para ejercer violencia no es necesario que exista un
conflicto previo entre las partes; incluso, puede ejercerse la violencia
con un objetivo lúdico, con el que los actores únicamente pretenden
divertirse. En segundo lugar, suele ser unidireccional y conllevar una
correlación desequilibrada entre las partes, en la que las fuerzas son
desiguales entre el agresor y la víctima. Ello implica una incidencia del
acoso escolar, donde la víctima sufre agresiones hostiles o es aislada.
Frecuentemente es llevada a cabo por un grupo contra una persona
o donde el agresor es respaldado por un grupo que le aplaude la
agresión realizada (Gómez et al., 2007).
Las innegables diferencias individuales entre ellos pueden co-
locar a unos en una situación de ventaja frente a los otros, lo que es
aprovechado por algunos escolares para hacerle la vida imposible
a quien esté en una situación de desventaja. El carácter dinámico
de la escuela hace que se generen escenarios de riñas y peleas que
resaltan como una acción consustancial a la convivencia escolar. Las
relaciones entre iguales en la escuela no siempre constituyen un buen
contexto de desarrollo (Del Rey et al., 2008), porque internamente se

establecen interacciones simbólicas y no simbólicas que se expresan
en sentimientos y disputas.
Además es un tipo de violencia (hostigamiento, intimidación o
maltrato) que se manifiesta, en su mayoría, lejos del alcance del mundo
adulto. La autoridad del profesor solamente funciona en los espacios
visibles, el salón de clases y durante la supervisión en las tareas, pero
no es un ordenador efectivo de “todas” las relaciones. Los lugares y
períodos donde se generan las acciones de violencia son los recreos,
los pasillos y las clases en las cuales está ausente el profesor. En ese
escenario, los estudiantes establecen su “mundo informal”, en el que
se reconocen a sí mismos y donde además, reproducen sus pautas,
valores, normas, códigos, etcétera.
Para algunos estudiantes, el recreo puede ser una situación pe-
ligrosa, por lo que deben movilizarse estratégicamente para evitar la
presencia amenazante de los otros. Para los “otros”, el recreo represen-
ta un momento central para crear alianzas y relaciones ( Jordán, 1999).
En este espacio, se desencadenan conflictos sin aparente motivación o
finalidad; las estructuras formales de intervención poco o nada pueden
hacer, pues las formas de transgresión no sólo avasallan las posibilida-
des del control de los profesores por su cantidad y recurrencia, sino
que, además, se dan en los espacios menos esperados (Mujica, 2005).
En estos lugares, se forman dos fenómenos: la movilización de
estrategias de unión de fuerzas y grupos a través de juegos y el hosti-
gamiento sistemático en ciertos juegos. El juego como interacción es un
elemento expresivo que constituye una reafirmación de una relación
social. La particularidad de esta situación es que los escolares hacen
estable su comunicación mediante la violencia y la agresividad. Las
técnicas utilizadas en este ámbito de tensiones y conflictos van desde
bromas e insultos hasta golpes físicos y otros tipos de exclusión. Los
centros educativos son espacios donde los escolares pasan mucho
tiempo, y donde la formación y el desarrollo de identidades juegan
un papel importante para las relaciones entre alumnos.
2. Identidad y grupo de pares
Para Reguillo (1995), la identidad es una relación objetiva que se es-

tablece entre el portador y el medio social donde se desenvuelve. Sin
embargo, para constituirse, la identidad requiere de una alteridad, un
nosotros frente a los otros. Las identidades son de naturaleza relacional
y simbólica. La adolescencia es un período en el que los escolares
construyen y reconstruyen una identidad propia frente a los adultos,

así como frente a sus pares. Los procesos sociales de desarrollo no
son homogéneos, por lo cual, para poder desarrollar esa identidad
propia —y diferente de cuando eran niños—, el grupo de pares se
vuelve un evento muy importante para ellos, y entre ellos experimen-
tan diferentes conductas, normas, estilos de vestirse, música, etcétera.
Durante la adolescencia, los escolares prefieren compartir más
tiempo con su grupo de pares o “grupo de amigos” por diversas razo-
nes: porque pasan más tiempo en el centro educativo; porque muchas
veces, a la salida del colegio, comparten el mismo trayecto hasta sus
casas y al llegar a la casa de alguno de ellos se reúnen para realizar
las tareas o simplemente se trata de un pasatiempo que tienen entre
ellos. En ese escenario, el grupo de pares o iguales se configura como
un referente no sólo de comprensión, sino de aceptación y apoyo.
Es decir, el grupo de pares constituye “la otra familia” (Savenije y
Beltrán, 2005).
El grupo de pares le proporciona al joven un ámbito afectivo
de pertenencia, reconocimiento y apoyo social. Los grupos están
formados por individuos que suelen ser del mismo género y que
tienen casi la misma edad, estatus social, además de intereses y
actividades comunes entre sus miembros. Generalmente se fusionan
principalmente por dos motivos. Primero, el temor al aislamiento
es fundamental. Estar solo significa también el aislamiento de los
mecanismos de poder, de autoridad y de diversión; pero también
de los mecanismos de protección no formales dispuestos en la vida
cotidiana. Segundo, la inclusión efectiva de uno de los miembros
a otro segmento es un movimiento estratégico que le permite
reposiciones en el aula y en la escuela y, por tanto, adquirir mayor
jerarquía o perderla. Así, existe una centralidad de pertenecer a un
grupo. El núcleo en la primera instancia permite afirmar la posición
del actor social y le da la posibilidad del sustento frente a otros
actores. Es a partir de la configuración de un núcleo de amigos que
se actúa para construir grupos más grandes (Mujica, 2005).
Los grupos de amigos en su interacción crean sus pautas cultura-
les e incluso desarrollan formas de comunicación que comparten entre
ellos. Para el adolescente, ser miembro de un grupo llega a constituir
parte de su autoconcepto, lo que influye en su conducta, modo de
pensar, manera de vestir, gustos y aficiones, entre otros (Savenije y
Beltrán, 2005). Por tanto, es un tránsito de una identidad individual a
una identidad social que deriva en la pertenencia a un grupo.
En el grupo de “iguales” se configuran una serie de liderazgos

micropolíticos que van a coadyuvar a estructurar las relaciones de
poder y dar una estructura de funcionamiento del grupo, aspecto
que repercute en las relaciones en el aula y en la escuela. Se trata
entonces de dos ámbitos de reconocimiento y poder que funcionan
al mismo tiempo. Esto los obliga a construir sistemas y mecanismos
de acción mediante redes sociales primarias que movilizan formas
de segregación, discriminación, dominación y humillación del otro a
través de una serie de conflictos y disputas que se vuelven conflictos
intergrupales. Estas estructuras se utilizan y se interceptan mutuamente
en las relaciones intragrupales e intergrupales.
La rivalidad como dinámica motiva al grupo a construir alianzas
entre los alumnos mediante las cuales el grupo define a un alumno
como amigo o “adversario”. Estas alianzas tienen el rol fundamental
de apoyar en las confrontaciones con los rivales o, por el contrario,
de hacer difícil la vida de los escolares rivales. No obstante, no todos
los encuentros violentos entre estudiantes llegan a confrontaciones
físicas. A veces solamente se limitan a hostigar verbalmente, en
algunos casos, a quitarles pertenencias a los alumnos rivales. Esto
lleva a inferir que, en sí, el ejercicio de la violencia (interpersonal,
intragrupal e intergrupal) mediado por la rivalidad no es una expe-
riencia extraña a los escolares; por el contrario, es parte integrante
de su cotidianidad e incluso se enmarca en las construcciones de
masculinidad a través de las cuales los adolescentes escolares buscan
también afirmarse como “varones”, como un eje fundamental de sus
formas de reconocimiento.
2.1. La masculinidad y la violencia entre pares
Las expectativas sociales hacia los hombres y hacia las mujeres están
claramente diferenciadas en cuanto al uso de la violencia, ya que la
conducta violenta siempre está asociada al ámbito de los hombres. De
hecho, la violencia ejecutada por ellos se racionaliza e incluso se exalta
como sinónimo de “superioridad”. En este sentido, la violencia para los
hombres tiene dos significaciones: la violencia como reconocimiento
y la violencia como jerarquización. En el primer caso, incide en la
pugna por el reconocimiento por parte de otro, quien es el testigo.
En el segundo caso, es el manejo del estatus y la posición simbólica
que está relacionada con la consolidación del poder (Madriaza, 2009).
Al hablar de masculinidad estamos incidiendo en los efectos de
la experiencia corporal y las prácticas en el marco de una cultura, que
están fundamentalmente relacionados con la cuestión de género, en la

medida que la masculinidad existe sólo en contraste con la feminidad.
No obstante, la violencia naturaliza las desigualdades entre los sexos
y está fundada en la idea de una inferioridad natural de las mujeres
y de una supremacía biológica de los hombres.
La institución escolar ha sido siempre uno de los espacios ins-
titucionales —aunque no el único— que ha contribuido a un cierto
orden corporal. Sin embargo, ese orden corporal escolar lleva im-
plícitas ciertas reglas, prácticas y conductas que se enmarcan en la
construcción de la identidad de género; es decir, en una forma de
ser hombres y mujeres. La educación formal transmite esos valores y
modelos aceptados por la cultura y el orden social. Por tanto, es uno
de los tantos espacios desde donde se puede abordar la masculinidad
en la escuela. Esta etapa es trascendental para la resignificación de la
masculinidad, aspecto que incita a expresiones más desenfadadas y a
veces violentas de lo que es ser “hombre”, y que viene a complementar
lo aprendido en el hogar y en la calle.
La violencia masculina en la cultura occidental está profundamen-
te enraizada y principalmente se asocia a poder, dominio, autoridad,
rudeza y agresividad. No sólo los hombres, sino también las mujeres
asumen algunos de los contenidos de este estereotipo cultural. Por
esto, la relación entre violencia y masculinidad debe situarse en el
contexto de las relaciones de poder con sus expresiones de domina-
ción y control así como con la necesidad de que cada sujeto pruebe
que es parte de este grupo.
En ese ámbito, se generan un sinfín de pruebas que están vincula-
das con los ritos de iniciación que le permiten a un varón “ser hombre”
o exteriorizarse como tal. Aquello que les ha sido caracterizado como
de la “naturaleza de los hombres”, de su corporeidad, empieza a ser
internalizado como “lo masculino”. Se hacen presentes los aprendizajes
homofóbicos, sexistas y sienten que se les pide hacer demostraciones
de su virilidad, incluso ejercer violencia sobre aquellos/as que, según
esos aprendizajes, “la naturaleza” ha resuelto que son inferiores, débi-
les, pasivos o afeminados. Ésta es una característica del performance
público de la masculinidad (Andrade, 2001).
Los hombres se comportan conforme a pautas y/o etiquetas que
están delimitadas por la identidad de género. Lo contrario sería ser
asemejado con la homosexualidad, aspecto que daría vía libre a una
serie de insultos, de vejaciones, de aislamiento y de todo tipo de humi-
llaciones. En ese escenario, la homofobia y el sexismo son una forma
directa que sirve para acosar e intimidar. Los escolares adolescentes
se sienten presionados a demostrar que son “verdaderamente hom-

bres” (Olavarría, 2004; Jordán, 1999). Asimismo, esta masculinidad es
el punto de “visibilización” de la violencia entre los hombres, donde
resalta el abuso de poder.
Para entender la ocurrencia de violencia y masculinidad, es
importante tener en cuenta varios aspectos: en primer lugar, quiénes
son los actores involucrados (agresores, víctimas y observadores), el
nivel de análisis donde éstos se ubican (individuos y/o grupos), los
objetivos o las metas de su uso (status y reconocimiento) y los tipos
de daños que generan (lesiones leves y graves). Segundo, los daños
producidos por las confrontaciones violentas pueden tener diferentes
aspectos: físicos, psicológicos y simbólicos. La masculinidad está fuer-
temente marcada por discursos y acciones frecuentemente enérgicas,
combativas y homofóbicas; comúnmente hay un énfasis en la “dureza
y/o rudeza” masculina, un desprecio por el dolor. Por consiguiente,
los escolares agresores siempre intentan y logran causar daños físicos
(lesionar corporalmente a la víctima o arruinar sus posesiones mate-
riales) y psicológicos en las víctimas (provocarles miedo y sumisión)
por un tiempo prolongado después del incidente.
Los adolescentes y jóvenes se encuentran en una etapa de sus
vidas marcada por un dinámico proceso de permanentes conflictos y
quiebres en cuanto a la conformación de su identidad como sujetos
y, en consecuencia, de su identidad de género, así como en cuanto a
su relación con el mundo y con los otros.
2.2. Dominación y resistencia entre pares
La escuela es redefinida como un espacio en permanente disputa en

donde se generan dominio y sumisión; la dominación está vinculada
con la noción de poder; por ello, la escuela y el grupo de pares son un
campo de fuerzas —con intereses diferentes— que se encuentran para
disputar el poder y las posibilidades de instalar sus propios intereses
(unos, para perpetuar su posición privilegiada; otros, para transfor-
mar la suya, de subordinación). Para Foucault (1995), el poder existe
únicamente en acto, no es una sustancia definitiva, sino una relación
y un ejercicio desigual de fuerzas. En ese sentido, es la forma en la
cual una sociedad logra reproducir los desequilibrios. Las relaciones
de dominación generan violencia; su punto de conexión es el abuso
de poder y la intimidación que se ejerce desde esa posición, siempre
involucrando a una víctima vulnerable; en algún aspecto, se reafirma
la acción de sometimiento.
Estos sistemas se muestran a través de las formas de transgresión,

humillación y violencia que los adolescentes inventan todos los días
a partir de los juegos. Este dispositivo obliga a los actores a que des-
carguen estos mecanismos y técnicas sobre los otros, que deben ser
“doblegados” para mantener la posición relativa durante un momento
determinado (Mujica, 2005; Savenije y Beltrán, 2005).
Las principales formas de comportamientos violentos caracterís-
ticos del acoso escolar (bullying) son esencialmente sutiles, son las
modalidades que los adolescentes y jóvenes han establecido y, a su
vez, naturalizado para relacionarse entre sí; con frecuencia recurren
a esos modos agresivos como un modo de comunicación que no es
ajeno al contexto de la escuela y a la familia. Por eso, la violencia es
fruto de un complejo interjuego de dimensiones diferentes y com-
plementarias que interactúan entre sí y constituyen una relación en
el mundo estudiantil. La violencia en tanto intimidación/agresión se
refuncionaliza expresamente en el juego con el sentido de asegurar
un dominio específico. Este hecho es ampliamente aceptado por ellos;
en algunos casos, es visto como legítimo en sentido social, princi-
palmente por los adolescentes y los jóvenes. Además, ese “juego” de
la violencia les posibilita trascender en la existencia social, pues les
brinda reconocimiento, ubicación, identidad, prestigio y poder que
se generan entre iguales.
Por un lado, los dominados no pueden funcionar sin líderes, por
lo que se necesitan mutuamente. El líder requiere de estos agentes
para poder ejercer el poder, el cual se moviliza sólo en la performance
(Mujica, 2005). El cuerpo dócil de la víctima (activa o pasiva) que
acata y repite sistemática y mecánicamente imposiciones arbitrarias se
ve doblegado por estas acciones intimidatorias que hallan un terreno
fértil en las víctimas emocionalmente vulnerables. Las burlas resultan
ser un canal fundamental para plantear relaciones de poder; burlarse
de alguien implica mostrar algún “defecto” o exacerbarlo para hacerlo
notorio. Estos defectos pueden ser de orden físico y/o simbólico.
Pero en otros escenarios, las víctimas o subordinados cuestionan la
agresión de la que son sujetos, por lo que exploran ciertos escenarios
de resistencia; por tanto, reinventan mecanismos de poder que los
recrean activamente (a veces, incluso, con inusitada crueldad). Para
Sccot (2000), la resistencia surge no sólo de la apropiación material sino
de la sistemática humillación personal que caracteriza la explotación.
Los dominados actúan como “sumisos”, pero al mismo tiempo, en
su estrategia tratan de discernir, de leer las verdaderas intenciones y
estados de ánimo de los dominadores, dada su capacidad amenazadora.
El dominador o agresor nunca controla totalmente la escena, pero

normalmente logra imponer sus deseos. A corto plazo, al subordinado
le conviene actuar de una manera más o menos verosímil, usando
los parlamentos y haciendo los gestos que él sabe que se espera que
haga. En tanto, el subordinado, ya sea por prudencia, por miedo o
por el deseo de buscar favores le dará al comportamiento público
una forma adecuada a las expectativas del “poderoso” (Sccot, 2000).
Una de las manifestaciones o formas de violencia que se ma-
nifiesta con mayor o menor intensidad en contextos escolares es la
violencia o maltrato entre iguales. El acoso escolar es un tema de
estudio reciente en Bolivia, pero ya en los años setenta en Europa y
en los noventa en América Latina investigadores exploraron este tipo
de estudios. En ese sentido, nos encontramos ante una “violencia
silenciosa” o “violencia desconocida”. En efecto, la ocurrencia de las
conductas violentas en la clase, en el recreo, en los baños o en la salida
de la escuela son menos visibles a un observador externo porque se
trata de un fenómeno naturalizado como “juego” intrascendente para
el mundo adulto.
3. Aproximación al acoso escolar
El fenómeno del acoso escolar es una de las conductas de agresión

que se producen y reproducen entre iguales en la escuela/centro
escolar. Cuando nos referimos al acoso escolar, especificamos a un
fragmento de la población escolar alumno/alumno. El término acoso
escolar se utiliza para describir diversos tipos y formas de compor-
tamientos violentos entre escolares; abarcan desde simples acciones
como extender rumores, amenazar, burlarse, impedir el paso, hurtar
o esconder material escolar, hasta agresiones físicas como empujar o
dar una patada. También se recurre a acciones no verbalizadas y sin
contacto físico, por ejemplo, hacer muecas, gestos obscenos (que en
muchos casos implican formas de acoso sexual y que en este estudio
no se abordaron por la limitación de los “datos” referidos al proble-
ma), excluir a alguien intencionadamente o dejar deliberadamente de
hacer caso a alguien.
Este fenómeno, por lo general, se manifiesta en la primaria; pero
el período de la adolescencia (10 y 14 años) es el más problemático
por la incidencia de violencia entre pares, según los estudios que
abordaron la temática. El acoso incluye dos tipos de acciones: las
formas directas y visibles y las formas indirectas, que son sutiles y, en
la mayoría de los casos, no son tan evidentes ante el mundo adulto.
Los actores son los propios alumnos (agresor-víctima) que mediante

las acciones de hostigamiento rompen esa “simetría” de relaciones
de igualdad; por ello se ven involucrados en acciones de maltrato e
intimidación contra sus propios compañeros de clase.
Este fenómeno no es nuevo; por el contrario, siempre ha existido
a lo largo de la historia educativa. Pero, en los últimos años, éste se ha
vuelto más visible al interior de los centros escolares, aún más con el
uso de la tecnología (Internet y celular). Desde entonces, el hecho ha
despertado la sensibilidad en la opinión pública y está siendo atendido
por estudiosos, así como por operadores de políticas públicas, dado
que la violencia se considera como uno de los principales males a los
que se exponen los niños y adolescentes en edad escolar.
La violencia se exhibe mediante formas de persecución y agre-
sión física y no física de un estudiante contra otro estudiante. En ese
contexto, la intimidación cobra relevancia dado que su uso se basa
en la debilidad de la víctima, por tanto, es un dispositivo del que
dispone el agresor para generar situaciones y casos de acoso esco-
lar. Este fenómeno de la agresión se conoce en el ámbito europeo
y norteamericano como bullying, que se traduce al castellano como
“intimidación” o “acoso”. Es un término que está siendo utilizado para
especificar casos de persecución y de agresiones recurrentes que se
originan en los centros escolares.
El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado,
perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes hacia
otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víc-
tima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime
el carácter más dramático, que da lugar a la incapacidad de la víctima
para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión
y aislamiento (Cerezo, 2009: 384).
En la literatura internacional existe un consenso en definir al
acoso escolar como bullying. Para Olweus (1993), el bullying es una
conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno
o alumna contra otro al que escoge como víctima de repetidos ataques
(citado en Valadez, 2008; Veccia et al., 2008). Para Voces Vitales, el
acoso escolar “es un acto o varios actos agresivos de provocación por
parte de un o una estudiante o un grupo de estudiantes contra un o
una estudiante o un grupo de estudiantes, que se repite durante algún
tiempo y que tienen consecuencias dolorosas para quien o quienes
las sufren” (Flores, 2009: 3).
El “maltrato entre iguales” es tipificado como una conducta
de agresión (bullies) en la que se evidencia un abuso sistemático
y desequilibrio de poder, que se traduce en términos del uso de

la violencia (Prieto, 2005; Ortega et al., 2003; González y Pérez,
2006; Ibáñez, 2009); el poder se sustenta en el deseo de intimidar
y dominar a otro compañero al que consideran como su víctima
habitual. Asimismo, el poder ejercido suele ser frecuente, intencional
y va dirigido hacia uno o varios individuos, lo que da lugar a una
convivencia desequilibrada e injusta (Loredo et al., 2008).
Las definiciones establecen ciertos criterios que caracterizan al
acoso escolar: i) la existencia de un desequilibrio de poder entre la
víctima y el agresor; ii) la frecuencia y duración de una situación de
maltrato y iii) la pretensión de causar un daño (Olweus, 1993; Ortega,
1998; Gómez et al., 2007). Por su parte, Flores (2009) puntualiza cua-
tro requisitos: i) ocurre entre pares; ii) se enmarca en el desequilibrio
de poder; iii) los episodios de las agresiones son reiterados y iv) la
violencia es intimidatoria.
Asimismo, no toda agresión entre pares está definida como acoso
escolar. Valadez (2008) hace una diferenciación muy particular sobre
situaciones violentas entre pares, por lo que lo sitúa por fuera de los
marcos de los comportamientos del llamado acoso escolar. Por ejem-
plo, las peleas entre iguales no cumplen esos requisitos definidos por
el bullying (agresión repetida y malintencionada para producir daño
a otro escolar); por el contrario, las peleas nos remiten a conflictos
personales, donde la violencia física y verbal supone estrategias
dirigidas al logro del objetivo que representa un interés. Las peleas
conllevan el riesgo de perder, pero también la posibilidad de ganar y
definir el estatus del alumno. Son peleas que se dan entre alumnos de
igual poder y con igual posibilidad de responder a ellas; asimismo, las
peleas suelen ser públicas, molestas y perturbadoras para profesores
y compañeros de clase (Valadez, 2008: 16).
3.1. Características del acoso escolar
El acoso escolar es un tipo de agresión grave y específica de carácter

psicosocial que implica conductas ofensivas de un individuo o un
grupo contra individuos; éstas abarcan prácticamente todo un aba-
nico de formas y tipos de violencia existentes (maltrato físico, verbal
o simbólico). Este fenómeno se configura a partir de tres requisitos
que constituyen un triángulo: a) las formas como se ejerce la violen-
cia, b) los sujetos: testigos, víctimas y espectadores y c) los efectos
y consecuencias.
La agresión/maltrato u hostigamiento se caracteriza por: i) la

existencia de un desequilibrio de poder entre la víctima y el agresor;
ii) la frecuencia y duración de una situación de maltrato y iii) la
pretensión de causar un daño (Olweus, 1993; Ortega 1998; Gómez et
al., 2007). En ese sentido, el acoso escolar es una especie de agresión
metódica y sistemática en la que el agresor somete a la víctima, a
menudo con la violencia, la indiferencia, el silencio o la complicidad
de otros compañeros (Palacios de Torre, 2009). La palabra “acoso”
en el ámbito educativo comprende formas de intimidar, atemorizar,
excluir, fastidiar, incomodar, provocar, desafiar, golpear o insultar. Esta
forma de violencia ocurre en todos los centros escolares, por lo cual
existe la probabilidad de que todos los estudiantes en edad escolar
la experimenten, ya sea de forma activa o pasiva, por ejemplo, como
testigos por lo menos alguna vez en su vida escolar.
Para Smith y Shorp (citado en Loredo et al., 2008), el abuso de
poder dinamiza la conducta sistemática a partir de la interrelación de
tres elementos:
– El acosador, que ejerce la violencia generalmente sobre un igual.

– La víctima, un individuo que suele mostrar inferioridad, psico-
lógica y social, portador de un estigma físico, autoestima baja e
incapacidad de adaptación al medio.
– Víctimas-perpetradores, a quienes, siendo víctimas de esta forma
de violencia, evolucionan hacia una actitud y papel de agresor.
La figura del agresor ocupa un lugar principal en el maltrato, en

la medida que él ejerce poder con respecto a sus víctimas, “poder”
que puede ser ejercido de forma directa o indirecta aprovechando la
situación de indefensión de la víctima. Ese poder o superioridad se
traduce en agresión física o en mayor número de agresores sobre la
víctima. El agresor practica una dinámica de intimidación, opresión y
agresión partiendo siempre de la conciencia o imaginario de su supe-
rioridad, aspecto que le da certeza de que no va a haber oposición,
resistencia ni respuesta por parte del agredido. El sujeto maltratado
queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto abusador;
es común que el/la acosado/a viva aterrorizado/a con la idea de asistir
a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su
vida cotidiana. En algunos casos, la sistemática agresión o acoso puede
acarrear tendencias de suicidio.
Desde esta perspectiva, el bullying o acoso escolar se refiere al
conjunto de conductas agresivas, entendidas como ataques repetitivos
—físicos, verbales, simbólicos, etcétera— con la intención de causar

daño de determinados escolares que están en posición de “poder”
sobre aquellos que son “débiles” frente a ellos. El abuso de poder,
el deseo de intimidar y dominar, incluso la simple y pura “diversión”
figuran entre los motivos que mueven a los agresores a actuar de
determinada manera.
Diversos trabajos realizados sobre el tema —desde la psicología,
principalmente— abordan el perfil o patrón de los agresores, que
comprende rasgos específicos de la personalidad. Los resultados de los
estudios concluyen que ellos registran significativamente altos factores
de impulsividad y reactividad (temperamento agresivo e impulsivo);
más hiperactividad (conductas disruptivas en las clases, menor sen-
sibilidad y un cociente intelectual bajo); baja autoimagen, etcétera
(Cerezo, 2009). Entre tanto, las víctimas, por su parte, se caracterizan
por manifestar una tendencia a la huida y falta de asertividad; son más
tímidas, con bajo autoconcepto, mayor inseguridad y con baja autoes-
tima; se perciben como menos competentes que sus compañeros; por
tanto, son menos aceptadas socialmente.
La interacción entre los agresores y las víctimas ha sido analizada
por algunos autores y las conclusiones a las que han llegado van en
la dirección de que la impotencia y el contraataque de las víctimas
confluía en la continuación de la intimidación; en cambio, el no ma-
nifestar impotencia y no contraatacar por parte de las víctimas, sino
mostrar indiferencia, hace que disminuyan las intimidaciones.
El bullying tiene dos sujetos implicados directamente: por un
lado, el actor de las agresiones, por el otro lado, el receptor de las
mismas (aunque en otras ocasiones puede darse que el mismo alum-
no participe de ambos roles) y, desde luego, se involucra al resto del
grupo, los observadores, dado que ellos aceptan, apoyan o sancionan
las actitudes de violencia entre iguales.
La incidencia de género es mayor en el sexo masculino (entre los
11 y 18 años de edad), con mayor incidencia entre los 11 y 14 años. Las
explicaciones son que el adolescente ingresa a un “nuevo” ambiente o
nivel escolar y que está en un proceso de construcción de la identidad.
Algunos estudios señalan que el paso de la escolaridad primaria a la
secundaria incide en la actitud agresiva del adolescente; siendo así,
un adolescente escasamente reflexivo, impulsivo y con poco control
de la ira no es capaz de ponerse en el lugar del “otro”, y resuelve sus
problemas mediante la fuerza y la violencia. Este segmento de edad
es el período donde se presenta una mayor frecuencia de casos, lo
que posteriormente va disminuyendo.
El acoso como fenómeno de violencia escolar genera procesos

de victimización como consecuencia del hostigamiento sistemático y
recurrente; en éste, las víctimas presentan casos de descenso en su
autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de
los aprendizajes (Palacios, 2009; Cajigas et al., 2006). En ese contexto,
la posición de indefensión y victimización suele extenderse al conjunto
del grupo de iguales, hasta el punto de percibir que el ambiente esco-
lar se vuelve contra él, lo que propicia el desarrollo de graves estados
de ansiedad (Cerezo, 2009). Esta acción negativa e intencionada sitúa
a la víctima —o a las víctimas— en una posición de la que difícilmente
pueden escapar por sus propios medios.
Las agresiones suelen ser encubiertas y se manifiestan por de-
bajo de las relaciones observables en la escuela; están ocultas casi
siempre para los adultos, pero son muy reconocidas por los alumnos.
Asimismo, el fenómeno genera una especie de “código de silencio”
entre pares; es un tipo de “pacto” consensuado de manera explícita e
implícita entre los actores de la violencia: la víctima, el agresor y los
testigos. Es más, la eficacia del bullying reside en el silencio de la víc-
tima —ante los padres y los profesores—, porque la víctima se siente
descalificada y ridiculizada por quien la intimida y, por consiguiente,
siempre siente ‘vergüenza’ y/o miedo, lo que bloquea su posibilidad
de hablar y/o quejarse. Para Valadez (2008), la práctica del bullying
estaría referida al ocultamiento inconsciente de su propia participa-
ción, ya sea en la intimidación o en el acoso al que se someten los
estudiantes en la escuela.
3.2. Tipos de violencia y/o agresiones
El acoso escolar se caracteriza por la frecuencia de varios tipos y for-

mas de agresión/maltrato. Así, el bullying tiene diferentes manifesta-
ciones de agresión (Prieto, 2005; Hoyos, 2005; Valadez, 2008; Ibañez,
2009); entre ellos están:
– Maltrato físico: es cualquier acción que provoca daño; ésta puede

ser leve, moderada y severa.
Directo: empujones, patadas, agresiones con objetos, peleas,
golpes, escupir y poner zancadillas.
Indirecto: esconder las cosas u objetos escolares, hurtar y/o robar
los objetos, romper/destrozar los objetos personales.
– Maltrato verbal: se utiliza para la comunicación, pero ésta se

realiza con connotaciones agresivas que expresan la burla y el
rechazo con los otros.
Directo: insultos, amenazas, poner/colocar apodos, humillar y
ridiculizar.
Indirecto: crear rumores insidiosos, desprestigiar, etcétera.
– Maltrato social: es el maltrato deliberado ante otras personas con
el fin de aislar del grupo al individuo, donde lo sustancial es el
rechazo.
Directo: ignorar, aislar, marginar de las actividades y manipular
las relaciones de amistad.
– Maltrato sexual: cualquier acción que implica estimulación o
gratificación sexual.
Directo: demandas de favores sexuales.
Indirecto: gestos obscenos.
– Maltrato psicológico: dentro de esta forma de violencia se incluyen
los tipos de agresiones mencionadas (física, verbal, social, hasta
sexual); es una conducta que afecta la autoestima del agredido,
que reduce su capacidad de relacionarse y de expresarse. Se pro-
duce en la relación de la expresión oral y la gesticulación, por lo
que conlleva significados; algunas de éstas son obvias, mientras
que otras son invisibles.
Directo: amenazas, descrédito, injurias, calumnias, críticas.
El acoso escolar se caracteriza también por ser expresivo y, a

la vez, represivo, por lo que se constituye en un problema de salud
pública y con consecuencias funestas a nivel psicológico y social. Por
tanto, la violencia directa e indirecta se caracteriza por su marcada in-
tencionalidad de causar daño y es considerada patológica, predelictiva
y una conducta antisocial (Furlan, 2005).
4. Enfoques explicativos del acoso escolar
El acoso escolar como problema psicosocial se abordó desde distintas

perspectivas o enfoques desde sus causas, dinámicas y consecuencias.
La violencia se reconoce como un fenómeno complejo, influido por
múltiples factores, sociales y personales, en los que intervienen diver-
sos actores con múltiples formas y dimensiones (Rivero et al., 2009).
Esta problemática no tiene una sola fuente desencadenante, sino que
obedece a una serie de factores (familiares, sociales, culturales y es-
colares), por lo que es verdaderamente compleja y multidimensional
y va desde lo microsocial hasta lo macrosocial. Hay una multiplicidad

de causas y una diversidad de efectos. Por tanto, la violencia es pro-
ducto de un complejo patrón de dimensiones complementarias que
interactúan entre sí y constituyen una trama, sólo a partir de la cual
puede comprenderse en toda su dimensión.
Las causas de esta violencia son múltiples y no puede atribuirse
su origen propiamente al sistema escolar. Diversos autores (Furlan,
2005; Prieto, 2005; Cajigas et al., 2006; Valadez, 2008) apuntan con
mayor o menor grado a variables personales (falta de autoestima de
la víctima), problemas familiares (violencia intrafamiliar) currículo in-
adecuado, violencia del sistema (pobreza y exclusión), organización
exageradamente rígida (disciplina rigurosa), entre otros. Por tanto, el
maltrato entre pares es un fenómeno complejo que no puede atribuirse
a una sola causa o factor.
Existe un consenso en explicar el acoso escolar a partir del mo-
delo ecológico, epidemiológico o del entorno social, según el cual
el individuo interactúa con el ambiente o escenario que transita por
su vida familiar, los amigos, la escuela y los medios de comunicación
(Prieto, 2005; Valadez, 2008). En ese sentido, para la teoría socioeco-
lógica, se explica a partir de la interacción contextual en la que vive el
niño u adolescente como la familia (microsistema familiar), la escuela
(microsistema escolar) y el grupo de amigos (microsistema vecinal). En
esa misma línea, Barudy (1998) señala que el factor desencadenante
del bullying es el entorno social, ámbito en el que se viven experien-
cias de castigo, maltrato verbal e insultos, aspectos que están tanto en
el hogar, como en la escuela (en Cabezas y Monge, 2007: 136).
Asimismo, la agresividad como hecho tiene correlación con los
procesos de aprendizaje, generalmente por imitación; en algunos casos
puede estar ligada a la rebeldía. Hoffman (1990, citado por Valadez,
2008) sitúa la problemática en la transición de la vida escolar de la
primaria hacia la secundaria, donde se producen tensiones y com-
portamientos disruptivos frecuentes. Ante esta situación, la escuela
es el contexto donde se aprende la violencia. Para otros, la causa se
encuentra en los agresores, quienes muestran conductas antisociales;
se les asocia con el consumo de drogas, de alcohol y con una mala
adaptación escolar con riesgo de fracaso, razones por las que pre-
sentan dificultades para desarrollar vínculos afectivos (Furlan, 2005;
Moreno, 2006).
Para Rivero et al. (2009), la producción del fenómeno de la vio-
lencia entre iguales se explica desde dos ámbitos: por un lado, están
los factores sociales; por otro lado, los factores escolares. El primer
factor está relacionado con la descomposición de la sociedad, ya que

ello influye en la reproducción de la violencia en la escuela, porque in-
centiva patrones de conducta y modelos de comportamientos agresivos
que inciden en la indisciplina y en la violencia escolar. En el segundo
factor, sostiene que la violencia institucional de la escuela reproduce la
lógica de agresión-sumisión que incluye las condiciones de relaciones
de violencia y oposición entre iguales. En ese sentido, la escuela, por
su estructura y funcionamiento, produce segregación étnica y sexual,
diferenciación y segregación bajo una aparente heterogeneidad y un
discurso de igualdad (Rivero et al., 2009: 3-4).
El maltrato entre iguales como fenómeno escolar está ligado al
tipo de interacción interpersonal que se establece entre víctima y agre-
sor, y a aspectos ligados con la dinámica y el funcionamiento típicos de
los grupos de jóvenes. Este aspecto es preocupante ya que les permite
justificar el abuso de poder como algo “natural” durante el desarrollo.
CAPÍTULO TRES
La violencia entre pares:

una etnografía de la escuela
El presente capítulo presenta situaciones particulares que están referi-

das a hechos y escenarios de violencia y/o conflictos que se generan
entre pares durante su convivencia en la escuela. Estos sucesos de
hostigamiento están marcados por niveles de violencia y agresividad,
acontecimientos que se generan por la multiplicidad de actividades
que tienen los escolares al interior de las escuelas, así como afuera
del centro escolar.
La escuela y el aula como espacios de socialización son muy di-
námicos, pero a su vez complejos. En la escuela los estudiantes viven
el reto de incorporar y reconciliar igualdades, diferencias, lealtades
y rivalidades; de construir también, sobre esas bases, el desarrollo
de su identidad social y generacional. En ese contexto, la violencia
o maltrato entre iguales deriva en un clima de conflictos y disputas,
configurando así la vida social de los escolares. En ese sentido, pre-
sentamos algunos segmentos de esa “vida social” que está enmarcada
por episodios de violencia (maltrato físico, verbal, social, psicológico
y simbólico). Estas caracterizaciones puntuales tienen como objetivo
el de “ilustrar” las formas y tipos de maltrato que se generan entre
pares en sus interacciones cotidianas. A continuación, presentamos
episodios del trabajo etnográfico (a partir de ahora, denominados
casos 1 al 5) realizados en los centros educativos de estudio (unidades
educativas 1 y 2) enriquecidos con algunas reflexiones posteriores.
1. “Pase al otro [pero] sin devolver” (caso 1)
Eran aproximadamente las 16:30 de la tarde; apresuradamente los

estudiantes de la unidad educativa se fueron ubicando en la formación
estudiantil con la finalidad de tomar parte de la práctica del desfile
estudiantil en conmemoración a las fiestas patrias del 6 de agosto;

cada profesor tomaba el mando de la formación de sus estudiantes,
en columna de seis filas.
En ese lapso en el cual se establecía y consolidaba la columna
estudiantil, los estudiantes como siempre estaban inquietos; algunos
empezaron a conversar, a reír y otros simplemente se dedicaron a jugar.
La columna estudiantil era extensa; en esa hilera de escolares, se divisó
a un grupo de ocho a doce estudiantes (de sexto de primaria, todos
varones, aproximadamente de 11 a 12 años), quienes jugueteaban.
Pero de manera imprevista generaron una situación de reyerta que
terminó en “alboroto” (porque los estudiantes dejaron su ubicación y
empezaron a corretearse unos a otros). La agresión empezó como un
“juego” entre compañeros de aula.
La agresión comenzó cuando uno de los compañeros —aparente-
mente de mayor tamaño y edad— le propinó un golpe de puño al otro
compañero expresando la frase: “Pase al otro sin devolver”. Entonces,
el “otro” (en este caso víctima inicial de la agresión) continuó con el
juego, propinando otro golpe al compañero que estaba delante de él,
repitiendo con la frase inicial “Pase al otro sin devolver”. Por tanto,
el incidente se convirtió en un “juego en cadena” que se generó y se
propagó entre los escolares. En ese marco, “las víctimas del juego”,
de igual forma —en proporción al golpe recibido— arremetieron con
patadas, puñetazos, así como con empujones contra los otros compa-
ñeros de clase. Después de esta situación, el “juego” se irradió a todos
quienes se encontraban por el lugar —donde los golpes y patadas
iban y venían— generando un tumulto de golpes que desordenó el
“orden” momentáneo que había sido establecido inicialmente para el
ensayo escolar.
Ante esta situación de desbarajuste y desorden escolar, el regente
advirtió sobre el suceso ocurrido y de manera inmediata se aproximó
al grupo de estudiantes con una marcada molestia y les gritó: “¡Bas-
taaaa…!”, y exclamó: “¿Qué pasa?, ¿qué pasa aquí?” —incidente que
atenuó el ciclo de agresiones entre escolares—. Ante el grito enérgico
y el enojo del regente, los escolares sólo atinaron a retomar inmedia-
tamente el orden establecido de manera inicial —en ese momento se
apreció un escenario silencioso—; a su vez, los escolares del mismo
modo inclinaron la cabeza y comenzaron a mirarse furtivamente entre
ellos (esas miradas, en el fondo, fueron miradas de acusaciones e incul-
paciones entre ellos). Mientras tanto, ninguno de los escolares denunció
o hizo el gesto de realizar la respectiva queja a la autoridad escolar
sobre quién lo agredió o, en su caso, quién empezó con la agresión.
LA VIOLENCIA ENTRE PARES: UNA ETNOGRAFÍA DE LA ESCUELA 37
Después de unos minutos, comenzó el ensayo y los estudiantes

se introdujeron de “lleno” en el ejercicio del “desfile patriótico”. La
práctica siguió su curso normal —durante un buen tiempo—; pero
el grupo que generó el incidente reinició el ciclo de agresiones me-
diante el juego, aunque esta vez los incidentes de violencia se dieron
de manera intermitente. En esta ocasión, los golpes o agresiones se
suministraron de manera disimulada y silenciosa, a su vez, con ciertas
acciones encubiertas. Además, este grupo de escolares encontró los
momentos y lugares propicios para proseguir con el sistema de agre-
siones; por lo general, aprovecharon la ausencia o la poca visibilidad
que tenían los profesores sobre ellos. La agresión fue de atrás hacia
adelante —situación que hizo que no se genere un nuevo desbarajus-
te como el evento anterior— porque cada uno de los integrantes se
cuidó de no provocar otro alboroto. Han sido acciones y previsiones
tomadas y aceptadas por los escolares en su interacción relacional de
carácter intragrupal.
Posteriormente, el ensayo hizo un alto en su desarrollo —lapso
que fue utilizado por el profesor encargado del evento para transmitir
recomendaciones sobre la importancia del ensayo—. De igual forma,
fue aprovechado por el grupo de escolares para continuar con los
eventos de agresión. En esta ocasión, los golpes que se propinaron
estuvieron marcados por una alta dosis de violencia y por tanto fueron
más directos —en efecto, el preludio de agresiones que hubo durante la
práctica marcó el sendero de la violencia, dado que en su “momento” la
agresión no pudo ser respondida, porque la víctima en ciertas circuns-
tancias había sido testigo, víctima, agresor y/o víctima-agresor, etcéte-
ra—, por lo que se exacerbó el juego debido a la violencia utilizada.
En ese escenario de agresiones de “todos contra todos”, sobre-
salía nítidamente una “víctima del juego” quien luego se convirtió en
“blanco” del hostigamiento grupal —la víctima era un adolescente de
pequeña estatura y condición humilde—. Inicialmente esta condición
de “potencial víctima” fue divisada y localizada por algunos de los
“jugadores” en su juego. Para algunos de los jugadores, la violencia
adquiría un significado instrumental que se materializó en agresiones
sistemáticas hacia uno de sus compañeros. No obstante, la víctima del
hostigamiento había sido partícipe de manera activa en el proceso de
agresión interpersonal e intragrupal, en la medida que el juego con
violencia fue “divertido” —pero cuando se fue incrementando el nivel
de violencia, él sólo tuvo una participación pasiva—. En ese sentido,
la víctima ya no ingresó en el ciclo de las agresiones, simplemente se
dedicó a evitar los golpes.
En algunos momentos, el muchacho no pudo eludir algunas

agresiones que fueron directas —en particular de cinco compañeros
de curso—, él solo se limitó a responder inicialmente con el silencio y
la mirada resignada. Posteriormente manifestó: “Ya no quiero [jugar]…;
ya no… ¡ya no pueesss!… noooooo”. Las agresiones no cesaron por
parte del grupo de agresores, en tanto que se les presentó como un
hecho “placentero”, dado que el grupo lo disfrutaba, ante la inercia
del adolescente, quien sólo trataba de rehuir los golpes —haciéndose
el esquivo en medio de sus compañeros—; pero fue perseguido y
encontrado por alguno de los miembros de los hostigadores. Era de
esperarse porque, entre ellos se turnaban para la persecución con el
fin de propinar los golpes enmarcados en el juego del “pase al otro sin
devolver”. En ciertos momentos, la agresión dirigida hacia la víctima
era directa, dado que los agresores o jugadores ya no utilizaban la
frase “clave” del “pase al otro sin devolver”, los agresores sólo decían:
“pasó, pasó, pasó…”, lo que “abrió” la desproporción en el uso de la
violencia por parte de los “jugadores”.
Esta situación de agresión no fue divisada por los profesores
(primero por la distancia en la que se encontraban y segundo por la
sutileza de la acción aplicada), por lo que, durante un largo tiempo,
la víctima continuó sufriendo las agresiones intragrupales, a razón del
“juego” del “pase al otro sin devolver”. La sistematicidad de las agresio-
nes terminó cansando al adolescente, por lo que en ciertos momentos
se sintió derrotado y desde luego vulnerable a las agresiones. En ese
contexto, empezó por agachar la cabeza —por lo que se divisan los
primeros rasgos de sometimiento—, ya que sus ojos se encontraban
húmedos y se notaba que estaba a punto de llorar.
En ese escenario de acoso sistemático, uno de sus compañeros
agresores se percató de la situación —porque ya no observaba los
indicios de resistencia (esquivar los golpes) que adoptaba inicialmente,
además sólo se dejaba golpear—, por lo que se le acercó y de manera
directa le dijo: “¿Qué te pasa, marica?”, y la víctima sólo atinó a mirarle.
Entre tanto, el agresor empezó a vociferar abiertamente diciendo: “Este
mariquita quiere llorar, quiere llorar… uh, uhhhh”. Ante ese escenario,
la víctima le manifestó en voz baja: “No te pases, huevón”, “te estoy
diciendo, te estoy diciendo” —expresión que tenía aspectos de desafío
personal y de resignación—; entre tanto, el agresor continuó con el
hostigamiento, esta vez asumiendo actitudes de burla y remedando las
expresiones: “¡Ti estuy diciendu, ti estuy diciendu (sic)…!”, lo que era
expresado con gestos y con un tono de voz que imitaba a un tonto o
a un individuo con deficiencias mentales. Esa reproducción burlesca
(del agresor) abruptamente provocó en los demás compañeros risas y

carcajadas —y además se empezaron a escuchar murmullos, al parecer
condenando la acción del agresor o la reacción de la víctima—.
El ensayo se reinició y prosiguió hasta su conclusión establecida
para esa jornada. El juego de agresiones entre escolares continuó
desarrollándose con características de sutileza —con cierta rutina
puntualizada en la descripción etnográfica—. Una vez concluida la
sesión o simulacro del desfile escolar, los alumnos retomaron sus
actividades rutinarias (conversar, rumorear, jugar, comer, etcétera).
Llegó la hora de salida y se escuchó el clásico bullicio de euforia
entre los alumnos. Los estudiantes fueron dejando el colegio “rumbo”
a sus casas.
Los jugadores del “pase al otro sin devolver” concluyeron el “jue-
go” por esa jornada retomando la regularidad cotidiana que siempre
tienen (conversar sobre distintos aspectos, programas favoritos de
la televisión, pasatiempos, tareas del día siguiente, etcétera). Pero el
grupo de agresores continuó con las agresiones hacia la víctima en el
trayecto de la puerta de salida, en el que cada uno de los integrantes
del grupo empezó a empujarlo de manera sistemática. En cierto mo-
mento, el grupo tomó una pausa ya que en las puertas del colegio se
encontraba el regente, por lo que los hostigadores tomaron distancia
de la víctima. Por su parte, la víctima dejó el colegio sin ninguna pre-
mura para dirigirse rumbo a su casa —suponiendo que el juego de
agresiones había terminado en ese escenario—.
Pero seguidamente en las puertas del colegio se encontraban los
agresores, que no podían localizar a la víctima. Uno de ellos decía:
“A la chucha la madre, dónde está el monky”, entonces el grupo em-
pezó a echar vistazos hacia todas las direcciones, y se percató de que
la víctima ya se hallaba a una larga distancia de ellos. Así, tomaron
la decisión de alcanzarlo emprendiendo una veloz carrera. A cierta
distancia, le empezaron a gritar llamándolo por su apodo y algunas
expresiones que llevaban un tono de amenaza como: “Monky, vas a
ver, te vamos a alcanzar; no te escapes; no te mariconees”. Ante esta
situación, la víctima tomó una veloz carrera. Ya no se pudo divisar
más situaciones de violencia por la persecución y veloz carrera que
emprendieron los escolares; pero fue evidente que la persecución y
el hostigamiento se extendieron afuera del colegio.
El caso presentado arriba nos expone dos situaciones muy par-
ticulares de la violencia escolar que se generan a través del juego:
en primera instancia, nos remite a las formas directas de agresión
(física y hostigamiento sistemático) que implican comportamientos
agresivos. Este tipo y formas de comportamientos disruptivos ocurren

con frecuencia en la escuela tanto en un marco intragrupal o como
en un marco intergrupal.
En algunas circunstancias, el maltrato es reforzado por los
compañeros y en su desenlace toma proporciones preocupantes de
agresividad. Desde la perspectiva de los estudiantes, los malos tratos
resultan ser un proceso de grupo donde el grupo de pares participa,
por lo que la responsabilidad queda diluida y los sentimientos de culpa
tienden a difuminarse entre todos. En esa medida, los escolares que
están sumergidos en el juego del “pase al otro sin devolver” perciben
la violencia como algo natural en tanto que consideran que la víctima
es merecedora de tales actos agresivos.
Generalmente, la agresión tiene su germinación en las situaciones
lúdicas de interjuego entre los escolares, en donde las agresiones y el
maltrato (físico, verbal) son legitimados entre los actores. En segunda
instancia, esta situación de agresividad colectiva y la violencia grupal
analizada por los estudios etológicos permite que los individuos usen
la agresividad para alcanzar ciertos objetivos. De ahí que los agresores
pueden alcanzar un estatus importante en el grupo, consolidando su
capacidad para la dominación y su superioridad. La dominación so-
cial o la popularidad pueden ser un “premio” por el comportamiento
agresivo, que es aceptado entre sus semejantes.
2. “El fútbol: un juego para hombres” (caso 2)
En la unidad educativa, el timbre en horas del recreo tenía dos signifi-

caciones para los estudiantes: una que anunciaba el descanso matutino
y otra que anunciaba el juego de fútbol. Por tanto, los varones del
Primero de Secundaria “B” siempre corrían con la pelota apremiados
con rumbo a la cancha para posesionarse de ella. Es un deporte que
se practica habitualmente en esa institución escolar. Había dos bandos
que practicaban la clásica “apuesta”, en la que ambos aceptaron las
reglas de juego y se prepararon para el encuentro deportivo, deci-
diendo con una moneda quién movería el balón del medio campo y,
además, eligiera el arco.
El equipo “A” ganó el sorteo de la moneda y, desde luego, ellos
tuvieron el privilegio de sacar la pelota. Este equipo estaba compuesto
por un grupo de estudiantes que siempre jugaban juntos y que se au-
torreconocían como los “mejores”, por tanto, todos sus componentes
tenían mucha experiencia en el juego del fútbol. Entre tanto, el equipo
“B” era un equipo conformado en el momento, ya que ellos no eran
un equipo con ciertas habilidades para este deporte; por el contrario,

casi nadie quería incluirlos a sus equipos.
Comenzó el partido entre los equipos; como siempre, los jugado-
res del equipo “A” empezaron a meter los goles y después empezaron
a humillar a los jugadores del otro equipo, con técnicas, pases y juegos
de pelota. La humillación del juego consistía en hacer ‘bailar’, sacar
rosquitas y hacer que dicha acción concluyera con el gol. El gol era
gritado de manera vehemente y con una expresiva acción de deshonra
contra los contrincantes.
Pero con el pasar de los minutos de juego, el equipo “B” reac-
cionó y se acercó al marcador que en ese momento era de 6 a 5. De
pronto, el equipo “A” se encontró perdiendo, aspecto que hizo que
entre ellos se pusiesen a imprecarse e incluso llegaran a los golpes.
Para estos miembros, el perder no estaba en su “espíritu competitivo”.
Es por eso que era un equipo conformado por talentos, dada su elec-
ción interna. Con este fin excluían a los compañeros que no sabían
jugar con destreza y temple.
Algunos de los miembros del equipo “A” eran los “aplazados” de
curso; a su vez, eran un poco mayores en edad que sus compañeros.
Por eso, abusaban de esa condición para agredir a sus menores. La
participación en los campeonatos del colegio era obligatoria. Por lo
tanto, las apuestas —del juego de fútbol— por lo general las ganaban
ellos; en este caso, no dudaban en ganar la botella de refresco.
De repente otro grupo del primero medio “B” quiso intervenir en
el juego —porque el equipo rival iba perdiendo—, pero los del “A”
se opusieron con fuertes gritos. “¿Qué quieren aquí? ¿Quieren jugar
ustedes con nosotros?, ni siquiera pueden limpiarse bien el moco y
quieren jugar con sus machos. ¡Ja, ja, ja!, vayan primero a jugar con
sus nenitas y luego vuelvan y besen a este negrito”, agarrando con la
mano sus genitales como señal de virilidad.
Estos lugares también se convertían en parte del conflicto por la
disputa de este espacio. Al interior del establecimiento sólo se podían
encontrar un par de canchas deportivas, lo cual generaba que los
estudiantes no estén en armonía. Un estudiante del grupo marginado
reclamó compungido: “¡Ya, pues, cuate! Nosotros también queremos
jugar. Además no es tuya la cancha. ¡Es de todos, carajo!”, expresó.
Los otros decían: “¡Sí… entremos a jugar!”. Pero los del equipo “A”
hicieron caso omiso de la solicitud; por el contrario, respondieron
a la petición con agresiones: “¿Qué pasa, feto de mierda? Te voy a
reventar las pelotas. ¡Hazte pepa de aquí, carajo!” Pero, de repente,
se escuchó: “¡No! Vamos a quejarnos a la dirección”, amenazaban los
excluidos. “Váyanse, cabrones. Maricas de mierda. No tienen las bolas

suficientes para enfrentarnos”, contestaban los otros. “Cállense, tirados
de mierda. Tan viejos los cabrones. ¿No les da vergüenza pelear con
sus menores?”, esgrimían en voz de protesta.
Todos los estudiantes clamaron para que se prosiga con el juego
porque el recreo terminaría pronto. Finalmente los del equipo “A” les
hicieron caso y dijeron: “Ya, está bien, pero esos chibolos no tienen que
estar aquí. Deberían ir al otro patio a jugar pesca-pesca con las niñas
y no joder. Además este juego es para hombres y no para nenas, pero
juguemos ya”. De esa manera, continuó el juego de futsal. El equipo de
agresores movió el balón y empezó la contienda de los dos equipos.
A los jugadores no les importaba estar con el uniforme de educación
física o con el traje habitual del colegio. ¡Lo importante era ganar!
Los del equipo “A” exhibían sus mejores técnicas para ganar y
llevarse los elogios de sus compañeras. Se desempeñaban como ver-
daderos guerreros. Una gambeta aquí, otra por allá era la lógica del
juego. Nadie desentonaba en el equipo. Por otro lado, los del equipo
“B” se solazaban desprendidos y sin ninguna presión. No les importaba
que haya un gol en contra. Les interesaba distraerse y mandar besos
a las chicas que los observaban. “Por ti, mi amor”, mandaban besos a
quemarropa, sin destinatario específico.
Pero la disputa por ser el mejor equipo del curso se transformó
en un juego muy agresivo. Esto sucedía cuando alguna jugada no
salía bien como lo deseaba el equipo “A”; por tanto, comenzaban los
insultos entre ellos, que devaluaban su condición “varonil”. Uno de
estos ejemplos se percibió cuando el arquero conseguía sacar la pelota
con poca fuerza. Sus compañeros le decían: “¡Sacá como hombre, pues
carajo! Pareces nena, o crees que estás jugando con niñas. No, ¿no ve?
¿Entonces en otra pasá bien la bola?”, reclamaba el delantero con los
brazos en la cintura. Otro ejemplo se veía cuando un defensa fallaba
al cubrir a sus contrincantes, hecho que provocaba un gol a favor de
su rival. “¿Por qué no cubriste bien? ¿Debías quebrarle la pierna, ¡mari-
cón!?, pisa huevos. Deberías romperte la jeta. Pareces un homosexual”.
En todo momento del encuentro, se ponía a prueba la “hombría” de
cada uno de los jugadores. Esto era una prueba para los jugadores;
por el contrario, eran excluidos y forzados a retirarse del juego y ser
sustituidos por otro miembro.
El futbolista que se resistió a ser excluido del partido provocó
un altercado y posteriormente una gresca física. “¡Ya, pues, salí de
aquí! Por tu culpa nos han metido gol, carajo. No estás jugando con
bolas. Éste es un juego para hombres. ¿O no sabías, cabrón?”, decía el
“capitán” del equipo, quien increpaba a su compañero deseando que

se saliera del encuentro deportivo. Pero existía una fuerte resistencia
del aludido que posteriormente se derivó en una pelea entre ambos
estudiantes. El agresor le aplicó un empujón y un golpe de puño que
lo hizo caer. “Paradorcito eres, ¿no? Maricón, defendéte carajo, de una
vez” —vociferaba con fuerza—. El otro se colocó de pie y se puso en
guardia y le aplicó un puñetazo (derechazo) que le partió la boca al
agresor. “Machito eres, ¿no? Ahora vas a ver quién soy yo”. Los que
contemplaban el acontecimiento solamente gritaban: “Uno a uno que
sea. Que nadie se meta”. Lo expresaban como una norma de este
estilo de peleas. Los peleadores se trenzaron y se revolcaron en el
suelo, dándose puñetazos como y donde podían hasta el punto que
se sujetaron fuertemente los cabellos.
Se podía observar la sangre que salía de la nariz de uno de los
contrincantes. Éste fue el motivo para que los separen antes de que las
autoridades perciban lo sucedido. “Cálmense, que los dos son igual-
mente cabrones. Ya demostraron que saben pelear”, les decía uno de
los compañeros. El agresor-agredido decía: “Déjenme que le reviente
su hocico a este remedo de homosexual. Vamos a ver a la salida. Te
vamos a reventar con mi ‘t’ojpa’ (grupo) y te haremos orinar de mie-
do”, salía con bronca de uno de ellos. Estas escenas eran frecuentes
casi a diario en los recreos de los colegios. Cotidianamente se pone
en evidencia la hombría y la valentía entre los mismos compañeros.
En estas situaciones, lo importante era feminizar y ridiculizar al con-
trincante con adjetivos calificativos como “maricón”, “poco hombre”,
“gay” y “homosexual”; pero cuando uno resultaba acusado con este
vocabulario, empezaba la reyerta física y verbal. Es por eso que los
“juegos” deportivos se convertían en espacios de exclusión e inclusión
para la pertenencia a algún grupo.
Este registro etnográfico confirma que el tema de la violencia
es un agente transversal a las prácticas deportivas, las competencias
relacionadas con las habilidades y proezas físicas son sustanciales para
exteriorizar el prestigio social y la identidad masculina. No obstante, es-
tas actividades lúdicas moldean sensibilidades en los escolares (jóvenes
y adolescentes) quienes identifican algunos juegos como femeninos
o masculinos y buscan dominar en las actividades clasificadas como
masculinas y evitar aquellas consideradas como femeninas.
Las representaciones de la masculinidad son interiorizadas por
la relación que existe con el entorno social, donde se comparten, se
intercambian, se aprenden y se refuerzan los contenidos que se atri-
buyen al rol masculino. El fútbol es una actividad donde el contacto
físico es lo que más resalta. En la adolescencia, una de las formas de

afirmarse como varones es rechazando las prácticas femeninas u ho-
mosexuales, aludiendo a éstas de manera despectiva. El temor a ser
considerado afeminados u homosexuales hace que los “interpelados”
se obstinen en demostrar ante sus pares que no son de esa condición,
situación que se afirma por medio de la superación de pruebas donde
se emplea la rudeza física, así como peleas. El contacto corporal en las
peleas y los juegos entre los chicos introduce nociones de solidaridad,
colaboración y control del espacio público.
3. “No te metas con el chico de mi amiga” (caso 3)
Era un lunes soleado y con un cielo plenamente despejado. Transcu-

rrían las 8:25 de la mañana. Faltaban cinco minutos para que toque el
timbre de ingreso de los alumnos a clases. Muchos de los estudiantes
del establecimiento corrían apresurados hacia el colegio para que no
les cierren el ingreso, y, además, no recibir un castigo por haberse
retrasado. En las puertas del colegio, muchos estudiantes se aprestaban
a retornar de nuevo a las clases habituales. Los estudiantes llamaban
la atención porque vestían chompa negra, camisa blanca y pantalones
grises; ellos portaban orgullosamente el uniforme de la unidad educa-
tiva, institución educativa tradicional de la ciudad de La Paz.
A la distancia, se advertía la resonancia del timbre que anunciaba
el ingreso a clases. Un grupo de cinco amigas del 3º de secundaria del
paralelo “C” murmuraban en ronda. El regente del colegio las llamaba
para que ingresen al establecimiento de una vez, pero en ese afán de
ingresar, una de ellas las detuvo. De pronto, una de las chicas que
parecía la líder del grupo, a las puertas del colegio, aludió e increpó
a una muchacha del paralelo “B” de primero medio diciéndole: “¡Oye,
tú!, ofrecida. Te estoy hablando a ti. ¿Acaso no me oyes? Ya nos ente-
ramos que estás detrás del chico de mi amiga. ¡Carajo! ¿No te enteraste
que es el chequeo de mi amiga?”. Pero en esos momentos la agredida
se encontraba sola y apresurada por ingresar al colegio y solamente
pudo decir algunas palabras entrecortadas. “¿Quién…? ¿Yo…? ¿Me
estás hablando a mí…? ¡Ahhh...! ¿Qué dices? Yo no te hice nada, ni te
conozco. Además ese chico se me declaró la anterior semana y si me
busca será por algo, ¿no?”.
El portero gritaba —con un palo en la mano y queriendo cerrar
las puertas del colegio—: “Apúrense jóvenes, apúrense, ya pues, seño-
ritas, entren, estoy cerrando la puerta o si no se quedarán plantoneadas
por todo un período”. Entre tanto, las agresoras estaban con cólera por
no seguir agrediendo a la muchacha. La agredida, un poco azuzada

por la situación, tuvo que escapar y salvar el momento para poder
entrar a clases y encontrarse con sus amigas que divisaron desde el
patio lo que pasaba.
En el patio principal del establecimiento, las autoridades del co-
legio, los maestros y el alumnado se organizaban para la formación
en filas y según los grados escolares para entonar el himno nacional y
escuchar las recomendaciones respectivas del señor director. Por detrás
de esta formación, el regente estaba atento para que ningún estudiante
se pase de listo y esté atento a la ceremonia. Pero existían miradas y
amenazas entre las jóvenes que entraron en conflicto, que se podían
vislumbrar entre las filas de primero y cuarto medio respectivamente.
En esos segundos, el director exhortaba a los estudiantes que no
deberían haber rencillas entre compañeros, pero el grupo de amigas
se comentaba al oído sobre lo sucedido. El regente paseaba por todas
las filas y disimulaba su presencia para saber lo que estaba pasando
y de repente sorprendió a las muchachas hablando: “A ver, señoritas,
un poco más de respeto. El director está hablando, ¡compórtense
por favor!”.
Cuando ya habían terminado de entonar el himno nacional y
de escuchar las sugerencias de la principal autoridad del colegio, los
estudiantes de forma ordenada empezaron a ingresar a sus respecti-
vas aulas, iniciando por primero y terminado en cuarto medio. Esta
desconcentración era ideal para charlar y conversar sobre lo sucedido.
Ya entrando en el curso de las alumnas, anoticiadas de lo ocurrido, se
sentaron en los pupitres de la parte de atrás del aula, que era su bas-
tión y refugio para poder conversar y planear sus acciones posteriores.
En ese momento, entraba al curso el profesor de turno.
En el transcurso de las clases y durante el cambio de horario, las
agresoras se pasaban con disimulo pequeños papelitos para saber qué
es lo que iban a hacer en contra de la muchacha guapa y circunstancial
“rival”. El profesor observó lo que estaba sucediendo atrás del aula
y vociferó: “A ver, las cinco señoritas de ahí atrás, se pueden callar
o serán obligadas a sentarse aquí adelante”. Pero el reclamo no fue
obedecido por este grupo, y el profesor con una molestia absoluta
mandó a las cinco chicas a la dirección del colegio: “¡Fuera de mis
clases! ¡Vayan a la dirección, que en un minuto estoy con ustedes!”.
Las chicas salieron del aula y rápidamente fueron a observar el
curso donde se encontraba la muchacha guapa para hacerle gestos
y amenazarla para la hora del recreo. Pero el profesor de esa aula se
percató del hecho y salió a avisar al regente. El regente, con un palo
en la mano, las llevó a la dirección. Con claros gestos de molestia, el

profesor se quejó delante del director sobre la situación de indisci-
plina. Después de un momento, el maestro y el grupo de revoltosas
volvieron a clases con las cabezas y las miradas hacia abajo, molestas
por la situación —ése fue el primer episodio—.
Había trascurrido una semana. Era un día miércoles, como cual-
quier mañana —en la hora del recreo los estudiantes como siempre
hacían retumbar con su bullicio el colegio—, el grupo de chicas (ter-
cero de secundaria) empezó a correr con rumbo al patio de atrás. Su
objetivo había sido ubicar a la circunstancial enemiga —inicialmente
fueron a buscarla a su curso, a los baños y a los kioscos, pero no la
encontraron—. Preguntaron por ella a sus compañeras, pero sólo re-
cibieron gestos de negación. De repente, se les presentó ante sus ojos,
pero esta vez acompañada de su novio —que había sido el motivo de
la enemistad entre ellas—. Las chicas no pudieron hacer nada, sólo
atinaron a disimular, empezando el juego de vóley.
Después de un rato, refunfuñaron porque la víctima o enemiga
se encontraba acompañada. A una de ellas se le escuchó decir clara-
mente: “Esta imilla de mierda me las va a pagar”. Parte del grupo en
tono acompañó la idea de la venganza. Pero como no pudieron hacer
nada ese momento, el recreo transcurrió sin ningún incidente para la
víctima y para las victimarias. Después de unos minutos, empezó a
tocar la finalización de la hora del recreo, por lo que los estudiantes
tuvieron que retornar a sus aulas. La muchacha regresó a su curso
acompañada por su galán, quien la dejó en la puerta de su aula. Entre
tanto, las agresoras desde afuera nuevamente hicieron gestos de “ame-
naza”. Era la hora de salida y la víctima, identificada por el grupo, se
fue acompañada por su novio, además de una de sus amigas.
Era un día martes —17 de agosto, día de la bandera—. Había
terminado el homenaje a la bandera, los estudiantes se desmovilizaban
de la formación rumbo a sus aulas respectivas. Los profesores fueron
rumbo a la dirección y el orden sólo estaba encargado a los regentes.
Ese instante fue aprovechado por el grupo de acosadoras para agredir
verbal y físicamente a la circunstancial “enemiga”. La empujaron ha-
cia un curso vacío, dos de ellas quedaron fuera del aula para vigilar
y, por consiguiente, alertar rápidamente alguna presencia ajena, en
particular, del regente y/o profesor. Así, después de tanta insistencia,
las agresoras se salieron con la suya.
La afectada acariciaba su cara y con síntomas de dolor, tomó im-
pulso y corrió con rumbo a su aula. Una de ellas le gritó diciéndole:
“¡Zorra de mierda!, vamos a ver la siguiente vez, a ver cómo te va”.
En ese momento llegó a la defensa de la agredida una de sus amigas,

acompañada del regente. Ella denunció el hecho de agresión y le
dijo: “Mire, señor regente, a mi amiga le han pegado, ¡castíguelas!”. La
autoridad alzó la voz: “¿Qué pasó aquí? ¿Por qué le están pegando a
su compañera? ¡Ahhh...! ¿Son ustedes de nuevo? Con este problemita
más el director las expulsará definitivamente del colegio. A ver, vamos
todos a sus cursos que el recreo terminó”. De nuevo el regente condujo
a las agresoras a la dirección.
A propósito de este registro etnográfico, por lo general, cuando
se habla de violencia se tiende a invisibilizar a la mujer como victi-
maria o agresora; el perfil de la mujer es el de pasiva y el de víctima,
entendiendo la violencia como norma o patrón de comportamiento
masculino. Pero los estudios muestran lo contrario, según Flores
(2009), cuatro de cada diez alumnas están involucradas en situaciones
de acoso escolar, a la vez, seis de cada de diez estudiantes varones
se sumergen en el ámbito de la violencia. Desde luego la violencia
escolar es mayor entre varones que entre mujeres. Esta situación nos
dimensiona la problemática de la violencia en la escuela y su relación
con la identidad de género.
El caso nos remite a situaciones conflictivas entre las alumnas. La
pelea por un “chico” (conflicto amoroso) es una desencadenante de
la violencia, por lo que emergen las rivalidades entre pares. Las riva-
lidades se refieren a aquellas acciones que denotan una competencia
entre escolares y grupos de escolares que contribuyen a dinamizar la
violencia entre pares. Este tipo de violencia incluye acciones prepa-
ratorias para que se produzcan estos encuentros violentos y acciones
encaminadas a seguir perpetuando situaciones de hostigamiento. Entre
las acciones preparatorias están: la planificación de los encuentros
violentos y/o agresivos así como la evaluación de las condiciones para
realizar agresiones de manera exitosa. En este caso, la participación
de las mujeres en acciones de violencia se justifica a partir de la idea
de que las agresiones deben darse “entre iguales”, refiriéndose a que
peleen mujeres con mujeres y hombres con hombres.
4. “La virilidad masculina y el cuerpo de la mujer” (caso 4)
Eran aproximadamente las 14:18 pm. Después de que había tocado el

timbre de ingreso, el curso de octavo grado se quedó en el patio por-
que le tocaba la materia de educación física. Pasaron unos minutos y
casi todos los cursos habían ingresado a sus aulas. Los estudiantes de
este curso llevaban el uniforme escolar deportivo; con el pasar de los
minutos, se inquietaron profusamente ante la ausencia del profesor. Los

estudiantes empezaron a corretearse unos a otros; el objetivo del juego
era golpearse en los testículos, más conocido en nuestro medio como
“golpe bajo”. En ese proceso de juego agresivo, siguieron correteán-
dose rumbo al campo deportivo o tinglado de la unidad educativa.
Después de algunos minutos, los estudiantes siguieron muy acti-
vos —esa hiperactividad se pudo advertir en estudiantes varones más
que en estudiantes mujeres—; pero un grupo de estudiantes correteaba
a uno de ellos. Lo alcanzaron. Ante la resistencia del muchacho, uno
de ellos empezó por hacerle una llave de lucha libre por el cuello. Éste
se quejó por la aprehensión de la llave en el cuello, y se enfureció, ya
que el grupo se hacía la burla de él e impulsaba al otro compañero
para que le haga la llave definitiva (llamada la “doble nelson”), y to-
dos se reían por el “pugilato”. Hasta llegaron a revolcarse en el piso.
La víctima logró zafarse de la “llave” propiciando golpes en el
estómago y empujando al adversario. Seguidamente lo confrontó y le
dijo: “A ver, gran puta, no seas gil”, “cuidadito cojudo”, “te voy a sacar
tu puta”, “mirá, me has despeinado, oye”. El agresor mantuvo una risa
y de pronto le dijo: “Ven, mierda”. Ante la no reacción de la víctima
inicial, éste le restregó la mano en la cara en posición de desafío a la
pelea; los demás compañeros incitaban a que la pelea se inicie ya, y
decían: “sangre, sangre, sangre”.
Al no iniciarse la pelea por parte de ninguna de las partes, los
compañeros de unos y de otros les daban palmadas en la espalda
como señal de que se calmen o de “ya pasó”. El clima conflictivo se
distendió de manera inmediata. De pronto llegó el profesor de la
materia y les dijo —a los estudiantes— que se cambiaran el uniforme
escolar y se quedaran en polera y short deportivo, porque se iba a
practicar voleibol ese día. Entonces el profesor se fue conjuntamente
con dos alumnos rumbo a la secretaría para solicitar los balones.
Después de un momento, el grupo que había protagonizado
el amague de pelea nuevamente generó hiperactividad entre sus
integrantes; esta vez se agredían mutuamente mediante bromas y
burlas (cargadas) unos a otros. De repente, se escucharon unas frases
amenazantes entre dos estudiantes varones: “Vos no te pases, cojudo,
ahorita le voy a avisar a tu ñata (chica o novia)”, “Allá está tu ñata”, “la
Sofi es, ¿no ve?” Todos se rieron de ese comentario (el que lanzó ese
comentario miró a la muchacha más gorda del curso e hizo el gesto
de pretender llamarla). La aludida sólo miró y se refugió ante el grupo
de sus amigas. Mientras tanto, el que lanzó el comentario se “ganó”
una patada en los testículos por parte del compañero agredido quien
le dijo: “Cojudo, te ha escuchado, vos debes querer estar con ella, por
eso a todos les molestas con ella, por eso me jodes con ella” —el otro
se retorcía de dolor—. Entre tanto, los demás compañeros, ante la re-
acción de éste le empezaron a decir: “Te gusta, te gusta, estás jalado7”.
Ante el retorno del profesor, todos retomaron la normalidad,
aparentando que no había pasado nada; los peleoneros se mostraron
como compañeros de clase sin ningún tipo de diferencias o rencillas.
El profesor inició la clase dividiendo al curso en dos grupos (por la
cantidad de alumnos y por género). Al primer grupo (grupo de mu-
jeres) les instruyó hacer ejercicios en el centro de la cancha en forma
circular: trotes y movimientos de brazos y piernas. En cambio, al
grupo de varones, les hizo realizar un trote por los bordes del campo
deportivo. Después de unos minutos, cambió la figura: las estudian-
tes mujeres salieron a trotar y los varones se quedaron al centro de
la cancha para realizar diferentes ejercicios como lagartijas y ranitas.
Luego las estudiantes realizaron polichinelas.
Después de unos minutos, los estudiantes en conjunto hicieron
los mismos ejercicios, en particular, el trote por la cancha; los varones
a la cabeza, seguidos por las mujeres. El profesor se ausentó por la
convocatoria del regente y le dejó el mando al “líder del curso”. Esta
ocasión fue aprovechada por los estudiantes para agredirse verbal-
mente de manera directa e indirecta (no obstante, el profesor siguió
los ejercicios desde una distancia mientras conversaba con el regente).
Por ejemplo, algunos estudiantes empezaron a quejarse de manera
intencional y decían: “Ya no puedo, estoy gordo”. Todos empezaron
a reírse de la broma. Y otro estudiante del grupo dijo: “Pero algunas
pueden salvarse todavía, pero la Flor, no creo que tenga cura”. Nue-
vamente todos estallaron de risa (Flor era una de las estudiantes más
delgadas y esbeltas). Sus compañeros/as, casi todos, dirigen la mirada
a la estudiante aludida inicialmente. Evidentemente ella sudaba y se le
notaba el cansancio, pero era una de las pocas que estaba haciendo
ejercicios de acuerdo con la orden del profesor.
La ausencia del profesor se prolongó por un buen tiempo porque
a la conversación del regente y del profesor se sumaron unos padres de
familia. El profesor de la materia desde la distancia gritó: “Descansen
y formen equipos para el juego del voleibol”. Ese espacio fue aprove-
chado por los estudiantes varones para ponerse a conversar sobre el
cuerpo de las mujeres, se les escuchaba hacer comparaciones sobre
7
Estar profundamente enamorado.
la estética corporal de las estudiantes de su clase: “Está linda la Flor,

¿no?”, preguntaba uno ellos a los otros. El otro respondió: “sí”, “pero
el Jorge está jalado de ella, parece que en su zona tiene chico”. Los
comentarios sobre el cuerpo eran un tema de “evaluación” de lo esté-
tico corporal. “A mí [me]cae (me gusta) la América, es muy linda, tiene
buenos parachoques (senos)”, “Cómo te va gustar la América, ¿estás
ciego o qué?, la América es una zorra”, le decía uno de sus compañe-
ros. Eran momentos para evaluar el prospecto físico de las mujeres,
además de sus cualidades morales. Entonces los tonos cambiaron y
fueron comentándose en voz baja (no se logró entender algunas fra-
ses desde la distancia). Entonces, en medio de bromas y sarcasmos
las afrentas a la masculinidad surgían. Nuevamente los compañeros
molestaban con Sofi, y le decían a sus compañeros: “Ya pues, anda,
declárate de la Sofi”, “no necesitas decir que la quieres, sino [simple-
mente] le puedes insultar y eso va a ser piropos para ella”. Fueron los
desenlaces de un tiempo en el que los estudiantes se entretenían entre
agresiones físicas, verbales y simbólicas. La clase de educación física
tomó su curso habitual, por lo que no se pudo advertir más casos de
agresión indirecta entre pares.
Como se aprecia en este registro etnográfico, la clase de edu-
cación física es también uno de los espacios masculinos que ayuda
a situar posiciones referidas a las corporeidades hegemónicas mas-
culinas desde que la violencia —como discurso y experiencia— es
constituida por los escolares varones. En el imaginario masculino la
mujer se encuentra como depositaria de una parte de su proyección
de sentido de ser “masculino”. Sin embargo, es una mujer de la que se
siente distante en términos de identidad de género, pero cuya figura
corporal le atrae, puesto que es esbelta y hermosa, al mismo tiempo
le incomoda porque es obesa e imperfecta. La materialidad del cuerpo
es importante para establecer diferencias en las maneras en que el
género es aprendido y vivido por los escolares.
En muchos de los casos, los adolescentes describen a una mujer
o pareja en términos muy superficiales, que encajan con los cánones
de belleza actuales y establecidos en rasgos estereotipados. Esto se ve
con más claridad en el grupo de los chicos cuando insistentemente se
refieren al cuerpo de la mujer (Sofía y Flor) y a la cualidad de la mujer
(América). Desde los discursos hegemónicos de género, se sanciona
todo aquello que está fuera o rebasa los límites definidos como lo
“normal”, lo “deseable”, “lo esperado”, “el deber ser”.
5. “¡Ay!, el Juan Carlos” (caso 5)
En una de mis visitas a la unidad educativa, pude conversar con

un maestro sobre temas de indisciplina y violencia entre pares en
la escuela. En medio de la conversación, tuve la oportunidad de
conocer a varios estudiantes que el docente consideraba como “los
más violentitos del colegio”. Mientras pasábamos por el patio del
colegio, de manera sutil me fue señalando quiénes eran los “violentos”,
además de contarme un poco sobre la historia de cada uno. Ese día
me comentó sobre Juan Carlos —un alumno que estaba jugando
básquetbol en una de las canchas del colegio— y me dijo: “Éste es otro
igual, anda abusando a sus compañeritos, desde el año pasado lo estoy
conociendo”. El estudiante se dio cuenta de que lo observábamos, y
mientras el profesor me narraba, Juan Carlos se acercó y saludó al
profesor, quien me lo presentó. Una vez que se fue el estudiante, el
profesor exclamó: “¡Ay!, el Juan Carlos”. Esta situación resultó muy
oportuna para seguir indagando sobre este hecho de violencia del
muchacho aludido. Entonces el profesor rememoró las situaciones de
agresión entre pares en las que tuvo que intervenir. En esa medida, esa
charla informal se convirtió en una entrevista, la que reconstruimos y
presentamos a continuación:
El año pasado encontré a Roberto (la víctima) llorando y no quería

contarme el motivo, pese a que le insistía, hasta que se me ocurrió
preguntar a una de las alumnas que era su compañera, y me dijeron
que Juan Carlos le estaba molestando en el recreo, después parece
que lo pegó. Entonces este chico (Roberto) me contó que el Juan
Carlos lo amenaza y le pedía que se lo compre cosas en el recreo
y que algunas veces lo había pegado porque no le daba dinero.
El (Roberto) me ha dicho “que mucho le pegaba”, “desde el año
pasado me pega”, me decía, y le pregunté qué hacía él y por qué
no avisaba y él me dice: “No sé, profe, ¿qué puedo hacer?, a veces
ya no quiero venir al colegio”. ¡Así me decía este mi alumnito! Él,
es bueno nomás, es responsable, el otro en cambio es flojo, falta
el respeto a los profesores, no viene con uniforme al colegio, se
“chacha” (falta a clases) o se escapa del colegio, y ahora está apla-
zado en mi materia otra vez y parece que en otras dos materias
más está. Ya he hablado con él, espero que mejore, pero raros son
los que hacen caso, ¡de estos chicos! (Continuó diciendo): “Si sigue
así, yo creo que vamos a tener que expulsarlo nomás (me mira y
sonríe). Bueno, tengo que ir a clases” (se despide y se dirige a la
dirección, y me deja pensando sobre las situaciones que ocurren

cotidianamente en la escuela) (entrevista a profesor, 14/06/2010).
Después de aquella conversación con el profesor que me relató

esa historia sobre la situación de Juan Carlos y Roberto, en el recreo de
ese día hice un seguimiento visual a Juan Carlos, en particular sobre su
conducta con los demás. Él tenía comportamientos distintos ante sus
compañeros de clase y ante los profesores y el regente. Por ejemplo,
ante la presencia de algunas de estas autoridades (profesor y/o regen-
te), se ponía a caminar y jugar de manera “normal”. En cambio, cuando
estaba con sus compañeros o amigos, tenía actitudes agresivas con
sus semejantes. En una ocasión, mientras estaban jugando básquetbol,
él le tiró un balonazo a uno de sus compañeros de juego, que desde
luego terminó golpeando la parte superior de la espalda y el cuello
del muchacho, y le dijo: “Qué huevón eres”. El compañero lastimado
no dijo nada porque se estaba retorciendo del dolor debido a que el
golpe le había llegado cerca de la nuca.
Este tipo de eventos tiene su continuidad en otro colegio dife-
rente, pero situándonos siempre en la historia de Juan Carlos, prin-
cipalmente por las características similares de violencia entre pares.
Esta vez, el actor principal de la agresión también se llama Juan Carlos
[aquí llamado II], pero éste era otro estudiante. Al parecer las coin-
cidencias existen, por lo que nos pareció interesante presentar estas
dos historias en una, ya que son muy similares en el espacio, aunque
distantes en el tiempo.
Este episodio, fue relatado por otro profesor. El suceso narrado
luego terminó con la salida del estudiante del colegio. El profesor nos
lo relató de la siguiente manera:
…yo tenía uno de esos alumnos [que abusaba de sus compañe-

ros], se puede decir que lo hemos echado, bueno no yo, sino la
dirección, además que estaba aplazado en tres materias. La cosa es
que un día encuentro a uno de sus compañeros golpeado (…), los
chicos casi no lloran pero le vi, le pregunté en ese momento, ahí
me dijo que uno de sus compañeros, el Juan Carlos [II], le había
estado pidiendo plata y que en el recreo le había dicho que se lo
compre cosas y cuando no se lo compraba, “¡chin!” (hace la señal de
golpe), lo golpeaba con otros chicos más. Además constantemente
lo habían sabido abusar, me contó que algunas veces cuando estaba
en el baño haciendo sus necesidades [biológicas], lo habían hecho
sentar (en las letrinas del baño) y que otras ocasiones lo habían
sabido echar con agua cuando está en el baño, así me enteré sobre
varios casitos [de abuso].
Entonces yo, un día los pongo frente a frente; le digo a este chico
(se refiere al agresor) qué ha pasado y por qué le abusaba a su
compañero y éste se queda en silencio nomás no sabe cómo jus-
tificar esos hechos graves, no ha podido. Es un abusivito que se la
pasaba de bien con sus grupos de amigotes, abusando a los que
no pueden defenderse. Se hizo llamar a sus padres y su mamá de
ese alumno (del agresor) viene casi a fin de año para que lo salve
de año, yo le dije que le voy a aprobar pero con la condición de
que no vuelva al año a este colegio, éste era un asunto que ya
habíamos conversado con el director y con todos [los profesores
involucrados en las materias]. La mamá tuvo que aceptar nomás,
porque a ella le importaba más que apruebe su hijo, antes de que
aprenda a relacionarse mejor con sus compañeros, al menos eso
parecía. Como le digo, él estaba por aplazarse (entrevista a profe-
sor, 1/09/2010).
Estas dos historias tienen mucho en común, por las formas y

tipos de agresión y maltrato que se generan entre pares al interior de
la escuela. Tal vez estas historias no son homogéneas en sus particu-
laridades, pero son sucesos que se han ido produciendo a lo largo de
los años. La intervención circunstancial de los docentes hizo que se
develaran algunas situaciones de violencia escolar entre pares.
La problemática del acoso escolar suele ser poco conocida por
los adultos y, en ocasiones, desestimada en cuanto a los efectos que
tiene en todos los implicados. También es silenciada e invisibilizada
por las víctimas, agresores y testigos, haciendo de ésta una violencia
de “bajo ruido” porque no genera alarma entre los padres de familia.
La dinámica del bullying comprende situaciones en las que el hosti-
gamiento entre pares toma forma de conductas físicas o de contacto
expresadas de diferentes maneras como pegar, dar patadas, empujar,
etcétera. Pero también hay otro tipo de violencia que no puede ser
tratada como hostigamiento, por ejemplo, las riñas ocasionales, los
conflictos y broncas entre escolares así como otras situaciones violen-
tas fuera del contexto escolar.
CAPÍTULO CUATRO
Los contextos de socialización

en la cotidianidad escolar
1. La escuela y su idealización
La escuela se constituye en una unidad integrada por individuos que

en su cotidianidad comparten ideas, valores y pautas de conducta.
En ese marco, la escuela como una institución de socialización
secundaria está encargada de transmitir un conjunto de conteni-
dos que forman parte del curriculum oficial, pero que, a la vez,
transmiten otro cúmulo de influencias no explícitas, denominado
curriculum oculto. Los centros educativos son el espacio donde se
sigue con el proceso de socialización iniciado en el seno familiar.
En ese proceso social, la educación puede ser comprendida como
un acontecimiento de formación del “ser social”, cuyo resultado es
la transformación de la persona social. Desde una perspectiva reso-
cializadora, uno de los regentes nos decía: “El colegio es una cárcel
de inocentes”. El escolar (niño, adolescente y/o joven) encuentra allí
un punto de anclaje, un soporte simbólico, un referente para poder
lograr su inserción social. La escuela juega un lugar primordial en
ese proceso, entre las diversas instituciones de carácter social. En
ese marco, la escuela funciona como una “visa de ingreso” a la
integración —del alumno— hacia la sociedad. En ese sentido, un
profesor nos dice lo siguiente:
La escuela es una institución necesaria para la sociedad (…), siendo

el interés supremo el de lograr escapar de la ignorancia, por ello
las escuelas son espacios de luces de conocimiento (…) Una buena
escuela debe tener la capacidad de dar al alumno los instrumentos
básicos para la cultura y la formación integral. Sus objetivos no serán
sólo combatir el analfabetismo, sino darle al niño las herramientas
necesarias para lograr su realización de su vida (entrevista a un

profesor, 28/07/2010).
Para los padres, la escuela tiene dos sentidos o significados: por

un lado, está relacionada con la idea básica y fundamental de que
“sus hijos sean mejores que ellos”, como un mandato generacional,
ya que ésta les entrega herramientas para poder llegar a “ser más de
lo que ellos han sido”. Por tanto, ven en la escuela la única esperanza
de movilidad social ascendente para sus hijos. Este discurso adquiere
una particularidad entre los padres de los sectores populares. Por otro
lado, a los padres no les interesa simplemente la permanencia en la
escuela; por el contrario, la ven y la caracterizan como un espacio
moldeador de comportamientos adecuados, ya que, como institución,
exige orden y disciplina. Para la consecución de este cometido, se
sirven de normas y reglas que premian o castigan las conductas.
Una de las maneras como los profesores expresan la responsa-
bilidad moral de la escuela frente a los padres es la idea de que los
padres entregan a los estudiantes como un “paquete”, para que los
profesores se hagan cargo de educarlos integralmente. En ese marco,
se establece la relación del “estudiante paquete” con el profesor, ya
que la escuela tiene que “formar” y “educar”, tarea que no es fácil
debido a que también se transfiere un sinfín de comportamientos y
experiencias de la casa y del barrio a la escuela. Algunas entrevistas
resaltan esta dimensión: “Los padres durante todo el año no vienen [a
la escuela], sólo al final del año se aparecen cuando están por perder
el año, diciendo: ‘¿Por qué mi hijo está aplazado en esta materia’”.
Asimismo, una madre de familia concurre con el discurso referente
a la figura del “estudiante paquete”, comentando que “(…) algunos
padres se olvidan de sus hijos, y los mandan al colegio como si se
estuvieran deshaciendo de él, o de ellos”.
Las relaciones que los docentes establecen con los alumnos se
expresan por la necesidad de mantener un orden social en el curso
y en la escuela, a partir del disciplinamiento de los cuerpos y/o mo-
dales de comportamiento. Este aspecto les permite, por una parte,
sobrellevar sus clases sin ningún conflicto y mantener la autoridad
como límite para cualquier tipo de problemas, y por otro, el ajuste
de los cuerpos a los límites de las reglas. La base del discurso ideal
de la escuela se encuentra implícita en la posibilidad del ejercicio del
poder y de la autoridad. Ese discurso define reglas y las condiciones
que orientan las prácticas que desarrollan en la escuela; traspasar o
transgredir los límites supone sanción. La mayoría de las normas de
LOS CONTEXTOS DE SOCIALIZACIÓN EN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR 57
convivencia elaboradas por directivos, docentes y padres de familia

contienen principalmente cláusulas sobre las faltas disciplinarias y
la presentación; éstos parecen ser los ejes por los que en la escuela
establecen relaciones y se dirimen los conflictos. Aquí presentamos
un ejemplo de dicha situación:
En predios de la dirección del colegio se presentaron una madre

de familia, un estudiante y el profesor para tratar un problema de
indisciplina del escolar. El profesor le comentó sobre el mal com-
portamiento de su alumno, y le dijo: “Mire, señora, su hijo está mal
en mi materia, tiene que apoyarle, no está presentando trabajos y
sus exámenes parciales están muy mal, ¡necesita apoyo!”. Por su
parte, la madre sólo le dijo: “¡Es que no estoy en casa!, trabajo todo
el día y estoy afuera”. El profesor le respondió: “Todos trabajamos,
señora, pero tiene que atender a sus hijos, apóyele ya, señora; a
esta edad, él está en octavo y a esa edad están sufriendo cambios
y siempre están inquietos”. “Le he decomisado su walkman porque
está determinado que [no]se debe usar en clases8”. “No sé que estará
pasando con su hijo, no hace caso a las recomendaciones, nosotros
(los docentes) hacemos todo para que aprenda y sea un ‘chico de
bien’. Ahora, señora, yo le voy a dejar con la directora para que
actúe según el reglamento”. La señora le replicó al profesor dicién-
dole: “Si se porta mal, me lo pegas nomás, profesor”. El profesor se
retiró de la dirección —después de la recomendación— y le dice
a la secretaria: “Por favor, “¡este casito, ya!”.
Mientras esperan la atención de la señora directora, la madre em-

pezó a recriminar al hijo por su llamada de atención a la dirección
(sinónimo de culpa): “¡Mira a ver!, por qué no haces tus tareas,
por qué traes eso aquí, ¡me haces renegar grave!, vas a ver le voy
avisar a tu papá siempre, con chicote que te dé, ¡ya ves, me haces
perder el tiempo! y ¡tengo que pasar vergüenza!, para qué nomás
traerá esa cosa”. Después de unos minutos nuevamente empieza
con la recriminación; no obstante, el hijo sólo escuchaba la re-
prensión verbal de la madre de familia: “¿Para qué te he puesto a
la escuela?, parece que no aprendes nada [en la escuela], sigues
8
Por ejemplo, en la unidad educativa 1, en su Reglamento Interno para Estudiantes; en
el capítulo II (derechos y obligaciones) está inserto en sus artículos: f) Respetar a sus
condiscípulos, profesores y demás personal de la institución; o) No portar en el colegio
objetos de valor como joyas, celulares y otros aparatos electrónicos.
así, hasta cuándo vas a cambiar—le dice la madre— (registro et-

nográfico, 14/06/2010).
La escuela es valorada como buena o mala en la medida que el

escolar y el profesor presente ciertas características y condiciones. Para
algunos padres, el profesor es el jefe, por lo que es el encargado de
ejercer el control de la autoridad y, a su vez, quien desarrolla hábitos
de disciplina mediante el uso de la violencia. Por ello, esa expresión
se hace latente: “Si se porta mal [mi hijo], me lo pegas nomás, profe-
sor”. Mientras tanto, otros padres consideran a los profesores como
personas capacitadas que saben manejar y controlar a los escolares
sin el uso de la violencia ni de malos tratos.
Las relaciones entre los padres de familia y la escuela oscilan
entre la distancia y la proximidad; la mayoría de los padres y de las
madres se muestran interesados en conocer el progreso académico
de sus hijos; ése el motivo para asistir a citaciones y/o convocatorias
de los profesores. Otro de los factores de inclusión de los padres son
las actividades que realiza la escuela como los trabajos de limpieza,
de recolección de fondos, entre ellos, acciones de protesta que vayan
en bien de la escuela y de sus hijos.
En el caso de la unidad educativa 2, los docentes y padres de
familia realizaron un acto de protesta en contra de la inseguridad ciu-
dadana, aspecto que “afectaba” directamente a sus hijos. La protesta
tomó las calles de la zona y en particular arterias adyacentes donde
se encontraban sitios de expendio de bebidas alcohólicas y algunos
locales de juegos en red y/o conocidos como “tilines”.
Era la hora del recreo, el colegio había instalado en su patio prin-

cipal un equipo amplificador ante la presencia de un representante
del municipio alteño. Los maestros eran los encargados de organizar
el acto, el evento estuvo enmarcado en acciones de protesta contra
la (in)seguridad ciudadana. El acto comenzaba con un programa
corto (entonando el himno nacional, el himno alteño y palabras
alusivas de la directora, de la autoridad de la Alcaldía, de un
alumno de la promoción y de una madre de familia). La directora
comenzaba felicitando a los alumnos por hacer los carteles que
demostraban que el colegio se preocupa por la zona. Hizo la lectura
de una de las cartas, en la que manifestaba su preocupación por
la inseguridad de su barrio y el alcoholismo entre los estudiantes.
Entre tanto, la madre en su discurso solicitaba un retén policial y
luminarias para la zona y que desaparezcan las salas de Internet y
la venta de alcohol —los alumnos empezaron a abuchear y silbar

a la madre y los profesores los hicieron callar—.
Terminado el acto, se iniciaba la marcha de protesta haciendo una

ronda por los alrededores del colegio. Los estudiantes portaban
carteles que hacían referencia a solicitudes expresas, entre éstos,
decían: “Queremos mayor seguridad ciudadana”, “No al alcohol y ni
a las drogas”, “No más bares y cantinas” (…) La marcha pasaba por
una plazuela y calle, las madres lanzaron piedras destrozando los
vidrios y las puertas de un local de expendio de bebidas alcohóli-
cas. Decían: “Cómo no los van hacer tomar a nuestros hijos”, “!Que-
maremos estos locales”, “Malas cosas aprenden aquí”; “Perjudican
a nuestros hijos”, etcétera. Mientras tanto, los alumnos empezaban
a gritar en coro: “El Alto de pie, nunca de rodillas”. Al pasar por
otra de las calles, nuevamente las madres de familia empezaban a
lanzar piedras a un juego en red que estaba cerrado; entre tanto,
los alumnos acompañaron dicha acción de protesta apedreando la
sala de Internet o juegos en red (registro etnográfico, 15/06/2010).
La unidad educativa, al ubicarse en una posición diferente a la

de la calle, establece una distancia de moralidad. En este caso, las
salas de Internet y los locales de expendio de bebidas alcohólicas
son una contraimagen a la escuela. Por tanto, se erige un “adentro” y
un “afuera”. El contexto externo y en particular “la calle” se presentan
como escenarios contraproducentes con el ideal de la escuela, pues
influyen en las conductas negativas de los escolares.
Desde un inicio, la escuela resalta la adquisición de “buenos” há-
bitos por parte de los estudiantes para que puedan desempeñarse en
su vida futura. Se incide en el respeto, la limpieza, la responsabilidad
y la puntualidad, en saber comportarse, entre otros hábitos y valores.
Son aspectos que se realzan como “cualidades positivas”; a partir de
esas condiciones, les permiten distinguir entre alumnos “buenos” y
“malos”. La mayoría de estas exigencias recaen en el plantel escolar
(director, profesor y regente). Es así que ellos son los encargados de
ejercer control y autoridad para que los escolares desarrollen hábitos
de disciplina. En ese marco, la escuela se establece como principio
disciplinario, en la medida en que reencauza la conducta.
La presentación personal es uno de los aspectos que resalta en
la escuela, está enmarcada en la “regla sustantiva” en términos de
Goffman (1967), donde se incide en el uso del uniforme escolar. Para
inicios de clase, al comenzar la semana y para ceremonias públicas, la
escuela plantea una serie de regulaciones con respecto a la presenta-

ción personal de los estudiantes. La idea es uniformar y producir una
visión de orden, limpieza y disciplina. Esta situación se divisa en las
escuelas, como los desfiles escolares.
Era un día lunes, tocaba la campana de la hora de ingreso y todos

los estudiantes presurosos tomaban sus posiciones en la fila que
pertenece a sus cursos. Después de unos minutos empezaba el
acto cívico de los lunes (entonación del himno nacional y algu-
nas palabras del director). Para ese evento, todos los estudiantes
estaban uniformados, los profesores y los estudiantes de cuarto
medio estaban vestidos con el traje formal. En cambio, los demás
estudiantes del colegio llevaban el uniforme escolar (chompa negra,
camisa blanca y pantalones negros). Esta situación era controlada
por los regentes y profesores (registro etnográfico, 16/08/2010).
La función de los regentes en la escuela es regular los márgenes

de la (in)disciplina; el regente representa simbólicamente al “guardián”
de la moralidad; por tanto, su tarea es velar por el statu quo de los
cuerpos dóciles que se enmarcan en la “escuela ideal” y el “alumno
ideal”. Para ese discurso, la escuela adquiere legitimidad social al ser
pensada como ámbito clave en lo disciplinario. Así, la escuela, como
espacio organizado, dotado de un conjunto de reglas y recursos, se ha
constituido en una realidad objetiva que modela las prácticas de los
sujetos que la habitan en orden a una finalidad específica.
Los regentes estamos para controlar y hacer cumplir las normas del
colegio (…) Si infringen estas reglas, los estudiantes son sanciona-
dos con llamadas de atención. Si estos [alumnos] no hacen caso a
estos avisos, los castigamos al plantón o haciéndoles llamar a sus
padres (entrevista a un regente, 23/08/2010).
Un elemento clave para el ejercicio de la disciplina son los cas-

tigos. Éstos se materializan mediante el sistema de normas como los
reglamentos de faltas y sanciones de las unidades educativas9. Estas
normas disciplinarias son impuestas por directivos, personal adminis-
trativo y profesores. Pueden dividirse en castigos sociales (llamar a
9
Para una mejor compresión sobre las regulaciones disciplinarias en las escuelas, ver el
compendio del Defensor del Pueblo: Maltrato en las escuelas. Análisis de reglamentos
de faltas y sanciones en unidades educativas.
sus padres), castigos institucionales (la expulsión temporal y definitiva

de la escuela), castigos escolares (sacarlo de clase, así como exigirle
realizar un trabajo académico adicional) y castigos físicos (realizar
ejercicios físicos o golpes). De esta manera, la escuela toma su lugar
coactivo en la medida que los sujetos necesitan ser guiados y contro-
lados por especialistas.
En los discursos institucionales puestos en circulación, el “deber
ser” y lo “ideal” se vuelven los objetivos. Es más, la escuela se cons-
tituye en un lugar de paso obligatorio para constituirse en un adulto
responsable y donde, además, se aprenden las pautas de comporta-
miento socialmente aceptadas. En ese marco, el rol del alumno está
definido por las normas socialmente prescritas para que el estudiante
actúe de determinada manera y por las expectativas sociales que se
dirigen hacia esa performance. El alumno actúa principalmente en un
escenario y para un público, según Goffman (1977); los estudiantes,
los otros profesores y la dirección de la escuela se constituyen en la
audiencia o público.
La escuela se plantea a sí misma desde un sentido de diferencia
moral y social con respecto al alumnado que atiende. Trata de “salvar”
a los escolares de la situación de miseria moral en la que se encuentran
colocándose entonces en una posición redentora al darles herramientas
para que “lleguen a ser algo en la vida” (Assaél et al., 1989). Para el
autor citado, la escuela se constituye a sí misma en una entidad que
promueve moral; en ese marco, es vista como un lugar que les puede
permitir ser diferentes, que los distancia y protege de los riesgos de
“afuera”. Para ello, es necesario adquirir buenos hábitos, actitudes y
seguir las normas que ésta les proporciona. Las escuelas, así como
las entidades penales, en tanto instituciones sociales y políticas, son
gobernadas por prácticas discursivas. Como nos dice el director del
colegio: “La escuela es un instrumento de cambio, los chicos aprenden,
se preparan para ingresar a estudios superiores, y lograr sus sueños”.
El discurso ideal de la escuela es reparador; en ese sentido, ésta llega
a ser un pasadizo o “filtro social”, la institución primordial para salir
del lugar de la miseria, para “ser” distinto. El paso por la escuela es
una cuestión importante porque representa metafóricamente ese “ja-
bón cultural” por el que deben pasar todos los niños, adolescentes y
jóvenes con la perspectiva de ser “alguien en la vida”. Para Bourdieu
y Passeron (1995), sería la “transmisión cultural” haciendo referencia
a los procesos y contenidos culturales en los cuales el saber es repro-
ducido socialmente en la escuela.
2. La escuela como espacio de socialización secundaria
Los escolares se encuentran ante la familia, por un lado, y la escuela,

por otro lado; son objetos de socialización primaria por la familia y
de socialización secundaria por la escuela. Son dos contextos que
están íntimamente relacionados: lo que sucede en la familia se refleja
en la escuela y viceversa. Estas agencias de socialización y educación
transmiten la “herencia” cultural de la sociedad que abarca sus pautas,
valores y normas.
Entre tanto, los pares se constituyen en el grupo de referencia
que facilita la adquisición de patrones individuales y sociales de
comportamiento. En la escuela existen sistemas de influencia positiva
y negativa, en los que las prácticas, discursos y acciones generan un
determinado comportamiento entre sus actores.
Por su parte, la relación entre iguales no siempre es un factor
de influencia positiva porque las interacciones entre ellos no están
exentas de conflictos y violencia. Asimismo, la interacción entre iguales
es el factor fundamental para la socialización de la agresividad. No
obstante, la violencia en la escuela por lo general es vista como algo
exógeno a la institución, aunque al interior de las escuelas se produz-
can conductas disruptivas o incivilidades de los estudiantes —actos
de indisciplina, robos, daños hacia la propiedad, agresividad—.
2.1. El grupo y los lazos de amistad
La llegada a la escuela para los estudiantes tiene un amplio significado:

para unos puede ser una situación de inicio y para otros simplemente
puede ser la continuación de las cuestiones pendientes del día anterior.
Asimismo, son momentos en los cuales las relaciones interpersonales
y grupales se renuevan, se consolidan o, en su caso, se fragmentan. El
encontrarse con sus pares o grupo de amigos nos remite a una singu-
laridad de socialización entre los escolares, como podemos apreciarlo
en la siguiente descripción etnográfica:
En las puertas del colegio se encontraron tres compañeros de curso

(que oscilan entre los 14 y los 16 años de edad) se saludaban muy
amigablemente. Se podía escuchar y observar los gestos del ritual,
uno de ellos decía: “Cómo es, brother’s, que novelas (novedades)”,
el otro le contestó: “ahí nomás”; seguidamente comenzaban a dar-
se las manos de manera muy particular: juntaban las dos manos
derechas y luego se las llevaban al pecho de cada uno de ellos
como señal de unidad de grupo. El otro estudiante realizó el mismo

ejercicio con sus demás compañeros. Conversaron como alrededor
de unos dos minutos antes de ingresar a clases; en su tránsito —al
patio del colegio— reían en todo momento y exclamaban: “¡Ya-
aaaa…!”. Después de unos minutos llegaron otros dos compañeros
más, de igual forma continuaron el saludo inicial, cumpliendo el rito
grupal entre compañeros (…) (registro etnográfico, 23/08/2010).
Los adolescentes como agentes activos construyen sus propios

significados, que son compartidos en sus interacciones interpersonales
o grupales. Por ejemplo, el saludo entre ellos se ritualiza como una
práctica cotidiana, en tanto es un elemento de comunicación; median-
te éste, los escolares expresan y transmiten su aprecio a los demás
compañeros. A este tipo de ritos Goffman (1967) lo denomina “regla
ceremonial”, dado que es un rito no convencional. De esta manera,
las relaciones sociales entre los adolescentes escolares se resignifican,
muchas veces, en oposición o resistencia a la constitución de un orden
determinado.
Los lazos de amistad se derivan en un sentido de pertenencia
con sus grupos de pares, porque estudian allí: se identifican con su
entorno e incluso con su escuela. Los estudiantes en su cotidianidad
van consolidando una identidad grupal que es recreada habitualmente
a través de prácticas, interacciones y relatos. Ellos pasan generalmente
mucho tiempo juntos y unidos, se conocen mejor y comparten muchas
experiencias dentro y fuera del aula. El grupo de pares se constituye
en un referente importante para realizar una diversidad de acciones
en las cuales los adolescentes prefieren compartir más tiempo entre
ellos, por diversas razones. Entre ellas, se puede mencionar: pasan más
tiempo en el centro educativo, al salir de éste a veces comparten el
trayecto hasta su casa, al llegar a casa algunos se reúnen para realizar
una actividad académica o para pasar un momento de diversión y ocio.
En este escenario, el grupo de pares o iguales se va configurando como
un referente no sólo de comprensión, sino de aceptación y apoyo.
El grupo de pares es el “pequeño grupo de amigos” con el que un
estudiante comparte situaciones de estudio, de ocio y de diversiones;
su vida social en la escuela es ejercida por la definición y la regula-
ción de sus pares. Al interior del grupo de amigos, es muy común
apreciar cierto tipo de comportamientos joviales y ruidosos; entre
ellos, está el realizar o gastar bromas a uno de sus compañeros. El
vínculo de amistad es fundamental, en particular para el grupo de
pares, aspecto que se expresa en una serie de bromas y/o chistes.
En este caso, la modalidad lúdica de la broma, apertura, da “licencias”

al bromista para poner en duda la veracidad de lo que se expresa, ya
que transmite la idea de que “esto es un juego” y, en consecuencia,
no debe ser tomado en serio. Por un lado, las bromas tienen un sig-
nificado múltiple al interior del grupo, es un indicador del grado de
confianza y de cercanía, aspecto que propicia un clima de jovialidad
y entretenimiento entre los pares. Por otro lado, son dispositivos que
permiten aliviar fricciones, o, por el contrario, profundizar las friccio-
nes existentes. Por tanto, las bromas y chistes son parte de la vida
cotidiana de los escolares.
Un grupo de estudiantes en horas del recreo se ponían a hacerse la

burla de sus compañeros. Claramente desde una distancia se pudo
escuchar la ridiculización mediante el paceñismo “¡Yaaaaaa….!”.
Uno de ellos decía: “Este sonso se está volviendo corcho”, “Oye,
lo estás jodiendo todo”; el otro, del mismo modo, decía: “Cuidado
gordito que te lo comas esto más”, “Ché, tus gambas (calzados)
están lindos, pero acaso no hay para hombres”. Después de un
momento, las bromas eran expresadas hacia fuera del grupo. Por
tanto, la ironización era extensiva a sus compañeros de colegio, se
escuchaba como: “Mira, esa chica lo tiene grande…”; todos corea-
ban el “¡Yaaaaaa….!”. Ante cualquier situación ellos encontraban
una similitud o diferencia con un personaje de la televisión; a uno
le decían: “Ahí viene Meel House”, “Daddy Yankee”, nuevamente
el coro del “¡Yaaaaaa…..!” (los escolares tenían un parecido similar
con el artista y con el personaje de los Simpson) (registro etno-
gráfico, 9/08/2010).
Las bromas siempre tienden a repetir y fijar valoraciones entre

los pares. La burla como práctica comunicativa construye sentidos de
manera colectiva sobre ciertas situaciones. Una característica de las
bromas es que evocan dos discursos que se oponen: éstos pueden
caracterizarse por ser positivos y/o negativos.
Los chistes se pronuncian en tonos burlescos, hasta irónicos, si-
tuación que implica el reconocimiento de valores, modelos estéticos,
sociales y educativos. Frecuentemente se hacen la burla a partir de
valoraciones estéticas (“Cuidado gordito que te lo comas esto más”),
algunas bromas están referidas a los signos de masculinidad (“Ché,
tus gambas (calzados) están caché (lindos), pero acaso no hay para
hombres”). También las características educativas e intelectuales son
parte de las bromas (“Este sonso se está volviendo corcho”). Las
bromas expresan en sí mismas diferencias entre los “modelos” y los

“estereotipos” de vida; las burlas ridiculizantes (agresiones verbales)
pueden ser afrentas a la masculinidad. En este caso, cuando el insulto o
broma se contesta en los mismos términos, puede surgir abiertamente
un conflicto interpersonal. En la interacción, existen diversos discursos
que se remiten a la educación, a lo estético y a la masculinidad; en
esa medida, las bromas como discursos utilizados tienen un sentido
despectivo y discriminatorio.
De igual forma, las estudiantes mujeres han internalizado aspec-
tos de la violencia machista que se enmarcan en la subalternización
del género, a partir de la masculinización de la mujer. Su medio de
maltrato o agresión es fundamentalmente la denigración y los insultos
(“ofrecida”, “zorra de mierda”). La primera está caracterizada por ser
una acción indirecta; el segundo es directo. En la escuela y en las
aulas, los insultos son esencialmente ofensivos. Entre ellas, se lanzan
las siguientes ofensas: “perra”, “bolsa”, “zorra”, “arrastrada”, “facilona”,
entre otras; son epítetos que se enfatizan a la hora de agredir o de
agredirse entre las mujeres estudiantes en un contexto en el cual “nadie
aspira a ser puta”, es decir, nadie quiere ser considerada de ese modo.
Son adjetivos calificativos que están direccionados a causar daño en
la integridad personal de la víctima.
…cuando yo estaba en segundo, a una de mis [compañeras de]

curso, harto le molestaban con “¡Perra arrastrada!, ¡perra arrastra-
da!”. Una vez le dijeron eso una de sus broncas (rivales) y todos
se han reído. Y después todos se hacían la burla con eso y todos
los días ella se sabe reírse y a veces les sabe corretear a los chicos
con su mochila, pero después se ha puesto a llorar porque con eso
nomás la molestaban. Al año [siguiente] ya no ha vuelto al colegio
(entrevista a una estudiante, 12/07/2010).
La violencia verbal y la psicológica son las características más co-

munes que resaltaban en la interacción entre pares. Este fenómeno se
expresa como inofensivo para los demás porque suscita risas y burlas;
pero a su vez es ofensivo y contraproducente para la víctima, porque
genera sentimientos de desesperación, rencor y tristeza.
2.2. El recreo: un ámbito de masculinidad
El recreo para los escolares se constituye en una situación social de

carácter multidimensional: para unos es un espacio que les posibilita
forjar, ampliar, reafirmar su status y reconocimiento; a otros les per-

mite establecer relaciones de género entre hombres y mujeres, prin-
cipalmente en las relaciones de noviazgo; para otros, el recreo es un
escenario en el cual se transmiten chismes y chistes, y se socializan
aspectos confidenciales.
Ahora bien, el recreo sustancialmente se divisa como un lugar en
el que los escolares construyen su masculinidad, por un lado, y, por
otro, la manifiestan de manera pública y abierta. Los discursos y las
prácticas de masculinidad adquieren ciertas características diferencia-
das, según los momentos del ciclo vital (niñez, adolescencia, juven-
tud, adultez, vejez) y según los cambiantes contextos socializadores
en los que se desenvuelven los adolescentes: la familia, el grupo de
pares, la pareja, la escuela, entre otros. Por eso se habla de múltiples
masculinidades.
La masculinidad en la escuela se expresa y se recrea relacional-
mente en dos direcciones: i) relaciones intragenéricas para referirnos
a relaciones entre individuos del mismo género, y ii) relaciones inter-
genéricas para dar cuenta de relaciones entre individuos de diferentes
géneros. Inicialmente, la identidad de género entre los escolares está
constituida por una trama de prácticas, discursos y representaciones
sociales de carácter sociohistórico en las que la competencia por la
masculinidad se manifiesta abiertamente, dado que los escolares deben
demostrar a sus pares que saben pelear y defenderse de las agresiones
físicas, de los abusos y de los insultos, además, de imponerse a los
retos; por ejemplo, “conquistar” a una novia.
Una de las formas de relación intragenérica (hombre-hombre)
está supeditada a poner a prueba su masculinidad. Por ejemplo, du-
rante el recreo se observó a un grupo de pares que presionaban a uno
de sus integrantes para que le declare su “amor” a una joven de la que
está enamorado, lo cual está vinculado a la “prueba”. A continuación
presentamos esta nota de campo:
“Ya pues, maricón de mierda, de una vez declárate a la Katty, ahí

viene y dile que te gusta, a ver si quiere ser tu chica”. Entre tanto,
sus demás compañeros le decían: “Ya pues, ya pues...”, “De una
vez lánzate”, “Sin mearse (orinarse), sin mearse”, “Anda de una vez,
pues carajo, o eres gay”. En este caso, el adolescente “enamorado”
es objeto de empujones y jalones por parte de sus compañeros
para que le declare su “amor”. Éste trata de resistirse, pero después
de un momento tomó la decisión y les dijo: “Ya voy, pero no me
jodan más, ¡ya!”. En tanto, los otros le siguen presionando, le decían:
“Mira este remedo de hombre que no tiene bolas para declararse

a la Katty.” (…). El muchacho se acercó a la muchacha a decla-
rase —el grupo varonil lo alentaba “Pon[é] bolas carajo…”— (…)
El muchacho tímidamente y tartamudeando se animó y expresó
algunos versos. “Ehhh bueno yo te quería decir que… Desde hace
muchooooooo tiempo yo te vi me empezaste a gustar; pero no
nooo no me atrevía a decirte, pero ahora”. Los compañeros de
atrás le respaldaban: “Dale daleeee que los hombres del colegio
‘A’ somos directos y no como el [colegio] “B” lleno de maricones”.
La muchacha le contestó: “Mañana te digo la respuesta ya… y que
ya no me molesten tus amigos” (registro etnográfico, 19/06/2010).
El grupo de pares como colectividad incita a sus miembros para

que participen en las pruebas de masculinidad. Esta situación se
produce de dos maneras: por una parte, mediante la persuasión; por
otra parte, mediante la presión. La persuasión es una de las formas
indirectas de incitar a que el escolar realice la acción por convicción
del grupo. En cambio la presión es una acción más explícita y directa
de incitación para que el escolar acceda a lo que el grupo o el líder
solicita que haga. El grupo de pares exige a uno de sus integrantes que
demuestre su “hombría”, para ello recurre al “vocabulario de la turba-
ción” (Goffman, 1967), que hace que el escolar presionado se ruborice
o esté avergonzado. La identidad del género masculino se reproduce
y reafirma mediante dos mecanismos fundamentales: la actuación y
el repudio. La actuación implica reafirmar las normas culturales que
definen la manera de ser, de actuar y de sentir de lo masculino. El
repudio consiste en el rechazo compulsivo de prácticas consideradas
impropias para el sexo/género. Por tanto, la masculinidad se reafirma
continuamente a través de pruebas.
Asimismo, las relaciones intergenéricas (hombre-mujer) en mu-
chos casos están marcadas por relaciones machistas. Los escolares
(adolescentes y jóvenes) privilegian la importancia de la “virilidad
sexual”, primero, porque se encuentran en una etapa vital de desa-
rrollo, y segundo, porque ante el grupo de pares deben manifestar
abiertamente esa condición. Los recreos y las salidas se convierten
en momentos y espacios propicios para lanzar unos piropos al
sexo opuesto. Las chicas que pasan por sus alrededores o por sus
espacios (aulas, pasillos, patio, etcétera) son sujetos de los piropos;
los piropos son variados, van desde llamados a distancia (“Ey, ey
amiga, mi amigo te quiere conocer”), los piropos clásicos (“iff, ifffff,
mamaaaciiiita”), los piropos graciosos (“eres un camión con tracción
delantera”, “quisiera ser tu papel celofán, bombón”) y los piropos

groseros (“qué bonitas piernas... ¿A qué hora abren?; “Oye, tus para-
choques están de la muerte”).
La afirmación de la masculinidad expresada en los piropos le
ayuda al escolar a mitigar ciertos sentimientos ambivalentes respecto
de su propia identidad sexual y a reafirmar su status masculino. Ade-
más, son formas públicas de ser “macho”. Por tanto, la masculinidad es
puesta en escena abiertamente con el mínimo y máximo de los detalles
de cómo los hombres se relacionan con otros hombres y también con
las mujeres; los significados precisos son afirmados y creados. Para
Andrade (2001), esta situación es la performance de lo masculino.
El discurso sobre la mujer y su cuerpo no es una creación de
los escolares, es expresado por los hombres de todas las edades. En
los escolares la peculiaridad es la forma del piropo como un modo
particular de exteriorizar su masculinidad. Los piropos clásicos están
constituidos por silbidos y, en algunos casos, por besos sonoros. Entre
tanto, los piropos graciosos revelan un cierto grado de ingenio y llegan
a arrancar una sonrisa en la chica piropeada. En cambio, los piropos
ofensivos son también importantes en la relación intergenérica de la
masculinidad; los escolares en sus acciones exclaman y enuncian por
lo general el cuerpo de la mujer, al que elogian de manera escandalosa,
desvergonzada y grosera.
2.3. El recreo y los conflictos grupales
El recreo como período de descanso y diversión se expresa en un

tiempo prolongado en el que los escolares le dan sentido a su tiempo
libre. En un primer momento no saben qué hacer, pero luego se ads-
criben a una actividad lúdica (fútbol de salón, voleibol, pesca-pesca,
etcétera). La cotidianidad de los escolares transcurre en pasar clases,
pero también está contemplado buscar la diversión (“hacer joda”)
o, en su caso, buscar y situar rencillas entre sus pares. Por tanto, la
escuela y el recreo a menudo se convierten en “zonas conflictivas”,
en donde los escolares están expuestos a la provocación y al desafío
constante de sus pares. Se dice que la conducta agresiva y violenta
de los adolescentes está vinculada a la rebeldía y al inconformismo
con las reglas y los límites establecidos. La adolescencia es una etapa
transitoria entre la niñez y la adultez, situación que les permite a los
escolares jugar y comportarse como niños o como adultos según su
conveniencia. En este escenario, los adolescentes juegan con esta am-
bigüedad, mientras se va configurando su identidad personal y social.
En ocasiones, en sus ansias de experimentar “cosas nuevas”, el

adolescente se ve atraído por dinámicas violentas que se enmarcan en
la exteriorización de la masculinidad, en la búsqueda de la manera más
ferviente de ser “hombre”, para que por sí mismo pueda probar que es
digno de esa condición. Los estudios sobre masculinidad (Olavarría,
2004; Connell, 2003) señalan que los jóvenes que se encuentran en
esta etapa llegan a ser “hombres” o prueban su “hombría” mediante
ritos y que éstos comúnmente están ligados a la nula expresión del
dolor y de las emociones (vergüenza y/o miedo).
En ese marco, en la escuela se genera una serie de conflictos
intergrupales por las confluencias de dos factores: i) la identidad
masculina y ii) diferencias particulares. En el primer caso, surgen por
cuestiones amorosas y ofensas a la identidad masculina. En el segundo
caso, germinan por diferencias “competitivas” en lo académico y en lo
deportivo. En estos dos ámbitos, el grupo de amigos o pares aparecen
como el aparato protector que ayudará a “saldar” la afrenta o el abuso.
El conflicto entre los escolares puede originarse como una consecuen-
cia no buscada, dado que existe una dinámica de interacciones entre
los escolares ya sea en la esfera interpersonal o en la intergrupal.
Estos conflictos básicamente son una prolongación de una afrenta
que se generó en la escuela o en la calle. Las diferencias se dan por la
pertenencia al grado o al curso (“las del curso ‘Y’ son unas bolsas”),
por cuestiones amorosas, hasta por la identificación con equipos de
fútbol paceño (hinchas del club deportivo Bolívar y/o del club The
Strongest); son tramas importantes para explicar la acentuación del
conflicto y la generación de la violencia. Por ejemplo, los escolares
hinchas del Bolívar afrentan a los estronguistas diciéndoles: “strongays”;
en cambio, los escolares hinchas del equipo de The Strongest afrentan
a los bolivaristas respondiéndoles con una agresión similar diciéndoles
“cholibar[istas]”, agresiones que se dan de un lado a otro. En estas
agresiones, se divisan formas de subalternización y subordinación
de género, por un lado, relacionadas con la feminización de los
equipos de fútbol y, por otro lado, mediante la superposición de la
masculinidad, que es algo transversal en las ofensas. Estas situaciones
emotivas están fundamentadas por el estereotipo de relación de
poder que se produce entre los géneros, donde el hombre es el
“dominador” y las mujeres son las “dominadas”, imaginarios sexistas
que predominan en las relaciones estudiantiles.
El “honor” es un dispositivo que estimula a la “competencia por la
masculinidad” de acuerdo a los “códigos” o patrones de masculinidad
establecidos por ellos mismos. Éste tiene dos formas de expresarse: de
manera directa y de manera indirecta. En el primer caso, la afrenta es

directa cuando el escolar insulta deliberadamente o en su caso roza o
empuja al otro para que éste reaccione; de este modo, desafía (pone
a prueba) la masculinidad de sus rivales y logra el reconocimiento de
su grupo de pares. En ese sentido, en la escuela se puede apreciar
frecuentemente este tipo de (re)acciones en juegos o en situaciones
casuales. Los roces deliberados son una forma de desafiar la “feminidad
o masculinidad” del otro y de probar la suya. En el segundo caso, la
afrenta es indirecta y se expresa de manera encubierta hacia el “ri-
val”, aprovechando una situación particular. Por ejemplo: si el escolar
divisado por el rival o “bronca” pasa acompañado por su novia, ése
es el momento oportuno para desafiar su masculinidad mediante el
piropeo diciéndole a la muchacha, por ejemplo: “¡Oye, mamita, ¿qué
estás haciendo con ese mono?, aquí está tu Tarzán!”, lo que provocará
la reacción del enamorado aludido.
Si él no responde agresivamente a la agresión o provocación,
corre el riesgo de ser tratado o visto como un “maricón” y, por tanto,
será feminizado por el grupo de pares así como por sus rivales. En
algunas situaciones, el reconocimiento femenino es un factor que
incentiva la pelea como postura de la masculinidad. La masculinidad
hace visible a la violencia de los hombres en diversos espacios, sirve
como hilo conductor que une y permite ver las diferencias entre los
escolares. Además, se sostiene y se expresa en el rito y en el discurso
que favorecen a la naturalización de una masculinidad fundamenta-
da en la violencia. En ese sentido, golpear a un rival se vuelve algo
normal y rutinario.

Cuando existe alguna bronca (rivalidad) entre compañeros dentro
del curso, ya, nos decimos: “¡En el recreo nos vemos”, decimos! (…)
las peleas se dan por todo, puede ser por una chica, [por ejemplo]
a mí me gusta una de cuarto B y yo le molesto y sus amigos son
celosos me molestan, de ahí empieza la “joda”. Ya en el recreo
toditos buscamos lugares para que se “saquen la mierda”, puede
ser en el baño, aquí arriba (señala las aulas de música y laborato-
rio). Cuando hay profesores y los regentes están por “chaparnos”
(pescarnos), lo dejamos para la salida, van aquí atrás, a la placita
a la redonda ahí o sino aquí donde el colegio X (…) (grupo focal
a estudiantes, 16/06/2010).
La calle o la escuela se erigen como espacios de masculinidad

donde los pares van experimentando esas situaciones mediante
desafíos. Las peleas en la escuela son muy breves y muy agitadas por la
presencia del regente —quien tiene el control del espacio—, dado que
corren el riesgo de ser conducidos a la dirección y de que convoquen
a los padres, además de ser expulsados por la escuela. En esa medida,
el baño es un escenario propicio donde las peleas y los abusos se
desarrollan y se plasman con alta dosis de violencia. Las peleas
generalmente concluyen por la intermediación de los compañeros (por
ejemplo, el caso 2, “El fútbol: un juego para hombres”); en algunos,
por los límites morales del regente.
El “conflicto” como hecho queda latente y posteriormente puede
ser continuado en otro momento y lugar o, en su caso, proseguido
por los amigos del grupo. No obstante, en el grupo existe una regla
esencial relacionada con las alianzas entre los escolares —que se
generan al interior de la escuela, así como en las afueras del estable-
cimiento— en los conflictos intergrupales: “el rival de un aliado es
un gran adversario”, “el rival de un rival es un potencial aliado”. Estos
criterios están mediados por una racionalidad medios/fines que posee
límites en el juego de la violencia.
Los ciclos de exacerbación del conflicto pueden tener una si-
tuación transitoria de violencia de o agresión entre los pares que en
ciertos momentos pueden ser “conflictos constructivos” en tanto una
violencia transitoria; pero, a la vez, éstos se pueden convertir en
“conflictos destructivos”, por ende, en situaciones persistentes que
están marcadas por acciones de hostigamiento, acoso y victimización
entre los escolares, que derivan en una violencia persistente. En las
interacciones conflictivas de carácter constructivo (peleas, insultos,
enfrentamientos), la violencia funciona como un medio “reparador” o
de venganza, que les sirve para el reconocimiento de su masculinidad,
pero no como un fin en sí mismo. La regla es feminizar al rival y no ser
feminizado. En cambio, en los conflictos destructivos, las humillacio-
nes se convierten en una regla práctica, por lo que la violencia tiende
a convertirse en un fin en sí mismo. En ese escenario, la situación
transitoria se convierte en una situación persistente, en la medida que
se entreteje y se sobrealimenta un conjunto de ofensas, vejaciones y
humillaciones; en éste, la regla básica es humillar.
En ese contexto, este tipo de situaciones pone en entredicho el
ideal de la escuela, porque los estudiantes no ven en la escuela el
espacio de desarrollo de procesos de enseñanza y socialización donde
están inherentes los valores y las formas de convivencia. Para ellos,
la escuela se hace invisible en sentido natural, porque divisan a la
institución simplemente como un espacio físico (mobiliarios, aulas y
rivales). En esa medida, la situación de acoso escolar se expande en

las interacciones cotidianas.
Pese a esto, para muchos padres de familia, la escuela es sinó-
nimo de garantía, porque suponen que en ésta sus hijos serán “sal-
vaguardados” de los peligros de la calle, del barrio y de la sociedad
marginal, espacios en los que se expresaría la violencia. Desde esa
perspectiva, tratan de buscar las mejores escuelas o colegios. Pero no
reconocen que en la escuela, los “peligros” no desaparecen, por el
contrario, se pueden acentuar para algunos. Las interacciones de los
escolares en la escuela están definitivamente marcadas por situaciones
de violencia, y ciertas condiciones son naturalizadas.
3. Actuando entre la dominación y la sumisión
Los estudiantes o víctimas de acoso desarrollan una serie de estrategias

y prácticas evasivas que involucran procesos de evaluación y diag-
nóstico sobre su personalidad y su entorno. Por esta razón, la práctica
social de resistencia es la instancia privilegiada para la manifestación
de un lenguaje no hegemónico, disidente y subversivo. Todos los
dominados/agredidos o víctimas tienen un interés común en crear un
círculo desde donde puedan elaborar un discurso clandestino de re-
sistencia, de dignidad, de rebeldía y de confrontación. En ese espacio
restringido, los escolares acosados (víctimas) pueden encontrar un
refugio ante las humillaciones de los agresores.
Una acción de acoso escolar es ritualizada-rutinizada por parte
del agresor/es. Es tan cotidiana que ni las mismas autoridades de la
escuela se percatan si es violenta o no; por el contrario, está sujeta a
que se institucionalice y se haga un hábito entre los escolares. Esta
situación se puede puntualizar en los “bautizos” a los alumnos nuevos.
Es en estos ámbitos donde se desarrollan formas de socialización de
dominio por parte de los más “fuertes” hacia los más “débiles”, ya
que los agresores toman ventaja de su posición de “antigüedad” para
acosar en la escuela:
Se jaripea a los monitos (nuevos) se les corta el cabello todo al ras.

A las chicas también se les jaripea haciéndoles hacer ejercicio y
cantando, el jaripe (ejercicios físicos) es una costumbre que hace
desde años. El jaripe existe desde los principios del colegio (grupo
focal a estudiantes, 16/08/2010).
Las ceremonias escolares se manifiestan como actos violentos

y, por ende, simbólicos también. El acoso escolar es particularmente
riguroso y habitual; lo más probable es que produzcan prácticas de
resistencia de una manera paralela y semejante. En muchas ocasiones,
al verse en peligro o perseguidos, los escolares hostigados se van agru-
pando en lugares “seguros” y “ocultos” (baños, aulas vacías, pasillos,
plazas, juegos electrónicos, Internet, entre otros) para poder generar
un discurso de resistencia: “nos tienen que pagar esos abusivos”.
Esta práctica de resistencia es generalmente ejercitada por las
mujeres. El chisme y el rumor son identificados como acciones de
resistencia. Al interior del colegio, las estudiantes cotidianamente utili-
zan esta forma de resistencia para afrontar ciertas dificultades con una
compañera o con un grupo de muchachas con el que tienen dificulta-
des: “Ésta me las va a pagar”. Generalmente estos inconvenientes son
provocados por la disputa de un enamorado o novio y por el prestigio
de quién es la más bella o popular del curso. Se le considera una
actividad inocua e incluso positiva en la medida que puede contribuir
al manejo de conflictos y que surge como parte de la convivencia y
el ocio en el espacio escolar. Los rumores y los chismes son un arma
simbólica de resistencia que permite a los dominados superar lo que
Scott (2000) llama la “frustración de la acción recíproca”, es decir, la
aceptación obligada de una situación de desigualdad total.
Las prácticas de resistencia masculina varían sustancialmente en-
tre las mujeres y los hombres. Para los estudiantes varones, el chisme y
el rumor son vistos como “cosa de mujeres” y/o “cosa de viejas”. Ellos
prefieren arreglar sus problemas como “hombres”, a “puño limpio.” El
motivo más generalizado de los que podemos señalar en determinados
sectores del espectro varonil es la obtención de “respeto”. El escolar
busca casual o deliberadamente algún altercado como: “¿Por qué me
estás mirando huevón/cabrón”?, “¿Te gusto?”, “¿Por qué me empujas…?”,
“¿Tú me has acusado con el regente, no, maricón?”, etcétera. Esta
provocación automáticamente legitima al contrario para que recurra
al marco interpretativo “provocación” y, con ello, al uso de la fuerza
física que en algunos casos puede generar y, por ende, desarrollar
situaciones de acoso sistemático por un período largo.

En un aula vacía del tercer nivel del colegio se estaban peleando
dos estudiantes del mismo curso. Todos los alumnos corrieron para
observar lo que estaba sucediendo. En ese instante los amigos de
los involucrados los separaron y dejaron que se pare la gresca. Uno
de ellos increpaba al otro diciéndole: “¡Oye, maricón de mierda!,
machito eres delante de tus cuates (amigos) ¿No?”, y el otro le

contestaba: “En la salida te voy a buscar” (registro etnográfico,
06/07/2010).
…en los pasillos del segundo piso del colegio, antes del toque del
timbre de salida, un grupo de estudiantes comenzó una pequeña
trifulca y sus demás compañeros los separaban para que no sean
vistos por el regente. Uno de los agredidos vociferaba a gritos:
“Ahora van a ver. Le vamos a decir al regente para que los casti-
guen. A ver si son machitos con él (…) ya nos veremos más tarde,
ustedes con su curso y nosotros también” (registro etnográfico,
09/07/2010).
En las relaciones sociales de resistencia no necesariamente se

producen enfrentamientos de una manera frontal o abierta, lo que
hay son sutiles e inciertas negociaciones entre agresores y agredidos.
Los estudiantes que son acosados actúan de una manera “camuflada”
frente a los que quieren sacar ventaja de su relación dominio/sumisión
y, por otro lado, los acosadores actúan de una manera directa y siste-
mática para obtener superioridad. El bravucón/agresor generalmente
establece una especie de “pacto” con el agredido, de manera verbali-
zada o no, en el cual se estipula no realizar agresiones en contra de
éste a cambio de ciertos “beneficios” a favor del agresor. Muchas de
estas acciones se ven en estudiantes de cursos mayores en desmedro
de alumnos de cursos inferiores.
Durante el recreo se podía observar a algunos estudiantes de cuarto

de secundaria obligando a alumnos de primero de secundaria a
que se les “invite” algún refrigerio. “Che, monito, hazte caso pues,
rebótame una cocacolita, pero apúrate, sino ya sabes”, y éstos
hicieron caso rápidamente de comprarle una mini Coca-Cola para
no ser acosados durante todo el período de descanso (registro
etnográfico, 19/08/2010).
En efecto, la estructura del acoso escolar requiere una homo-

geneidad mínima en el grupo de los agresores así como en el de las
víctimas. La sumisión forzada produce actitudes y hábitos que permi-
ten la reproducción de los “patrones” de subordinación. Por ello, las
formas y tipos de acoso no pueden ser planteadas en forma aislada,
sino desde el contexto de relaciones de poder y desde sus expresiones
sociales, culturales y más específicamente desde los sentidos que en
cada momento de la vida escolar movilicen sus protagonistas. Es por

eso que Sccot (2000) menciona que los dominados saben que son
dominados, saben por parte de quiénes y cómo son dominados. Así,
lejos de aceptar esa dominación, inician todo tipo de maneras sutiles
de vivir y de hablar sobre el resistir, el socavar y el confrontar los
mundos desiguales y cargados de poder en que viven.
Por otro lado, los acosados/víctimas, para resistir, deben
desarrollar nexos implícitos y explícitos de solidaridad que apuntan a
crear una unidad y una cohesión. Por su parte, los agresores se dedican
de manera represiva a controlar y castigar al que intente contradecir
su mandato. Estos dominadores procuran tener amigos de confianza
e informantes para vigilar los espacios de las prácticas de resistencia.
Estos confidentes, que generalmente pertenecen al mismo grado, son
aquellos que no tienen ninguna rencilla con ningún bando, pero son
los portadores de los rumores y chismes de algún conflicto. Los amigos
que forman una especie de bisagra entre el grupo agredido y el agresor
son los perfectos espías para esta acción. El acosador/agresor nunca
controla totalmente la escena, pero normalmente logra imponer sus
deseos. A corto plazo, a la víctima/acosado le conviene actuar de una
manera más o menos verosímil, usando las convenciones y haciendo
los gestos que él sabe o se espera que haga. Estas escenas pueden ser
observadas en los recreos cuando los agresores buscan a las víctimas.
CAPÍTULO CINCO
Formas y tipos de violencia entre pares
El capítulo hace referencia a la caracterización de las dinámicas de

maltrato o agresión entre los escolares en su vida cotidiana, donde la
violencia (verbal, física, social y simbólica) está presente en sus rela-
ciones interpersonales. En esta dinámica se identifica y se caracteriza
a los protagonistas de la agresión. Además, se puntualiza sobre las
maneras como los escolares sobrellevan este tipo de problemática en
su vida cotidiana.
1. Características de las agresiones
La violencia entre pares se enmarca en una subcategoría de la violencia

por el hecho de que se caracteriza por provocar daño en la víctima.
La dinámica de acoso escolar u hostigamiento comprende agresiones
directas e indirectas que se generan y se desarrollan al interior o fuera
del ámbito escolar. La violencia interpersonal entre iguales va más allá
de los límites de un conflicto. El conflicto es la situación en la que
dos personas o grupos se confrontan por intereses en conflicto. Esto
puede ser solucionado con la intervención de una tercera persona.
En cambio, el bullying es un evento de tensión extrema que se gene-
ra entre individuos y/o miembros de un grupo; en éste, el uso de la
violencia adquiere un sentido instrumental por parte del agresor o de
los agresores que le sirve para someter a la víctima mediante acciones
de hostigamiento sistemático.
Inicialmente, la violencia entre compañeros de aula y/o escuela
empieza como una broma, pero esta situación puede ir escalando
poco a poco hasta convertirse en hostigamiento, rechazo, aislamiento,
discriminación, maltrato e intimidación entre iguales. Esto se debe a
que no se trata de un fenómeno de indisciplina aislada o de anomalías
individuales, sino de violencia permanente que afecta al clima de

convivencia pacífica que debiera prevalecer en las escuelas.
Por lo general, este tipo de violencia no suele ser percibido como
problema y, por consiguiente, poco o nada se hace para detener la
intimidación en las escuelas (Ruggiero, 2009). O, en su caso, es igno-
rado por los docentes dado que divisan como un hecho pasajero e
intrascendente las agresiones que se dan entre pares. La mayoría de
las agresiones se producen en lugares visibles, pero que a su vez son
“invisibles” (los patios, las aulas, los baños y los pasillos de la escuela)
y en situaciones de mayor ocurrencia estudiantil como los recreos y
las salidas. Esto permite advertir que la escuela en ciertos períodos
se constituye en un mundo aparte para los estudiantes, que está al
margen de la normatividad y de la observación de los adultos; en su
cotidianidad, se convierte en un recinto reservado y preservado para
los estudiantes; es un ámbito en el que pueden acceder, generar y
desplegar agresiones hacia sus pares, ya que en ese espacio los límites
son siempre arbitrarios.
1.1. Agresión verbal
Las agresiones verbales son actos comunes que se producen en todos

los espacios sociales. Insultos, palabras soeces y respuestas agresivas
se intercambian usualmente entre dos individuos o más por distintas
situaciones (conflictos o diferencias), y se convierten en manifestacio-
nes cotidianas. En ese escenario, los escolares (niños y adolescentes)
no están exentos de esa situación. Las agresiones verbales en los
centros escolares se reproducen frecuentemente en sus relaciones
interpersonales o grupales; éstas pueden ser agresiones directas o
indirectas. Las expresiones más preferidas por los escolares son: “co-
judo”, “gran puta”, “gil”; se trata de epítetos utilizados para agredir o
para agredirse entre ellos.
Además, en la escuela impera una profusa dinámica de colocar
apodos no sólo a los compañeros de aula, sino también a los profeso-
res, directores y regentes. Es más, al interior del grupo de compañeros
y/o amigos es característico que el grupo llame a sus miembros por
sus apodos y no por sus nombres. Es muy común escuchar apodos
como: “gordo”, “chino”, “loro”, “enano” “corcho”, “negro”, “víbora”,
etcétera. Pero algunas veces, estos sobrenombres o denominativos
son expresados de manera intencionada, con el propósito de cau-
sar daño psicológico, afectando de este modo la sensibilidad de la
víctima. Por ejemplo, dos compañeros se hacían la burla de uno de
FORMAS Y TIPOS DE VIOLENCIA ENTRE PARES 79
sus compañeros de curso; inicialmente le llamaban “Chino, chino…”;

posteriormente la broma se convirtió en agresión al decirle: “Chino,
chino cochino”.
Otro modo de agresión verbal es la atribución de la “orientación
sexual” de algún compañero (de manera deliberada), aspecto que
genera un sinfín de apodos y denominativos de carácter agresivo e
intolerante como: “marica”, “gay”, “ch’iso”; incluso utilizan el nombre
de una mujer haciendo cierta analogía con ese género. Esto se debe a
que los escolares asocian lo homosexual a lo femenino. Por un lado,
la intolerancia se expresa mediante burlas, en tanto que ironizan a
través de chistes sobre la “condición sexual”. Por otro lado, la rechazan
porque va en contrasentido a los códigos de la masculinidad.
Los insultos se vuelven tan habituales entre los escolares que
para ellos cualquier situación se convierte en motivo de agresión ver-
bal (burla sarcástica y/o de humillación), ya sea por aspectos físicos,
por apellidos o por situaciones particulares10. Una característica en la
escuela es hacerse la burla de escolares con sobrepeso —además es
una condición física de un amplio porcentaje de la sociedad paceña y
boliviana—. Este aspecto da pie a que pongan un sinfín de adjetivos
que se reproducen como burlas e insultos y que, por supuesto, están
enmarcados en prejuicios estéticos.
Milenka es una adolescente que posee cierto “sobrepeso” —aspec-

to que se utiliza para hacerle bromas—, sus compañeros de clase
se hacen la burla constantemente, en ciertas ocasiones le dicen:
“gordis…”, una manifestación expresiva de carácter afectivo; pero
en otras circunstancias le dicen “bola de grasa” (…) La materia de
educación física se ha convertido en el momento propicio para
agredirla verbal y psicológicamente. Las agresiones son directas,
pero éstas se dan de manera sarcástica. Por ejemplo, cuando los es-
tudiantes tienen que emprender carreras, sus compañeros (varones)
se hacen la burla diciéndole: “la Mile no necesita correr, porque va
a rodar”. Asimismo, cuando están en posición de descanso (senta-
dos), sus compañeros hacen los gestos de salto brusco, además se
escuchaban voces que decían: “terremoto, terremoto, terremoto”
(registro etnográfico, 21/07/2010).
10
Según datos de Voces Vitales, el 59% de los/as estudiantes se insultan frecuentemente,
entre 5 y 10 veces al mes. Es más, la incidencia de agresión verbal en el departamento
de La Paz es de 52% (Cfr. Flores, 2009).
Las ofensas expresivas generalmente se enmarcan por aspectos

de “inferiorización” del otro. Éstas pueden ser de carácter académico,
por clase social, “status”, etcétera o, por el contrario, los agresores
en su imaginario divisan esa situación. Es decir, es una construcción
colectiva e individual de los estudiantes sobrecalificar o descalificar
la personalidad o cualidad del compañero/a.
Las humillaciones expresivas como los insultos y apodos ofensi-
vos a veces se realizan a espaldas del destinatario de la agresión. En
ese sentido, es muy usual que dos o tres compañeros “hablen mal” de
su compañero/a. En una de las situaciones, tres compañeros de clase
hablaban sobre la personalidad de una de sus compañeras de curso:
“Ella antes era suave y ahora es una bolsa”. Esta clasificación del tipo
de mujer está asociada a la relación de mayor o menor pureza del
cuerpo de la mujer. La “bolsa” es la mujer indecente, generalmente
relacionada con la prostituta; en cambio, la “suave” es la mujer de su
casa, moderada y cuidadosa particularmente de su vida sexual.
Los insultos en ciertos momentos se convierten en una estrategia
utilizada por los escolares con la intención de hacer daño; su uso tiene
que ver con situaciones de intolerancia, segregación y discriminación.
Algunas veces comienzan con una broma que tiene la intención de
molestar al compañero; otras veces la broma se transforma en agresión
que luego se convierte en acoso escolar. En ese contexto, el escenario
escolar está repleto de agresiones directas e indirectas por distintas
situaciones que tienen que ver con la relación e interacción de los
estudiantes. Aquí les brindamos un ejemplo de una agresión indirecta,
pero a la vez directa:
Me dirigí al sector de los baños que está ubicado por detrás del
bloque de las aulas de secundaria (…). En las paredes de ese sitio
estaban escritos graffitis que aludían a una estudiante (la “modelo”)
y decían: “‘W’ eres un perra…” Al salir del baño —me encuentro
casualmente con un grupo de chicas—, las tres muchachas es-
tán hablando de parejas; una de ellas le preguntó: “¿Qué pasó?,
cuéntame, cuéntame, qué te dijo ese chico, de qué colegio es”. En
medio de esa conversación se presentaron otras dos estudiantes;
una de ellas la amenazó diciéndole: “Oye, vos has escrito no ve,
ya me han dicho”, “Vas a ver, zorra”. Entre tanto, la otra muchacha
le contestó: “Zorra tu mamá”, en tanto, sus compañeras acompa-
ñaron la agresión con insultos; algunas le dijeron: “Sonsa, andá
lavá tu calzón”; otras: “Imillita cara de silpancho”; “Puta”, “Loca”,
etcétera. Los insultos estremecieron el lugar, por lo que los demás
estudiantes se aglomeraron para ver el desenlace de las embesti-

das verbales que sólo terminaron en agresiones verbales (registro
En especial, las diferencias interpersonales entre escolares son las

que generan inicialmente el ciclo de agresiones que está enmarcado
por insultos y que posteriormente pueden derivar en agresiones físicas.
En este caso, las agresiones verbales y psicológicas son reforzadas
por el grupo de amigos/as, aspecto que sirve como sustento de ese
“poder” que desequilibra la interacción conflictiva entre el agresor y
la víctima. Para Cerezo (2009), la dinámica del bullying tiene carácter
“expansivo” desde su inicio, pues de un episodio puntual de maltrato
pasa a constituir una dinámica asidua de violencia. El acoso se presen-
ta como un fenómeno grupal desde el momento en que precisa del
soporte del grupo; por tanto, debe situarse en la trama de relaciones
que se generan en el mismo.
Incluso las agresiones verbales son personales (unidirecciona-
les); además, pueden ser mutuas (bidireccionales). Estas situaciones
se pueden divisar principalmente en momentos y espacios en donde
no existe la presencia del personal de la escuela. Ciertas agresiones
comienzan precedidas del juego y con la dinámica de éste se vuelven
intensas y agresivas hasta concluir en violencia verbal o física:
…un grupo de chicas y dos chicos jugueteaban, el objeto del jue-

go y disputa era un celular. Por tanto, entre ellos se correteaban,
y en esa travesura divertida uno de los chicos empujó con cierta
intención a una de las chicas y ella se cayó bruscamente, el chico
se cayó encima de ella. Seguidamente ella se levantó para incre-
parle al agresor y expresándole su molestia le dijo: “Oye, hijo de
puta, qué crees que soy, ¿una puta? gil”; él sonrió y —luego de
unos segundos— le respondió: “Apúrate, perra, dame mi celular;
¡ya pues, perra!”. Ella enfurecida nuevamente le increpó: “Pero
por qué me pides a mí, ¡acaso yo te he quitado gil, hijo de puta!”,
y continuó diciéndole: “¿Por qué me dices perra?, acaso yo voy a
tener perritos o qué”. El muchacho le contestó indicándole: “De
buenitas dámelo, te estoy diciendo que me des o ¡no me quieres
dar, perra!” (…). Entre tanto, las demás compañeras observaron el
hecho y solamente atinaron a susurrar y estallar de risa (registro
Las diferencias entre las conductas apropiadas para hombres y

mujeres son contrastantes, pero en esta situación las conductas de
agresión verbal mediante el uso de las expresiones verbales se igualan.
Las asimetrías de género están presentes en la cotidianidad del ado-
lescente porque los procesos de socialización —primaria y secundaria
de la cultura patriarcal— han sido el resultado de un tipo de educa-
ción que proviene de la infancia, que asocia las conductas violentas
al ámbito de la masculinidad y las conductas pasivas a la feminidad.
La diferencia entre los géneros (hombre-mujer) sigue teniendo
una importante influencia en la vida de los escolares. La violencia
de género refleja de antemano la asimetría existente en las agresio-
nes descalificadoras entre hombres y mujeres, ya que la agresión es
utilizada como un mecanismo de subordinación y desvalorización
de lo femenino frente a lo masculino. El denominativo ‘perra’ tiene
una connotación negativa sobre la identidad femenina, porque ese
adjetivo calificativo se vincula con la mujer prostituta, por lo tanto, se
desvaloriza no simplemente su condición de mujer sino de persona.
En cambio, ‘gil’ es un denominativo que se asocia con un sujeto abu-
sivo y desubicado. Estos insultos ayudan a situar las posiciones de
subalternización de los cuerpos o de los géneros.
Insultar, poner apodos y hablar mal son conductas bastantes
frecuentes entre los estudiantes de la población estudiada, donde el
trato interpersonal es ríspido y agresivo. Se puntualiza que la edad
más vulnerable para sufrir agresión verbal está comprendida entre los
doce y catorce años de edad, periodo que coincide con la entrada a
la adolescencia y el cambio de ciclo (Flores, 2009: 129). Estas rutinas
de agresiones de carácter verbal y psicológico entre escolares son
divisadas por los profesores y/o plantel docente de la escuela:
Los insultos son tan cotidianos [en la escuela], porque a diario se

insultan entre ellos, tanto que al final se la creen. Por ejemplo, si a
uno le dicen “burro, burro”, al final se lo va a creer que es “burro”.
Tanto que se insultan [entre ellos], al final ese insulto parece normal
o, a veces, hasta los mismos docentes que escuchamos decir malas
palabras a los alumnos o insultos, en algunos casos no decimos
nada (entrevista a la profesora, 10/06/2010).
El profesor que es miembro de la comisión pedagógica nos

puntualiza los efectos de la agresión verbal en escolares. En algún
momento de su cargo intervino en casos de indisciplina, vandalismo
y acoso escolar, lo que le permite brindar un contexto del escenario
de la violencia entre compañeros. El problema es que los maestros

se han ido adaptando y naturalizando a ese tipo de interacción entre
pares como algo normal y rutinario.
Asimismo, la agresión verbal indirecta se exterioriza y se mate-
rializa mediante la propagación de rumores insidiosos, fundamental-
mente desde el anonimato. Estos rumores, por lo general, siempre
son insidiosos. Entre ellos está el chisme: “se dice…”; “dice que es
así…”; “…así había sido…”. En ese entendido, la creación de rumores
está dirigida a causar daño en la personalidad de la víctima. Estas
formas de acoso indirecto se realizan a través de dibujos, rótulos y/o
graffitis descalificativos que se realizan en sitios públicos (baños,
cursos y pupitres), para que tengan repercusión pública. El espacio
ideal por lo general es el baño; en sus muros y puertas se encuen-
tran plasmados insultos y amenazas como: “‘X’ eres una perra, perra
arrastrada”; “‘Z’ puta del…”; “prostituta ‘NN’”; “las del curso ‘Y’ son
unas bolsas”, etcétera.
En los baños se muestra una gran variedad de graffitis11 que se ex-
presan mediante frases altisonantes, siempre sobre algún compañero/a
rival (incluyendo su nombre); en algunas ocasiones, también el/la
implicado/a responde a los insultos con mayor intensidad, esto como
medio de resistencia. Por ejemplo, en los sanitarios de las mujeres se
pueden encontrar frases alusivas a que un chico anda con una de-
terminada adolescente; allí, la chica exhibe su pertenencia mediante
amenazas para que nadie interfiera en su relación o dirige palabras
ofensivas a la circunstancial rival que le arrebató a su novio. En cam-
bio, en el espacio de los hombres se encuentran frases altisonantes y
agresivas contra hombres y mujeres. Las frases van desde la manifes-
tación de amor por determinada compañera de curso o colegio (“Jaki
me gustas, te amo”) hasta acusaciones descalificadoras, “de que ésa
es una tal/cual” (como lo exponemos más arriba). Otra faceta de los
sanitarios de los hombres son las iconografías que expresan situaciones
particulares, siempre con intenciones explícitas; entre éstas, podemos
advertir desde dibujos de corazones (“Tú y Yo”, “Pedro y María”) hasta
figuras de órganos genitales.
La adolescencia es comúnmente retratada como el tiempo del
despertar sexual, de la experimentación auto-erótica (Connell, 2003).
En los dibujos públicos se plasma el erotismo de los adolescentes
11
Crear rumores insidiosos y desprestigiar a un compañero/a de clases mediante los
graffitis es una agresión o maltrato de carácter “grafopsicológico”. Es decir, se causa
daño psicológico a la persona.
porque en éstos construyen sus propios deseos y fantasías con

sus propios temores y valores. En el caso de los varones, resalta la
sobrevaloración del sexo genital y de la penetración, conductas que
se intenta relacionar con el modelo de masculinidad dominante, en
especial con mandatos de ser fuertes y poderosos. La circulación
y representación sobre lo masculino y sobre el sexo en general
parecería estar caracterizada por una doble dinámica: la del exceso
y la del silencio.
En ese contexto, los sanitarios (baños) son instalaciones lúgubres,
pero son el mejor refugio para que los adolescentes escolares realicen
y generen situaciones de violencia psicológica desde una perspectiva
anónima e indirecta. Mediante los dibujos e iconografías que inscri-
ben en estos espacios es posible entender muchas de las actitudes
y conductas genéricas masculinas hacia el sexo y el propio cuerpo.
1.2. Agresión física
La violencia física es uno de los sucesos que más resalta en las situa-
ciones de maltrato; es un fenómeno abiertamente manifiesto, por tanto,
perceptible. Este tipo de violencia ha generado alarma en los ámbi-
tos educativos y, por consiguiente, en la sociedad misma. Las riñas,
las peleas o los abusos entre pares en la escuela generan diferentes
desenlaces principalmente para las víctimas. La intensidad del daño
puede producir cuadros de lesiones entre leves y graves.
La agresión física puede ser un acto premeditado y deseado por
parte de los agresores o, en su caso, puede ser una respuesta a las
circunstancias de agresión que vive la víctima. Además, este fenó-
meno está vinculado estrechamente con el tema de la constitución y
construcción de la masculinidad entre los escolares, particularmente
entre los varones (aspecto que presentamos en el capítulo anterior).
No podemos olvidar que los escolares en estudio son adolescentes
y que en esta etapa se presentan una serie de cambios biológicos y
emocionales así como conflictos que impactan en su personalidad. En
esta etapa existe un ansia de experimentación (explorar y vivir inten-
samente cada experiencia), entusiasmo que no siempre está libre de
peligros, pues a veces los adolescentes incurren en conductas violentas
de manera activa y pasiva.
El ciclo de violencia física comienza en el nivel de la escolaridad
primaria y paulatinamente va disminuyendo en el nivel de secundaria.
Las formas más usuales de este tipo de agresión son los empujones, los
golpes de puño, las patadas, las zancadillas, las agresiones con objetos,
el destrozo del material o del uniforme escolar (textos, cuadernos, mo-

chilas, etcétera). Este tipo de dinámicas entre juego y agresividad son
muy frecuentes y comunes de advertir en la escuela y en los espacios
públicos (calles, salas de juegos, movilidades de servicio público, et-
cétera); está protagonizado siempre por los escolares, particularmente
de primaria, quienes en su juego se están agrediendo “mutuamente”.
Pero las agresiones entre iguales no siempre son simétricas,
puesto que en el suceso existe la (des)proporcionalidad del uso de
los golpes. Por ejemplo, en el caso 1 (“Pase al otro sin devolver”),
los golpes físicos (empujones, patadas y puñetazos) no son simétri-
cos, porque los escolares de mayor tamaño o edad propinan golpes
con mayor intensidad, lo que lastima el cuerpo de la víctima. En ese
sentido, los juegos terminan en sucesos de hostigamiento. Las interac-
ciones lúdicas entre escolares son muy variadas, y se sustituyen —en
minutos, horas, días o semanas— por otros juegos donde la violencia
es banalizada y naturalizada por parte de los escolares.
La violencia que se genera y se reproduce mediante el juego está
orientada por un sistema de ideas, normas y valores de “competiti-
vidad”. Es así que en los juegos se simboliza a un ganador/agresor y
a un perdedor/agredido, representaciones de dominio-sumisión que
están internalizadas en los cuerpos y voluntades de los escolares12. Al
inicio, el juego tiene una dimensión positiva, pero puede articularse
con expresiones negativas. Por tanto, el juego refuncionaliza de manera
expresa la situación de dominio-sumisión para asegurar su sentido
social. Por ejemplo, el juego de la “guaguachada” y el “tupak”13 son
juegos violentos por el nivel de violencia física que se usa para causar
daño. Este tipo de acción se aplica a los escolares “perdedores” de
algún juego (jankep pop, por ejemplo), cuando existe una apuesta
entre los escolares. Un ejemplo de ello:
12
Por ejemplo, en los partidos de fútbol, los estudiantes en sus apuestas practican y le-
gitiman las sanciones. En algunos casos, los perdedores tienen que “pagar” por haber
perdido con el equipo contrario. Las sanciones se dan mediante los “blancazos”; esta
práctica es que el equipo perdedor vaya al paredón para que los ganadores los “blan-
quéen” con la pelota de fútbol. La sanción es dolorosa para algunos porque reciben los
embates del balón en mayor proporción que sus compañeros.
13
El “tupak” es un suceso violento, en el que la víctima es sujetada por sus miembros
superiores e inferiores por cuatro escolares, quienes lo extienden violentamente; entre
tanto, la víctima se encuentra vulnerable a los golpes, por lo que los agresores u otros
empiezan a propinarle golpes o patadas en el cuerpo. Este tipo de juegos son ejercidos
por estudiantes de secundaria entre 2º y 4º de secundaria. Otra variante de este juego
es el uso de los golpes en las nalgas de la víctima. Esto quiere decir que utilizan los
mismos castigos utilizados por los chóferes durante sus paros.
Era la hora de la salida, algunos estudiantes velozmente dejaban

las instalaciones del colegio, pero otros se quedaban para seguir
el juego que habían empezado en el aula o recreo. A unos cuan-
tos pasos, un grupo de estudiantes se hacía corretear, diciendo:
“Guaguacha; guaguacha; guaguacha” (avalancha humana), en ese
momento agarraron a uno de ellos. De forma inmediata lo voltearon
al piso, entonces todos —una cosa de ocho escolares— se suben
(lanzan) encima de él formando un montón humano, además que
otros brincaban con violencia. La víctima se quejaba de dolor por
el peso de los cuerpos, “Ay, ay, ay, ayayay (…) auu, auu”. Todos
los compañeros se reían, porque la víctima estaba tendida en el
piso por la falta de aire, poco a poco se puso de pie y se hallaba
totalmente sucia, llena de tierra que se divisaba en su cabello y
en su uniforme escolar (verde y plomo). Sus compañeros de aula
seguían riéndose de la víctima y de la “hazaña” que le habían infli-
gido. La víctima se quejaba de dolor diciendo: “Qué huevada, oye
giles; mira lo que me han hecho, cojudos”. Se empezó a limpiar
y se fue al baño. Entre tanto, sus demás compañeros seguían con
el mismo juego entre ellos (…) (registro etnográfico, 08/09/2010).
Los adolescentes infieren que su estructura y organización grupal

es el motor para buenos y malos tratos entre iguales. Las causas más
citadas de agresión a nivel interpersonal son las disposiciones senti-
mentales como la antipatía, la envidia y la ira en tanto factores gene-
radores del maltrato. La mayor paradoja de esto es la naturalización
de la violencia en actividades lúdicas, inherentes al reconocimiento
de los estereotipos masculinos y a la construcción de la identidad
masculina que valora la agresividad y la rudeza. Por ejemplo, en el
caso 2 (“El fútbol: un juego para hombres”), la agresión verbal transita
a una agresión física. La violencia aparece marcada por la necesidad
de ocupar un lugar visible dentro del grupo, un lugar que les permita
cierta posición y consideración por parte de los otros. Los ritos de
status están fuertemente marcados por la violencia física para los va-
rones (“Sacá como hombre, pues, carajo”). La violencia les posibilita
una existencia social, reconocimiento, ubicación, identidad, prestigio y
poder (“Paradorcito eres, ¿no? Maricón, defendéte, carajo de una vez”;
“Machito eres, ¿no? Ahora vas a ver quién soy yo”). La masculinidad se
reafirma continuamente a través de pruebas, es una de las condiciones
de la homosociabilidad.
Otro de los casos también presenta situaciones de violencia física:
Era la hora de la salida. En la puerta del colegio se presentó un

hecho de agresión —presté atención a este evento—, se me atra-
vesó una estudiante que estaba correteando a un muchacho, ella
le estaba diciendo: “Vas a ver, a ver, trae esa cosa (garrote)”, él
sostenía un tolete (de esos instrumentos que usan los policías). Él
sonreía mientras era perseguido por la estudiante, y ella lo persiguió
hasta que consiguió arrinconarlo a una de las paredes externas
del colegio y estuvo a punto de quitarle el tolete diciéndole: “Por
qué haces así, te voy a pegar así, a ver trae, vas a ver que duele”.
Ambos estaban forcejeando, pero el muchacho logró escabullirse
y escapó. La estudiante conjuntamente con sus compañeras lo
persiguió (parecían de séptimo grado ya que manejaban libros de
Lenguaje 7). El estudiante de corte hongo disfrutaba apaleando
(con el tolete) a las compañeras de su curso; después de una pali-
za, siempre resaltaba la risa característica que hacía al golpear. Las
compañeras de curso, molestas ante esta situación, les decían a sus
otros compañeros/as: “Agárrenle, agárrenle, agárrenle”. Alguna se
quejaba de la agresividad del compañero y decía: “Mirá ahora le
está molestando a la Felicia, grave es éste, a mí me ha lastimado
hace ratito”. Dos cuadras más arriba del colegio, el muchacho del
tolete seguía correteando y molestando a otras compañeras (registro
En este caso, el estudiante ejerce violencia a partir del uso del

instrumento contundente que posee —con el que arremete, golpea y
lesiona— y no así de su condición varonil. El chico agresivo no dis-
tribuye su agresividad eventualmente sobre todos los posibles objeti-
vos sino que selecciona a sus compañeros y dirige sus ataques hacia
aquella minoría de alumnos que presentan consistencia en su estatus
de víctima. Evidentemente, es una característica de los estudiantes de
séptimo y octavo de primaria quienes son los que más recurren a este
tipo de violencia en su interacción. En esta etapa, se dan con mayor
intensidad las interacciones personales y grupales que son cruciales
para generar violencia de carácter físico, con el objetivo de pertenecer
a ese entorno.
Los ritmos de hostigamiento se generan en tiempos y momentos
de corto y largo alcance, es decir, una situación de acoso u hostiga-
miento se puede producir y desarrollar en minutos, horas o en semanas
y años, estas dos últimas con ciertas intermitencias en las acciones de
hostigamiento. Por ejemplo, en el caso 1 (“Pase al otro sin devolver”),

el nivel o la frecuencia del hostigamiento se da en minutos y en ho-
ras. Pero en otros casos, se dan en períodos largos. Un profesor nos
puntualiza acerca de un hecho particular ocurrido años atrás:
…No diré el nombre; viene el alumno todo golpeado después

del recreo, le pregunto qué ha pasado [entonces digo] “Secretaria,
vaya a llamar a quienes le han hecho esto”. Él me dice: “Fulano,
mengano, zutano”, y doña Mari (la secretaria) “Vaya a buscarlos y
los trae”. Me cuenta: “Profe, desde el kínder me debe dinero éste,
yo no lo quería prestar por eso me han pegado, ese chico era de
octavo ahora está en segundo medio —se ríe la profesora al recor-
dar— mira en ese tiempo cuánto se ha cargado esa deuda, o sea
el amigo se ha ido prestando desde kínder”. “Te acuerdas de las
deudas”, le pregunto —nuevamente empieza a reírse la profesora—,
me contesta que sí. “¿Hasta ahora?”. Me dice que sí (…). Lo había
pegado de tal manera que yo le decía quién puede hacer esto; [el
estudiante] se quejaba del brazo [lastimado], decía me ha tumbado al
piso y sobre ese costado estaban los otros, me duele y se agarraba el
brazo. Viene el chico (agresor) yo le decía: “Tanto le has lastimado
el brazo ahora vas a tener que sacar monedas para hacerle curar”.
A este chico (agresor) todos le habían tenido miedo, pero éste de

medio mundo se había hecho prestar dinero con amenazas [de
golpearlo] y constantemente de esa forma había sabido servirse
todo en el recreo, entonces hasta cuándo, hasta cuándo no sola-
mente le debe a él (víctima) también a otros. Le digo: “Hijito con tu
mamá mañana mismo, mañana si no viene, vamos a ir a tu casa”.
Viene la mamá, comentamos con ella. Le digo que su hijo tiene
deudas desde kínder [con uno de sus compañeros]. La mamá: “Qué
raro, decía, mi hijo nunca me ha comentado, voy a pagar”, y ha
empezado a pagar, cuando era esa vez, era tanto. Me dice: “No se
preocupe profesora, yo voy a arreglar esto”, y lo que me ha llamado
la atención era cargar ese error hasta la fecha, yo decía cómo, yo
no me acuerdo mis deudas mis peleas de kinder no para nada,
eso sí me llamó la atención. Le comento esa situación (entrevista
a profesora, 03/08/2010).
En este caso, hubo agresión desde la infancia, y con el pasar de

los años, se convirtió en un fenómeno de acoso escolar. El desequili-
brio de poder o desventaja de la víctima le impide salir por sí misma
de la situación de maltrato. Además, la víctima tiene que compartir el

aula y el centro escolar e incluso se ve obligada a interactuar en ciertas
ocasiones con el agresor; esto aumenta, sin duda, la probabilidad de
que la víctima vuelva a ser agredida de algún modo. El silencio fun-
cionó con cierta efectividad hasta que años después fue descubierto
por casualidad por parte del docente. La escuela contribuye de algu-
na manera a que se produzca este fenómeno y, en consecuencia, al
mantenimiento de la relación negativa entre agresores/as y víctimas.
1.3. Agresión social
El maltrato social es uno de los fenómenos menos perceptibles por

ser una violencia encubierta, es decir, no directa, aunque se evidencia
en algunas situaciones y escenarios; su característica esencial es el
rechazo. El rechazo en la escuela consiste en excluir de manera ex-
plícita al “otro” de las actividades del grupo así como de juegos. Este
tipo de maltrato social se expresa como un “no” contra determinados
escolares como acto de exclusión social del grupo. El objetivo es el
aislamiento de la víctima/individuo del grupo de individuos. Este tipo
de situaciones se puede divisar en las relaciones interpersonales, las
que están marcadas por rechazos directos e indirectos. Por ejemplo:
“No, que no venga ella, nosotras nomás chicas”; “No sé, ahora qué
hacemos, ya estamos completas, anda al otro equipo, la Johana, no
quiere”, “Ella no, es bien chismosa”, “Pero vos no sabes jugar”, “Anda
a jugar pesca-pesca con las mujeres”, etcétera.
La escuela como espacio heterogéneo contribuye a crear males-
tares y rencores con la organización de los grupos de grados o cursos,
que promueve relaciones agresivas. La segregación del alumnado por
niveles académicos o por cursos establece una diferenciación que
coadyuva a la interiorización de jerarquías entre los adolescentes.
Entre los escolares existe una disputa abierta e implícita sobre el
control de los espacios en la escuela (colegio, canchas, patio, pasillos,
etcétera); la defensa o la conservación de estos espacios supone el
ejercicio de la violencia, ya sea verbal, física o social. En la unidad
educativa 1, los estudiantes de mayor grado, edad y/o antigüedad
son los que monopolizan los espacios disputados en horas de recreo
(canchas, patios y baños). La estratificación hace que sus miembros
internalicen esa condición de subalternización (“Oigan fetos, qué
quieren, largo”). Además supone un comportamiento ritualizado que
incluye expresiones verbales, léxico y gestos (muecas, ademanes y
miradas). Las formas verbalizadas no exhiben rasgos de maltrato
social y en muchos casos son naturalizadas e internalizadas entre los

estudiantes. En ese marco, la violencia es un mecanismo aprendido
—enseñado consciente e inconscientemente— para causar daño, a
partir de la segregación y exclusión que se generan entre los escolares.
La violencia en la escuela no es una consecuencia de la relación
entre pares ni una cuestión aislada. Hay que entender la violencia
interpersonal como una formación sintomática de lo social. Más allá
de la intimidación o exclusión, hay un fondo sociohistórico activo,
desde el cual emergen, como hechos significativos, la segregación, el
racismo y la discriminación. Por esta razón, se producen situaciones
de violencia de carácter social.
Mis compañeros [de clase] se huasean (se extralimitan) conmigo,

porque mucho me insultan yo diría que me discriminan, de negra
no me sacan, negra aquí, negra allá. Todo el rato es así (…) Mucho
se hacen burla de mi cabello, me tocan y dicen: “Qué bonito, pare-
ce lanita de oveja”, así dicen (entrevista a estudiante, 09/09/2010).
Este tipo de comportamiento es simplemente una reproducción

de una sociedad racista como la boliviana. En ésta, el escolar es objeto
de una socialización jerárquica que viene desde la familia, donde se
inculca la “superioridad” frente a los “otros”. En ese marco, la exclusión
social o rechazo deliberado e inconsciente es parte sustancial de la
violencia estructural en nuestro medio; está vinculada esencialmente
al juego del mestizaje, aspecto que condujo a establecer un conjunto
complejo de articulación de mecanismos de segregación, exclusión y
autoexclusión (Rivera, 1993). Este colonialismo interno es un fenómeno
que va más allá de los aspectos económicos y sociales que definen la
pobreza e incluye aspectos de carácter político e ideológico que están
vinculados con estereotipos y prejuicios. La estructura colonialista es
estructurante; en ese marco, dicotomiza las relaciones sociales (blan-
co-indio, clase social alta-clase social baja, hombre-mujer, profesor-
alumno, etcétera); son convenciones que se convirtieron en “habitus”
que contribuyen a establecer signos, gestos corporales, “calidad” de la
vestimenta y un sinnúmero de sutiles diferenciaciones (Rivera, 1993).
Para Wieviorka (2003), estas prácticas de superioridad están
enmarcadas en la sociología de la diferencia, en la cual la domina-
ción y la exclusión son elementos instrumentales de competencia
con fines específicos. Es un comportamiento que se ha internalizado
en el hogar y que tiende a repetirse en escenarios sociales diversos
como la escuela. La violencia entre iguales de carácter social (alumno-
alumno) es una violencia entre estudiantes de “arriba/superiores” y

los de “abajo/inferiores”.
La segregación o el racismo se inscriben en sus prácticas, repre-
sentaciones y discursos que se articulan alrededor del estigma del
“otro”. Por ejemplo: “Ahí viene esa imilla14, vámonos”; “Ésa es una
Mamani”, “No seas achacacheño, a ver”, “Cara de Mallku” son diferen-
ciaciones jerárquicas de carácter étnico-social. Por tanto, el racismo
en los escolares está inserto en los imaginarios y esas diferencias son
transformadas en estigmas que sirven para la exclusión. Goffman
(1977) distingue tres tipos de estigmas negativos, relacionados con
la “abominación del cuerpo, imperfección de carácter individual y
miembros de un grupo social menospreciado”. Según esta perspectiva,
el grupo dominador ve como negativas las relaciones a partir de los
atributos y del estereotipo. Otro aspecto es el apellido como condicio-
nante estructurante en las relaciones sociales, por ejemplo, un apellido
mestizo (Gonzáles, Quiroga, Díaz, etcétera) tiene una connotación
diferente que un apellido nativo (Quispe, Mamani, Chura, etcétera).
Por tanto, el apellidarse “Mamani” es un factor sustancial para la dis-
criminación o la segregación. En la escuela, se sigue reproduciendo
esta situación en las relaciones interpersonales (“Ésa es una Mamani”).
Los discursos de exclusión social en la escuela circulan en la re-
lación interpersonal, intragrupal e intergrupal de los escolares, como
fue explicado en el capítulo anterior (“Los contextos de socialización
en la cotidianidad escolar”). En algunos casos, se producen mediante
agresiones verbales, pero en otros casos son indirectos y disimulados
(rumores, chismes y graffitis). Según Flores (2009), en La Paz, 4 o 5 de
cada 10 estudiantes viven este tipo de agresión o exclusión.
Las agresiones indirectas se dan mediante el humor y el chiste,
que son discursos “no serios”, pero que siempre se enmarcan en la
exclusión social (“cara de Mallku”). La discriminación adquiere una
forma de distinción que implica una cierta jerarquía identitaria de ca-
rácter social. Para Escarpit (citado en Edelstein, 1998), el humor sirve
como carga agresiva entre el sujeto que ríe y otro que se constituye
en objeto de risa.
14
La imilla es un adjetivo calificativo peyorativo contra la chola paceña. Se utiliza este
término (persona menor de edad) porque los escolares recrean estereotipos de la
sociedad racista e incluso prejuicios de su entorno social como los padres, los amigos
y la escuela. Además algunos padres son migrantes de primera generación, por tanto,
utilizan ese léxico para llamar a una de sus hijas o para insultarlas.
Las graderías de las canchas y de los pasillos están ocupadas por

estudiantes a la hora del recreo, éstos se congregan en ese lugar
para sus habituales conversaciones, al mismo tiempo, para poder
escuchar música (reggaetón o cumbia villera) en sus celulares o
aparatos reproductores de música MP315. Por lo general, los estu-
diantes se encuentran agrupados, momento en el que hacen sus
bromas o “cargadas” (agresiones verbales) entre ellos y se puede
escuchar claramente un “¡Yaaaaaaaaaa...!” paceñísimo. Al estar
escuchando sus éxitos musicales, grupalmente se censuraban por
los gustos musicales que tenían sus integrantes. Uno de ellos le
dice al otro: “Ché, Pablo, cuidado estés poniendo tus chichas, eso
es música de chola”, “Sabes estas cosas [aparatos MP3] son para
escuchar buena música y no para tus indiadas”, el otro compañero
apoya diciendo: “Sí, cuidado que te lo cague (arruine) los parlantes
por escuchar sus músicas” (registro etnográfico, 17/06/2010).
Muchas de estas frases son evidentes y son rutinarias entre los

escolares, pero en el fondo poseen un fuerte contenido peyorativo
que algunos autores denominan exclusión simbólica. El escuchar un
tipo de música sitúa jerárquicamente a una persona como “inferior o
superior” en una escala social. El consumo más aceptado y tolerado
por estos jóvenes es el reggaetón y el hip-hop, más que las melodías
populares-folklóricas.
2. Actores de la violencia/acoso
Jugar a ser “hombres” ha conducido a los escolares a una situación

de conflicto entre ser niños/adolescentes y “hombres”, pues el “ser”
hombre les demanda el uso de la violencia, por la que sobresalen
actores activos y pasivos. La agresividad y la conducta violenta son
bien vistas entre los escolares, la explicación suele ser la admiración
“omnipresente” a la figura del agresor. “Es un cabrón”, decía un escolar
15
Estos aparatos por lo general son inalámbricos y funcionan a batería. Muchos de los
grupos de este colegio salen al recreo con esta clase de artefactos para escuchar a sus
artistas favoritos como Daddy Yankee o Tito el Bambino, entre otros. Casi en todas las
oportunidades que estuve en las horas de esparcimiento se podía oír fuertes decibeles
de los cursos y en los pasillos, como si fuera una competencia de qué curso ponía
más fuerte el sonido de su música. Pero también existen fuertes competencias de uso
tecnológico de los aparatos celulares entre los alumnos de este colegio. A veces oía
hablar a jóvenes: “Mira, mi celu[lar] es mejor que el tuyo porque tiene…”. A veces no
comprendía términos como full tono, cámaras de megapixeles, etcétera, que eventual-
mente provocaban, rencillas, hasta insultos.
a uno de sus compañeros que es bravucón y peleonero. Los varones

necesitan aceptación como “hombres” en el marco de las relaciones
con sus compañeros. Un requisito es la hombría, que tiene que ser
realizada y probada públicamente.
En ese sentido, el grupo como entorno de reconocimiento de
la masculinidad es central para la agresividad de los escolares. Por
un lado, el uso/abuso de la violencia es necesario para ingresar,
permanecer y posicionarse en el grupo. Por otro lado, se rechaza la
expresión manifiesta hacia lo “femenino” o aquellos hombres que se
muestran débiles y no aguantadores. De esta forma, la grupalidad, la
violencia y la masculinidad comienzan a adquirir importancia en las
experiencias de los escolares en la escuela. Además la violencia no
parte de la dicotomía poder/dolor —que explica la violencia de los
hombres adultos— sino de la violencia/el afecto, pues los adolescen-
tes demandan afecto y aceptación principalmente de sus semejantes.
En consecuencia, el acoso (hostigamiento/intimidación) es un
reflejo de la sociedad que se caracteriza por dominios-sumisiones. En
ese marco, la violencia entre pares tiene sus protagonistas: agresor,
víctima y testigos; cada uno de ellos cumple un rol específico en el
ciclo de la violencia; en un determinado momento puede ser víctima/
agresor o testigo; por tanto, como actor puede ocupar diferentes roles
en el proceso del acoso escolar u hostigamiento.
2.1. Agresor(es)
En este acápite, no se quiere realizar un “perfil” del agresor, sino una

caracterización. Este actor sobresale como un “personaje negativo”
en las situaciones de acoso escolar. Para los profesores, los agresores
tienen un perfil hiperactivo de carácter negativo que está relacionado
principalmente con su situación familiar. Nos lo exponen de esta ma-
nera: “(…) estos chicos (agresores) vienen de familias con problemas
porque no tienen padre o madre, por eso son bien conflictivos”, “Sus
papás no están aquí, de algunos han viajado a España y viven con su
abuelita. La abuelita qué educación le puede dar” (entrevista a profeso-
res, 23/08/2010). Son formas de caracterizar y explicar la relación entre
la agresividad y la situación familiar del escolar agresor. Las acciones
de maltrato/agresión de los agresores van desde inferir insultos, hacer
bromas hasta realizar juegos con el propósito de lastimar/lesionar a
sus semejantes. A estas conductas, los profesores las consideran como
“mal comportamiento” o “indisciplina”.
Los abusos son recurrentes en las escuelas porque existe una

jerarquización interna cuasi natural, según la cual los escolares
mayores abusan de sus menores. Por tanto, la agresión/maltrato/
hostigamiento se establece en medio de “jerarquías” y por “jerar-
quías” en base a la fuerza física y edad de los agresores. Se trata de
universos jerárquicos donde los menores son generalmente “víctimas”
del maltrato.
Los/as agresores/ras por lo general se incrustan en los grupos
como líderes o, en su caso, son amparados por estas colectividades.
Estos agresores visten casi siempre de manera diferente; por ejemplo,
no se presentan al colegio con el uniforme establecido, visten panta-
lones de diferentes colores, llevan ropa deportiva y en algunos casos
portan distintivos estéticos (gafas, bandanas, radios parlantes, aretes,
etcétera). Por un lado, estos agresores/líderes resaltan su masculinidad
a través de la insubordinación a las reglas formales; en el caso de las
mujeres, como rebeldía a los preceptos establecidos. Entre las carac-
terísticas más comunes de los agresores/as está la conducta agresiva
intencionada. Las conductas intimidatorias se producen muchas veces y
son permanentes en el tiempo, por lo que son habituales, persistentes
y sistemáticas.
2.2. Víctima(s)
Las víctimas presentan una serie de características que definen su “per-

fil”. Generalmente se trata de escolares introvertidos, tímidos y pasivos
a la violencia. La teoría psicológica nos dice que presentan rasgos de
“debilidad”, baja autoestima e indefensión. Es muy difícil precisar las
características de las víctimas sin estigmatizarlas.
A partir del trabajo de campo (registro etnográfico), las víctimas
sobresalen nítidamente en algunas situaciones, como sucede en el in-
terjuego entre pares. Dada la dinámica de la actividad lúdica, algunos
eventos terminan en situaciones de agresión, de intimidación y de
hostigamiento. En este caso, las víctimas son residuos de las “luchas”
por la competitividad, la masculinidad y la diferencia.
Por consiguiente, la víctima circunstancialmente exterioriza
“signos vulnerables” ante los ojos del agresor. Cualquier razón es
suficiente para convertirse en “blanco” de agresiones: su vestimenta,
su (in)capacidad intelectual, sus buenos resultados académicos, sus
rasgos físicos y/o somáticos, sus apellidos, su estatus social, etcétera.
Por ejemplo, cuando empiezan a provocar verbal y psicológicamente
a la víctima, ésta va perdiendo apoyo entre sus compañeros; en
algunos casos, existe la sensación de que merece la agresión, lo que

está vinculado a la culpabilización. Ante la continuidad del acoso, esta
víctima se siente totalmente aislada de sus compañeros y se convierte
en el “blanco” de agresiones y de maltratos.
Esta situación puede ser divisada en los casos que presentamos de
manera precedente (ver casos 1 y 3). Al inicio, la víctima trata de poner
alguna resistencia, que es rebasada con las agresiones sistemáticas de
sus pares. En el caso 1, los agresores retan a “oponer resistencia” y
que sobrelleve los golpes físicos (“Este mariquita quiere llorar, quiere
llorar… ‘uh, uhhhh’”). En síntesis, los escolares desde niños aprehen-
den un orden sociocultural exigente que no tolera ambigüedades:
o se demuestra que se es “hombre” mediante el padecimiento o la
masculinidad es puesta en cuestión. El aprendizaje de la masculinidad
tiene una dimensión explícita y otra implícita. Los escolares en sus
agresiones/maltratos aprenden discursos y formas de colocar el cuerpo,
el movimiento de las manos y la forma de gesticular, el vocabulario
y la forma de gritarse e insultarse; asimismo, saben de la necesidad
de no mostrar exteriormente el padecimiento o sufrimiento, sino más
bien endurecimiento y hasta cierta indiferencia por el dolor.
Una de las mayores dificultades a la hora de analizar el problema
del acoso escolar u hostigamiento es comprender el nivel y la inci-
dencia de la agresión o maltrato. En algunas circunstancias existe el
“conflicto constructivo”; pero en otros incidentes se está ingresando
o desarrollando el “conflicto destructivo”, ambos como resultado de
la convivencia escolar en la escuela.
2.3. Los testigos
Por último, intentaremos describir el rol que juegan los testigos en

la relación víctima-agresor. En ese escenario, el papel de los testigos
se circunscribe a tres facetas que son de carácter pasivo/activo en
situaciones de agresión o maltrato: i) testigo alentador, ii) testigo
opositor y ii) testigo encubridor. En los eventos donde se genera y
se desarrolla violencia (peleas, hostigamiento, intimidación o acoso),
el testigo alentador está por lo general presente para estimular e im-
pulsar al agresor, principalmente en situaciones de peleas para que
ejecute las agresiones en contra de la víctima o rival. En este ámbito,
el grupo de pares o amigos es el entorno que alienta mediante gritos,
desafíos y amenazas como: “Dale, dale, dale…”; “Sácale la mierda por
haberse quejado al regente/(o al) profesor”. Por tanto, son los testigos
“amorales”.
Entre tanto, el testigo opositor posee una influencia crucial en

el curso de los acontecimientos, pues en el caso de oponerse a las
agresiones, el agresor perdería justificación y poder; por tanto, deja de
acosar a la víctima. Son los testigos “morales”. Comúnmente, son las
estudiantes mujeres quienes intervienen con cierta eficacia: “Le voy a
avisar al regente”. En algunos casos, los estudiantes de mayor edad,
tamaño, curso superior o un líder intervienen condenando la agresión
porque la víctima no se encuentra en las mismas condiciones (edad o
tamaño). En algunas situaciones, la intervención es directa: “No seas
abusivo, a ver métete con tu tamaño”. Por otro lado, ubicamos a los
testigos encubridores, marcados por la indiferencia en situaciones
de agresión/maltrato o acoso. Claramente se divisa su pasividad, se
autoidentifican simplemente como “espectadores” del dolor ajeno.
Los testigos se convierten en cómplices por temor a ser víctimas o
asumen conductas egoístas de “no meterse en líos”. Tales conductas
están marcadas por: i) indiferencia con respecto al problema; ii) miedo
a las consecuencias, iii) creer que la responsabilidad puede ser de la
víctima, iv) asumir que las posibles acciones llevadas a cabo pueden
resultar en vano o inútiles; y v) lo divertido que puede resultar el
“espectáculo”. Son aspectos que sostienen muy bien “el código de
silencio” entre los escolares.
La violencia conforma una trama compleja que se despliega en
la cotidianidad de los escolares, donde los actores cumplen roles en
situaciones de acoso u hostigamiento. En el caso 1 (el juego del “Pase
al otro sin devolver”), los escolares ocuparon distintos roles, en primera
instancia como agresores, víctimas y después como testigos. En los
casos de acoso escolar (bullying) no existe un único tipo de víctima,
de agresor/a o testigo, además la estabilización y dinamización
de los papeles se sustituyen en el tiempo y en el espacio. Dada la
situación del acoso escolar, es un fenómeno que dura mucho o poco
tiempo; por tanto, rompe con la esquematización de un solo perfil
del agresor y víctima.
3. La violencia y el código de silencio
Las tensiones conflictivas de maltrato entre pares en la escuela son

particularmente nítidas en primaria, porque en éstas suele darse la
intervención de la autoridad del aula (si uno rememora, recordará
distintas facetas de esa realidad en la infancia). Son comunes las quejas
como las siguientes: “Profesora, me está molestando”, “Profesora, me ha
jalado de mi cabello”, “Profesora, me ha quitado mi libro (o cuaderno)”,
etcétera). En cambio, en la secundaria, los niveles de violencia se han

vuelto un fenómeno “oculto”, “silencioso” y naturalizado.
El abuso muestra que no se trata simplemente de pulsiones
efímeras, sino de estrategias de poder duraderas. La víctima del abuso
se convierte en el núcleo de residuo de ese “poder” que puede ser
exhibido ante los demás. En este caso, la “víctima” no es un sujeto
completamente pasivo, sino que diseña sus estrategias de poder
y recurre a las posibilidades que tiene dentro de los marcos de la
resistencia. En ese sentido, la víctima —que sufre agresión u ofensa
por parte del/los agresor/es— tiene dos posibilidades de respuesta.
Dentro de la primera posibilidad se advierten tres reacciones: i)
responder al ataque o agresión con una reacción similar o de mayor
magnitud para demostrar el poder en juego y, con ello, balancear la
situación; ii) acatar pasivamente al “juego”, lo que implica sumisión y
plegarse a las disposiciones del agresor; iii) por último, recurrir explí-
citamente a un tercero para la defensa ante el agresor. En cambio en
la segunda posibilidad, simplemente se recurre a la autoridad —que
puede ser el profesor y/o padre de familia— para que acuda a la de-
fensa. Este aspecto resulta muy problemático para la víctima, porque
rompe con las reglas establecidas entre ellos. Para Mujica (2005), se
pueden establecer tres razones para que un escolar víctima acuda a
la autoridad. Primero, recurrir a esta instancia de protección externa
implica “acusar”; por tanto, es un acto de traición. Segundo, “acusar”
a un agresor implica mostrar debilidad explícitamente frente a los
agresores, en tanto es una invitación a la agresión o maltrato. Tercero,
recurrir al profesor y al padre de familia exterioriza la incapacidad de
defensa, la traición de los códigos internos y la debilidad del escolar.
El evadir las normas y transgredirlas no constituye una salida
efectiva, pues permite que los sujetos se aíslen aún más de las es-
tructuras informales que generan modos y prácticas de integración y
cohesión entre pares. La “ley del silencio”, sin embargo, no siempre
es negativa en los aspectos de la vida social de los escolares. Hay
silencios de tolerancia y amistad de gran valor social. Pero en el caso
de las agresiones y de maltrato entre pares, de igual forma se exige
ocultamiento, disimulos y omisiones perfectamente justificables. El si-
lencio adquiere, entonces, connotaciones positivas como “solidaridad”,
“compañerismo”, “lealtad”.
En ese entendido, para varios autores (Gómez et al., 2007; Mujica,
2005), la violencia entre pares en la escuela es una violencia “silenciosa”
e “invisible”. En ese escenario, la segunda es una consecuencia de la
primera, ya que la agresión o maltrato entre pares pasa desapercibida,
en algunos casos, es minimizada y naturalizada en las interacciones

que se dan entre los escolares. Es un fenómeno que a menudo se
manifiesta por debajo de la superficie de las relaciones observables,
casi siempre oculto para los adultos, pero muy reconocido entre los
pares y, además, en algunos casos resistido. En ese contexto, es un tipo
de violencia que se hace muy difícil de identificar y, por consiguiente,
es difícil dimensionar el problema en cuanto a su gravedad. Los
profesores no intervienen en la mayoría de los casos de maltrato entre
los pares, no por desconocimiento de esa realidad, sino porque no se
enteran del hecho mismo, además de que no cuentan con la confianza
de los estudiantes.
El silencio como hecho social se forja entre los pares como una
forma de convivencia: “ver, oír y callar”. No obstante, el “pacto de
silencio” no sólo se establece entre la víctima de maltrato y el agresor
sino también se circunscribe al entorno social, en este caso, los tes-
tigos. El silencio de las víctimas y de los testigos han contribuido al
desconocimiento de la magnitud del problema. El silencio como signo
está correlacionado con la constitución de normas tácitas que están
internalizadas en los cuerpos de los escolares porque se hallan ex-
puestos a una serie de micropoderes en sus relaciones interpersonales,
grupales e intergrupales. Además, los tipos y formas de maltrato (verbal
psicológico, físico y social) son hábiles maniobras que, sin ser muy
notables, restringen y violentan insidiosa y reiteradamente a la víctima.
Dada su invisibilidad, se ejercen generalmente con total impunidad.
Los varones son los expertos en recrear maniobras microviolentas por
efecto de la socialización de género que se les inculcó desde la familia.
Asimismo, el pacto de silencio puede ser explicado desde la pers-
pectiva de la construcción de la masculinidad. La masculinidad está
relacionada con el saber defenderse como “hombre”. La regla básica
es la de “aguantarse” y “responder” ante cualquier tipo de ofensas y
agresiones; lo contrario da lugar a que sea descalificado como “niña”, o
que su conducta se feminice, más aún si se queja ante alguna persona
adulta. Al hombre no se le permiten rasgos de debilidad, éstos son
estilos característicos de la feminidad. Es así que al niño se le rechaza
todo acto que infrinja con la ley varonil, con la esencia de “macho” (el
que agrede) y “machito” (el que aguanta/soporta los golpes).
Consecuentemente, el escolar ha internalizado el hecho de que
desde su socialización primaria debe defenderse de los abusos, vencer
el miedo y también preparar su cuerpo para aguantar el dolor físico y
para golpear; son dispositivos mentales y corporales que son incorpo-
rados y automatizados en el proceso de “hacerse hombres”; por tanto,
naturaliza los golpes y el hecho de silenciarlos es una estrategia ante

la humillación pública.
El silencio utilizado como instrumento de poder es el residuo del
miedo y de la culpabilidad referidos a la vergüenza “del que dirán”;
entonces, el silencio no es un ente aislado sino una acción, en tanto,
una insignia de la masculinidad. La “ética de la discreción”, como fun-
damento del silencio, es lo que el “culpable” o el “inocente” adopta
activamente. La valoración positiva o negativa del silencio depende de
cuál sea su objeto y quién sea el sujeto, es decir, quién es el que calla
y quién es el que hace callar. No hay que olvidar que toda relación
de poder tiene como paradigma la asimetría.
CAPÍTULO SEIS
Formas de intervención
en conflictos en la escuela
Este capítulo hace una exploración sobre las acciones escolares con
referencia al manejo y formas de resolución de conflictos o problemas
escolares en cuanto a la disciplina de los estudiantes. Además, pun-
tualiza las estrategias que adoptó cada una de las unidades educativas
de estudio.
1. Las escuelas y sus formas de prevención
La violencia entre pares en las escuelas es simplemente reconocida

como un problema de índole (in)disciplinaria. Desde esa perspectiva,
se sesga la problemática del acoso escolar y por ende se impide a la
institución escolar desarrollar mecanismos de prevención alternos a las
sanciones normativas que están insertas en sus reglamentos internos de
disciplina estudiantil. Esta situación es corroborada por el diagnóstico
realizado por la institución Voces Vitales, donde leemos: “en la insti-
tución educativa no se reconoce la existencia de la violencia, no se
hace consciente, no es un tema importante de reflexión y aún se niega
su existencia (…), lo que parece revelarse en la institución educativa
es la ausencia de espacios y mecanismos formativos y creativos de
canalización de la rabia, la desesperación, la frustración, la inconfor-
midad, la pobreza, la marginación y la exclusión” (Flores, 2009: 108).
De la misma forma, el silencio de los actores (víctimas, agresores
y testigos) y de las autoridades escolares ha contribuido (pasiva o
activamente) al desconocimiento de la magnitud del problema. Una
de las razones para no tomar muy en serio este problema y, por con-
siguiente, para restarle importancia es que ha sido considerado una
parte inherente a la dinámica de los escolares, en la cual el escolar
aprende a resistir, a defenderse, a hacerse respetar e incluso a devolver
el golpe. Esta situación es distinguida como “cosas de chicos” y, desde

luego, como algo transitorio.
Los actos de violencia escolar son considerados parte inherente
a la dinámica propia de la escuela donde se genera una serie de su-
cesos de índole disciplinaria, entre ellos, la disrupción en las aulas,
problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado),
maltrato entre compañeros (bullying), vandalismo, daños materiales,
violencia física (agresiones), violencia verbal y psicológica, entre otros.
La escuela, como una comunidad, establece una compleja red de com-
portamientos en las relaciones entre los estudiantes. Estas relaciones
son heterogéneas; algunas relaciones entre pares son tan sólidas que
llegan a ser amigos durante la vida escolar e incluso pueden trascender
más allá de la escuela.
En ese marco, en su estructura de funcionamiento, las unidades
educativas 1 y 2 han establecido un estamento disciplinario encarga-
do de resolver y de prevenir actos de indisciplina entre compañeros
y/o formas de resolución de problemas. Las figuras 1 y 2 presentan
los organigramas elaborados. Para otros, esta situación es inversa, ya
que cotidianamente llegan a pugnas y rivalidades que desencadenan
en agresiones y, desde luego, ingresan en el ámbito de la indisciplina
escolar.
Figura 1. Organigrama de la unidad educativa 1
Dirección
Junta escolar Comité disciplinario
Profesores
Personal administrativo
Centro de estudiantes (CIDA)

FORMAS DE INTERVENCIÓN EN CONFLICTOS EN LA ESCUELA 103
Figura 2. Organigrama de la unidad educativa 2
Dirección
Comité
Junta escolar Comité pedagógico
disciplinario
Profesores Personal
administrativo
Estudiantes
Padres de familia
Las unidades educativas como unidades sociales presentan en

su estructura organizativa relaciones jerárquicas entre los niveles.
Para ello cuentan con un organigrama y un reglamento interno que
da sustento legal y que le permite delimitar los campos de acción y
de poder. En la estructura organizativa escolar se puede divisar el
ordenamiento de unidades establecidas para el manejo de conductas
disciplinarias. El comité disciplinario tiene que ver con el manejo de
conductas correccionales, en el que el tema sustancial de corrección
es eminentemente punitivo, es decir, es un espacio donde se generan
escenarios de castigo. Desde esta perspectiva, los actores de la violen-
cia son ajenos a la estructura disciplinaria, por tanto, ocupan la base
en la estructura orgánica de la escuela. En la organización jerárquica
se divisan las responsabilidades establecidas de manera formal. El
director es la máxima autoridad que puede intervenir en la aplicación
de medidas y sanciones, mientras que el profesor sólo cuenta con la
autoridad para aplicarla dentro del aula. En cambio, el personal de
asistencia educativa (regentes) tiene las funciones directas de obser-
vación de la disciplina y se encuentra subordinado a la dirección del
establecimiento. Su responsabilidad consiste en vigilar la asistencia,
la presentación y el comportamiento de los educandos de acuerdo a
la normatividad escolar.
2. Formas de intervención del conflicto
En la escuela existen dos maneras de resolución o intervención sobre

la problemática de la violencia o sobre los actos de indisciplina de los
estudiantes: una es de carácter formal, según la cual los castigos son
inherentes a la administración disciplinaria; en cambio, la informal se
destaca por situaciones de mediación y confrontaciones de carácter
personal y grupal de los estudiantes.
2.1. Resolución formal del conflicto
La resolución de los problemas de índole (in)disciplinario está vin-

culada con la intervención de las autoridades de la unidad educativa
(maestros y directores), entre ellas, algunas comisiones o comités; de
igual manera, la instancia de los padres de familia ( Junta Escolar). Este
mecanismo lo denominamos esfera formal de resolución de conflicto
(figura 3).
Figura 3. Esferas de resolución de problemas disciplinarios
SLIM’s
Comisión disciplinaria Junta escolar
Director
Profesores
Este ámbito de resolución se compone de tres esferas o niveles

de intervención del personal de la escuela, a saber: en una primera
instancia, comienza con la intervención del maestro; en una segunda
instancia, continúa con el director; en algunos casos esta intervención
se encuentra vinculada a la comisión disciplinaria; en una tercera ins-
tancia, se realiza con la intervención del director, conjuntamente con
la participación de la junta escolar. Por ende, se trata de un sistema de
mediaciones de carácter punitivo apoyado en un sistema normativo
que es establecido para disolver los conflictos y/o agresiones entre
pares en la escuela.
En primer lugar, el maestro o educador es quien está encargado

de dirimir los conflictos interpersonales. Esta situación puede suceder
porque el estudiante agredido se quejó o porque de hecho ha sido
descubierto in fraganti. Por ejemplo, aparecer en medio de una pelea
entre estudiantes. La denuncia puede ser realizada también por algún
tutor, al haber sido informado sobre algún tipo de conflicto o rencilla
que tiene su hijo/a con algún compañero/a16 o porque la víctima pre-
senta signos visibles de violencia (rasguños, hematomas, contusiones,
etcétera). Esto obliga a la institución (comités/comisiones disciplina-
rias) a intervenir y a resolver el conflicto o problema:
(…) en algunas veces que yo he participado en resolver conflictos

entre alumnos, se lo hace llamar a los papás de uno y de otro, se
los cita. Ellos vienen y en ahí se les escucha, delante de los papás
se les escucha sus versiones [de los escolares] del porqué se han
peleado, en muchos de los otros casos, los dos dicen que tiene
razón, los alumnos dicen: “Él me ha molestado”, “No, él me ha mo-
lestado”. Y la pelea se alarga (entrevista a un profesor, 10/05/2010).
El educador toma distintas posiciones con respecto a la problemá-

tica: i) conversa con los alumnos implicados, ii) les llama la atención
aplicando las reglas de la escuela y iii) deja la denuncia sin efecto.
La conversación nos remite a una especie de “careo” que interroga y
confronta a los implicados con el objetivo de averiguar la verdad (por
ejemplo, el caso 5, de Roberto y Juan Carlos), es una acción realizada
para establecer la responsabilidad y las culpabilidades del escolar agre-
sor. En una primera instancia, se hace anotación verbal por parte del
docente de la materia. La “llamada de atención” es un procedimiento
“correctivo” que puede transitar entre castigos al escolar (sacarlo de
la clase y darle un trabajo académico extra) y castigos sociales (llamar
a sus padres). Este tipo de sanciones se ejecuta en función a la gra-
vedad de la indisciplina o del problema. Por el contrario, algunas de
las denuncias no tienen ninguna derivación, porque el problema no
fue grave y, de hecho, es intrascendente. Pero puede darse el caso de
que la problemática de la violencia se haya naturalizado como una
“cosa de adolescentes”.
En segundo lugar, el maestro no puede resolver el conflicto por
distintas situaciones. Por un lado, el hecho fue muy grave y el escolar
16
Una vez que la familia se da cuenta, si es que la madre “tiene tiempo”, se comunica con
el maestro. Es decir, se queja al maestro.
ha reincidido en sus conductas negativas; por tanto, de forma inme-

diata se deriva el hecho a la dirección. En estos casos, la dirección
se encarga de intervenir para llegar a un arreglo y a un compromiso
entre las partes. La dirección tiene los mecanismos para convocar a
los padres17 mediante citatorios para que conjuntamente con los hijos
se llegue a una solución, que generalmente termina en compromisos
de los padres de “buena conducta” por parte de los hijos.
En algunas situaciones, se convoca a la comisión disciplinaria
(profesores) cuando el problema es grave. Esta comisión es la en-
cargada de mantener el orden social en la escuela, ésta se rige bajo
los reglamentos del colegio para solucionar un caso sucedido dentro
de la escuela. La comisión disciplinaria trabaja con modalidades de
concertación que se generan y se desarrollan en las reuniones. En ese
ámbito se convoca a los estudiantes y en algunos casos a los padres de
familia. Durante el proceso de concertación, se solicita la participación
de la junta escolar, muchas veces como testigo de la resolución. Los
miembros de la junta escolar toman una posición a favor o en contra
del estudiante que ha sido “juzgado”18 como indisciplinado y, por ende,
como una mala influencia para el resto de los estudiantes. La comisión
disciplinaria generalmente se encarga de resolver los conflictos que
son considerados de gravedad o aquellos que han sido solicitados por
la junta escolar o por los padres de familia.
…por ejemplo, cuando hay algún alumno y está por expulsarse, por
alguna u otra razón, se llama a la junta escolar; uno para hacerle
notar por qué motivos se les está expulsando. La junta escolar so-
lamente puede ser observadora, a lo que he visto rara vez puede
ayudar en la disciplina, digamos. O sea observa y tal vez puede
tratar de abogar para que el alumno no sea expulsado. O interviene
para defender al alumno: ¡Dénle una oportunidad más, vive solo!,
entonces pueden tratar de abogar un poco, pero la decisión tal vez
la toman entre la comisión pedagógica y la dirección (entrevista a
la profesora, 03/08/2010).
17
La dirección cuenta con los números telefónicos de los padres y de acuerdo a la urgencia
llama a esos teléfonos. Los números han sido anotados al momento de la inscripción.
18
Los testimonios de la junta escolar definen que tienen poder de decisión en cuanto a
las sanciones que se impongan dentro del colegio. En ellos prima el interés de expulsar
a los estudiantes que fueron “indisciplinados”. Depende de la junta escolar apoyar o no
acciones de expulsión de los alumnos.
En tercer lugar, la comisión disciplinaria, el director y la junta

escolar determinan la sanción que darán al o los estudiantes19. Por
lo general, tratan de resolver los conflictos de manera interna; si el
conflicto no puede ser solucionado dentro del colegio se acude a
otras instancias externas como las defensorías, que actúan como otra
institución externa a la escuela. Las denuncias pueden llegar a esa
entidad por dos vías: i) la denuncia de los padres y ii) la denuncia
de la escuela.
Sin embargo, una profesional de las Defensorías cuestiona el pa-
pel de la junta escolar, representación que se constituye como el ente
que se resiste a que un alumno permanezca en el colegio: “…muchas
veces son las juntas escolares las promotoras de la expulsión de un
adolescente… como solución del problema de maltrato” (entrevista,
05/08/2010).
Un miembro de la junta escolar nos dice:
Inv.: ¿Qué tipo de problemas le tocaron resolver dentro de la junta

escolar?
Junta escolar: Hay chicos agresivos y humildes entre chicos y
chicas, y si, una vez nos llamaron a la junta hemos solucionado
esos problemas, nos reuníamos con los alumnos, nosotros como la
junta y el director, el estudiante estaba frente a nosotros y hemos
reflexionado, ¡que no vuelvan a hacer y así! Y el director tiene sus
argumentos también, a uno de esos alumnos lo han expulsado...
Inv.: ¿Qué piensa de los estudiantes que son abusivos o que están
molestando a sus compañeros?
Junta escolar: ...son jóvenes de poca amplitud, hasta tontos porque
nadie les ha indicado... pero en un consejo de profesores, ellos son
los que deben corregir eso...
Inv.: ¿La junta se encarga de resolver este tipo de problemas entre
compañeros?
Junta escolar: ...esa parte no nos encargamos la junta, mucho de-
pende de los profesores el respeto (…), pero cuando nos llaman
también tenemos que decidir…
Junta escolar: ...yo que soy viejo, digo hay que tener disciplina en
el comportamiento, por eso es difícil construir valores... (entrevista
al presidente de la junta escolar, 21/07/2010).
19
En defensorías dicen que las juntas escolares son las que se oponen a que un alumno
expulsado retorne al colegio o puede darse el caso de que no quieran recibir a un
alumno expulsado de otro colegio.
La indisciplina es el factor sustancial en las intervenciones de las

juntas escolares y no tanto el tema del acoso escolar. Esta situación se
puede explicar, primero, porque no lo dimensiona como problema
y, segundo, porque es un fenómeno naturalizado que hasta puede
resultar intrascendente. El representante de la junta escolar se enfoca
en hechos perceptibles que son la indisciplina, la disrupción y el
vandalismo; por tanto, preserva el discurso de la disciplina como
cualidad escolar.
La defensoría es la institución llamada a intervenir cuando se trata
de niños, niñas y adolescentes, pero su sistema de actuación es de
igual forma punitivo, además de burocrático. Lo anterior no asegura la
resolución del problema, sólo sirve para reprender a los agresores, si es
que eso llega a pasar por esa instancia. La defensoría está consciente
de que los procesos son largos y que en muchos casos en los que se
presenta la denuncia se opta por generar acuerdos entre las partes.
Entonces, en la mayoría de casos, se deja el caso para el archivo.
…tiene que ser un maltrato muy fuerte para que le diagnostiquen

mínimo diez días de impedimento y el maltrato que es de menos
de diez días, las sanciones penales que se le dan son demasiado
bajas y ése es un problema por el que nosotros como defensorías
estamos atravesando… (entrevista a una encargada de las defen-
sorías, 05/08/2010).
Por un lado, la denuncia de los padres de familia generalmente

es realizada en instancias externas al colegio, como las defensorías de
los Distritos. Quizá esta situación se pueda explicar porque el tutor no
ha tenido una respuesta favorable en la escuela o porque el conflicto
ocurrió fuera de la escuela, en horarios fuera de clases. Además pue-
de suceder porque los casos o problemas provocaron lesiones graves
de una de las partes. En algunas situaciones, la familia se involucra
directamente con la perspectiva de que se castigue al agresor. A estas
instancias llegan casos por robos de materiales escolares, de cuader-
nos y de objetos pequeños. Esta instancia resuelve estos conflictos
pequeños mediante los “canales regulares”; en particular, mediante
los compromisos y acuerdos escritos entre las partes, mediados por
abogados de la institución. Lo anterior se explica en la figura 4.
Figura 4. Intervención institucional de los SLIMs
Las Defensorías de la Niñez y la Adolescencia
La denuncia directa por

La denuncia directa por parte de
parte de la víctima o de sus a través de:
la unidad educativa (director)
familiares
Se remite a las autoridades

Conlleva un proceso aislado de las partes en competentes
FORMAS DE INTERVENCIÓN EN CONFLICTOS EN LA ESCUELA
conflicto, mediante resoluciones fiscales o de

acuerdo entre las partes
De acuerdo a la gravedad del asunto, se

Este proceso incluye un abordaje resuelve mediante normas jurídicas, con
psicológico, legal, social y terapias para posibilidades de concluir el proceso con
ambas partes sanciones económicas, hasta penales
109
En las defensorías se sigue la vía formal de recepción de la de-

nuncia escrita, esta querella formal tiene un proceso burocrático que
concluye con la sanción a algunas de las partes. Convoca mediante
citatorios a las partes del hecho (es llevado a cabo por la vía jurídica);
su equipo trabaja por la vía legal, la psicológica y la social, tanto para
la víctima como para el agresor. Mientras tanto, el proceso para la
deliberación del juez dura un período largo. Muchas veces se llegan a
establecer acuerdos entre las partes antes de continuar con la vía legal
(fiscalías). Estos acuerdos son en razón de resarcimientos de los daños
o aplicando tiempos de terapia y de seguimiento del comportamiento
del agresor, supervisado por la defensoría.
En algunos casos, cuando el hecho es grave, se realiza un examen
forense para determinar la sanción, es decir, si la agresión provocó
diez días de impedimento o más, se sanciona con una penalización.
Los escolares agresores en su calidad de menores de edad pueden
ser integrados y derivados a la Fundación Encuentro (en la ciudad
de El Alto), que trabaja de manera conjunta con las defensorías que
manejan un enfoque sistémico de atención integral. En esta institución,
el agresor sigue un proceso terapéutico y social para que mejore su
comportamiento y se estudia el caso a fondo. Depende de los informes
que envíe esta institución a las defensorías para que el proceso culmine
y se concluya con el caso. Mientras dure este proceso, el estudiante
agresor puede continuar con sus estudios en el colegio. Es aquí donde
el colegio puede o no tomar cartas en el asunto, es decir, apoyarlo
o no. La escuela siempre se informa si uno de sus estudiantes tiene
algún proceso en las defensorías, ya sea porque los padres de familia
comunican el asunto o porque la escuela se enteró del hecho e hizo
un seguimiento del caso.
2.2. Resolución no formal del conflicto
No es propiamente una resolución sino una forma de disolver el con-

flicto y restablecer las relaciones interpersonales entre los escolares. La
dinámica de relacionamiento entre adolescentes es dinámica, ya que
puede transitar por las relaciones de empatía y diferencias. En otras
palabras, hoy pueden ser rivalidades, pero mañana ellos/as pueden
ser grandes amigos/as.
En cierta medida la escuela se asemeja a una sociedad en la
que los estudiantes conforman una microsociedad, los estudiantes
tienen asignadas sus funciones por sexo, edad y afinidades. Así, la
escuela gratifica simbólicamente los buenos comportamientos entre
pares. El grupo de pares tiene la capacidad de influir para fortalecer

los “lazos débiles” mediante el compañerismo. En ese caso, los estu-
diantes establecen sus espacios de conciliación frente a los conflictos,
diferencias o rivalidades en los que se ven inmersos cotidianamente
mediante las tareas, los juegos, los pactos y las peleas.
En algunos casos, los conflictos tienen su resolución en las labo-
res académicas de carácter grupal (ejercicios de matemáticas, trabajos
prácticos, etcétera); ante esto, el sentido del grupo es una condición
para cumplir con las tareas o para sobresalir entre sus semejantes, por
ese horizonte de “competitividad” que genera la escuela. Las diferen-
cias son inherentes, pero también la capacidad de restablecer lazos de
amistad es inherente a las actitudes de los estudiantes. La tarea distiende
los conflictos. En otros casos, los encuentros deportivos son espacios
de disolución de conflictos o diferencias, ya que el equipo adopta una
actitud competitiva, lo cual permite que se establezcan alianzas de
grupo para hacer un “espíritu de cuerpo” frente al equipo rival.
La intervención intragrupal es una de las formas más directas de
restablecer o reencauzar las relaciones “armónicas” entre los escolares
con diferencias; por lo general, uno de sus miembros o el líder se
involucra en la resolución de diferencias o, en su caso, puede ahondar
la problemática, a partir de esa relación medios-fines (“el rival de otro
rival es un potencial aliado”, “el rival de un aliado es un gran rival”).
En ese contexto, el conflicto entre estudiantes irremediablemente
desemboca en las peleas y agresiones fuera del colegio. La pelea en-
marcada en la construcción de la masculinidad establece un ganador
y un perdedor. El reconocimiento de la “derrota” es un elemento para
distender la tensión agresiva.
Como se dijo, la cotidianidad en la escuela está condicionada de
manera general por un conjunto de reglas formales e informales. En
particular, cuando las normas formales no son obedecidas por parte
de uno de sus miembros, la escuela posee mecanismos para sancionar
con la expulsión a uno de sus actores. Asimismo, el estudiante está
ubicado en el último escalón de la estructura jerárquica de la escuela.
En tanto el alumno no sea dócil, es un mal elemento, hay que echarlo
porque “es un mal ejemplo para todos”. Son argumentos que constru-
yen en torno a la separación de alguno de sus miembros porque no
se adaptó a la disciplina normativa y moral de la escuela20.
20
En el compendio del Defensor del Pueblo, en el inciso 3.3. sobre las sanciones, se puede
evidenciar un sinfín de amonestaciones de carácter represivo. Para mayor detalle ver: Mal-
trato en las escuelas. Análisis de reglamentos de faltas y sanciones en unidades educativas.
Además, las formas de intervención en la prevención del pro-

blema de indisciplina y/o acoso escolar por parte del plantel escolar
distan mucho de ser una incidencia efectiva en la resolución del
problema entre pares (por ejemplo, el caso 5 de Juan Carlos). Los
profesores utilizan el “método” de la confrontación o “careo” entre
la víctima y el victimario. El desenlace de la intervención activa es la
amenaza del castigo escolar como la expulsión para “solucionar” los
problemas escolares entre los estudiantes. Eso nos muestra que el
problema se divisa como un problema de indisciplina y que la forma
de resolución es lo que entendemos como intimidación ante otra
situación de intimidación.
No existe un trabajo focalizado sobre este tema, pues es evidente
que recién se lo está entendiendo como un problema social; esto per-
mite que en las escuelas se vivan estas situaciones como algo común y
corriente. De todos modos, no se puede trabajar este problema desde
una perspectiva sólo psicológica o legal, por medio de normas, porque
es un problema social que tiene que ver con otros factores, como lo
demostraron muchos estudios. Y es que la violencia entre pares es
un sistema complejo de violencia internalizado en los estudiantes y
en la misma sociedad.
En la escuela se han instituido tres escenarios en los que transita
no sólo el problema escolar sino también los castigos. En el primer
escenario, el profesor como ente próximo a los estudiantes tiene la
facultad de administrar la disciplina estudiantil particularmente en el
aula. Por el contrario, cuando el profesor no puede resolver la situa-
ción, éste la remite a la dirección. No obstante que los profesores o el
personal encargado de resolver los conflictos entre los escolares no
poseen un manual o método de aplicación para resolver los casos de
violencia entre pares en la escuela, la dirección toma la postura tradi-
cional de convocar a los padres de los escolares involucrados mediante
notas citatorias; en esa reunión, los escolares y los padres de familia
se comprometen a no repetir el hecho. Por el contrario, si el alumno
no acata el compromiso es susceptible de ser expulsado por reinci-
dente (porque incumplió el compromiso de buena conducta). Pero
esta decisión pasa por la comisión disciplinaria y por la junta escolar,
dado que estas esferas “disciplinarias” velan por la “buena imagen”
del colegio, aspecto que se sostiene por el discurso de “eficiencia” y
“eficacia” de la disciplina escolar en las escuelas.
CAPÍTULO SIETE
Prevención e intervención
sobre la violencia entre pares
en las escuelas
El maltrato entre iguales nos remite al abuso de poder relacionado con

el esquema dominio-sumisión, ya que nos remite a una relación asimé-
trica entre la víctima y el/los agresor/es. Las causas de esta violencia son
múltiples y no podemos atribuir su origen solamente al sistema escolar.
Hay que resaltar la preocupación social sobre el fenómeno del acoso
escolar o bullying en las escuelas, lo que ha dado lugar en diferentes
países a numerosas acciones e intervenciones en distintos ámbitos. La
mayoría de estas acciones se sitúan en el propio marco escolar a través
de la prevención y represión. En este capítulo presentamos algunas
pautas que están referidas a la formulación de políticas de intervención
y de prevención del fenómeno del acoso escolar.
1. Diagnóstico sobre acciones de prevención del bullying a

nivel internacional
La violencia en las escuelas se ha convertido en un fenómeno que ha

provocado bastante preocupación en varios países del mundo, sobre
todo en Europa. Para ello, han desarrollado una serie de acciones que
pasan por investigaciones y estudios a partir de los cuales se imple-
mentaron una serie de modelos de intervención en el ámbito educati-
vo. Los países escandinavos y el Reino Unido son los que inicialmente
contribuyeron a diseñar modelos generales de intervención contra el
“abuso o violencia entre iguales”. Por ejemplo, los estudios de Olweus
(1993) sirvieron para marcar las líneas de acción en cuatro niveles de
concreción: i) pensamiento colectivo, ii) medidas de atención dentro
del centro, iii) medidas de aula y iv) medidas individuales.
Estos modelos presentan medidas de prevención y resolución
de conflictos en unidades educativas y en el aula, donde sobresalen
medidas individuales para trabajar con los agresores y los agredidos,

en las que se busca la participación de “alumnos neutrales” a la
situación del conflicto para hallar una solución. El otro modelo
calificado como de intervención ha sido el proyecto Sheffield (Smith
y Sharp). Este modelo identifica una serie de pasos: la creación
de un reglamento de la unidad educativa contra los abusos entre
iguales; la introducción de estrategias curriculares para facilitadores
de tratamiento del problema, que involucran el trabajo directo con
los alumnos en conflicto con el desarrollo de la asertividad y otros
aspectos con base en métodos para agresores y para víctimas; además
intervienen en las condiciones de supervisión del recreo mediante la
formación de supervisores y de alumnos que ayuden en el recreo, y
de identificación de zonas de riesgo.
Países como Australia, Estados Unidos, Canadá y Japón adoptaron
como marco de referencia ambos modelos, pero priorizando acciones
de acuerdo a su situación escolar. Estas acciones de intervención se
guiaron a partir de elementos comunes como: toma de conciencia,
desarrollo normativo, intervenciones curriculares, formación de pro-
fesores, prevención y tratamiento individualizado de los alumnos,
organización del centro educativo o escuela y trabajo comunitario.
Por su parte, Francia adoptó medidas de carácter represivo que cri-
minalizaron conductas escolares dentro de la escuela, que fueron vistas
como “acciones incivilizadas” (ruido, falta de respeto, provocaciones,
etcétera) y que, en los hechos, suponen problemas mucho más leves
(Defensor del Pueblo-España, 2000: 210). Pero también se adoptaron
medidas dirigidas a prevenir el problema centradas en varios aspectos:
la mejora y el reforzamiento de la supervisión de los alumnos así como
la contratación de profesionales responsables que contribuyan a la
prevención del problema en zonas “prioritarias” de sus países.
En Holanda se realizó la campaña “Escuelas Seguras”, que se
orienta a la calidad de la escuela y a la calidad en las relaciones que
deben generarse dentro del contexto escolar para crear un buen clima
en los centros educativos. Lo anterior implica una toma de concien-
cia por parte del colectivo de profesores sobre el problema de la
violencia entre pares y la forma de prevenirlo. Escocia ha creado un
centro específico en el Ministerio de Educación para la atención de
los problemas del maltrato; fue dirigido hasta 1999 por Mellor21, un

21
Mellor ha realizado importantes investigaciones y diversos programas formativos o edu-
cativos (1990, 1993, 1995). Básicamente, las autoridades escocesas abordan el proceso de
prevención/intervención prestando especial atención a los siguientes puntos: i) creación
PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN SOBRE LA VIOLENCIA ENTRE PARES EN LAS ESCUELAS 115
investigador y activista de la problemática en ese país. Por su parte,

en Irlanda en 1993, el Ministerio de Educación reunió una mesa de
trabajo para redactar unas recomendaciones generales para todo el
país dirigidas a la prevención. Y finalmente España generó la toma de
conciencia sobre el problema del maltrato entre iguales gracias a la
difusión de la problemática por los medios masivos de comunicación.
Un estudio de prevención aplicado en España fue El Test Bullying,
que presenta dos perspectivas.
Perspectiva individual Perspectiva grupal

• Aspectos personales de los sujetos • Detección de alumnos directamente
implicados implicados y en situación de riesgo
• Aspectos académicos • Análisis sociométrico del grupo, con-
• Nivel de indefensión/agresión y valo- figuración de los grupos de afinidad y
ración conductual lugar que ocupan los alumnos impli-
cados
• Aspectos relativos a sus relaciones in-
terpersonales • Valoración del grupo hacia los alum-
nos implicados
• Valoración del entorno familiar
• Forma, frecuencia y lugares habituales
• Valoración del entorno escolar de agresión
• Percepción de gravedad y/o seguri-
dad en el centro
Fuente: Cerezo (2009).
El Test Bullying sirvió para medir la agresividad entre iguales en

contextos escolares y recaba información dentro del aula tanto de los
alumnos como de los profesores. Sus recomendaciones giran en torno
a actividades socioafectivas del grupo. Destaco las siguientes:
– Poner más control por parte de los profesores a la hora del recreo.
– Desarrollar la autoestima y habilidades sociales.
– Compromiso de apoyo de los profesores, familia y colegio (me-
jorar el clima educativo).
– Fomentar la comunicación profesor/alumno y viceversa.
– Fomentar la comunicación en familia.
– Trabajar de manera individual con los alumnos que sean agreso-
res o víctimas (trabajar etapas como la escolar-personal-familiar).
– Desarrollar el cambio de actitud (Cerezo, 2009).
de un código de conducta, o reglamento de centro; ii) investigación sobre el tema; iii)

producción y distribución de materiales y recursos; iv) formación y apoyo a las escuelas;
v) incorporación de una actitud antimaltrato en el tejido del sistema educativo.
También se elaboró otra propuesta de estudio inmersa en el Aná-

lisis de Redes Sociales (ARS) realizada en Madrid-Catalunya el 2008,
y que puntualiza los siguientes aspectos:
– Proporciona datos sobre las redes de amistad y su influencia en

situaciones de acoso.
– Se conoce la estructura de apoyo existente para los alumnos/as,
con el fin de determinar cómo ellos/as logran afrontar las situa-
ciones conflictivas (Defensor del Pueblo-España, 2000).
Se utiliza el ARS para desarrollar climas favorables (ambiente

psicosocial) en las aulas y colegios, sustancialmente para plantear
programas de prevención de conflictos.
De igual forma, países como Escocia, Irlanda, Escandinavia, Espa-
ña o Portugal elaboraron recursos preventivos que van desde revistas
escolares y otros materiales escritos (periódicos) a vídeos, entre otros.
Esto debido a que los temas y materiales deberían utilizar técnicas de
resolución de conflictos que fomenten la actitud de “escucha activa”,
la empatía y la negociación. Los procedimientos para dichas inter-
venciones contemplan acciones de cooperación, uso del tiempo con
calidad y la mediación desarrollada por los mismos estudiantes que
se ven involucrados en todo el proceso, al igual que padres de familia
y los profesores.
Estos programas inciden en la formación de los profesores, quie-
nes son considerados como pieza clave para la puesta en práctica de
las diversas medidas delineadas para prevenir los abusos entre iguales.
En este proceso, se trabaja con profesores de la unidad educativa que
participan en estos cursos de sensibilización para promover objetivos
educativos concretos dentro de la escuela.
En países como Holanda, Noruega y Alemania, se considera que
el clima social del aula es un elemento esencial para fomentar las
buenas relaciones personales; los programas de formación prestan
especial atención al control y manejo del aula, porque se considera que
los abusos entre iguales se producen con mayor frecuencia en clases;
son problemáticas en las que la indisciplina y el poco control crean
situaciones interpersonales tensas que pueden evitarse o mejorarse
con una formación adecuada por parte del profesor.
Dada la importancia que tiene la formación del profesorado,
muchos países han creado profesionales expertos en esa labor for-
mativa. En algunos, como en Italia, dicha labor se coordina desde
comisiones interministeriales destinadas a abordar la violencia juvenil
en general y la escolar en particular. En Noruega, en una tercera cam-

paña nacional sobre el tema, se ha creado la figura de los profesores
expertos de zona, cuya función es impulsar el trabajo preventivo contra
la violencia en los colegios.
Por su parte, estos programas también se enfocaron en la partici-
pación de los estudiantes, instruyéndolos en la utilización de “sistemas
de mediación”. Estos sistemas se basan en la filosofía de resolución de
conflictos que fomenta la ayuda entre iguales. De acuerdo con Cowie
y Sharp, citadas en el texto Violencia escolar: el maltrato entre iguales
en la educación secundaria obligatoria (1996), se puntualiza tres tipos
de sistemas de mediación:
– Sistemas de ayuda. Se trata de entrenar al alumnado para que

aprenda a poner en marcha sus habilidades para ayudar a
otros compañeros. Su función principal es la de ofrecer soporte
emocional y amistad a sus compañeros. Son ayudantes de los
alumnos recién llegados a la escuela, ayudantes de recreo, su-
pervisores de un grupo de estudiantes.
– Alumno consejero22. Los alumnos consejeros escuchan a aquellos
otros que quieran comunicarles diversos problemas que puedan
tener con otros compañeros o con los profesores. Estos alumnos,
por tanto, pueden ya actuar en prevención secundaria, es decir,
en situaciones de riesgo.
– Mediadores escolares23. Este nivel de mediación es el más
complejo y, por tanto, requiere todavía un mayor nivel de for-
mación en habilidades sociales de comunicación y resolución
de conflictos. A los alumnos se les encomienda una interven-
ción secundaria o terciaria24, que tiene por objeto analizar el
22
Este tipo de mediación ha sido más utilizado en el Reino Unido, pero también en Italia
y España.
23
Este tipo de recurso se ha desarrollado en Francia y España; en España hay dos experien-
cias de formación de alumnos para la mediación en las escuelas. Una fue desarrollada
por la Consejería de Educación del País Vasco en colaboración con la organización
Gernika Gogoratuz (Centro de Educación para la Paz de Guernica) en 1998 y 1999. Otra
se ha llevado a cabo dentro del Programa de Mediación Escolar, también en la misma
gestión en Madrid.
24
El Proyecto Sheffield de Sharp y Smith incluye una serie de métodos de intervención
(terciaria) para situaciones de conflicto y que han sido ampliamente utilizados tanto
en el Reino Unido como en los países escandinavos. Estos métodos son: “el método
Pikas”, “el método de no-inculpación” y “el círculo de amigos”. Este último se trata de
una estrategia que promueve la inclusión en un grupo de aquellos chicos o chicas
que se encuentren en situaciones de aislamiento, bien porque tengan alguna clase de
discapacidad física o psicológica, bien porque hayan intervenido en situaciones de
abuso como agresores o víctimas. Estos tres métodos tienen el objetivo de detener las
problema y llegar a un acuerdo entre las partes (Defensor del

Pueblo-España, 2000: 298).
Los mediadores escolares se convierten en importantes recursos

humanos para la resolución de conflictos en la escuela. Pero, además,
la labor de estos estudiantes tiene como fin producir un profundo
cambio en la escuela, una cultura del diálogo, de la negociación y de
la resolución de conflictos. Estos tres métodos tienen en común que
se trabaja de forma muy especial la empatía de los alumnos con las
víctimas y se analiza de forma ética el problema del maltrato entre
iguales, revisando la condición de indefensión de la víctima.
Por otro lado, sobresalieron otros programas más interactivos que
tienen que ver con el Internet o con tecnologías de la información y la
comunicación (TICs). Australia formuló el asesoramiento psicológico
online que incluye una línea telefónica de carácter confidencial. La
página se llama “Kids Help Line” (http://www.kidshelp.com.au) y atien-
de a niños desde los cinco años hasta jóvenes de veinticinco años. En
Alemania, se abrieron los blogs Schüler Mobbing que contienen varios
miles de correos “Schüler Mobbing” (“bullying entre escolares”). Esta
página web alemana pone un fuerte énfasis en lograr que sus usuarios
se comuniquen e interactúen entre ellos (se accede a ella como http://
www.schueler-mobbing.de). No debemos dejar de mencionar una
experiencia de esta misma índole con la página web sobre violencia
escolar y bullying en Brasil.
Se podría mencionar muchas más páginas que nos permiten
vislumbrar acciones en torno a la prevención e intervención de la
problemática de la violencia entre pares. Hasta aquí se hace un bre-
ve balance y ello nos proporciona un panorama sobre las diferentes
políticas públicas que adoptan algunos países ante este fenómeno.
2. Diagnóstico sobre estudios y acciones de prevención a nivel

nacional
En nuestro país la preocupación e interés por esta problemática es

relativamente reciente. Uno de los primeros estudios y que dio alerta
sobre la situación fue elaborado por la ONG Voces Vitales, apoyada
por el Defensor del Pueblo, que fue el resultado de un diagnóstico
agresiones en forma rápida, trabajan en la empatía de los alumnos con las víctimas y se
analiza del problema del maltrato entre iguales, revisando la condición de indefensión
de la víctima.
nacional sobre acoso escolar Por el derecho a una vida escolar sin
violencia (Flores, 2009).
Este diagnóstico permite visibilizar la problemática de acoso entre
pares como un problema real que ocurre al interior de las aulas y/o
escuelas en nuestro país. El estudio ha sido fundamental para organizar
mesas de trabajo en las que participó el Ministerio de Educación, ins-
tancia que posteriormente tomó acciones de sensibilización mediante
la campaña televisiva denominada: “Campaña por la no violencia en
las escuelas” en el año 2010. Ambos emprendimientos (el diagnóstico
y la campaña) han sido acciones independientes.
El tema provocó interés de varias instituciones e investigadores
que en el último año publicaron estudios. Por ejemplo, el Diagnóstico y
plan de prevención de la violencia en las escuelas de El Alto, promovido
por la ONG Gregoria Apaza y realizado por el investigador Germán
Guaygua y su equipo. Este documento apunta a consolidar las formas
de relacionamiento entre alumnos/profesores, alumnos/alumnos y
la comunidad. Pero también encontramos un módulo de atención y
prevención de la violencia en el ámbito educativo (2009) elaborado
por la Fundación La Paz, que toca diversos temas como la violencia
intrafamiliar, el maltrato infantil y la violencia escolar. En ese sentido,
la Fundación La Paz trabaja con su Programa Ributra, que tiene un
manual denominado Manual del buen trato y que viene utilizándolo
desde hace algunos años en unidades educativas. Cabe recordar que
el Ministerio de Educación realiza trabajos con varias instituciones
ligadas a problemas de violencia, niñez y adolescencia.
Es importante mencionar que la ONG Voces Vitales es considera-
da en la actualidad como la única instancia que trabaja específicamente
con el problema de violencia entre pares. Tiene un programa radial,
Trinchera escolar, que es emitido cada sábado en una radio local de
La Paz (radio Deseo, 103.3 FM). En este programa, se analizan diversos
aspectos de la problemática a partir de historias cotidianas relatadas
por los estudiantes o por familiares que escriben al programa; tam-
bién se plantean acciones concretas y sencillas para enfrentar estas
situaciones dirigidas a los alumnos que son “víctimas”.
Como se aprecia, a pesar de que estos esfuerzos son mínimos
en su incidencia preventiva, visibilizan la problemática existente en
nuestro medio. En ese sentido, a partir de estudios como los analiza-
dos aquí se tiene que incidir en la política pública, puesto que son
fundamentos imperativos del Estado boliviano amparados por orga-
nizaciones internacionales.
3. Formulación de políticas públicas en el ámbito de la violencia

escolar
La Constitución Política del Estado en su artículo 79 nos dice que “la

educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valo-
res ético morales. Los valores incorporarán la equidad de género, la
no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia de los derechos
humanos”. En sintonía con ese postulado, un deber del Estado es im-
plementar políticas públicas para la convivencia y seguridad escolar
como modelo de gestión y prevención de la violencia, además de
promover una cultura de paz.
Es sustancial e imperativo desarrollar planes y programas edu-
cativos pertinentes con referencia a la problemática de la violencia
escolar, en función a las características de cada contexto sociocultural,
ecológico y geográfico. Éstos deberían desarrollarse mediante diseños
curriculares propios de acuerdo a la sabiduría, el pensar, el sentir,
el hacer y el ser de los bolivianos y bolivianas, en el marco de los
procesos de interculturalidad. Además, deberían cultivar y fortalecer
valores éticos, morales y estéticos basados en la vida o convivencia
comunitaria, con la práctica de la complementariedad y la reciprocidad
así como con valores de las diferentes culturas presentes en el país.
La convivencia es para muchos escolares la asignatura pendiente
a ser asimilada por los distintos estamentos de la escuela. La escuela
es un espacio donde se aprende a convivir y en ese co-existir es ne-
cesario ir configurando una sociedad más justa, solidaria, pacífica y
democrática. Este aspecto implica el diseño de planes de tutoría que
incluyan los conflictos y su resolución pacífica. Educar para la con-
vivencia es incidir en los derechos humanos de la persona, es decir,
respetarlos tal y como se establece en la Declaración de los Derechos
Humanos; también incide en la dignidad de la persona (sin distinción
de raza, sexo, lengua o religión). Por otro lado, una educación para
la convivencia implica ponerse en el lugar del otro (empatía, es decir,
tener en cuenta sus sentimientos, sus emociones, sus opiniones, sus
dificultades, etcétera), aspectos que están remarcados en la Ley No 045
(Ley contra el racismo y toda forma de discriminación).
Por el contrario, en la escuela prevalece un sistema punitivo a
partir de los reglamentos internos. A propósito, en una de las conclu-
siones del informe del Defensor del Pueblo leemos:
Los reglamentos disciplinarios en vigencia no incentivan la prác-

tica de los valores, del respeto a los derechos humanos de niños,
niñas y adolescentes, es decir, no respetan las normas vigentes de

protección a la niñez y adolescencia, por tanto, representa una
amenaza real para el derecho a la educación y al libre desarrollo
de la personalidad de todos los estudiantes (Defensor del Pueblo-
Bolivia, 2009).
La violencia entre pares es un tema inherente a la educación ya

que en la escuela se generan distintas formas y tipos de violencia,
sean de carácter social, racial, étnico, económico o etáreo. Por tan-
to, el acoso escolar es uno de los fenómenos negativos del sistema
educativo, puesto que para muchos niños el hecho de ir al colegio
se vuelve algo traumático, ya que allí es víctima de abusos por parte
de otros niños. Estos abusos, en muchas ocasiones, se traducen en
fracaso escolar por parte de la víctima.
Por otro lado, esta violencia interpersonal entre los escolares se
presenta como un hecho intrascendente, por lo que se lo justifica: “los
niños siempre se pelean por cualquiera cosa”, “tienen que aprender a
defenderse”. En ese marco, existe una visión sesgada de la violencia
escolar, porque es considerada como algo de niños, algo pasajero.
No obstante, este fenómeno, comenzó a ser tema de preocupación a
nivel internacional, por lo que se puso de manifiesto que estos hechos
repercutían gravemente en el desarrollo del menor, como se recoge
en la Declaración de los Derechos del Niño (DDN) proclamada por
las Naciones Unidas el 30 de noviembre de 1959:
El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomen-
tar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole.
Debe ser educado en un espíritu de comprensión, de tolerancia y
de amistad entre los pueblos, de paz y fraternidad universal y con
plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes
al servicio de sus semejantes (Art. 10 DDN).
Por su parte, la Convención de los Derechos del Niño (CDN)

hecha en Nueva York el 20 de noviembre de 1989 afirma:
Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para

una vida independiente de la sociedad y ser educado en el espíritu
de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y,
en particular, en su espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad,
igualdad o solidaridad (Preámbulo de CDN, párrafo 9).
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, admi-

nistrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño
contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido
o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso
sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres,
de un representante legal o de cualquier otra persona que tenga a
su cargo (Art. 19.1 CDN).
La Declaración Universal de Derechos Humanos, en su Artículo

26, señala:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personali-

dad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos huma-
nos y a las libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades
de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
En ese marco, a nivel nacional existen objetivos que están consa-

grados en la Constitución Política del Estado, en la Convención de los
Derechos del Niño, el Código del Niño, Niña y Adolescente así como
en la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez:
Artículo 3. (Bases de la educación). Inciso 12. Es promotora de

la convivencia pacífica, contribuye a erradicar toda forma de vio-
lencia en el ámbito educativo, para el desarrollo de una sociedad
sustentada en la cultura de paz, el buen trato y el respeto a los
derechos humanos individuales y colectivos de las personas y de
los pueblos (Ley No 070).
Artículo 4. (Fines de la educación). Inciso 2. Formar integral y equi-

tativamente a mujeres y hombres, en función de sus necesidades,
particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armónico de
todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando
sus diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio
pleno de los derechos fundamentales de todas las personas y co-
lectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos
de la educación (Ley No 070).
Ante la convergencia de un marco normativo y político, el Estado

debe incidir con mayor incidencia en la prevención y disuasión de
toda forma de violencia existente en la escuela. Esta incidencia deberá

darse a través de políticas públicas sectoriales que están vinculadas
con la familia, la escuela y la sociedad.
El Estado debe promover estrategias de acción educativa en las
escuelas y colegios hacia la promoción de una cultura de paz, mediante:
– La participación en la elaboración de reglamentos para una buena

convivencia en la escuela, entre pares (estudiante-estudiante),
profesores-estudiantes, estudiantes-profesores.
– Elaboración de reglamentos que incorporen competencias para
una convivencia positiva dentro de la escuela, para todos y cada
uno de los actores de la unidad educativa: plantel docente, junta
escolar y padres de familia, estudiantes y dirección. El reglamento
debe incorporar obligaciones, responsabilidades y sanciones.
Estudios del Defensor del Pueblo resuelven claramente que los

reglamentos de las unidades educativas deben dejar de ser punitivos
y más bien permitir el desarrollo de habilidades sociales para los estu-
diantes, puesto que esto contribuye en gran manera a la construcción
real de una cultura de resolución de conflictos.
Los Reglamentos de unidades educativas deben respetar (no pue-

den desconocer) y garantizar el cumplimiento de los principios y
disposiciones que emanan de la Constitución Política del Estado,
del Código del Niño, Niña y Adolescente, de la Convención de los
Derechos del Niño y de otras normas internacionales ratificadas
por nuestro Estado, porque regulan los derechos y deberes de los
alumnos dentro de la comunidad educativa (Defensor del Pueblo-
Bolivia, 2009: 20).
El Estado, a través del Ministerio de Educación, debe promover

que las unidades educativas gestionen y promocionen programas
anuales para el fortalecimiento de una cultura de paz y convivencia
social y comunitaria entre sus estudiantes.
Para la readecuación de los Reglamentos Internos actuales, cada

unidad educativa deberá realizar un análisis con participación de
la comunidad educativa, vigilando que cada cláusula a construirse
tenga concordancia con las leyes vigentes de protección especial
de los derechos de niños, niñas y adolescentes y contribuyan a los
objetivos de la educación (Defensor del Pueblo-Bolivia, 2009: 24).
Las políticas de prevención e intervención suelen estar precedidas

de investigaciones. A partir de estas consideraciones, y dado que el
estudio mostró dinámicas de violencia entre los escolares, se sugiere
formular algunos lineamientos de política pública a corto, mediano
y largo plazo.
Las actuaciones de prevención e intervención parten de la consi-
deración de que las agresiones entre alumnos no son un problema que
atañe sólo a las partes directamente en conflicto (víctimas y agresores),
sino que también van dirigidas a todos los posibles involucrados (resto
del alumnado y adultos: padres, profesores), además del personal del
colegio o instituto.
Sin embargo, se entiende que cada incidente y cada comunidad
escolar pueden ser singulares, por lo que no se debe caer en “modelos”
o “prototipos” de intervención excesivamente rígidos ya que, a veces,
lo que puede ser conveniente en una comunidad educativa puede
carecer de utilidad en otra. No obstante, por medio del intercambio
de experiencias entre las escuelas y los resultados obtenidos de éste
se pueden trazar campos de acción que guíen la acción preventiva en
el país. En todo caso, su adaptación a cada realidad escolar y a cada
región estará sujeta a múltiples factores que alterarán los lineamientos
puntualizados.
4. Estrategias de intervención en tres ámbitos
Las políticas públicas de intervención en la prevención del acoso es-

colar deben enfocarse desde una perspectiva de procesos integrales,
que sean susceptibles de ser evaluados con cierta periodicidad de
acuerdo con la incidencia o no del programa establecido en un de-
terminado objetivo. En ese escenario, las políticas deben ser a corto,
mediano y largo plazo.
Etapas Intervenciones Actores Características

A corto plazo Intervención en Profesores Incidir en temas de
sistemas de tutorías/ convivencia
asesorías
A mediano plazo Intervención en Estudiantes Incidir en la resolución
sistemas de mediación de conflictos
A largo plazo Intervención en el área Contenidos Incidir en la
curricular transversalidad de la
violencia
4.1. Sistema de tutorías
Es un programa que tendrá la función de incidir en los niveles de

riesgo de la violencia dentro de la escuela y en particular en la rela-
ción armónica y pacífica entre los estudiantes. El sistema de tutorías
o asesorías en las escuelas tiene una funcionalidad que incide en la
relación empática entre pares. El actor de esta tarea se encarga de un
determinado grupo de alumnos para coadyuvar en cuestiones aca-
démicas o personales. En este caso, la actividad del profesor asesor
será “refuncionalizar” y vincular su acción un poco más al ámbito
preventivo y disuasivo; básicamente debe incidir en una cultura de
buen trato y convivencia social entre estudiantes así como entre do-
centes y estudiantes.
Se debe plantear un sistema de tutoría que funcione desde otra
perspectiva para trabajar con temáticas relacionadas con la buena
convivencia. Se trataría de un sistema en el que se permita al maestro
ocupar horas de clase en tiempos consensuados para trabajar con los
estudiantes; esto significa contar con maestros capacitados en cuanto
al conocimiento de la problemática; pero, además, con herramientas
para proyectar una cultura de buen trato, concepto que hoy en día
es muy manejado y aceptado. Sobre este punto de capacitación, cabe
recalcar que debemos estar conscientes de que no es el maestro el
que debe hacer todo dentro del aula, rescatando lo que argumenta
Karenka Flores: “la capacitación a docentes debe ser tomando en
cuenta las circunstancias del docente, su realidad geográfica, étnica y
socioeconómica en que se encuentra”, porque la responsabilidad que
los maestros tienen dentro de las aulas sobrepasa muchas veces sus
capacidades y sus buenas intenciones. Son seres humanos.
También es necesario que exista un seguimiento a esta labor y
que se reconozcan los logros que se produzcan dentro del aula. La
valoración no debe partir del cumplimiento de normas sino del re-
conocimiento de mejoras evidentes en las relaciones cotidianas en el
colegio o dentro del aula.
Se sugiere, por lo tanto, que las escuelas y colegios tienen como
medio el sistema de asesores de curso, que son elegidos por los estu-
diantes y, en ocasiones, por la dirección. Generalmente se prioriza esta
representación en los grados de tercero y cuarto de secundaria, para
sus actividades. Este sistema se aplica en casi todos los colegios y en
todos los cursos, pero sus funciones muchas veces son limitadas a la
organización de eventos como los festejos tradicionales. Detallamos
la propuesta de aprovechamiento de este sistema:
– Se propone como primera tarea normar este sistema de asesorías

para que se desarrolle en todos los colegios y en todos los grados
escolares.
– La asesoría debe responder a una carga horaria que les permita
a los maestros cumplir sus horas de trabajo.
– Se debe organizar y planificar las actividades del asesor de curso,
ya que debe estar capacitado para trabajar con los estudiantes en
temas inherentes al desarrollo social de las personas.
– La ejecución de cada actividad debe ser evaluada y debe contem-
plar un proceso de seguimiento al desarrollo de las habilidades
que los estudiantes adquieran.
– Las actividades de tutoría contemplan el trabajo con los padres
de familia para la orientación y resolución de conflictos.
– El trabajo de la asesoría contempla organizar actividades con todo
el plantel docente. Por eso es importante que sea contemplado
dentro de la carga horaria de todo maestro.
– Estas actividades deben ser planificadas periódicamente y en lo
posible como resultado de un trabajo del conjunto de la comu-
nidad escolar o del plantel docente.
– La dirección debe ejercer una labor de seguimiento a este proceso
y preparar informes de avances del colegio en cuanto a resultados
cualitativos obtenidos.
4.2. Sistema de mediación
En esta segunda fase, el alumno/estudiante es protagonista de las

acciones preventivas de maltrato entre iguales. Para ello, debe incidir
en los sistemas de mediación o resolución de conflictos. Sin embargo,
esta actividad deberá ser supervisada por los docentes tutores, quienes
poseen una experiencia en esta materia. Al respecto, el Código del
Niño, Niña y Adolescente en su artículo 112 señala que:
El niño, niña y adolescente tienen derecho a una educación que les

permita el desarrollo integral de su persona, les prepare para el ejer-
cicio de la ciudadanía y cualifique para el trabajo, asegurándoles:
a) Igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la
escuela.
b) El derecho a ser respetado por sus educadores.
c) El derecho a impugnar criterios de evaluación.
d) El derecho de organizarse y participar en entidades estudiantiles.
e) El acceso en igualdad de posibilidades a becas de estudio.
f) La opción de estudiar en la escuela más próxima a su vivienda.

g) Derecho a participar como representante o representado en la
Junta Escolar.
h) Derecho a su seguridad física en el establecimiento escolar.
Uno de los datos congruentes desde el trabajo de campo nos

refiere al papel protagónico que tienen en la forma de organizarse,
por ejemplo, “brigadas estudiantiles de seguridad en las escuelas” y los
centros de estudiantes. En ese sentido, se podrían rescatar formas de
organización de los alumnos que ya están en funcionamiento dentro
de los colegios, para conformar equipos de estudiantes que trabajen en
la mediación de conflictos, estableciendo “ámbitos de consensos entre
pares”, “resolución de conflictos entre pares” y “grupos de contacto en
la resolución de conflictos”. Son equipos de escolares capacitados para
intervenir en los conflictos que se presentan en sus aulas. Los equipos,
en primera instancia, deberán trabajar con cierta independencia y en
forma conjunta, cuando sea necesario, con los tutores.
Se sugiere, por lo tanto:
– Como primera tarea, se debe normar este sistema de mediación

con plena participación de los estudiantes de las unidades edu-
cativas.
– Se debe motivar y promocionar la organización de los estudiantes.
– Capacitar a los estudiantes elegidos en temas relacionados con
la no violencia en las escuelas.
– Los estudiantes deben recibir la colaboración y trabajar en con-
junto con los asesores o tutores.
– Los estudiantes se deben convertir en personas que gocen de la
confianza de sus compañeros.
– Los estudiantes deben ser capacitados en resolución de conflictos
y canales de mediación, también en el desarrollo de acuerdos
dentro del curso.
– La comunidad escolar debe respetar las normas y acuerdos a los
que se llegue dentro del curso y rescatar aquellas experiencias
que tuvieron resultado para ampliarlas al colegio, decisión que
se tomará en reuniones de la comunidad escolar.
– Tiene que haber mecanismos de seguimiento a estos procesos,
por lo que se debe motivar a los estudiantes a responsabilizarse
con sus nuevos roles. Debe existir un reconocimiento a la labor
que desempeñarán estos estudiantes.
– En algún momento de la experiencia, se debe tomar en cuenta

que los estudiantes tienen que promover estrategias más creativas
para mejorar la convivencia entre compañeros y para resolver
problemas diversos dentro de la escuela.
– La comunidad escolar debe generar espacios de compromiso
para la convivencia con respeto, tanto de estudiantes como del
plantel docente y los padres de familia.
4.3. Incidencia curricular
El tema de la violencia es algo cotidiano a las acciones del docente y

de los alumnos que se generan al interior de la escuela. En esa medi-
da, la violencia es transversal a las relaciones de convivencia. A largo
plazo, se debe incidir en el desarrollo de la currícula formativa de los
escolares para mejorar las relaciones interpersonales en la escuela y
para evitar el maltrato entre iguales.
El currículum escolar dedicado a la prevención del maltrato
escolar tiene que abordar el problema en toda su complejidad y am-
plitud, e incluir contenidos relativos a conceptos, procedimientos y
actitudes. Asimismo, deberán trabajarse diversos temas referidos a las
relaciones interpersonales, que implican aspectos positivos tales como
la amistad, los sentimientos, el respeto mutuo, el compañerismo o la
solidaridad y el entrenamiento de habilidades asertivas. Pero también
deben abordarse los aspectos negativos de estas relaciones, como los
propios abusos, el racismo, la intolerancia o la marginación, etcétera.
Actualmente se incide con algunos módulos preventivos en temas de
derechos humanos y salud sexual y reproductiva, tarea llevada a cabo
por algunas organizaciones no gubernamentales a nivel local.
Se sugiere, por lo tanto:
– Incluir la problemática de la violencia en las escuelas dentro de

los programas escolares.
– Por lo tanto se deben cambiar los programas de contenidos que
se dan en las escuelas. Es importante fundamentar una vez más la
construcción del nuevo perfil del ser boliviano y, con ello, dar un
vuelco a los programas tradicionales que se dictan en las escuelas.
– Se debe definir los contenidos y, en ellos, incluir la postulación
de los derechos humanos y la convivencia social comunitaria.
– Se debe definir los medios y las maneras como se desarrollarán
temáticas inherentes a la no violencia dentro de los programas
escolares.
– Los maestros están en la obligatoriedad de cumplir con los pro-

gramas, por lo tanto:
a) Se debe definir mecanismos de seguimiento a estos procesos,

la dirección debe asumir con responsabilidad y de manera
coherente la ejecución de los planes de estudio.
b) Debe existir por otro lado un ente desde el Ministerio u otra
instancia que se encargue específicamente de asistir en el
proceso de ejecución de los programas dentro de los estable-
cimientos.
c) Algunos de los temas que se pueden incorporar en los pro-
gramas para la currícula son:
- Derechos humanos
- Manejo y resolución de conflictos
- Convivencia social/comunitaria
- Seguridad ciudadana
- Violencia sexual
- Violencia intrafamiliar
- Prevención del abuso de alcohol y de las drogas
- Prevención de riesgos
Se debe tener en cuenta que implementar una currícula que

contenga estos “ejes temáticos”, además, debe ser el resultado de un
análisis reflexivo sobre los fines de la educación boliviana y la cuali-
dad de ser humano que se forme en el sistema educativo. No se trata
de poner “parches” en los programas educativos, sino de hacer una
transformación profunda enfocada en lo que se quiere lograr con la
formación de las personas.
Conclusiones
Está claro que el fenómeno de la violencia entre pares es una realidad

insoslayable que se vive en las escuelas (insultos, burlas, desprecio,
amenazas, golpes, empujones, etcétera) y que sus protagonistas son
los mismos estudiantes. Las formas y los tipos de violencia que se
generan en la escuela son el maltrato verbal, el físico y el social; estas
agresiones están imbuidas por el maltrato psicológico.
El maltrato verbal está constituido fundamentalmente por bromas,
insultos y graffitis anónimos. En algunos casos los estudiantes se agre-
den de manera directa pero en otros casos la agresión es indirecta; en
ambos casos, siempre con la perspectiva de causar daño. El maltrato
físico se expresa en golpes, patadas y empujones; los escolares, en su
relación o convivencia cotidiana, hacen uso de la violencia como me-
canismo de reconocimiento. Ésta, en muchas situaciones, se encuentra
enmarcada en las actividades lúdicas (juegos o momentos de ocio).
Este tipo de maltrato se produce en medio de los juegos en los que
participan e interactúan los estudiantes varones; estos “juegos” son de
contacto físico y, por ende, son más agresivos. En cambio, la agresión
social es un tipo de maltrato difícil de evidenciar, pero notorio prin-
cipalmente en algunas actividades grupales. El rechazo o exclusión,
que se caracteriza por ser maltrato indirecto, es el aspecto fundamen-
tal de este tipo de agresión. Este tipo de violencia nos permite ver el
problema desde una perspectiva multidimensional que permitirá dar
luces sobre sus causales, dinámicas y consecuencias.
La escuela como espacio social es un lugar donde los escolares se
encuentran con sentidos de pertenencia, individualismo e indiferencia
que marcan esa compleja trama de relaciones entre pares. En ese mar-
co, las interacciones personales al interior de la escuela son altamente
complejas porque involucran aspectos socioafectivos que influyen en
todos los ámbitos de la vida escolar; se trata de un intercambio de

subjetividades producido en la convivencia cotidiana que les permite
validarse ante su grupo de pares. Así, los estudiantes manifiestan signos
y actitudes que se reflejan en formas y tipos de violencia de menor o
mayor grado; pero esta violencia no es antisocial, sino social.
Las actividades lúdicas son relaciones estables entre los escolares,
pero al interior de éstas la violencia y la agresividad se convierten en
canales de comunicación que expresan implícitamente una relación
dominio-sumisión. Los modos utilizados en estas acciones van desde
golpes, insultos, bromas hasta formas de exclusión. Estas dinámicas
de violencia entre iguales obligan a sus actores —en este caso esco-
lares— a construir sistemas y mecanismos de acción y de reacción,
por lo que los mismos escolares diseñan estratégicamente sus propias
técnicas de poder en la vida cotidiana de la escuela, donde construyen
redes sociales primarias de dominación y resistencia.
Esta violencia está marcada principalmente por una particular
forma de socialización entre los escolares o estudiantes. No es una
violencia “sin sentido”, sino una violencia ritualizada y rutinaria, marca-
da por señales de afectividad, en la medida en que el grupo de pares
exige ciertas condiciones y conductas de sus integrantes quienes, como
adolescentes, suelen demandar afecto y aceptación, principalmente
de sus semejantes. Inicialmente esta violencia es conflictiva, posterior-
mente se vuelve una violencia persistente.
En primer lugar, la violencia profundiza el lazo social, la perte-
nencia y el sentido de grupo de los escolares; de este modo, permite
dar respuesta a una necesidad de reconocimiento mutuo. En segundo
lugar, el grupo les permite recrear un contexto social (constructivo
o destructivo) a partir del uso de la violencia. Es un tránsito de una
identidad individual a una identidad social que deriva en la pertenencia
a un grupo. El grupo como espacio socializador multifuncional pro-
vee reconocimiento a la identidad masculina, sentido de pertenencia
y protección ante las agresiones. Además, los escolares aprenden a
naturalizar el maltrato del cuerpo (agredir o ser agredido) y desarro-
llan una autoimagen de sí mismos (sentirse “machos”), lo que implica
expresar violencia tanto en sus afrentas como en sus relaciones con
mujeres (mediante los piropos).
Esta forma de violencia implica actos reiterados y no ocasionales,
romper la simetría implícita en la relación entre iguales y generar pro-
cesos de victimización, por la relación existente de dominio-sumisión.
Asimismo, la violencia jerarquiza las relaciones interpersonales, in-
tragrupales e intergrupales, generando las asimetrías entre el agresor y
CONCLUSIONES 133
la víctima. Asimismo, la escuela, como espacio y escenario, es reconfi-

gurada por los estudiantes: para unos la escuela puede ser un contexto
natural de socialización e inclusión; para otros puede representar un
espacio de exclusión y, por ende, agresivo. En ese contexto, la escuela
se les presenta a algunos escolares como un escenario peligroso por
la convivencia cotidiana y forzada con sus agresores.
Esta situación compleja contribuyó a dinamizar formas silencio-
sas de la problemática, en particular, entre los escolares. Esto se debe
a que, debido a la agresión o al maltrato, el silencio aparece como
respuesta en relación con la identidad de género —de lo masculino—
en los escolares, además de que se instaura un mundo no-formal de
relación interpersonal entre los escolares. En ese escenario, la violencia
entre pares hace que pase inadvertida por las autoridades de la escuela
y por los padres de familia.
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1986 La escuela por dentro. La etnografía en la investigación edu-
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Autores
Juan Yhonny Mollericona Pajarito
Sociólogo (UMSA). Investigador social en temas de juventud, violen-

cia y seguridad ciudadana así como docente universitario. Es autor
de La seguridad ciudadana en El Alto: fronteras entre el miedo y la
acción vecinal (2007), Jóvenes hiphoppers aymaras en la ciudad de
El Alto y sus luchas por una ciudadanía intercultural (2007). Coautor
de Jóvenes aymaras, sus movimientos, demandas y políticas públicas
(2008), Construyendo una policía comunitaria. La experiencia de tres
departamentos de Bolivia (2008).
Javier Copa Uyuni
Sociólogo (UMSA). Diplomado en Formulación y Evaluación de Pro-

yectos Sociales en el Centro Empresarial Latinoamericano (CEMLA). Es-
pecialista sobre temas de juventud, pandillas juveniles y consumo de
drogas en Bolivia.
María Luisa Cadena Torrez
Licenciada en Ciencias de la Educación (UMSA), con diplomado en

investigación cualitativa y etnográfica (U-PIEB). Investigadora especia-
lizada en el área de educación popular y educación de calle.

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“Paradorcito eres, ¿no?

Mollericona, que se detiene en cinco episodios del trabajo etnográfico,

“Paradorcito eres, ¿no?”

Mollericona Pajarito, Juan Yhonny

ACOSO ESCOLAR / VIOLENCIA ESCOLAR / AGRESIÓN VERBAL / AGRESIÓN FÍSICA

El contenido del presente trabajo es de entera responsabilidad de los autores.

D.R. © Fundación PIEB, abril de 2011

Edición: Mónica Navia

El libro “Paradorcito eres, ¿no?”. Radiografía de la violencia escolar

No puedo más que celebrar esta investigación, ya que nos permite

definitivamente nos afecta a todos. Las consecuencias más duras, sin

las necesidades específicas y no inventadas o recreadas de quienes

Cintia Karenka Flores Palacios

El problema de la violencia en la escuela es una situación real. Desde

ocurrencia en esos espacios2. Pese a ello, es una problemática esca-

El presente estudio engloba las formas y tipos de violencia (mal-

como actores y protagonistas de la agresión/maltrato. También

1. La violencia: un problema encubierto

La violencia entre pares al interior de la escuela, hoy en día, ha deja-

respecto a la situación de violencia que están presenciando. Así, este

además, es un fenómeno silencioso. Históricamente esta problemática

en sus relaciones familiares influyen en los comportamientos con su

2. Objetivos del estudio

– Describir las características particulares de la violencia escolar

La investigación es de carácter exploratorio por las característi-

3. Los establecimientos escolares

La investigación se centró en dos unidades educativas ubicadas en las

4. La investigación y sus técnicas

El acoso escolar es un fenómeno complejo en su manifestación y

se estaba realizando una pasantía y apoyando las clases de filosofía,

enmarcados por agresiones verbales, físicas y sociales. Por tanto, el tra-

cuenta una serie de consideraciones estratégicas sobre la permanencia

Cuadro 1. Resumen de las herramientas metodológicas

Grupo focal 1 ——_ —— 1

* Las entrevistas a los estudiantes fueron conversaciones informales.

El uso de las técnicas de recolección de la información ha sido

En el presente capítulo presentamos un balance teórico-conceptual

En sociología, cuando se habla de la escuela, inmediatamente nos

sentidos y comprensiones diversas. Por ejemplo, a nivel de relaciones

aislados que ocurren espontáneamente como si fueran “accidentes”. Es

desde participaciones colectivas que organiza el profesor respectivo

contexto de desarrollo (Del Rey et al., 2008), porque internamente se

2. Identidad y grupo de pares

Para Reguillo (1995), la identidad es una relación objetiva que se es-

construyen y reconstruyen una identidad propia frente a los adultos,

En el grupo de “iguales” se configuran una serie de liderazgos

2.1. La masculinidad y la violencia entre pares

están fundamentalmente relacionados con la cuestión de género, en la

se sienten presionados a demostrar que son “verdaderamente hom-

2.2. Dominación y resistencia entre pares

La escuela es redefinida como un espacio en permanente disputa en

Estos sistemas se muestran a través de las formas de transgresión,

El dominador o agresor nunca controla totalmente la escena, pero

3. Aproximación al acoso escolar

El fenómeno del acoso escolar es una de las conductas de agresión

Los actores son los propios alumnos (agresor-víctima) que mediante

y desequilibrio de poder, que se traduce en términos del uso de

3.1. Características del acoso escolar

El acoso escolar es un tipo de agresión grave y específica de carácter

La agresión/maltrato u hostigamiento se caracteriza por: i) la