Estructura y diseño curricular

de la educación secundaria de la

Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

Unión Europea
1
 Ministerio de Educación de la Nación

PROGRAMA EDUCACIÓN MEDIA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO PARA

JÓVENES

Convenio Nº DCI-ALA/2007/18991

Estructura y diseño curricular

de la educación secundaria de la

Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

3
 Autoridades
Ministerio de Educación de la Nación

Estructura y diseño curricular de la educación secundaria de la Educación Permanente de

Jóvenes y Adultos. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Presidenta de la Nación
Nación, 2012 Dra. Cristina Fernández de Kirchner

ISBN
Ministro de Educación
Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación
Lic. Jaime Perczyk

Subsecretaría de Equidad y Subsecretaría de Coordinación Instituto Nacional de Educación

Calidad Educativa Administrativa Tecnológica
Lic. Eduardo Aragundi Arq. Daniel Iglesias Prof. María Rosa Almandóz

Dirección Nacional de Gestión Dirección General Unidad de Dirección Nacional de Educación

Educativa Financiamiento Internacional Técnico-profesional y Ocupacional
Lic. Delia Méndez Lic. Alejandro Fernández Penillas Ing. Gustavo Peltzer

Dirección de Educación de Coordinación de Formación

Jóvenes y Adultos Profesional
Prof. Maria Ángela Parrello Lic. Claudio Salatino

Programa Educación Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes

Lic. María Fernanda Cascón

La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva del

Ministerio de Educación, y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea.

4 5
 Estos materiales han sido producidos por el Ministerio de Educación de la Nación en el marco del Prólogo
Programa Educación Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes.
Tres hitos normativos marcan la historia vigente de la Educación en Argentina: la Ley de Financiamiento
Educativo N° 26.075 que garantiza la inversión destinada a la Educación, Ciencia y Tecnología; la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, que en su Capítulo IX establece la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
como la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar en jóvenes y adultos; y la Ley de Educación Técnico-profesional N° 26.058, que ordena, regula y
Realizadores plantea una mejora continua de la calidad de la educación técnico profesional en el nivel medio, superior no
universitario y Formación Profesional.
Fundación SES.
Consecuentemente, el Ministerio de Educación de la Nación ha generado iniciativas tendientes
Jefa de equipo: Graciela Misirlis a garantizar el derecho a la educación a aquellos que, por diversos motivos, no completaron sus estudios
primarios y secundarios. Entre esas iniciativas se encuentra el Programa Educación Media y Formación para el
Investigadora experta: Silvia Bernatene Trabajo para Jóvenes, cofinanciado entre el Estado nacional, los estados jurisdiccionales y una donación de la
Unión Europea.
Equipo de investigación:
Dana Borzese Este Programa tiene como objetivo mejorar y ampliar las ofertas educativas para los jóvenes y adultos
Mariana Lavari entre 18 y 29 años proponiendo articular la formación general secundaria con la formación para el trabajo. Para
Sofía Spanarelli mejorar esas ofertas educativas, el Programa desarrolla capacitaciones a funcionarios, directivos, docentes e
Cecilia Brunetto instructores de las modalidades; entrega equipamiento mobiliario, informático, multimedial y técnico para las
sedes y Centros educativos; y gestiona servicios de asistencia técnica solicitada por las jurisdicciones, entre
Abril de 2010. otras actividades.

La realización de estudios sobre temáticas relacionadas con la educación de jóvenes y adultos y la

formación para el trabajo es parte de esas acciones. Estos estudios tienen el objetivo de ser insumos para la
gestión de las políticas públicas de ampliación de derechos. Entre las temáticas abordadas se encuentran: los
sujetos de la educación de jóvenes y adultos; el diseño, estructura curricular y organización de la Educación
de Jóvenes y Adultos; las ofertas formativas de la Formación Profesional; las experiencias de articulación
innovadoras existentes entre las modalidades; entre otras. El desarrollo de los mismos estuvo a cargo de
reconocidas y prestigiosas instituciones de la investigación y la educación que han participado de las
convocatorias realizadas.

En esta oportunidad, nos complace presentar el estudio “Estructura y diseño curricular de la educación
secundaria de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”, realizado por la Fundación SES. Esperamos
que el mismo sea un aporte para el conocimiento, la reflexión y la toma de decisiones de todos aquellos que,
en diferentes niveles, se encuentran vinculados y comprometidos con la educación de jóvenes y adultos y la
formación para el trabajo.

6 7
Índice

1. Introducción 13
1.1. Fundamentación 13
1.2 .Objetivos 14
1.3. Metodología 15

2. Aproximaciones al estudio del currículo de la EDJA: los discursos y los 19

contextos de su producción
2.1 Los discursos sobre el currículo de la EDJA: algunas concepciones teóricas 21
2.1.1 Sobre el sujeto de la EDJA 21
2.1.2 Sobre las posibles formas de un currículo para la EDJA 23
2.2. Los contextos históricos de producción de las definiciones curriculares de la EDJA-1949 – 2009 24
2.2.1. Los debates en el nivel internacional 24
2.2.2 El debate en el nivel nacional 26

3. Propuestas curriculares de la EDJA vigentes en Argentina 43

3.1. Normativa vigente a nivel nacional 44
3.2. Las jurisdicciones y sus normativas 48
3.3 Acerca de la modalidad semipresencial y a distancia 50
3.4 ¿Qué organización curricular se propone para la EDJA en Argentina? 52
3.5 Algunas recomendaciones acerca de lo modular 61

4. Experiencias educativas innovadoras de educación secundaria de jóvenes y adultos 63

4.1. Problemas que dieron origen a las experiencias educativas 68
4.2. El campo del curriculum: decisiones en torno a la enseñanza 68
4.3. Concepciones sobre el sujeto de la EDJA en estas experiencias 72
4.4. La cultura institucional 75
4.5. Estrategias de acompañamiento de las trayectorias educativas 79
4.6. Reflexiones finales acerca de experiencias educativas innovadoras en EDJA 82

5. A modo de cierre 85

6. Bibliografía 87

7. Anexos 91
7.1. Matriz descriptiva de documentos curriculares vigentes de la Educación secundaria de la Educación Permanente de 91
Jóvenes y Adultos.
7.2. Normativa y documentos curriculares nacionales (presencial y a distancia) 91
7.3. Normativa y documentos curriculares por jurisdicciones 91

9
7.4. Instrumentos utilizados 91
7.4.1. Entrevistas en profundidad 91
7.4.2. Guía de grupo focal de experiencias educativas innovadoras 93

11
1. Introducción

1.1. Fundamentación

La realización de un estudio sobre los diseños curriculares de educación de jóvenes y adultos en la

Argentina se nos plantea como el desafío de construir la trama curricular del nivel secundario para la educación
permanente de jóvenes y adultos (EPJA) que forma parte del enunciado de la política educativa argentina de
los últimos años. Consideramos que en el marco de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y tal como surge
de su capítulo IX, es pertinente aportar conocimiento que permita profundizar en la discusión acerca de las
trayectorias formativas que se diseñan para los jóvenes y adultos de nuestro país que alcanzan el ingreso a
este nivel y modalidad como alternativa de terminalidad de los estudios. Esta problemática nos plantea el
interrogante acerca de los conocimientos que son considerados como prioritarios, y el sentido otorgado a éstos
desde los propios ámbitos de estructuración curricular de cada jurisdicción para este sujeto destinatario. El
recorte de contenidos estaría representando el capital simbólico que la jurisdicción considera como necesario
y disponible para este grupo social y a su vez desde su organización y marco teórico se podrían interpretar o
reconstruir las decisiones en torno a la forma de distribución de los mismos y su enmarcamiento (Bernstein,
1998), asociadas a una concepción de conocimiento y sujeto social del aprendizaje.

Asimismo, se nos plantea el desafío de desarrollo teórico en una materia en la que aun son escasas las
conceptualizaciones y las investigaciones. Se han producido avances favorecidos desde las leyes y políticas
actuales pero aún queda un camino por recorrer en cuanto a la concreción de los objetivos esperados y al
abordaje de la temática desde una perspectiva de sujetos de derecho.

La decisión de constituir a la educación permanente de jóvenes y adultos como modalidad, marca un

avance y un quiebre respecto de las políticas anteriores pero los diagnósticos de distintos estudiosos señalan
importantes desafíos producto de ”su postergación durante los últimos años (que) ha significado también un
retroceso en la capacidad técnica para desarrollar (…) currículos específicos”. (Cannellotto, 2008)

Partiendo de este diagnóstico, las transformaciones normativas e institucionales que afectaron a

los diseños curriculares de nuestro país, deben ser planteadas teniendo en cuenta algunas características
sustantivas de la modalidad.

En primer lugar, es importante considerar el desigual desarrollo que presenta la organización curricular
de esta modalidad en las distintas provincias de nuestro país, donde encontramos provincias en las que la
educación de adultos da cuenta de una política educativa tendiente a otorgarle una fuerte identidad y un
lugar propio como Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Mendoza, La Pampa, Córdoba y Entre
Ríos a diferencia de otras jurisdicciones en las que esta oferta fue fusionada con otros regímenes especiales,
y en los que es pertinente analizar el horizonte formativo que propone al joven en términos de educación
secundaria. En este sentido, al intentar abordar un estudio de los diseños curriculares a nivel nacional nos
encontraremos con provincias con ausencia de diseños curriculares específicos para jóvenes y adultos como

13
nivel y modalidad. En esos casos se tomará en cuenta, a los fines de esta investigación, los documentos de 1.3. Metodología
orientación curricular -elaborados por los correspondientes equipos técnicos jurisdiccionales y dirigidos a los
sujetos de la implementación del currículo en el nivel implicado- a fin de ser considerados como aportes para Este estudio ha sido desarrollado por Fundación SES desde el mes de octubre en que fue formalizada la
la estructuración curricular, en términos de las adecuaciones necesarias de los diseños que se han tomado firma del convenio con el Ministerio de Educación de la Nación.
como documentos base para el desarrollo de la enseñanza en Centros Educativos de Nivel Secundario CENS,
que habitualmente han sido diseños de nivel polimodal o secundaria según el periodo de gestión educativa Para ello, el equipo de trabajo ha avanzado en dos direcciones: sistematizar las estructuras curriculares
y jurisdicción que se considere. vigentes en las 24 jurisdicciones, - títulos oficiales, privados reconocidos y estatales - en la Educación de
Jóvenes y Adultos y complementariamente, identificar y explicitar los criterios de selección y organización de
En segundo lugar y considerando que buscamos conocer el grado del diseño del currículo y no el los contenidos en los Diseños Curriculares y/o Planes de Estudio analizados.
de su desarrollo o nivel procesual práctico, recurriremos para las tareas de campo a informantes claves que
hayan estado involucrados en instancias de elaboración del mismo, de modo de poder reconstruir los nudos La metodología elegida es de carácter cualitativo y se plantea técnicas de distinto tipo que han sido
problemáticos desde los cuales se tomaron las macrodecisiones que estructuraron el recorte cultural para empleadas alternativamente en las distintas etapas que ya hemos transitado.
la modalidad. Asimismo, se contemplará para su selección el peso y desarrollo de esta modalidad en cada
provincia Para el abordaje metodológico, en primer lugar, realizamos una selección de provincias con mayor
desarrollo curricular. Esta selección nos permitió realizar viajes a cada una de estas provincias para mantener
Por otro parte, si bien el desarrollo conceptual en la materia es escaso realizaremos un estado del reuniones con las personas referentes de la modalidad en cada caso.
arte que nos permita abordar tanto la estructuración curricular formal, integrada por la normativa, diseño y
macroplanificación, y no el de su desarrollo o nivel procesual práctico como las metodologías que pueden ser Paralelamente, nos hemos abocado al relevamiento de documentos en fuentes secundarias. En este
orientadoras de prácticas educativas más justas e inclusivas. sentido, en esta primera etapa hemos consultado a fuentes primarias de información en viajes a 6 provincias:

Por ultimo, en la búsqueda de analizar las normativas curriculares para la educación secundaria de Provincia Referente Cargo
jóvenes y adultos desde el año 1970 en adelante, seleccionamos ejes específicos de análisis de la información e Córdoba Maria Angela Parrello Coordinadora del Programa de Educacion a
intentamos iluminar acerca de aprendizajes desarrollados en la modalidad a partir de experiencias educativas distancia
innovadoras así como arrojar algunos interrogantes que nos permitan avanzar en el desarrollo de una Ciudad de Buenos aires Eli Lazaro Asesora de Dir de Adultos
educación de jóvenes y adultos que garantice el pleno ejercicio de la educación a todas las personas. Mendoza Alicia Morani Asesora de la Dir de Adultos
Jujuy Alberto Velázquez Coordinador de Educación de Jóvenes y Adultos
1.2 .Objetivos Entre Ríos Dante Gaspari Subdirector de Adultos
Herminia Calzia Coordinadoras Provinciales
El estudio que estamos desarrollando se enmarca en el PROGRAMA “Educación Media y Formación Clara Vivas
para el Trabajo para Jóvenes” y tiene por objetivo general conocer la estructura y organización de los Diseños Provincia de Buenos Aires Marina Paulozzo Directora de Gestión curricular
Curriculares y/o Planes de estudio de nivel secundario para Jóvenes y Adultos de modalidad presencial, Silvia Germani Asesora
semipresencial y a distancia vigentes en las 24 jurisdicciones.
En cuanto a otros informantes clave hemos concretado entrevistas con las siguientes personas que
Los objetivos específicos del estudio son: mantienen o han mantenido una fuerte relación con el nivel:

• Sistematizar las estructuras curriculares vigentes en las 24 jurisdicciones en la Educación de Jóvenes • Daniel Sticotti, DINIECE
y Adultos. • Alejandro Kuperman, ex Director de Adultos de la Ciudad de Bs As.
• Identificar y explicitar los criterios de selección y organización de los contenidos en los Diseños • Marta Fierro, entrevista telefónica.
Curriculares y/o Planes de Estudio analizados. • Francisco Manes, Director de Adultos de la Provincia de Buenos Aires

14 15
 En el plano del relevamiento de fuentes secundarias de información, a través del contacto telefónico y
vía correo electrónicas en las 24 provincias hemos reunido material referido a: diseños curriculares específicos; Contacto vía telefónica y vía correo Identificación de referentes de contacto y
electrónico a las 24 provincias suministro de información y material
• planes de estudio; Relevamiento de documentos curriculares
• documentos estructurantes del currículo; y del nivel secundario para Jóvenes y Adultos
• normativas vinculadas a la modalidad en cada jurisdicción. vigentes en las 24 jurisdicciones.

Otra vía de acceso a la información secundaria ha sido el Consejo Federal de Educación (Director: Solicitud de información en DINIECE Base de datos de establecimientos de EDJA en
Juan Pablo Benzadón y Analía Sorín) quien nos han proporcionado todos los datos referidos a la educación a el país.
distancia. También hemos solicitado información a la DINIECE. Contacto con Consejo Federal de Vía de acceso a los planes de la educación a
Cultura y Educación distancia.
Simultáneamente, se ha realizado una lectura de material bibliográfico en la temática que nos permita Etapa 2.- Relevamiento y
análisis de información
analizar el corpus de información recolectada desde los debates conceptuales críticos vinculados al desarrollo Organización de Viajes a Provincias Viajes realizados a 6 provincias
primaria (entrevistas y grupo
de aprendizajes de jóvenes y adultos retomando núcleos de problemas ya estudiados como la acreditación de focal) de Mendoza, Entre Ríos, Jujuy,
competencias o las metodologías de trabajo en el aula, de modo de conformar un corpus teórico que permita Provincia de Buenos Aires y Ciudad
reconstruir un estado del arte. de Buenos Aires.
Entrevistas a informantes clave en las Entrevistas en profundidad a informantes clave
Asimismo, se realizó el análisis de las normativas curriculares para la educación secundaria de la 6 provincias de la modalidad en cada provincia y acopio de
Educación de Jóvenes y Adultos desde el año 1970 hasta la actualidad. materiales de la modalidad.
Entrevistas a otros informantes clave Entrevistas a informantes clave
Por otra parte, también hemos mantenido dos reuniones de trabajo con la Unidad Técnica del Programa de la modalidad
para dar cuenta de los avances del estudio. Diseño de una matriz de información Matriz de diseños curriculares de las 24
relevada jurisdicciones.
El detalle de las distintas actividades desarrolladas es el siguiente: Grupo focal de experiencias Informe de Grupo focal con distintas
alterativas de educación de jóvenes experiencias alterativas
Calendario Actividades Producto alcanzado y adultos
Etapa 1.- Relevamiento y Puesta en marcha del proyecto Conformación del equipo de trabajo; Etapa 3: informe de avance Análisis cruzado de la información Informe de avance
análisis de información
Definición de informantes clave para primaria y secundaria (excluye el
secundaria (documentos)
entrevistar en cada provincia y a nivel nacional; análisis del grupo focal realizado)
Diseño de instrumentos de relevamiento de Etapa 4 : Articulación Triangulación de las informaciones En elaboración a partir de los diseños
información y triangulación de recolectadas a través de distintas curriculares vigentes (matriz), las entrevistas y
informaciones (informe final)
Relevamiento bibliográfico y estado técnicas e instrumentos. el grupo focal.
del arte en Argentina.
Selección de las provincias con Selección de provincia clave
desarrollo curricular específico
Relevamiento de la normativa desde Relevamiento de normativas curriculares para
1970 a la actualidad la educación secundaria de la Educación de
Jóvenes y Adultos desde el año 1970.
Historización de la modalidad en Argentina e
identificación de hitos de la EDJA

16 17
 2. Aproximaciones al estudio del currículo de la EDJA: los discursos y los contextos de su
producción

La educación de jóvenes y adultos (EDJA) ha tenido un amplio desarrollo en los últimos 40 años y
podemos decir que se ha producido consenso en torno a la concepción de educación permanente1 como
inclusiva del concepto de educación de adultos, ya que reconoce la capacidad de las personas de desarrollar
aprendizajes a lo largo de toda la vida. Esta primera premisa pone en situación de igualdad al conjunto de
sujetos más allá del nivel educativo formal adquirido. La continuidad del aprendizaje permite pensar en
procesos de ingreso y salida del sistema educativo mucho más complejos que aquellos que visualizamos si
pensamos solamente en la progresión de acreditaciones por niveles, asociadas a la gradualidad intra e inter
niveles educativos, que impone el dispositivo.

El adulto que ingresa a la educación formal deja de ser alguien que no pudo aprender a tiempo porque
no tenía capacidad para ello, sino se problematizan las condiciones contextuales, institucionales, de vida, etc.,
que llevaron a esa no conclusión de estudios. En este sentido, anticipando la discusión sobre los currícula,
esa situación nos habla de la capacidad del sistema educativo de provocar una distancia excluyente entre su
discurso y el de los sujetos más vulnerados de la sociedad, de su dificultad para adecuarse a cada sujeto de
derecho, a efectos de que la apropiación del capital cultural que distribuye la escuela pueda ser apropiado por
todos.

Este concepto distingue al destinatario de la educación como sujeto de derecho y supone el

reconocimiento de la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida, desplazando la idea de fracaso
centrada en las personas en particular, pero también reconociendo sus trayectorias de vida en las cuales
desarrolló saberes que es necesario le sean reconocidos2. Estos dos aspectos son fundantes de los debates y
declaraciones respecto de la forma que se espera del dispositivo educativo de la EDJA.

Una cuestión fundamental es que así conceptualizada la educación de jóvenes y adultos, los currícula
darán cuenta de estos supuestos de sujeto con capacidad de aprendizaje y con saberes logrados. Si tomamos
las palabras de Lundgren (1983), el problema central de los currícula es fundamentalmente un problema
de representación, en él se plasma la idea de sociedad, de trabajo, de economía, de sujetos en un tiempo
sociohistórico. De Alba explicita aun más esta idea, ella lo define como

“…la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual
se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. (DE Alba ,1995: 59) ”

1 Acuerdo logrado en la Tercera conferencia Internacional de 1970, convocada por la UNESCO en Tokio.
2 Este aspecto será retomado más adelante, ya que es uno de los ejes centrales de las recomendaciones curriculares.

18 19
 Este estudio está centrado en el análisis de los currícula explícitos de la EDJA, es decir en la expresión 2.1 Los discursos sobre el currículo de la EDJA: algunas concepciones teóricas
formal de la intencionalidad educativa. En la síntesis producida luego de debates y acuerdos nacionales e
internacionales sobre el problema de la educación formal de los jóvenes y adultos. Debemos decir que esta es 2.1.1 Sobre el sujeto de la EDJA
una zona que ha sido poco estudiada en los últimos años, aunque sí ampliamente discutida. Si bien se han
producido y se producen intensos debates acerca de qué debería enseñarse en este nivel, y ello ha redundado Una primera cuestión a considerar es que no todo lo que llamamos educación de jóvenes y adultos está
numerosos documentos orientadores para las definiciones curriculares, los estudios sobre los currícula incluido en el sistema educativo. A pesar de la creación de la DINEA y de una historia de 30 años de orientaciones
explícito, como marcos regulatorios de la enseñanza, en cada nivel educativo, no han sido objeto de estudios curriculares, una característica generalizada de la Educación de Adultos (EA) ha sido su desarrollo fuera del
de investigación. Como referencia encontramos en Argentina un estudio relevante realizado por Cristina sistema educativo formal. Cuestión que ha sido valorada en dos sentidos: por un lado desde un enfoque que
Davini sobre los planes de estudio del profesorado (Davini, 1998). Sobre las posibles causas de esta vacancia supone que la no escolarización es positiva porque evitaría los problemas estructurales del dispositivo escolar;
la autora plantea que por otro lado, algunos consideran que su baja regulación o su desarrollo restringido al ámbito de lo no formal
hace evidente que el Estado no toma como relevante o prioritaria la EA. Estas posturas se derivan de la posición
“las nuevas tendencias han llevado a un relativo distanciamiento respecto del análisis sistemático de frente a las respuestas posibles al problema, como formas factibles o más exitosas de lograr una formación
los planes y programas de estudio, considerados implícitamente como expresión formal e insuficiente sistematizada para el sujeto destinatario. Aquí quisiéramos recuperar algunas definiciones y caracterizaciones
para el análisis de la acción. “ (Davini,1998 :12) sobre este destinatario, que son parte de documentos orientadores para la toma de decisiones curriculares:

Al decir nuevas tendencias, se refiere al alejamiento de los pedagogos, desde fines de la década de1960 “Cabe destacar que la modalidad de la EPJA tiene como sujeto pedagógico privilegiado a aquellos
del estudio de ciertos aspectos fijos del campo didáctico como es el caso del currículo formal, en gran parte que están fuera del sistema, que pertenecen a grupos de exclusión, en riesgo, grupos vulnerables,
por el distanciamiento de posiciones tecnocráticas en las cuales se enmarcaría lo prescriptivo, y en este caso subalternos en el orden social actual, quienes no han podido finalizar sus estudios formales y
los currícula. Sin embargo sí se han realizado estudios sobre los mismos, pero han sido enfocados desde la sistemáticos en el marco del sistema educativo. (…) Estos grupos son heterogéneos entre sí y en el
sociología de la educación, centrados en las relaciones de poder que lo vehiculizan . 3
interior de los mismos también se encuentran variaciones en sus características. (…) en el caso de la
EPJA es el movimiento continuo, propio de los grupos que debe atender, y las desventajas comparativas
Para avanzar en el análisis nos hemos propuesto presentar los diferentes contextos discursivos que que poseen lo que marca el pulso de la dinámica educativa. El término “adulto” es resignificado en
pueden llevar a una comprensión de las prescripciones actuales. Un primer contexto discursivo es el aporte el discurso pedagógico, y refiere a destinatarios que han sido marginados, excluidos, desafiliados (en
teórico para la comprensión de las definiciones curriculares; luego la reconstrucción histórica de los acuerdos este caso del sistema educativo), en general, pertenecientes a sectores sociales vulnerables. En ese
internacionales en torno a la EPJA, y finalmente la norma producida desde la creación del nivel educativo sentido su condición de adulto adquiere independencia de su edad cronológica (Rodríguez, 1996).
en la década del 1970 hasta la actualidad, como contexto discursivo fundante de la forma curricular que ha Asimismo, es importante tener en cuenta que la población joven y adulta en la Argentina, en las
adquirido la modalidad. últimas décadas, ha sufrido transformaciones en sus identidades. Categorías tales como los “nuevos
pobres”, definen aquellos sujetos que en el proceso de polarización social, atravesada por la creciente
Pretendemos poder comprender qué cambios se han producido y en qué medida estos contextos se heterogeneidad social, tanto de las situaciones como de las posiciones, quedaron desafiliados de
vinculan, de modo de producir un diálogo entre los debates en torno de la EDJA y el currículum. Diálogo que los ámbitos sociales estructurantes (trabajo, seguro social, familia, educación, entre otros)” (Svampa;
en definitiva da cuenta de la fuerza de las voces de los sujetos de la determinación curricular (representantes 2003).( Graizer, 2007:6)
de diversos sectores sociales e instituciones del Estado, no necesariamente involucrados directamente con el
ámbito escolar) y de los sujetos del proceso de estructuración formal del currículo (los académicos y aquellos El documento que da cuenta del acuerdo del 2 de septiembre de 2009 del Consejo Federal De Educación
profesionales de la educación que solemos llamar equipos técnicos) que plasman la representación social de sobre la Educación de Jóvenes y Adultos expresa:
la educación.
5.1.- Los sujetos de la EPJA:
(…)
3 Mucho hay para profundizar acerca los movimientos producidos en los últimos 40 años en la investigación sobre el campo del currículo, leer 48. En líneas generales acuden a la EPJA:
a autores como Schwab, Kemmis, Popkewitz , Barriga, Bourdieu, Enguita, Giroux , entre otros nos lo permiten . Sin embargo no es objeto de este
Quienes han tenido experiencias en la educación formal y acuden a la EPJA motivados por ampliar
trabajo ahondar en tal cuestión, pero si debemos considerarlos porque son los resultados de dichos estudios los que nos aportan elementos
para comprender la complejidad educativa que se plasma en un diseño curricular. sus oportunidades ante un mercado laboral con nuevas exigencias.

20 21
 Quienes poseen una diversidad de conocimientos y saberes y, aún incluidos en el ámbito laboral, 2.1.2 Sobre las posibles formas de un currículo para la EDJA
tienen como asignatura pendiente y necesidad personal el obtener el título, en algunos casos para
realizar estudios de nivel terciario o universitario. Los planteos anteriores nos colocan ante la pregunta por la forma de este currículo. Forma que será
Padres y/o madres que quieren acompañar mejor a sus hijos en lo escolar y en otros planos. dada tanto por una selección de contenidos, los cuales establecen los parámetros del saber que considera
Quienes aspiran a estar alfabetizados. socialmente válido para el nivel, como el orden, es decir, la secuencia en que se presentan y el tiempo para su
50. Entre los expulsados del sistema educativo se encuentran jóvenes entre los 14 y 25 años aprendizaje. Bernstein (1993) denomina reglas del orden discursivo de instrucción a la selección, secuenciación,
aproximadamente, que han pasado a ser una población mayoritaria en la EPJA. (...) ritmo y criterios del conocimiento y sobre estos aspectos dice
51. La falta de acceso a la educación formal o su interrupción suele formar parte de una trama social
mucho más compleja que implica marginación y pobreza como situaciones posibles. Pero como “….si se produce una transmisión, no siempre puede suceder de forma simultánea. Unas cosas deben
en toda trama social aún de las ausencias o carencias se reinventan y generan formas activas de ir antes y otras después, hay un progreso. Si éste se establece, deberá haber reglas de decencia que
organización. Son estas potencialidades de los sujetos las que la EPJA propicia para crear caminos de suponen unas reglas de ritmo. El ritmo es la tasa de adquisición esperada de las reglas de secuencia,
recuperación de derechos, por un futuro de mayores posibilidades plurales y concretas. o sea, cuánto ha de aprenderse en un tiempo determinado. Esencialmente, el ritmo consiste en el
52. Junto a este amplio espectro de sujetos de la EPJA debemos atender a los inmigrantes y de forma tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia…” (Bernstein ,1993:75)
especial, a los sujetos pertenecientes a los pueblos originarios, dando respuesta al desafío que implica
garantizar, como lo dispone la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en el artículo 52, una educación Estos conceptos que remiten a aspectos de los currícula, nos llevan a pensar en la secuencia reguladora
intercultural bilingüe promotora de un diálogo enriquecedor de saberes y valores entre los pueblos del currículo de la EDJA, si entre sus principios debe expresar una regulación que permita el reconocimiento de
indígenas y poblaciones étnicas, lingüística y culturalmente diferentes. También merece mencionarse saberes logrados. ¿qué secuencia permitiría, a la vez que conservar la lógica del contenido, el reconocimiento
a las personas con capacidades diferentes, temporales o permanentes. Si bien esta población se de la historia del sujeto alumno de la EDJA? Más aun debemos prestar particular atención a la secuencia y
encuentra en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en la EPJA se entrecruzan sus ritmo si tomamos en cuenta que las recomendaciones, que parten de considerar esta población, proponen un
características con alguna o varias de las mencionadas hasta aquí tornándose más complejo su currículo cuyos principios Graizer sintetiza muy bien :
abordaje por lo que requiere delinear modos de articulación con las otras modalidades a la hora de
organizar la propuesta educativa. Esta misma consideración cabe para la población rural. “Se podría afirmar que se espera un curriculum que sea flexible, integrado, modularizado, con el
53. También merece atención la población que se encuentra en contextos de encierro (...) foco en las características de los sujetos joven y adulto, con fuertes vinculaciones intersectoriales
y raigambre local, que forme profesionales para el mundo del trabajo, que facilite la participación
Hemos optado por presentar las caracterizaciones más recientes, pero podemos afirmar que las mismas democrática de los estudiantes y de los docentes5, que contemple los saberes adquiridos en el sistema
se reiteran, con mayor o menor grado de exhaustividad, en la sucesión de documentos de orientación para educativo previamente por los estudiantes así como aquellos adquiridos fuera del sistema, con
la modalidad educativo, elaborados en el marco de acuerdos nacionales en los últimos 20 años, y más aun fuerte formación en saberes básicos y con la incorporación de saberes especializados producto del
en los debates internacionales . En los mismos aparece, como aspecto preponderante, la necesidad de
4
desarrollo social, cultural, científico, técnico y tecnológico.” (Graizer, 2007:15)
considerar que estos sujetos tienen una historia de vida que es importante que sea reconocida y recuperada.
Esta última cuestión es una expresión que remite tanto al reconocimiento formal por medio de acreditaciones Atendiendo a estas premisas, sumamos a la pregunta anterior la siguiente ¿qué forma clasificatoria
formales de saberes, como a la selección y organización de contenidos que puedan ser significados desde la adquiriría el currículo de la EDJA? En la respuesta imaginamos, en principio, una clasificación débil (Bernstein,
lógica de un adulto con una vida en pleno desarrollo en los personal y laboral, y también por aquellos otros 1990), que estaría distando en muchos grados de las formas curriculares que hoy prevalecen en cualquier
que se encuentran en situación de riesgo social ( droga dependientes, reincidentes, liberados); de pobreza; nivel obligatorio del sistema educativo. Pero también habría que pensar en la forma de regulación del
población carcelaria, personas de la tercera edad; alumnos jóvenes desescolarizados. Esta significación debe reconocimiento del saber logrado. Si se espera que se acredite un conocimiento logrado por ejemplo en un
ser entendida como aquella que en el desarrollo del contenido permite colocar al destinatario en mayores trabajo que el alumno viene realizando, por ejemplo si es encargado de un kiosco y tiene que ocuparse de
niveles de igualdad, respecto de la distribución del capital cultural valorado en el tiempo actual. comprar la mercadería o llevar su stock, y decirle al propietario del mismo qué es necesario, y a su vez hace
la contabilidad de la venta del día o del turno que trabajó, este sujeto es probable que posea numerosos

4 En el Anexo I se presentan las resoluciones dictadas para la EDJA desde 1970 hasta la fecha, allí se pueden encontrar referencias al sujeto,
pero además en el apartado que continúa se realiza un detallada presentación de los debates internacionales y nacionales, en los que se puede 5 Al mencionar participación se requiere especificar que esta acción no se entiende como formal o superficial, sino que tiene un sentido
corroborar esta afirmación. profundo y central en un curriculum de EPJA. Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes.

22 23
conocimientos involucrados en el currículo de secundaria en las asignaturas relacionadas con administración 4º- París (Francia) – 1985
y contabilidad . Por ser trabajador además poseerá saberes acerca del derecho del mismo modo que una 5º- Hamburgo (Alemania) – 1997
madre seguramente los posee respecto del sistema de salud y de educación. ¿Cómo se acreditan estos saberes 6º- Belem (Brasil) – 2009
reconocidos como válidos por la sociedad y, fundamentalmente por los currícula , (¿ o se puede negar?)
que han sido logrados fuera del sistema educativo formal? La pregunta no intenta buscar una respuesta de El derecho a la educación es un derecho para todas las personas y se tiene que dar a lo largo de toda
imposibilidad de esta acreditación, todo lo contrario, lo que busca es indagar caminos posibles entre los cuales la vida, por ello las iniciativas gubernamentales se proponen, o deberían proponerse, apostar a la formación
no está ausente la pregunta por la evaluación pertinente, que se dirija al logro de la acreditación. Son estos continua de adultos como una forma de intercambios de logros culturales. Decimos intercambio porque el
problemas los que hacen presente en los debates, la importancia de reconocer formatos no formales en lo adulto tiene una experiencia de vida, y cuenta con saberes producto de esa experiencia, que se tiene que
formal educativo, de combinar ambas lógicas. combinar con la producción cultural de la sociedad de la que es parte, para lograr el desarrollo integral y de
progreso global. Si la Educación de Adultos no es considerada por esta vía, el desarrollo cultural seguirá siendo
Como vemos el problema adquiere una complejidad que esperamos poder hacer visible en el mapa un beneficio para pocos.
curricular de la Argentina. Bucear en la historia de los acuerdos sobre el nivel puede permitirnos avanzar en
caminos para mostrarla.
Los conceptos que se fueron afirmando desde la primera Conferencia Mundial realizada en Dinamarca
2.2. Los contextos históricos de producción de las definiciones curriculares de la establecen una estrecha relación entre Educación Permanente y Educación de Adultos. Aquella primera
EDJA-1949 – 2009 6
conferencia significó el primer intento internacional de clarificación de lo que representa la EA. Se gestó ahí el
concepto de Educación Permanente donde la existencia de cada hombre es considerada como un aprendizaje
2.2.1. Los debates en el nivel internacional perpetuo. Si bien el objetivo era que la educación llegue a satisfacer funcionalmente las necesidades y
aspiraciones del adulto, no se consiguió configurar las actividades de EA, limitándose al “clásico sentido
Las diferentes formas que ha tomado la Educación de Adultos (EA) en los distintos países desde 1949, compensador de la enseñanza obligatoria no recibida” (Lowe 1978, citado en Marzo y Figueras, 1990: 15)
año en que se llevó a cabo la primera Conferencia Mundial de Educación de Adultos organizada por la UNESCO,
sólo tienen en común sus destinatarios. Al estar dirigida a personas adultas establece una diferencia importante La segunda conferencia se realizó en el año 1960 en Canadá, y en ella tampoco hubo consenso para
con otros campos educativos. Los adultos cuentan con una experiencia de vida trazada, y retomar una deuda establecer los conceptos y marcos de la EA. Se acordó que la EA iba más allá de la educación general, y cualquier
pendiente, como es finalizar sus estudios escolares, cuestión que los pone ante un gran desafío donde está en nivel y finalidad educativa podía enmarcarse dentro de esta. En esta conferencia por primera vez se incluye
juego desde su valoración y autoestima hasta sus rutinas y compromisos diarios. entre los objetivos de la misma la Educación Permanente, “en el contexto de la educación permanente, se
reconoce la educación de adultos como un elemento específico e indispensable de la educación” (Conferencia
Nos parece importante empezar esta reconstrucción histórica, mencionando las conferencias llevadas de Montreal). La EA se sitúa entonces dentro de la Educación Permanente.
a cabo a nivel mundial sobre Educación de Adultos. La UNESCO tiene un compromiso con la defensa
de los derechos del hombre, así, la labor que la organización internacional realizó en el campo educativo, Si a la primera conferencia asistieron fundamentalmente los países de occidente industrializados,
particularmente en EA, “se manifiesta en el seguimiento mundial y regional de la EA, en su progreso conceptual y que impusieron como prioridad para la EA sus modelos de iniciativa privada, donde exigían la planificación
en el desarrollo de las funciones y acciones realizadas por sus estados miembros a través de sus actividades” (Marzo y profesionalización de sus educadores, para poder abordar el progreso científico y técnico; en la segunda
y Figueras, 1990: 14). Hasta la actualidad fueron seis las Conferencias realizadas sobre Educación de Adultos en conferencia hubo una importante representación de países del tercer mundo que reclamaban especialmente
el mundo, a continuación se detallan lugar y año donde se realizaron las mismas: la eliminación del analfabetismo. La palabra clave en esta segunda conferencia fue “aprender”, aunque no
se terminó de definir cuestiones claves como la problemática del proceso de aprender, la metodología y la
1º- Elsinor (Dinamarca) - 1949 planificación pedagógica.
2º- Montreal (Canadá) – 1960
3º- Tokio (Japón) – 1972 Esta fuerte presencia de países antes ausentes se enmarca en la serie de profundas transformaciones
sociales que se producen en la década de 1960 en el mundo, donde distintos movimientos sociales toman
protagonismo tanto en el terreno político como cultural en el reclamo por la justicia social. Participan en
6 La reconstrucción en el plano nacional se realiza a partir del análisis documental de la norma producida desde la década de 1960 hasta la
actualidad. ellos desde estudiantes y obreros hasta intelectuales y artistas. Podemos mencionar la guerra en Vietnam,

24 25
los movimientos antiimperialistas, el mayo francés, el movimiento estudiantil mexicano, entre los más produce así un efecto de ocultamiento de la capacidad del sistema escolar de producir “marginados educacionales”9
significativos. Argentina no es ajena a este proceso, recordemos acontecimientos como el “Cordobazo” y “La
noche de los bastones largos”. En esta década el analfabetismo es considerado un mal que hay que erradicar si se pretenden políticas de
modernización y crecimiento económico. El sistema tradicional empieza a mostrar sus debilidades, sobretodo
En el plano educativo, se desarrollan una serie de experiencias, no sólo dentro del sistema formal sino en el rápido desgaste de los conocimientos que este imparte. Por un lado, se acrecienta el avance de la ciencia,
por fuera de este. La educación popular toma protagonismo en América Latina de la mano de Paulo Freire. Estas y por otro se cuestiona el modelo rígido del sistema, se empieza a hablar de una educación liberadora, que
experiencias van a horadar en el discurso educativo establecido. Recordemos que la gran preocupación de los contemple las particularidades locales y nacionales. En 1968 se crea en nuestro país la Dirección Nacional de
países del tercer mundo es el analfabetismo y el esfuerzo estará dirigido a buscar los modos de erradicarlo. Educación de Adultos (DINEA)

2.2.2 El debate en el nivel nacional Las poblaciones marginadas son fuertemente consideradas por diversos colectivos, aparecen “unidades
docentes” en instituciones laborales, sindicales y sociales. Se recopila material cultural, lingüístico y gráfico
En nuestro país, en el año 1964 bajo la presidencia de Arturo Illia, se pone en marcha el Programa en todo el país. Ante la invasión “cultural” se cuestionan a los países imperialista -colonialistas y se rescata a la
Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos, que fue la primera campaña de alfabetización masiva cultura nacional. Se crean centros educativos fijos y móviles, con una currícula flexible y de fuerte inspiración
organizada desde el Estado nacional. En 1965 el Programa contaba con doce mil quinientos centros de desarrollista.
alfabetización y su tarea alcanzaba a trescientos cincuenta mil alumnos de dieciocho a ochenta y cinco años
de edad. Vale mencionar que durante la gestión de Illia la educación ocupó un lugar notable en el Presupuesto En el año 1968 se realiza la reunión de Jefes de Estados Americanos, donde se expresa que urge el
Nacional, que se fue incrementando a lo largo de su gestión, hasta alcanzar el 25 % del mismo en el año 1965 . 7
afianzamiento y la ampliación de programas de educación de adultos. En este año Paulo Freire es nombrado
consultor de la UNESCO. Dos años más tarde, durante su exilio en Chile donde trabajó en distintos programas
Aquí nos detendremos en una observación estadística que vale la pena realizar, ya que nos servirá para de educación de adultos, en 1970 Freire publica su obra fundamental “Pedagogía del Oprimido”10.
entender más sobre la Educación de Adultos. Como sabemos, el sistema educativo se conforma a fines del siglo
pasado garantizando una educación primaria para todos (Constitución 1853 – Ley N° 1420 de 1884) mientras En 1972 se lleva a cabo la tercera Conferencia Internacional de Educación de Adultos en Japón, que
que la educación secundaria se masifica a partir del gobierno peronista (1945 - 1955). En la Constitución de se presentó con el tema “La educación de adultos en el contexto de la educación permanente”. Se piensa en la
1949 se introduce el principio de subsidiaridad del Estado, asegurando la práctica efectiva del derecho a la integración de los adultos a través de los procesos educativos continuos y de relación entre sub-sistemas. La
educación a través de intervenciones concretas como fueron el otorgamiento de becas, asignaciones a las prioridad siguen siendo los más desfavorecidos y la eliminación del analfabetismo. La función de la educación
familias, etc. Asimismo es en este período histórico cuando se presta especial atención a la formación técnica se aborda aquí por la relación entre educación y las necesidades de la sociedad, y educación y las motivaciones
profesional, siendo una etapa caracterizada por la gran movilidad social que adquieren las clases populares y del hombre. La UNESCO rechaza la idea que la educación cumple una función estrictamente económica, para
fundamentalmente la clase media, como producto de las políticas públicas . 8
esta el hombre es un todo, que necesita de un desarrollo integral, y por ello no puede limitarse a desarrollar
una sola función.
En nuestro país, el derecho a la educación llegó a expandirse de manera tal que alcanzó a grandes sectores
de la sociedad, logrando acortar la distancia de las desigualdades sociales. Cuando las políticas educativas Lo que se demanda para la EA es que las autoridades gubernamentales de planificación educativa la
desatienden la cobertura escolar, que permite la masificación, queda relegado el derecho a la educación considerasen necesaria para el desarrollo nacional, y para ello es necesaria la creación de instituciones
perjudicando sobretodo a las clases más desfavorecidas. La educación de adulto va a ser la encargada de saldar apropiadas para trabajar eficazmente con la EA. Afirma Maheu, Director General de la UNESCO de
la deuda que dejan los niveles que le anteceden; cuanto menos expulse el sistema en sus primeros niveles, ese entonces “La ausencia de instrumentos institucionales impide ir más allá de las iniciativas fragmentarias que,
menos adultos necesitaran completar su recorrido escolar. En relación a esto señala Rodríguez “el adulto de la si bien muestran una voluntad de cambio, no llegan a trastornar la realidad social profunda”
educación de adultos no se define por su edad, ni por el grado de desarrollo de sus capacidades. Es, simplemente, un
9 Rodríguez, Lidia Mercedes: “Educación de Adultos y Actualidad. Algunos elementos para la reflexión”. En: Revista del Instituto de Ciencias de la
marginado del sistema escolar, al que el discurso pedagógico dominante construye como un sujeto carenciado. Se Educación. Año 5. No. 5. mayo 1996.
10 Freire critica el sistema tradicional de la educación al que llama educación “bancaria”. En este sistema el educador es el poseedor exclusivo
del conocimiento y el encargado de “depositarlo” en los estudiantes. El educador es el sujeto activo y los estudiantes pasivos. Al enfocarse en
la vida real del estudiante, Freire borra las líneas que separan al maestro de los estudiantes porque el educador ya no es dueño exclusivo del
7 Puiggros, Adriana (2003) “Qué paso en la educación argentina: Breve historia desde la conquista hasta el presente”. conocimiento. Los estudiantes, ahora activos en la nueva dinámica, dialogan con el maestro y entre ellos, y empiezan a tomar conciencia de
8 Finnegan, F. y Pagano A.M: “El derecho a la educación en la Argentina” Colección libros FLAPE (Foro Latinoamericano de Políticas Educativas” su propia situación en la sociedad y el mundo. Esta toma de conciencia sirve como un paso hacia la auto-liberación de los oprimidos, con los
2007 pobres actuándose como los protagonistas en su propia liberación.

26 27
 En esta línea, la creación de DINEA fue la institución encargada de la planificación de la Educación de hombre, siguiendo lo planteado en la tercera conferencia internacional de EA.
Adultos. La DINEA significó un importante avance en el reconocimiento de la especificidad de la modalidad,
acompañando los procesos que en ese sentido se realizaban a nivel internacional. La DINEA basó su accionar La DINEA será la encargada de constituir un grupo de conducción para la creación, supervisión
en los postulados de la educación permanente, de gran novedad en ese momento histórico, implicó una y evaluación de la micro experiencia, y también será la encargada de realizar las modificaciones que sean
dinamización muy significativa de la modalidad y una responsabilidad asumida por el Estado Nacional en la necesarias siguiendo los resultados que la experiencia señale.
atención de la población con déficit educativo en todo el territorio. 11

Los objetivos institucionales del plan de estudio en cuestión refieren al reconocimiento del adulto como
En 1970 se crean los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) con el fin de vincular la educación personas con características particulares, y a la posibilidad de asenso social ya sea por una mejor capacitación
a las problemáticas sociales y los espacios donde el adulto trabajador se mueve en su cotidianidad con un para el trabajo como a la posibilidad de acceso a estudios superiores. Los requisitos de ingreso son tener 21
curriculum específico. años de edad como mínimo, tener aprobado el nivel primario y desarrollar una actividad laboral.

Entre el 8 y el 12 de junio de 1970 se reunió en Buenos Aires, convocada por la OEA, la Primera Ante la necesidad de ampliar las oportunidades educativas de la población adulta y facilitarles el
Reunión Técnica de Directores de Programas Nacionales de Educación de Adultos de América Latina. acceso a la educación superior, el Ministerio de Cultura y Educación a través de la Resolución 3052/72 decide
El documento final de esta reunión enuncia las concepciones y preocupaciones dominantes acerca implementar el plan de estudios del bachillerato común para alumnos libres mayores de 21 años. Se contempla
de la educación de adultos. Con un enfoque teórico funcionalista, considera el analfabetismo como así otra particularidad del estudiante adulto, como una persona que puede administrar su tiempo para estudiar.
“resultado de males sociales y económicos muy profundos”, enfatiza el concepto de educación
permanente como condición para responder a los avances científico-técnicos, y la formación para el 1973: La clase trabajadora y el derecho a la educación
trabajo como el camino para lograr el desarrollo del individuo en la sociedad. Define una propuesta
para la educación de adultos que puede sintetizarse en los siguientes puntos: El 25 de mayo del año 1973 asume la presidencia Héctor Cámpora. Ese mismo año se lleva a cabo
• Autonomía de la educación de adultos respecto de las direcciones de otras ramas de la enseñanza. la “Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción” (CREAR). Esta campaña tuvo el
La necesidad de esta autonomía se funda en la posibilidad de abarcar la problemática de la educación propósito de brindar servicios de alfabetización y educación básica, como también constituir los centros de
de adultos en su totalidad, con un sistema específico y unitario que incorpore todos los niveles y cultura como base para la transformación total de la oferta educativa de la modalidad.
distintas modalidades
• Coordinación con otros organismos públicos y privados y con universidades, para acercar la A partir de 1973 y hasta 1975 el proyecto DINEA se fortaleció con una política basada en la propuesta
educación a los espacios laborales de sus destinatarios. político pedagógica de Paulo Freire. Desde esta perspectiva, y con el protagonismo de la clase
• Curriculum específico para la capacitación de las personas adultas, en cuanto a contenidos y trabajadora, la campaña de alfabetización (CREAR) tuvo fuerte impacto y movilización en todo el
métodos. país. En esta campaña, coordinadores y alfabetizadores fueron seleccionados con criterios políticos,
• Recuperación de saberes previos construidos por los estudiantes en prácticas personales y sociales. y se habilitaron “aulas” en espacios laborales y en locales partidarios entre otros. También los Centros
• Formación para el trabajo, fundamentada en los profundos cambios que se verifican a partir de la Educativos de Nivel Secundario (CENS) pasaron a ser parte de un proyecto político imbuido de un
aplicación creciente de la ciencia y la tecnología a la producción de bienes. El documento propone la compromiso con la construcción de una sociedad más justa. En un folleto publicado en 1973 por el
necesidad de “transformar al hombre en un elemento activo de la producción” y que la educación de Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, los CENS se definen como: “un proyecto educativo
adultos sea “parte integrante de programas de desarrollo de los países. 12
que, de acuerdo a los lineamientos expresados en el Plan Trienal del gobierno, orienta su acción hacia
los protagonistas centrales del proceso actual: los trabajadores. Para que la justicia social sea una
Con la Resolución N° 1316 del año 1970 se aprueban los objetivos, la estructura y el curriculum del plan realidad, la Dirección Nacional de Educación del Adulto se propone reintegrar al hecho educativo a
de estudios del nivel secundario para adultos, elaborado por la DINEA. Dicho plan será aplicado con carácter una gran masa de trabajadores que, por diversas causas, quedaron marginados del aprendizaje a
de micro experiencia. Responde a los objetivos del desarrollo nacional y a las exigencias del adulto como nivel secundario13”.
sujeto singular de la educación, contemplando tanto las necesidades de la sociedad como las motivaciones del
Por otro lado, desde la normativa en el año 1973 a través de la Resolución N° 583 se deroga el punto 16
11 Rodríguez, Lidia Mercedes (2006) Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Informe
Preliminar: Situación presente de la Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe – ARGENTINA.
12 CANEVARI, M. Sara. “Una mirada histórica de la Educación Secundaria de Adultos”. 13 CANEVARI, M. Sara. “Una mirada histórica de la Educación Secundaria de Adultos”.

28 29
del Anexo de la Resolución N° 1316/70 que establecía un examen final de madurez, a los egresados del plan de Se intensifica y extiende el Área de Capacitación Profesional, esta área significa un 27.5% de la estructura
estudios de nivel secundario de la DINEA, para el ingreso a la universidad. total del plan. El plan será abierto con múltiples opciones que permitirá integrar nuevas especialidades de
acuerdo a los intereses y necesidades del adulto, con la demanda real del medio y de las distintas instituciones
Dicha resolución considera que el nivel secundario para adultos fue implementado para extender la culturales, gremiales y productivas del país. Nos parece interesante resaltar este dato, ya que la EA irá virando
igualdad de oportunidades de formación del hombre. Su adecuada aprobación debe dejar abierto el camino más hacia la formación profesional, quedando relegada la formación integral de la que se hablaba en años
para que el adulto pueda continuar los estudios de nivel superior, y evitar así una nueva frustración. Por todo anteriores.
esto el “examen de madurez” para acceder a la universidad no resiste ninguna justificación desde los objetivos
que la Resolución 1316/70 propone. Resulta innecesaria esta exigencia para un adulto con criterio formado Mediante la Resolución N° 1316/70 la DINEA esta autorizada a realizar las modificaciones que considere
que, además, ya cumplió un ciclo formativo de acuerdo con normas y evaluaciones del Ministerio de Cultura necesarias a partir de la experiencia en los CENS; y propuso un nuevo plan de estudios que permitía a los
y Educación. alumnos que egresen iniciar cursos superiores o universitarios, donde se mejora cualitativa y cuantitativamente
los programas y contenidos hasta ahora vigentes.
En la Resolución N° 1850 del año 1973 se propone realizar una modificación en los programas
simplificando los contenidos14, con el objetivo de facilitar la persecución de estudios para hacer realidad Este nuevo plan aprobado mediante la Resolución N° 960 del 23 del año 1975 se debe articular con el
la igualdad de oportunidades, incluyendo sólo conceptos básicos y fundamentales que garanticen la sistema educativo vigente para posibilitar el pasaje horizontal a otras modalidades ya existentes, y evitar así la
incorporación del adulto a la dinámica social. deserción de Centros de Estudios de Nivel Secundario que se vean perjudicados ya que por motivos personales
(laborales – familiares) deben trasladarse a otros puntos del país donde no hay centros de igual estructura y
Las evaluaciones incorporadas a este plan tienen como objetivo demostrar la madurez adquirida por el modalidad. Este se aplicará de forma progresiva. Vemos aquí nuevamente contemplada la situación particular
adulto en el curso de su propia experiencia, más que medir conocimientos. La evaluación debe posibilitar el del estudiante adulto.
reingreso mediante un régimen ágil de equivalencias a los estudios de nivel medio a los adultos que debieron
interrumpirlos. Como consecuencia de los resultados obtenidos a partir de la micro experiencia aplicada en los CENS
que dependen de la DINEA, hay una creciente demanda para la creación de nuevos CENS en diversas regiones
1974: Violencia organizada del país. Se cuenta con el apoyo de los gobiernos provinciales y municipales, organismos y empresas estatales,
de la CGT y los sindicatos que la componen. Se responde así también a la demanda de una capacitación
En el año 1974 asume la presidencia Isabel Perón. Empieza un período de violencia organizada y profesional del adulto para ingresar en el mercado de trabajo.
clandestina, tanto desde grupos políticos partidarios como desde el mismo gobierno (Triple A). El ministro
de educación del anterior gobierno, el Dr. Taiana, es obligado a renunciar y toma su cargo Oscar Ivanisevich15. 1976: Retrocesos
De esta manera se modifica la orientación iniciada en 1973, concretándose las aspiraciones de los sectores de
derecha. Con el golpe de estado de 1976 empieza el fin de una década de gran productividad para la educación
de jóvenes y adultos. Se inicia una etapa de tinte claramente neoliberal, que tuvo como resultado un profundo
El 18 de julio de 1975 el interventor de la DINEA presenta a la Subsecretaria de Educación una nota donde deterioro de la modalidad.
expresa la necesidad de adecuar el Plan de Estudios para los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) con
el fin de asegurar el dominio de los contenidos fundamentales en las áreas básicas de conocimiento. Se busca Se instala en el país un proyecto educativo autoritario. Las experiencias educativas generadas en
el mejoramiento del nivel, incorporando un ciclo más, siendo de 80 horas y en cuatro ciclos (anteriormente los años anteriores fundamentalmente desde la militancia política y gremial, fueron desechadas. Muchos de los
planes en los CENS eran de 3 años de 20 horas semanales: 60 horas en tres ciclos.) educadores que desde políticas pedagógicas y anclajes institucionales habían iniciado un compromiso de
trabajo con los sectores populares fueron perseguidos. Durante el Proceso de Reorganización Nacional las
14 La resolución 1850 no cuenta con un anexo que especifique en mayor grado qué implica simplificar los contenidos. Pero puede interpretarse experiencias que pudieron sobrevivir se limitaron a una continuidad silenciada y controlada desde el estado
que se intenta considerar los intereses y recorrido del alumno adulto, tomando distancia de las currículos de secundaria común destinada al
adolescente. Esto puede pensarse a partir de la decisión de excluir las siguientes asignaturas: Actividades prácticas de 1° y 2° año, música , represor.
dibujo y educación física de todos los cursos.
15 Ivanisevich fue el hombre de la Triple A, que en 1974 implementó un plan en las universidades nacionales conocido como “Misión
Ivanisevich”. Este plan consistía en la proscripción de textos, el despido masivo de docentes y no docentes y la ilegalización de los centros “El golpe de marzo de 1976 significó, en el campo de la educación de adultos, una permanente
y tendencias estudiantiles, así como la ruptura de la autonomía universitaria a través del nombramiento de miles de celadores y guardias
armados en los centros de estudios. desconfianza hacia todo aquello que estuviera vinculado a estructuras educativas no rígidamente

30 31
 formalizadas. Esta desconfianza se ve acentuada frente a aquellos proyectos que, como los que formación docente de Educador de Adultos.
encara DINEA, tienen como objetivo central trabajar con sectores populares de la población.
Afortunadamente la resistencia detuvo el cierre de la DINEA y el traspaso de los CENS a la Dirección El gobierno democrático de Raúl Alfonsín impulsó procesos de participación a través del Congreso
Nacional de Educación Media” . 16
Pedagógico Nacional (1984-1988) generando diversas actividades en torno a la educación.

En cuanto a la normativa, se aprueba mediante la Resolución N° 200 del año 1976 el plan de estudio de Desde la DINEA se promovieron intercambios participativos en los que se trabajó acerca de los
los CENS con carácter experimental, que sustituirá progresivamente el aprobado en la Resolución N° 1316/70. contenidos de distintas asignaturas, y se elaboraron materiales en base a los aportes recibidos en historia,
Un primer cambio a resaltar con esta resolución es que la edad requerida para ingresar en el primer ciclo es de geografía y lengua. Se llevó a cabo una etapa de consultas a directivos, docentes y estudiantes de las
18 años de edad como mínimo, antes era 21 años; siguen como requisitos haber aprobado el nivel primario y instituciones, en general con devolución de síntesis a los consultados. La conducción de la DINEA en esta etapa
desarrollar una actividad laboral. fue muy respetuosa de la autonomía institucional, contribuyendo con esta política a acentuar el compromiso
y la participación de directivos y docentes. Es especialmente interesante una “Consulta para los alumnos de
Vemos que en los años setenta, con los CENS y los planes de estudios de la DINEA, están presentes los CENS de la DINEA”, enviada en 1989. En ella pregunta a los estudiantes acerca de la organización de los
conceptos como educación permanente, hay articulación y diálogo con otros organismos por fuera del sistema CENS, el plan de estudios, el régimen de asistencia, el sistema de equivalencias, el sistema de evaluación, los
educativo, se cuenta para la educación de adultos con un curriculum específico, esta contemplada la formación contenidos de las asignaturas, la metodología de enseñanza aprendizaje, las dinámicas grupales, los materiales
para el trabajo y también los saberes y experiencias que trae el estudiante adulto. El gobierno de facto redujo de estudio, los resultados del aprendizaje, las causas de la deserción y los centros de estudiantes. Pocas veces
muchas de las acciones llevadas a cabo en años anteriores en lo referente a EA pero los lineamientos curriculares los estudiantes fueron tan escuchados en el sistema educativo.
planteados siguen intactos. La pérdida fundamental en estos años son los educadores más comprometidos, y
con ellos la preocupación por la educación de adultos; como también gran parte de los trabajadores a los que En esta etapa se registra la creación de la Asociación de Educadores de Adultos (ADEDA), integrada por
estaba destinada la propuesta. Estos lineamientos estarán presentes en mayor o menor medida dependiendo directivos y docentes de la DINEA, y que en sus pocos años de existencia organizó un encuentro nacional y
de las resignificaciones propias de los contextos socio políticos hegemónicos. tres encuentros regionales de docentes, directivos y estudiantes adultos, en los que se buscó “ofrecer a todos
los que participan en el quehacer de los Centros Educativos, un lugar de encuentro y discusión cuyo objetivo
1983: Apertura democrática, la EDJA en el debate nacional primero sea la jerarquización de la educación de adultos”. El segundo encuentro regional se llevó a cabo
en 1985. Los temas centrales, según consta en invitaciones y conclusiones del encuentro, así como en una
Con la vuelta de la democracia en nuestro país en el año 1983, y el restablecimiento del estado de filmación del encuentro fueron:
derecho, los distintos sectores y sujetos afectados vuelven a reclamar por el restablecimiento pleno de sus
derechos. Se instala nuevamente la preocupación por la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA). • El reconocimiento de un aprendizaje no sistemático, en base a la vida y la experiencia. La necesidad de
recuperar ese aprendizaje en los procesos formales de educación.
Después del golpe militar la participación democrática era una necesidad, es una etapa donde distintas • La preocupación por un diseño curricular que posibilite un tratamiento interdisciplinario de los
organizaciones sociales, desde la iglesia, los sindicatos, ONGs y otras asociaciones de la sociedad civil muestran contenidos, como estrategia para acercarnos a un conocimiento científico- técnico de la realidad. Crítica al
una gran preocupación por la EDJA. aprendizaje de contenidos carentes de significado y aprendidos por repetición.
• Necesidad de formar docentes capaces de implementar un currículo con estas características.
Se definen políticas concretas a nivel nacional, mencionaremos dos que nos parecen fundamentales: • Preocupación por el exceso de matrícula en los CENS y necesidad de nuevas unidades educativas.
• CENS como espacios de diálogo y participación. Reconocimiento de los Centros de Estudiantes.
• El plan nacional de Alfabetización que se llevó a cabo desde el año 1985 hasta 1989. Está organizado
por un órgano oficial nacional, La Comisión Nacional de Alfabetización y Educación Permanente, que a su vez En la misma línea temática hubo un tercer encuentro regional, en octubre de 1986. Entre las conclusiones
tiene cabeceras en cada provincia. La propuesta es de alcance nacional y homogéneo. de estos encuentros se plantean la necesidad de una formación específica para los docentes de adultos, la
• Se organizan estructuras en los ministerios provinciales de direcciones destinadas a promover la formación de comisiones para debatir contenidos de las asignaturas, la aplicación de metodologías de taller
educación de adultos. Se crean numerosos centros de educación de adultos y en Córdoba se crea la carrera de en asignaturas del área profesional, buscando acercar la formación a situaciones prácticas, comisiones de
estudiantes para discutir las problemáticas que los involucra, revalorización de los CENS como lugares de
16 CANEVARI, M. Sara. “Una mirada histórica de la Educación Secundaria de Adultos”.

32 33
encuentro, reflexión e investigación sobre la educación de adultos.17 Visto los altos niveles de analfabetismo (32.5 % de la población mayor de 15 años) y que es obligación
del Gobierno incorporar a la población en los beneficios de la alfabetización, es necesario que se ponga en
Por medio de la Resolución 206 se aprueba un nuevo plan de estudio, que reemplaza a los planes marcha un programa “ad hoc”, elaborado y ejecutado por una Comisión Especial que asuma la responsabilidad
aprobados en la Resoluciones 1316/70, 890/73, 927/75 200/76, 258/76, 151/77, 1150/81 y 1625/8. Este de la alfabetización funcional y la educación permanente.
nuevo plan de estudios, propuesto por la DINEA, apunta a un mejoramiento cualitativo en los programas
y contenidos hasta entonces en vigencia. Esta decisión, según lo expresado en la resolución, permitirá una El Presidente Raúl Alfonsín decreta la creación en el ámbito del Ministerio de Educación y Justicia,
mayor capacitación de los egresados para iniciar cursos de nivel superior. El plan que se propone contempla la Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente. Esta tendrá como objeto la
desde lo cualitativo, una nueva distribución de los contenidos que intensifica y establece una correlación incorporación de los analfabetos funcionales al mundo del trabajo y la puesta en marcha de un proceso
epistemológica más eficiente a la organización interdisciplinaria; desde lo cuantitativo un incremento de una interrumpido de educación permanente. La DINEA pasará a depender, jerárquica y funcionalmente, de la
hora cátedra diaria. Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente. La Comisión creada contará con
una Secretaria Permanente en dependencia directa con la misma, cuyo titular será el Director de la DINEA.
El nivel secundario se divide en tres ciclos y un curso de nivelación, ya que en el nuevo plan se contempla
un curso de nivelación de un mes de duración integrado por tres proyectos: Matemática, Lengua y Técnicas Por lo dispuesto en el decreto 2308/84 y lo aconsejado por la Comisión Nacional de Alfabetización
de estudio. Se incrementa la cantidad de horas cátedras a 100 (25 en cada ciclo, anteriormente era de 20 por Funcional y Educación Permanente, se resuelve mediante la Resolución 3072 del año 1984 la aprobación del
ciclo) que respecto al plan anterior representa un 25 % de horas cátedras del plan, posibilitando profundizar Plan Nacional de Alfabetización.
los contenidos. Se incrementa la cantidad de horas cátedras destinadas al área profesional (32 % del total de
HC del plan). “La determinación irrenunciable de combatir el analfabetismo e intensificar la educación de los
adultos para incorporarlos al mundo del trabajo – única alternativa válida para desarrollarse en
En los fundamentos del nuevo plan de estudio se expresa que según la evaluación y los informes plenitud dentro de la revolución científica tecnológica del siglo XX-, es una exigencia ética de la
elevados, es necesario adecuar de manera más eficaz le estructura y el curriculum de este plan al avance democracia, es un reparador acto de justicia que la ciudadanía debe a la patria sometida desde hace
tecnológico y a la continua capacitación del hombre. Lo que se pretende es establecer una articulación entre años a minoritarios intereses antinacionales” (Folio 6 - Resolución 3072/84)
el proceso de enseñanza y el mundo laboral, transformando los contenidos, métodos y estructura del plan
vigente hasta el término lectivo 1982. En el año 1985 se lleva a cabo en Francia la cuarta Conferencia Internacional de Educación de Adultos.
Las recomendaciones que se realizaron en esta conferencia estaban orientadas hacia el aprovechamiento
Algunas de las características generales del plan son: de los recursos económicos y sociales, recordemos que eran tiempos de fuerte recesión económica, donde
se veía afectada sobretodo a la población activa. Se buscó determinar acciones que favorezcan a los más
• Transformar las escuelas para adultos en Centros Educativos Funcionales. desfavorecidos, resaltando el beneficio práctico de la colaboración entre sectores gubernamentales y no
• Utilización de los lugares que responden a la vida cotidiana del adulto: fábrica, empresa, comercio, gubernamentales.
sede gremial y sindical (todas estas corresponden al mundo del trabajo), comisarías, hospitales, cárceles, iglesia
católica y de otras confesiones, municipios, unidades vecinales, sociedades de fomentos, clubes, etc. Desde la cooperación internacional se prioriza la erradicación del analfabetismo y la utilización de
• División del nivel secundario en tres ciclos y un curso de nivelación. técnicas y hábitos racionales que puedan llevar al adulto al propio auto mantenimiento. Esta idea nos parece
• Programa que se caracteriza por contenidos que apuntan al conocimiento del yo y del mundo donde relevante en el sentido que empiezan a gestarse conceptos que germinarán luego fuertemente en el discurso
vive el alumno (no dice el adulto) neoliberal de los años noventa, donde es el sujeto el único responsable de sus logros, desdibujándose la
• Tomar los conocimientos del alumno como punto de partida del proceso de aprendizaje. responsabilidad que el Estado tiene en materia educativa con los ciudadanos.
• Flexibilidad del proceso de aprendizaje, este se debe basar en las motivaciones que presenta el alumno.
• Individualización de la enseñanza masiva, para esto se estableció: Horarios que respondan a las 1989: La consolidación de las políticas neoliberales
actividades que realizan los adultos. Reemplazar los exámenes tradicionales por un sistema de evaluación
conceptual y una prueba de apreciación del aprovechamiento. Las políticas educativas aplicadas en nuestro país durante la década de los 90 respondieron, en general,
a propuestas impulsadas por organismos internacionales. La aplicación de criterios económicos y una lógica de
17 CANEVARI, M. Sara. “Una mirada histórica de la Educación Secundaria de Adultos”. “mercado” en educación, comenzaron a incidir negativamente en la calidad de la misma. En los primeros años

34 35
de los 90 hubo un fuerte discurso valorizador de la capacitación como herramienta para acceder a la sociedad estatal. El Banco consideró positiva la retirada del Estado a favor de los privados, porque permitiría que cada
del conocimiento. Este discurso se asoció hacia nuestro pasado con el lugar que ocupó la educación en la uno pague por lo que recibe y evitaría las distorsiones que muchas veces acompañan a las ofertas del Estado.
movilidad y el ascenso social y con la responsabilidad individual en la definición de los destinos educativos. En este escenario sería el mercado quien definiría lo que hay que enseñar, atendiendo a las demandas de las
Hacia el futuro, con la posibilidad de que nuestro país mejore la formación de su población para ingresar en empresas y acercando la capacitación a las necesidades reales del mundo del trabajo.
mayores condiciones a un mundo globalizado.
El certificado de nivel secundario es, cada vez más, una exigencia para ingresar al mercado de trabajo.
El cierre de la DINEA y la transferencia de las instituciones educativas del orden nacional a las jurisdicciones El valor que ofrece es demandado por la población desde dos perspectivas que no necesariamente coinciden,
a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación (1993), contribuyó en esta etapa a una fragmentación la certificación y el conocimiento. La certificación implica, en términos económico/laborales, poder ingresar,
del sistema educativo en general, y de la educación media de adultos en particular. Se multiplicaron planes, permanecer o ascender en un trabajo y/o recibir un plus salarial por título. En términos personales y sociales,
ofertas, orientaciones y organismos de los cuales depender. superar una frustración que desde el sentido común se explica, casi con exclusividad, por las incapacidades
de los propios sujetos. Significa además la posibilidad de completar estudios terciarios. Si bien desde nuestra
Las escuelas de adultos tuvieron en el período, un incremento de demanda que puede explicarse por la perspectiva en la escuela secundaria el conocimiento debiera dar acceso a herramientas básicas que permitan
intersección de variables estructurales y psicosociales: comprender los debates científicos del mundo actual, y abrir las puertas hacia nuevos aprendizajes, la urgencia
por una acreditación muchas veces se traduce en demanda por una reducción de los tiempos de estudio.
a) El incremento vertiginoso de la desocupación tuvo como uno de sus efectos una tendencia a exigir Conocimiento y certificación se disocian y el logro de una certificación a través de una oferta devaluada puede
niveles crecientes de escolarización para ingresar o mantener un puesto de trabajo. El título secundario comenzó resolver alguno de los significados buscados, no el conocimiento18.
a ser requerido para ocupar puestos de trabajo que anteriormente no demandaban poseer acreditaciones
formales. Hay un cambio en la legislación, en el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación N° 24.195,
ley marco que va a regular todo el sistema educativo. Dentro de la estructura de la ley, donde se describen
b) El desarrollo del sector terciario de la economía, la incorporación de nuevas tecnologías en la los distintos niveles que conforman el sistema educativo nacional, la educación aparece bajo el título de
producción de bienes y servicios, un incremento del sector servicios y la transformación de los modelos “Regímenes Especiales” quedando como un subsistema por fuera de la estructura.
de gestión y administración. Riquelme- Heger (2004) sostienen que “La estructura económico productiva se
fue desplazando hacia los servicios, con un predominio del sector finanzas y empresas privatizadas, mientras Las políticas para el sector se estancan tanto desde el nivel nacional como provincial. Con las
se desalentó la inversión en producción, provocando un fuerte deterioro de la industria y su especialización en transferencias de las escuelas nacionales a las provincias (Ley de transferencia) se desarman las secretarías y
actividades de explotación de los recursos naturales. El sector industrial se fue independizando, concentrando e direcciones de adultos, con el pretexto de readecuar los ministerios a las nuevas condiciones.
internacionalizando”.
En relación a la formación docente para este nivel, el Acuerdo Marco del Consejo Federal de Cultura y
c) El reconocimiento de la mejora de los índices de ocupación en la población con mayores niveles Educación A – 14 no considera en el listado de sus titulaciones una que contemple la formación de docentes
de educación formal, es probable que haya incidido en un aumento de la demanda al reconocer el valor que desempeñe su tarea con sujetos adultos.
económico del capital cultural.
En estos años ingresa fuertemente el discurso del mercado al espacio educativo. En la Resolución
La escasa oferta de educación media de adultos desde el sector público, el incremento de demanda 691 (Expediente 13419 / 90) se considera el subsistema de Educación de Adultos como parte integrante de
de capacitación y un Estado en retirada, facilitaron la legitimación de programas e instituciones interesadas la política educativa nacional, y la resolución expresa, como propósito, una estrategia de unidad nacional,
en la capacitación con una lógica centrada en los beneficios económicos más que en la distribución del concertación federal y sectorial (para articular los sistemas formales y no formales), diversificación de ofertas,
conocimiento. La aceptación de este proceso privatizador no parece casual. Las tendencias privatizadoras y descentralización, aprovechamiento racional de recursos y vinculación de la educación al trabajo.
defensoras del mercado educativo son coincidentes con las directivas que el Banco Mundial impulsó para la
educación en los 90. En particular la propuesta de “Educación para todos”, que otorgó prioridad al acceso a la A través de la DINEA es decisión del Ministerio de Educación y Justicia desarrollar un Plan Nacional de
educación básica. Para esto el Banco considera aún la posibilidad de destinar recursos de la educación técnica Educación de Adultos. Para referirse a la EDJA se habla ahora de “alfabetización y educación básica de jóvenes
y superior a la educación básica, si fuera necesario. El supuesto es que la redistribución de recursos a favor de
la educación básica generaría una mayor inversión de recursos privados en el espacio que queda sin aporte 18 CANEVARI, M. Sara. “Una mirada histórica de la Educación Secundaria de Adultos”.

36 37
y adultos”. La mención de los jóvenes para la EDJA es otro cambio para considerar. indica lo mismo que garantizar, que es la verdadera función que debe cumplir el Estado con la educación.
En el año 1997 se realiza la quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos en Alemania,
Con el fin de resolver la problemática específica de la alfabetización y de la educación básica de jóvenes está presente un nuevo concepto, educación de jóvenes y adultos, que según el punto diez de la declaración
y adultos se alcanzaron acuerdos en: en cuestión, “exige una interconexión eficaz dentro de los sistemas formal y no formal, así como innovaciones y
una mayor creatividad y flexibilidad. Se debería hacer frente a estas dificultades mediante nuevos enfoques de la
• Reuniones regionales del Consejo Federal de Cultura y Educación (agosto-octubre de 1989) educación de adultos enmarcados en el concepto de educación a lo largo de toda la vida”.
• Encuentro Nacional, donde se acuerdan los lineamientos centrales del Programa Federal de
Educación Básica de Adultos (La Rioja 8 al 10 de noviembre de 1989) El compromiso a nivel mundial insiste en la perspectiva de educación permanente, superando las
• Reunión de trabajo con los Directores Provinciales de Educación de Adultos (Buenos Aires 3 y 4 de concepciones de educación supletoria y compensatoria. En nuestro país, lamentablemente, la opción para la
abril de 1990) educación de adultos sigue siendo compensatoria.

Lo que surge de estos acuerdos es la necesidad de intensificar las acciones que faciliten a los jóvenes Anexo Resolución 105/99 Documento Serie A-21, se parte de la definición de la educación de adultos
y adultos finalizar la educación básica. de la Declaración de Hamburgo. Se presentan los principios y criterios generales para un nuevo régimen de
EDJA que contemple:
Mediante la Resolución 691 se aprueba el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos
(primaria, no secundaria) • el desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellos que no cumplieron con la regularidad de la
EGB obligatoria.
Con la Resolución 1026 del año 1992, se crea el Plan Nacional de Educación a Distancia, considerando • promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, que pueden
el desnivel entre la oferta y la creciente demanda educativa. En ella se menciona que es política de Estado ser alternativos o complementarios a los de educación formal
ampliar la oferta educativa para brindar igualdad de oportunidades a todos los habitantes, manteniendo • combinar metodologías de convocatoria, dispositivos presenciales y semi presenciales, tutorías para
el más alto nivel académico-pedagógico. El mejoramiento de la calidad se asienta en la capacitación “exámenes libres”, materiales de desarrollo curricular, aprovechamiento de los espacios educativos
y perfeccionamiento de los planteles docentes de los distintos niveles (formal / no formal). Este plan lo • el reconocimiento de los saberes adquiridos por los adultos en los diversos ámbitos vitales, con
integran los proyectos “Terminalidad del Nivel Primario a Distancia”, “Bachillerato para adultos a Distancia” y particular importancia en aquellos que puedan acreditarse para los niveles educativos formales.
“Capacitación Docente a Distancia”.
Lo que vemos en los años de las Reformas del Estado es un desgranamiento del nivel en todo el
Si bien las tres propuestas son interesantes desde lo que plantean, no siempre lo escrito en una país, sin la DINEA deja de haber una coordinación y un diálogo desde lo nacional. Se diversifica la oferta y
normativa se condice con la realidad en la práctica. La capacitación y el perfeccionamiento de los docentes a lo que se le da importancia es a la certificación que acredite conocimientos básicos, para poder insertarse
no sólo no fue prioridad en estos años sino que se agravó su situación profesional, ya que la formación en el nuevo mercado laboral de bienes y servicios. Cambia la idea de trabajador, producto del proceso de
docente se fue vaciando de saberes propios de la docencia, reduciendo el nivel académico pedagógico. desindustrialización, y toma protagonismo el trabajador “desocupado”. El gran avance de las tecnologías
Por otro lado, el destinatario de estas propuestas tiene que contar con hábitos de estudios propios de la hace que las demandas en el mundo laboral requieran de una capacitación específica, fundamentalmente
escolarización, que es justamente de donde fueron excluidos. tecnológica (es una década de muchos cambios de paradigmas).

Con la Resolución N 26 del año 1993 del Consejo Federal de Educación, se define el Documento Serie 2004/2009: post neoliberalismo y búsqueda de acuerdos
A-21 “Borrador de Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y Adultos concebida como educación para
toda la vida”. Se resuelve habilitar su discusión recién en el año 1999 a través de la Resolución N 97, donde el Con posterioridad a la crisis desencadenada en diciembre de 2001 que ocasionó, entre otras la quiebra
Consejo Federal de Educación debe concertar: los Contenidos Básicos Comunes (CBC), los diseños curriculares, de empresas y la formación de cooperativas para mantener fuentes de trabajo, comenzaron a organizarse, con
las modalidades y las formas de evaluación del régimen especial de Educación de Jóvenes y Adultos. Según lo el apoyo de docentes y estudiantes universitarios, secundarios para los trabajadores. Los primeros bachilleratos
que establece este borrador el régimen especial de adultos debe favorecer el desarrollo integral y la calificación populares comenzaron a funcionar en 2004. Algunos en fábricas recuperadas, otros en barrios y acompañados
profesional, y la formación o la reconversión laboral durante diferentes momentos de la vida de los ciudadanos. por movimientos sociales, estas propuestas están dotadas de un sentido político, y aspiran a construir espacios
Podemos ver que sigue presente la ambigüedad en la redacción de las normativas, el término “favorecer” no participativos, y una formación crítica. Estas instituciones surgieron en condiciones que las colocan fuera de

38 39
la burocracia del sistema educativo, con la posibilidad de reconstruir una propuesta no escolarizante para El modelo de gestión que propone el Programa Encuentro, es conjunta, donde se pretende la articulación
los adultos que no completaron la escolaridad formal. En 2007 los Bachilleratos obtuvieron reconocimiento de capacidades y acciones de las organizaciones de la sociedad, los organismos del Estado emplazados en las
de la Provincia de Buenos Aires, en 2008 han sido reconocidos por la Ciudad de Buenos Aires. En general comunidades con mayores dificultades socioeconómicas, los sistemas educativos jurisdiccionales y el MEN
estos proyectos están buscando alternativas en cuanto a los contenidos del aprendizaje, los procesos de conforme a los acuerdos federales expresados en la Resolución 66
participación al interior de las instituciones y la designación de los docentes, que permitan superar la tendencia
“escolarizante” que se instaló al interior del sistema educativo. Para concretar la apertura de los Centros de Alfabetización hay que contar con ciertos requisitos, como
dar el alta formal al programa, los alfabetizadores tienen que ser mayores de 18 años y haber terminado la
En 2006, con la aprobación de la Ley Nacional de Educación en reemplazo de la anterior Ley Federal, educación secundaria. Podrán tener hasta tres centros a su cargo, en cada centro debe haber cuatro personas
se reconoce la educación de nivel secundario para adultos como un nivel y una modalidad (en la ley anterior como mínimo. Otras de las reglas son:
solo se mencionaba la ecuación de adultos de nivel primario como un “régimen especial”) y se abre un espacio
para articulaciones intersectoriales y para la participación de movimientos sociales en la educación de personas • Reunirse tres veces por semana dos horas por día durante 6 meses, se puede empezar cualquier mes
adultas.(Canevari; 2006) del año, cualquier día del mes.
• La provisión de recursos a transferirse a partir del alta de cada Centro de Alfabetización: Viáticos,
En la Resolución 686 del año 2004, se expresa que la EDJA en nuestro país presenta un cuadro de materiales de trabajo, etc.
dispersión en cuanto a modos de organización, público destinatario, enfoque curricular y formación de docentes • La capacitación y el acompañamiento educativo: jornadas para alfabetizadores coordinadores y
para el área. Por lo tanto es necesario posicionar a la EDJA en las prioridades de la agenda educativa. Con el fin referentes. Sistema de consulta y asesoramiento permanente.
de cumplir con estos objetivos se elaboró una propuesta educativa específica a través del Programa Nacional de • La certificación, tanto del proceso de aprendizaje como del trabajo voluntario de los alfabetizadores.
Alfabetización Básica para Jóvenes y Adultos, a implementarse desde la Secretaria de Educación. • Reuniones técnicas con equipos del área de adultos, para organizar acciones y dispositivos de
capacitación de alfabetizadores y docentes de escuelas primarias de adulto.
Las políticas nacionales que se implementan en estos años buscan recuperar el protagonismo y la
responsabilidad del Estado en materia educativa. En esta línea en el año 2005 se promulgaron dos leyes para Mediante la Resolución 917 del año 2008 se aprueban las líneas de acción del “Plan de Finalización
reparar algunos de los principales efectos negativos de las políticas neoliberales de los años 90, estas son la Ley de Estudios Primarios y Secundarios - FINES”. En una primera etapa (2008) el plan está destinado a jóvenes y
de Financiamiento, y la Ley de Educación Técnica. Ambas buscan recuperar el papel del estado nacional en la adultos que cursaron el último año de la educación secundaria como alumnos regulares y adeudan materias
dirección de las políticas, garantizar el financiamiento educativo en las provincias, y recuperar la formación para sin haber alcanzado el título. En la segunda etapa (2008 – 2011) el plan está destinado a jóvenes y adultos que
el trabajo desde el ámbito pedagógico no iniciaron o completaron su educación primaria o secundaria.

En el año 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación N° 26.206, donde se define como modalidad a la El plan hace hincapié en el joven y adulto situado en su lugar de pertenencia o trabajo. La implementación
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, adquiriendo por primera vez un lugar dentro de la estructura del del plan fue la siguiente:
sistema educativo.
• Convocatoria: jóvenes y adultos mayores de 18 años que no finalizaron sus estudios. Autoridades
La VII Asamblea del Consejo Federal de Educación, mediante la Resolución del Consejo Federal de Educación y docentes de los servicios educativos provinciales. Sindicatos, cámaras empresarias, organizaciones de la
N 22 del año 2007, aprueba el documento “Lineamientos para un Plan Federal de Educación Permanente de sociedad civil, etc.
Jóvenes y Adultos 2007-2011”. • Funcionaran las sedes en, entidades sindicales, de la comunidad y empresariales que suscriban
convenios con el Ministerio de Educación de la Nación. En 2000 escuelas secundarias y técnicas que forman parte
Por medio de la Resolución 193 del año 2008 se decide dar continuidad al Programa Nacional de del programa Nacional de Becas Estudiantiles. En 474 Escuelas de modalidad EDJA - CENS
Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos, al que ahora se denominará “ENCUENTRO”. • Cada escuela contará con un sistema de tutorías por área de estudio o materia. Áreas básicas:
Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Según los objetivos fijados por la Ley de Financiamiento Educativo N° 26075 y el artículo 138 de la Ley • Para poder preparar las materias los estudiantes contarán con:
de Educación Nacional N° 26206 se establece que este ministerio diseñará programas destinados a garantizar la • Tele clases del canal Encuentro
erradicación del analfabetismo y el cumplimiento de la educación obligatoria. • Plataforma Virtual a través de Portal Educ.ar
 • Libros de texto 3. Propuestas curriculares de la EDJA vigentes en Argentina
• Material de la Campaña Nacional de Lectura
• Biblioteca de la escuela sede del Plan FinEs Hasta ahora hemos transitado la historia del desarrollo del nivel en Argentina. Ahora nos interesa
• Tutorías en las escuelas sede del plan FinEs realizar una descripción de las propuestas formativas en curso. En primer lugar realizaremos un recorrido por
• Los exámenes se rinden en la escuela donde cursaron su educación secundaria, en los turnos fijados las resoluciones nacionales y en un segundo momento presentaremos las jurisdiccionales.
por el calendario escolar.
• En la segunda etapa se dará continuidad a las acciones desarrolladas en la RM 193/08 La reconstrucción del mapa curricular actual de la EDJA presenta una alta complejidad. En verdad, al
leer el conjunto de normas regulatorias del nivel surge la idea de capas geológicas, ya que la lectura construye
A través de la Resolución 190 del año 2009 se otorga validez nacional a los títulos de Educación esa representación, pues lo que se hace evidente es que se han ido configurando unas sobre otras, dando
Secundaria en el marco de la primera etapa del plan Fines. cuenta de las negociaciones de diversos sectores. En algunos casos con diferenciaciones difusas o remendadas
por nuevas normas que introducen una modificación en una asignatura del total de una caja curricular, que
En el último mes del año 2009 se llevo a cabo la Sexta Conferencia Internacional de Educación de suele contener al menos 10 asignaturas. Un ejemplo de esto es la propuesta de Ciudad de Buenos Aires (Res
Adultos, por primera vez en un país del hemisferio sur. En ella se hizo un llamamiento a los gobiernos para 0595 de 2003) que se analiza más adelante en detalle, en el apartado final. También encontramos que por
que “den prioridad, con urgencia y rapidez, al programa de educación y aprendizaje de los adultos” y que ejemplo en Mendoza para dar lugar a la recomendación de los discursos formales de articular con el mundo del
redoblen los esfuerzos para alcanzar el objetivo de la alfabetización de adultos. A la Conferencia asistieron trabajo, modifican una materia o taller en función del sector productivo con el que se intenta una interacción,
1500 participantes procedentes de 156 Estados Miembros de la UNESCO. sin que ésta entre en diálogo conceptual con el resto de las asignaturas. A estas cuestiones nos referimos al
decir que se hacen visibles las negociaciones entre diversos grupos y sectores, que, en principio, podríamos
En el marco de acción de la Conferencia de Belem (Brasil) se subrayó que el aprendizaje y la educación de definir como dos grandes grupos que hacen a los ámbitos de concreción del diseño curricular: el de definición
adultos desempeñan un papel fundamental en la respuesta a los problemas culturales, económicos, políticos política, conformado tanto por el nivel de los funcionarios como el de sectores productivos; y el nivel técnico,
y sociales del mundo contemporáneo y por lo tanto deben situarse en el contexto de desarrollo sostenible. conformado por los especialistas en el contenido y diseño del curriculum.

Más allá de las legítimas variaciones normativas jurisdiccionales, intentaremos mostrar que esta forma
curricular que adquiere la EDJA presenta una serie de contradicciones en términos de implicancias político
educativas. Si bien los destinatarios del nivel presentan una gran heterogeneidad (mayor que en cualquier otro
nivel, por trayectoria de vida, por franja etára, entre otras), y ésta requiere de variadas respuestas curriculares,
es esperable que estas propuestas orienten a quiénes llevan adelante el desarrollo del currículum. Esto es, la
variabilidad de normativa proveniente de diferentes momentos históricos construye un discurso confuso, en el
que no queda claro qué proyecto político educativo enmarca las prácticas de formación de los sujetos jóvenes y
adultos en nuestro país. Decimos esto así, porque la intención es que se lea la secuencia de resoluciones, sobre
las propuestas curriculares, con sus descripciones, pensando “en la naturaleza social del sistema de opciones
del que emerge una constelación llamada curriculum “(Bernstein, B 1977:76) que atraviesa las prácticas de
enseñanza que la norma enmarca.

Caracterización de la modalidad presencial de la EDJA

Luego de un amplio relevamiento, la lectura y análisis del cuadro matriz nos permite organizar la oferta
de educación secundaria para jóvenes y adultos en cuatro grandes grupos, en función de las normativas
nacionales que le dan origen a los respectivos planes de estudio.

42 43
 La modalidad presencial es el cursado regular que los alumnos y alumnas realizan dentro del horario de demandada por los sectores productivos con mayor capacidad de incidir en las políticas educativas. Primando
clases, sujeto al cumplimiento de asistencias y normas de convivencia escolar o institucional. la formación del trabajador.

La modalidad presencial del nivel secundario de la EDJA se caracteriza por la dispersión y la superposición En la década actual se debate sobre la definición del sujeto destinatario: ya no es el adulto trabajador
de la oferta. Una de las razones que profundizan esta situación tiene que ver con que las jurisdicciones no (que, quedó atrás hace al menos dos décadas). Se reconoce la vulnerabilidad social del sujeto a quien se destina
implementaron la reforma de la Ley Federal de manera homogénea. Por ejemplo, hubo jurisdicciones que el nivel y se buscan adecuaciones curriculares que permitan el acceso a la mayor cantidad de alumnos posible.
implementaron la reforma en todos sus niveles sin derogar ofertas anteriores, es decir, sostuvieron los CENS Esta primera aproximación nos muestra la imagen de capas superpuestas de la que hablamos al inicio de
más allá de haber puesto en marcha la reforma correspondiente a la Ley Federal de Educación. Por otra parte, este apartado, en las que el supuesto de sujeto de destinatario se modifica cualitativamente. En los ejemplos
hubo jurisdicciones que nunca implementaron la reforma. que tomaremos más adelante intentaremos observar cómo se traslada esta presunción de alumno al trayecto
curricular.
Cada jurisdicción posee sus propias normativas provinciales con sus números de resolución
respectivos. Las diferencias entre la normativa nacional/ “madre” y las jurisdiccionales, en general, consisten Resolución 3052/72
en modificaciones en una o dos asignaturas en los ciclos especializados o en las materias que definen las
modalidades según corresponda. Bachillerato Libre para Adultos. La resolución implementa con carácter experimental el plan de estudios
del bachillerato común, destinado específicamente a alumnos libres mayores de 21 años de edad.
3.1. Normativa vigente a nivel nacional
Decreto 853/74
A continuación se presentan las distintas normativas vigentes a nivel nacional en las distintas
jurisdicciones de nuestro país respecto a la educación de jóvenes y adultos. Veremos que coexisten cuatro Aprueba el plan de estudios comerciales de 4 años que se aplican en establecimientos nocturnos.
regulaciones de las cuales dos son de las décadas de 1970, una de 1980 y una de fines de los ´90; además en
2007 se produjo un documento que tiene por finalidad orientar el desarrollo de una nueva propuesta para el Escuelas de Comercio nocturnas
nivel educativo.
Titulo que otorga: “Perito Mercantil con especialidad” Auxiliar en Administración o Auxiliar contable
Respecto de esta coexistencia nos interesa retomar algunas cuestiones del momento histórico en que Carga Horaria: entre 30 y 32 horas semanales según el año en curso
cada una surge. En 1970 prima la consideración del adulto como sujeto capaz de organizar su tiempo de Duración: 4 años
manera autónoma, de autoregularse en el estudio. Se lo reconoce como sujeto trabajador y esto es además Estructura:
requisito para el ingreso a estos estudios. Se piensa en un adulto, mayor de edad (de acuerdo al código civil) que 4 Regímenes anuales: I, II, III, y IV
trabaja y para quien la finalización de los estudios secundarios representa una posibilidad de ascenso social. Se • Régimen Anual I Asignaturas: Lengua – Inglés – Historia – Geografía – Biología –
reconoce el derecho del adulto trabajador a la educación. En la década siguiente, los años ´80 con la apertura Matemática – Contabilidad – Introducción al Derecho – Tecnología Mercantil – Educación
democrática, y mediante una serie de consultas a diversos sectores incluyendo a los propios destinatarios, se Cívica
crean los Centros Educativos de Nivel Secundario para adultos. Con un currículo que contempla explícitamente • Régimen Anual II Asignaturas: Régimen I + Contabilidad y Derecho
la formación para el trabajo, mediante un área de formación profesional que se diversifica en una variedad de • Régimen Anual III Asignaturas: Régimen I + Psicología General y Social – Economía –
orientaciones, dando cuenta de la construcción participativa del mismo. Se explicita también la importancia Contabilidad Mecanizada y Medios mecánicos.
del nivel como puerta de acceso a estudios superiores. Es decir que importa tanto la formación para el trabajo, • Régimen Anual IV Asignaturas: Régimen Anual I + Legislación y Práctica Impositiva –
como la función propedéutica del nivel, lo que implica también la idea de ampliación de la democratización Finanzas – Costos y Comercialización.
del nivel superior. La edad de acceso se va disminuyendo progresivamente, pasando de 21 años a los 18 y
actualmente los 16 años son la edad mínima requerida para el nivel. Resolución 206/83

En los años que siguieron la diversificación de orientaciones se amplió de manera tal que la de la idea Aprueba el plan de estudios que regula los CENS, fijando los objetivos, distribución de contenidos y
consultiva y democrática original, podríamos decir que se pasó a una especificidad asociada a la formación cargas horarias, como así también el Reglamento Orgánico donde se determinan las funciones de los distintos

44 45
actores sociales y el régimen de evaluación y promoción. Resolución 105/99 CFCyE

Centros Educativos de Nivel Secundario – CENS (Aclaración: en la actualidad existen centros educativos Aprueba los principios y criterios generales para la EDJA que se detallan en el Acuerdo Marco A 21.
que siguen reconociéndose como CENS aunque sus planes de estudio no responden a la 206/83) Documento que propicia la diversificación y ampliación de las ofertas educativas de la EDJA en cumplimiento
de la Ley Federal de Educación, que obliga a los estados Provinciales y Nacionales a garantizar la Educación a
Titulo que otorga: “Perito especializado” todas las personas y, en particular, en su articulo Nº 30 plantea los objetivos del Régimen de Adultos. La Ley
Carga horaria: 25 horas cátedra por semana La mayoría funciona en horarios nocturnos, aunque también hay Federal adopta la definición de Régimen Especial para la Educación de Jóvenes y Adultos.
algunos que lo hacen en horarios vespertinos y matutinos.
Duración: En su origen el diseño curricular estaba organizado en 3 años. Actualmente la mayoría sostiene esta Acuerdo Marco A 21
duración, sin embargo se encuentran ofertas en CENS con 2, 4 y 5 años.
Estructura: Títulos que otorgan: “Bachiller orientado en” o “Educación Polimodal para Jóvenes y Adultos. Especialidad en”
3 Ciclos: Primero, Segundo y Tercero Carga horaria: 25 horas cátedra por semana La mayoría funciona en horarios nocturnos, aunque también
4 Áreas: funcionan en horarios vespertinos y matutinos.
• Cosmología. Asignaturas: Biología - Matemática - Física - Química Duración: 3 años. Existen algunas ofertas de 2, 4 y 5 años
• Ciencias Sociales. Asignaturas: Historia y Geografía - Historia Económica y Social Argentina y Americana Estructura:
• Comunicación. Asignaturas: Lengua - Lengua y Comunicación Estética – Ingles – Literatura – Técnicas de 3 Áreas de Formación:
Estudio • General: Lengua y Literatura – Inglés – Matemática – Ciencias Sociales – Ciencias Naturales Informática
• Profesional. Asignaturas según modalidad especifica. • Orientada: Ej.: Producción de Bienes y Servicios. Asignaturas: Economía y procesos productivos – Tecnología
y sociedad – Recursos humanos – Ciencias básicas aplicadas a la producción
Las modalidades del Área Profesional son: Perito comercial- Perito en Relaciones de Trabajo e Higiene • Especializada
laboral – Perito Comercial especialidad en Administración Pública – Perito Auxiliar de Policía Judicial – Perito
en Recursos Naturales- Perito Auxiliar en Enfermería – Perito en Electricidad y Mecánica – Perito en Química – 5 Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales - Ciencias Naturales - Economía y gestión de las
Perito Auxiliar en Topografía y Cartografía – Perito Auxiliar en Relaciones Humanas – Perito Auxiliar en Biología organizaciones - Producción de Bienes y Servicios - Comunicación, Arte y Diseño.
– Perito Auxiliar en Granjas – Perito en Actividades Agrarias – Perito Auxiliar en Cultivos – Perito en Actividades
Vitivinícolas – Perito en Actividades Tabacaleras – Perito Auxiliar en Técnicas Policiales – Perito Auxiliar en Resolución 22/07 CFE
Acción Social – Perito Agroindustrial – Perito en Actividades Petroleras – Perito en Mecánica.
Aprueba el documento “Lineamientos para un Plan Federal de Educación Permanente de Jóvenes y
Con el correr del tiempo y en función de nuevos contextos y necesidades, se crearon nuevas Adultos 2007- 2011” La Ley de Educación Nacional reconoce a la EDJA como Modalidad.
modalidades específicas para el Área Profesional. Éstas reconocen el plan de estudios de la normativa 206/83
e incorporan nuevas asignaturas para el tramo profesional. Cada una de estas nuevas ofertas posee un número Aunque el documento que mencionamos no tiene carácter de normativa, consideramos importante
de resolución diferente. sumarlo a esta lista ya que, en la actualidad, está intentando fundar las bases para las nuevas transformaciones
y adaptaciones curriculares de la EDJA en muchas de las jurisdicciones de nuestro país. Nos referimos al
Algunas de estas nuevas ofertas son: Perito Comercial especializado en Administración de Empresas Documento Base de la EPJA - septiembre 2009, resultado de la elaboración conjunta entre los responsables
– Perito Auxiliar en Informática – Perito Comercial en Técnicas Bancarias e Impositivas – Perito Auxiliar en jurisdiccionales19 y el equipo de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación
Gastronomía – Perito en Recursos Naturales – Perito Comercial especializo en Costos – Perito especializado en de la Nación.
Tecnología del Seguro – Perito Auxiliar en Medios de Comunicación Social.

19 Se destacan los aportes de las Provincias de Buenos Aires, Córdoba, Chaco, Corrientes, Entre Ríos, La Pampa, Mendoza, Misiones, Río Negro,
San Juan, Santa Fe y Tierra del Fuego.

46 47
3.2. Las jurisdicciones y sus normativas Córdoba Dec 187/98   Res 951/04
Decreto 1070/00 Res 342 Dictamenes del 975/07 al
990/07 CFE
Se pudieron relevar las regulaciones curriculares de la EDJA en 22 provincias. Un primer análisis de la Res 206/83 Dic 747 CFE
oferta presencial este relevamiento nos muestra que: Dic 49/06 CFE
Dic 69/09 CFE
Dic 168/05 CFE
1. coexisten 32 regulaciones1, Dic 214/05 CFE
Dic 221/08 CFE
2. a pesar de las macro modificaciones educativas - como la reforma de la década de 1980 - aun se Dic 222/08 CFE
encuentra en vigencia normativa previa a la misma. Dic 508/08 CFE
Dic 565/08 CFE
3. En coincidencia con el nivel nacional, coexisten normas de diferentes momentos históricos. Tiene Res Prov Fines
vigencia normativa de 1970, de 1980, de 1990 y por supuesto de la década actual : Jujuy Res 206/83 BLA Dic 698/06 CFE
a. En 4 provincias tiene aun vigencia norma dictada en 1970; en 11 provincias norma dictada en Res 409-FEC-98   Res Prov Fines
Res 3875 G 88    
1980 (en su mayoría es la Res. 206/83), en otras 3 norma de 1990. Dec 4967G 79    
b. En Misiones, Chaco, Formosa, Corrientes y San Juan la formación presencial está regulada Res 2240 G 04    
solamente por la resolución 206/83. Que en el caso de Chaco coexiste con el Bachillerato Libre Misiones Res 206/83   Dic 1051 CFE

de Adultos de 1973.
Chaco Res 206/83 BLA – 73 Dictamen 807A y B CFE
c. La EDJA en Jujuy, Neuquén y Entre Ríos está regulada por la norma de 1970 y 1980. En Entre     Res Prov Fines
Ríos también hay normativa de 2007 en coexistencia con las anteriores. Formosa Res 206/83   Dic 1040 A- B-C- D -E- F- G- H
d. Desde el año 2000 se dictaron 20 regulaciones. Res 255/84   Res Prov Fines

Corrientes Res 206/83   Res Prov Fines

Respecto de la formación a distancia: Santa Cruz Consejo Provincial 393/2001    
Consejo Provincial 519/2003    
1. Hay 37 regulaciones de propuestas de educación a distancia. San Luis 2586 ME 2009   Dic 53/07 CFE
  Dic 223 /07 CFE
2. El plan FINES está presente en sólo 10 provincias.
  Res Prov Fines
Santa Fe Dec 4297/76    Res Prov Fines
Jurisdicción Normativas vigente en EDJA según modalidad
La Pampa Res 478/00   Res 29501 al 06 Dic CFE 193/98
Presencial Semi presencial A distancia
Res 1510/02   Dic 167/09 CFE
Ciudad de Buenos Aires • Res 206/83   • Re1386/SED/03 Res 1659/01   Res Prov Fines
• Res 2907 • Dic 364/08 CFE Res 1991/00    
• UOCRA • Dic 728/06 CFE
Neuquen Dec Nac 853/74 Res Prov 0198/74    
Tierra del Fuego • Res 206/83     Res 206/83  
• Res Prov 270/08 Res 879     

La Rioja Res 838/06   Dic 1771/06 CFE

Catamarca Res 1106   Dic 958 CFE     Dic 1045/08 CFE
    Dic 114/05 CFE
    Res Prov Fines
Tucuman Res 345/05   Dic 925 CFE
    Dic 459/06 A CFE
    Dic 1101 CFE
    Res Prov Fines
San Juan Res 206/83    
Rio Negro Res 206/83 y Res Prov 52   Dic 1124 CFE
  Res Prov Fines

48 49
 En este apartado se presenta un análisis descriptivo de las ofertas públicas y privadas que, en la actualidad, se
Buenos Aires Res 1121/02 Bachilleratos Populares   Dic 85/08 CFE encuentran en desarrollo.
Res 1782/98   Dic 191/08 CFE
Cesaj   Dic 543/06 CFE
    Res Prov Fines Existen en la actualidad 78 ofertas de educación secundaria de jóvenes y adultos en su modalidad a
Mendoza Res 770/01     distancia con dictamen aprobado por parte de la Comisión antes mencionada, en todo el país. El cuadro que
Entre Rios  Res 508/07     sigue expresa la oferta según jurisdicción y según si depende de instituciones públicas y/o privadas.
Res 507/07
Dec 4848/74
Res 206/83 Jurisdicciones Instituciones públicas Instituciones privadas
Res 18180/86

Neuquén - -
La lectura y análisis de las normativas y planes nos permite realizar un primer ordenamiento, como Misiones 1 -
señalamos anteriormente, en función de las normativas nacionales que cada jurisdicción toma para el Ciudad de Buenos Aires 1 1
desarrollo de las ofertas de nivel secundario de jóvenes y adultos en sus territorios. Córdoba 1 9
San Luis - 2
Este cuadro - síntesis agrupa a todas las jurisdicciones relevadas en función de las 4 líneas –madre La Pampa 1 1
previamente identificadas. La Rioja 1 1
Tucumán 1 3
Normativa Nacional que agrupa Jurisdicciones Catamarca - 1
´3052/72 (Bla) Santa Fe San Cruz - -
853/74 (Escuelas de Comercio nocturnas) Neuquén - Entre Ríos Chubut - -
206/83 (Cens) Neuquén - Misiones - Chaco - Formosa - Corrientes - San Juan - Río Jujuy 1 -
Negro - Tierra del Fuego - Ciudad de Buenos Aires - Córdoba –
Mendoza - -
Jujuy – Provincia de Buenos Aires
Entre Ríos - -
105/99 (transf post Ley Federal) San Luis - La Pampa - La Rioja - Tucumán - Catamarca - Santa Cruz
– Chubut Buenos Aires 3 9
Salta 2 -
Santiago del Estero - 1
3.3 Acerca de la modalidad semipresencial y a distancia Chaco - 2
Formosa 1 -
La Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las ofertas de Educación a Distancia es el Corrientes 1 -
órgano responsable de la evaluación y registro de las ofertas educativas a distancia de todos los niveles del San Juan - -
sistema educativo y de la definición de los requisitos y condiciones para la validez nacional de los títulos. Rio Negro 1 -
Tierra del Fuego - -
Esta comisión está integrada por dos representantes técnicos por región, cuatro representantes técnicos Santa Fe - -
del Ministerio de Educación y coordinada por la Secretaría del Consejo Federal de Educación. Nación 2 -

Durante el período en que se realiza este informe el Consejo Federal de Educación nos brinda la Las propuestas de educación a distancia, replican en mayor o menor grado las características de
información y la documentación acerca de las ofertas vigentes de educación semipresencial y a distancia la formación presencial. Cada resolución se articula con una dictada para el nivel presencial en cuanto a la
correspondientes a la educación secundaria de jóvenes y adultos en todo el país. caja curricular, con excepciones, como es el caso de Adultos 2000 que se describe más adelante. La forma de
cursado admite una organización en la que el alumno puede tomar decisiones, respecto del recorrido que
El procesamiento analítico de dichos documentos es parte del análisis integral del presente informe. puede ir haciendo, ya que en general es modular. Esto tiene como ventaja el reconocimiento de la capacidad

50 51
de decisión y autonomía del joven y adulto, pero por otro lado el segundo término, la autonomía en el
estudio puede ser un aspecto complejo de cumplir. Esto no se plantea desde una postura paternalista, sino de “En una sociedad en la que el conocimiento se expande y se convierte cada vez más diferencial, no es
reconocimiento de la responsabilidad de la enseñanza, de la escuela, de generar los espacios e intervenciones infrecuente hallar disputas fronterizas entre asignaturas con respecto a lo que les corresponde y qué
que generen competencias de estudio autónomo, ya que estas son logradas en la medida en que se desarrolla no les corresponde. Si el conocimiento se contempla como sagrado en el curriculum de colección,
el aprendizaje. 20
también parece muy similar a la propiedad privada con diferentes tipos de vallas simbólicas y las
Sin embargo debemos reconocer que cada una es en sí un indicador de las intenciones de ampliar el personas poseedoras del conocimiento parecen monopolistas. Los alumnos y estudiantes son
acceso al nivel, y avanzar en el cumplimiento del derecho a la educación. cuidadosamente cribados para ver quién pertenece y quién no (…) ¿Cuánto depende de la cultura
general de la sociedad? Sin embargo para aquellos que se encuentran más allá del estado de inicio
3.4 ¿Qué organización curricular se propone para la EDJA en Argentina? puede proporcionar orden, identidad y compromiso. Para aquellos que están empezando a menudo
puede ser hiriente y a veces puede parecer sin sentido …” ( BERNSTEIN, 1977: 77; 78 )
En el primer apartado de presentación de la descripción de la oferta actual, decíamos que en la forma
que adquieren las currículas se hace visible la negociación entre grupos de interés, y definimos dos grandes Al observar el tipo de respuesta que esta forma estaría dando al sujeto destinatario y considerando
grupos : el de definición política o determinación curricular, funcionarios y sectores productivos, y el de diseño
21
los principios planteados para el nivel, surgen una serie de interrogantes que pueden orientar trabajos
o estructuración curricular (De Alba, 1995) los llamados equipos técnicos. futuros. En primer lugar ¿quiénes monopolizan el conocimiento acabado que deviene en tal número de
asignaturas?; ¿Es la formación orientada un articulador con el mundo del trabajo?; ¿Cómo se expresan en la
Decimos esto a partir de la secuencia descriptiva de las regulaciones curriculares vigentes en la currícula los grados de integración esperable (y acordad en el CFE) que otorgue flexibilidad a la formación?;
Argentina. De la misma, y como ya hemos dicho, se desprende que coexisten una variedad de normativas ¿El ritmo planteado, si bien atiende a la realidad cotidiana del adulto, permite el abordaje de 12 asignaturas?
en las cuales (además de las contradicciones ya presentadas acerca del sujeto destinatario) se hace presente La formación especializada buscaría dar respuesta a los intereses sectoriales de formar sujetos con ciertas
un formato en términos de selección y secuenciación, asemejable al currículo de las escuelas secundarias. capacidades para la inserción laboral específica: ¿es posible con una asignatura? Nuevamente, la colección
Cuestión que puede llevar a dos pensamientos simples en su enunciación, pero altamente complejos en su muestra fragmentación conceptual, ausencia de integración. ¿Es posible dar significación al campo laboral en
negociación: uno es la búsqueda de igualdad ante la acreditación de un mismo nivel aunque los sujetos sean este contexto regulatorio? ¿Qué pueden decir los sujetos de la estructuración curricular al respecto?
sustantivamente diferentes, de acuerdo a lo planteado en apartados anteriores (ver 2.1). Otro es que tal vez
prevalece una de las voces de los sujetos sociales del currículo, y en éste caso pareciera emerger la voz de los Pensamos que se hace visible el debate y la fuerza de las distintas voces de la determinación curricular,
sujetos de la estructuración formal del currículo, por sobre los sujetos de la determinación curricular. pero en esta búsqueda de cohesión de fuerzas ha ganado nuevamente la fragmentación curricular. Sin
embargo notamos que algunas propuestas hacen intentos por lograr una mayor integración en los contenidos.
La descripción nos muestra que, con el interés de diversos sectores de producir una regulación que Tomaremos algunos ejemplos considerando como regularidad una organización curricular en que tanto en la
favoreciera el acceso educativo al adulto y joven de la época, se diseñan una serie de propuestas que contiene clasificación como en los ritmo previstos23 se evidencie, o muestren indicios de intentos de modificación de
una colección de al menos 12 materias, distribuidas en dos grandes bloques: formación general, formación una alta clasificación hacia una mayor integración y adecuación al desarrollo cognitivo del sujeto joven y/o
orientada y formación especializada. Dentro de cada una continúa la colección de asignaturas que se organizan adulto. Esto sería un primer intento de reconocimiento de trayectoria de vida. Y en el caso de la Resolución
en una franja horaria de 25 horas semanales, con 25 minutos para cada bloque de asignatura, pudiendo agruparse 0595 de CABA, también hay una propuesta de acreditación de saberes logrados en un circuito formativo
bloques para una misma asignatura en un mismo día. que habitualmente no tiene una función propedéutica, como es CFP, ni es parte de un nivel educativo, de la
estructura formal, aunque requiera contar con el nivel primario aprobado. Hemos seleccionado tres propuestas
Aquí aparece la primera gran dificultad, que es la concepción de conocimiento que sustentan los sujetos por considerar que ejemplifican las regularidades planteadas:
de la estructuración curricular, y que entra en una primera, y fuerte, contradicción las decisiones de los sujetos
de la determinación curricular22. Acerca de este tipo de currícula de colección Bernstein nos dice: • Resolución 0595 – de Ciudad de Buenos Aires
• CEBAS

20 Este es un aspecto que requiere de un mayor debate. Que en verdad ha sido tomado por autores Vigotsky , Perrenoud, Baquero , Werch ,
• Adultos 2000
Carretero, Castorina, entre otros autores.
21 Estamos obviando el nivel de desarrollo curricular, solo tomamos el nivel de las macrodecisiones a nivel jurisdicción nacional y/o provincial.
22 Hablamos de las afirmaciones y principios acordados por los funcionarios en el Consejo Federal de Educación. Para recordar retomar los
apartados 1 y 2. 23 Recordemos que en la justificación teórica del trabajo planteamos esta categorización y explicamos las razones de esta elección.

52 53
Ciudad de Buenos Aires: Resolución 0595-SED-2003
Taller 18 18
Lógica aplicada 2
Esta propuesta promueve la continuidad de los estudios secundarios de quienes hayan realizado cursos Profesional
Estadística aplicada 2
específicos del área de administración Centros de Formación Profesional (CFP). Los certificados de los CFP Formacion profesional
Legislación laboral 2
no acreditan para la continuidad de los estudios, esta resolución muestra la intención de dar concreción, de
alguna forma, al principio de reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos. A continuación se Total horas 29 32
presentan aspectos relevantes de la resolución y la grilla de contenidos.
“Art 1: Resuelve que Quienes hayan egresado de la especialidades Auxiliar Contable y Auxiliar en
Informática de los Centros de Formación Profesional – Resolución N° 886 –C-89 pueden inscribirse en Respecto de la clasificación surgen dos cuestiones: la formación general es compartida por ambas
el 2° ciclo de los CENS que dictan la especialidad en Perito Comercial especializado en administración orientaciones y contiene 6 asignaturas agrupadas en áreas, que buscan integraciones conceptuales, al
de empresas (206/83) y Perito auxiliar en informática (1496/SED-96) a efectos de completar el nivel menos desde su nominación. Sería pertinente realizar una verificación de la construcción del área analizando
medio, para lo cual deberán cursar las asignaturas del área de formación general. “ contenidos específicos y enfoques de cada asignatura, entre los que no tendría que haber contradicción. El
tiempo y exhaustividad en términos de equipos necesarios para tal tarea impide que esto pueda plantearse
Plan de estudios Distribución horaria de las asignaturas 1er y 2do año en este espacio, pero es justo enunciar lo necesario de esa profundización si se quisiera comprobar en qué
medida condice con los principios políticos de la EDJA. Por otro lado la formación profesional se resuelve
Perito Comercial especializado en administración de empresas. en tres y cuatro asignaturas respectivamente , de las cuales una es “Taller “ con una carga horaria de 18
módulos, por sobre un total de 32 y 29 , en cada caso. Su nominación resulta vaga, innumerables preguntas
Area Asignatura Años / Carga surgen respecto de lo que allí puede estar ocurriendo. Representa el 55% del total de la currícula.
1° 2°
Cosmológica Biología 2 CEBAS (Centros Experimentales de Bachillerato para Adultos con orientación en Salud)
Matemática 2 2
Formacion general De las ciencias Educación cívica 2 Los CEBAS han sido un intento de respuesta al problema de la formación de los trabajadores auxiliares
sociales Historia y geografía 4 del ámbito de la salud. Al leer la clasificación vemos que cuenta con 19 y 23 asignaturas. Lo cual resulta de
De la comunicación Inglés 2 una alta clasificación, y presupone un modelo de fragmentación conceptual. La clasificación responde a las
Lengua 3 2 orientaciones nacionales vigentes en la época de su aprobación, 1995. Esto se evidencia en los tres grandes
Profesional Taller 18 18
Formacion profesional agrupamientos en que se organizan las asignaturas: general o de fundamentación, orientada y especializada.
Informática 5 3
Sin embargo, desde el primer tramo se evidencia la preocupación por la integración conceptual que supere la
Cálculo aplicado 2
forma fragmentada. La nominación de las asignaturas son un indicio del esfuerzo por disminuir la clasificación.
32 33
Total Vemos que en la formación general ya en Ciencias naturales se aborda un conocimiento específico de la
formación, como lo es Anatomía y fisiología. Y si avanzamos seguimos notando una forma reticular de avanzar
Perito Auxiliar en Informática en el campo conceptual de la salud, que podría ser un indicador de integración, un intento de difuminar de la
parcelación del conocimiento por asignaturas.
Area Asignatura Años / carga
1° 2°
Cosmológica Biología 2
Matemática 2 2

Formacion general De las ciencias Educación cívica 2

sociales Historia y geografía 4
De la comunicación Inglés 2
Lengua 3 2

54 55
Orientación salud pública Especializado en enfermería

Formacion Asignatura Carga horaria Formacion Asignatura Carga horaria

General 1° 2° 3° General 1° 2° 3°
O de O de Lengua y literatura 3 3 3
Lengua y literatura 3 3 3 Fundamentación
Fundamentación
Inglés 2 2 2 Inglés 2 2 2
Matemática 3 3 3 Matemática 3 3 3
Cs. Sociales Cs. Sociales 3 3 Cs. Sociales Cs. Sociales 3 3
E cívica 2 E cívica 2
Problemática social 3 Problemática social 3
contemporánea contemporánea
Cs naturales Biología 3 Cs naturales Biología 3
Anatomía y fisiología 3 3 Anatomía y fisiología 3 3
Físico - química 3 Físico - química 3
Informática 2 2 2 Informática 2 2 2
Subtotal 21 19 13 Subtotal 21 19 13
Cultura y salud 3 Microbiología y parasitología 2
Orientada Orientada
Psicología social e institucional 3
Farmacología y toxicología 2
Psico evolutiva 2
Anatomía y fisiología 3
Políticas publicas y promoción comunitaria 2
Epidemiología 2 Química biológica 3
Nutrición 2
Subtotal 3 3 8 Cultura y salud 3
Especializada Salud pública I 7 Subtotal 3 4 6
(Talleres integradores) Salud pública II 6 Especializada Salud pública I 7
(Talleres integradores) Salud pública II 6
Salud pública III 6
Subtotal 7 6 6 Salud pública III 6
Total 31 28 27 Subtotal 7 6 6
Total 31 28 27

56 57
Orientación en salud publica especializado en información y gestión
El ritmo sigue siendo un aspecto a profundizar, ya que si bien la propuesta resulta interesante
Formacion Asignatura Carga horaria conceptualmente, el ritmo propuesto se apoya en el grado de autonomía desarrollada por alumno, y el
General 1° 2° 3° cursado en este caso requiere del desarrollo de competencias de alumno que han sido logradas por aquellos
O de Lengua y literatura 3 3 3
Fundamentación
que transitaron con éxito en el sistema educativo. Con lo cual se está produciendo una contradicción en
Inglés 2 2 2 términos de revalorización de saberes previos. No estamos haciendo una desvalorización de los sujetos, sino
Matemática 3 3 3 por el contrario reconociendo la realidad de la que son parte, realidad construida en un sistema que no los ha
Cs. Sociales Cs. Sociales 3 3 retenido y que los intenta recuperar delegándoles una parte del éxito que es en verdad responsabilidad de la
E cívica 2 escuela. El tiempo mínimo propuesto es de dos años y medio, para cumplirlo el alumno tiene que aprobar
Problemática social 3
tres asignaturas cada tres meses.
contemporánea
Cs naturales Biología 3
Anatomía y fisiología 3 3 Los considerandos de la resolución del proyecto son una buena síntesis de la caracterización del mismo
Físico - química 3 y se explican por sí solas.
Informática 2 2 2
Subtotal 21 19 13 “Que es necesario diseñar e implementar políticas sociales tendientes a fortalecer la democracia
Investigación en salud 2 participativa, promover el desarrollo sustentable y ofrecer a los hombre y mujeres que habitan el la
Ciudad de Buenos Aires oportunidades para su realización personal;
Promoción y desarrollo de recursos humanos 2
Orientada
Que, para ello resulta indispensable aumentar el número de personas adultas que accedan y
Procesos organizacionales 2 completen la educación media, a efectos de mejorar las condiciones de empleabilidad y las
Economía y salud 2 condiciones de participación social y cultural de la ciudadanía;
Cultura y salud 3 Que la oferta actual es insuficiente para atender a las personas adultas sin estudios de nivel medio;
Administración de servicios de salud 2 Que se busca ampliar la misma brindando los medios para que los destinatarios organicen
Subtotal 3 4 6 sus estudios de acuerdo a sus reales necesidades y posibilidades, ritmos y tiempos personales,
Especializada Salud pública i 7 revalorizando el esfuerzo, los saberes previos y promoviendo valores y actitudes de respeto por los
(Talleres integradores) Salud pública ii 6 derechos fundamentales de las personas;
Salud pública iii 6 Que es necesaria la creación de un modelo institucional tendiente a diversificar la oferta educativa,
Subtotal 7 6 6
conforme a la pluralidad de intereses y necesidades de los demandantes de educación;” De la
Total 31 28 27 Resolución 1536/98 CABA.

Adultos 2000 La organización curricular que propone es la siguiente:

El proyecto Adultos 2000 aprobado en 1998 se propone adecuar la propuesta pedagógica propuesta Materia Nivel
en la R.M.Nº 2074/88 “Bachillerato Libre para Adultos, a fin de ampliar el acceso al nivel. Como veremos la Historia A B C
intención es diversificar las propuestas formativas para el nivel, y ´favorecer tanto las capacidades para el Geografia A B C
empleo como la continuidad de los estudios. Este aspecto es importante, ya que mayoritariamente en las Matematica A B C
propuestas del nivel se enfatiza la articulación con el mundo del trabajo más que la función propedéutica. Lengua A B C
Quimica A B ---
Por otro lado al analizar la clasificación, en la propia organización conceptual se establecen las Biologia --- B C
articulaciones entre asignaturas, que permiten realizan tanto un recorrido por asignatura, en este caso Civica --- B C
horizontal, como por conjunto de asignaturas, más clásico podríamos decir, y en este caso vertical.

58 59
Fisica --- B C 3.5 Algunas recomendaciones acerca de lo modular
Ingles --- B C
Contabilidad --- B --- De los debates en torno del tipo de ritmo y organización del curriculum se ha consensuado, en el
Psicologia --- --- C Consejo Federal de Educación durante 2009, la forma modular frente a la disciplinar. Necesitamos conocer
Educacion para la salud C a qué se denomina módulo, y cómo se construye el ritmo a partir de los módulos. Respecto de la primera
Filosofia --- --- C cuestión el CFE plantea:
26 5 10 11
18.Definimos módulo como: una unidad curricular referida a un campo de contenidos que constituye
En cuanto a las correlatividades establecidas se plantea como criterio priorizar la articulación de una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos
conceptual de un campo disciplinar así como areal, esto podría desprenderse la relación conceptual que formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con la
establece entre asignaturas. En este sentido, es una propuesta que innova en la superación del dispositivo de estructura curricular de la que forma parte. ( del documento Lineamientos para la EDJA- CFE – 2009)
ritmo graduado que plantean tanto los CENS como el bachillerato Libre de adultos.
Tomando en consideración esta definición de módulo, y las recomendaciones acerca de la vinculación
Lengua A Lengua B Lengua C con el mundo del trabajo, así como con la trayectoria de vida de jóvenes y adultos (cuestión que excede a
Inglés B Inglés C lo laboral), surgen algunas dudas sobre la organización curricular: Un módulo centrado en la construcción
de un campo de contenidos como podría ser la historia, ¿qué construcción de sentido le permite realizar
Química A Química B Biología C al sujeto joven y/o adulto que aprende relativas al mundo del trabajo y a su trayectoria de vida?¿ A qué se
Biología B Educación para la Salud denomina importante grado de autonomía de la estructura curricular? Pensemos que en el párrafo se define
una unidad de sentido, y que una estructura curricular construye un trayecto de experiencia de sentido para
Matemática A Matemática B Matemática c el que aprende, ¿de qué aspectos de la construcción de sentido podría ser autónomo ese módulo? De ningún
Física B Física C modo se trata de rechazar la idea de módulo, sino de pensar posibles formar modulares coherentes con las
principios en general de la EPDJA.
Geografía A Geografía B Geografía C
Suponemos que el módulo tendría que recuperar la preocupación en torno de la construcción de
sentido superando el recorte fragmentado de lo disciplinar, que en sí mismo responde a la definición de módulo
Historia A Historia B Historia C presentada en los Lineamientos. Si hacemos eje en la propia idea de campo de contenidos las articulaciones
conceptuales podrían ser variadas y adecuadas tanto a las orientaciones como a los destinatarios en términos de
franja etárea2 Para el primer aspecto, un posible punto de partida para pensar esta trama es la organización de
Cívica B Cívica C los Centros Experimentales BAS (CEBAS). Si bien no es modular, la formación general, la orientada y la específica
Una materia muestran una secuencia conceptual recursiva que contribuye a la conformación de una construcción curricular
Cualquiera Contabilidad coherente
De nivel A
Algunas de las propuestas que hoy se desarrollan de manera presencial, como las presentadas en ítem
anterior y las que se describirán a continuación , se puedan pensar organizaciones modulares con mayor
nivel de integración conceptual, que conserven la flexibilidad de ser aprobadas de manera independiente.
Tal vez sería oportuno especificar la autonomía modular en términos de posibilidad de ser acreditados en
forma individual, considerando las correlatividades del campo de saber y no la graduación, es decir al año al
cual corresponde la materia. Así ya estaría rompiendo uno de los componentes duros del dispositivo escolar,
generando flexibilización en el armado del propio trayecto educativo.

60 61
 4. Experiencias educativas innovadoras de educación secundaria de jóvenes y adultos

En el marco de la investigación sobre diseños curriculares de educación secundaria de jóvenes y

adultos nos propusimos avanzar en términos propositivos a partir de los aprendizajes, reflexiones y recorridos
ya realizados por distintas experiencias de educación secundaria de jóvenes y adultos. El objetivo principal
fue recoger prácticas y experiencias que nos permitieran generar orientaciones y/o recomendaciones para
la unificación de criterios para la organización y estructura de los diseños curriculares del nivel secundario de
educación de jóvenes y adultos.

Para ello, decidimos utilizar la técnica del grupo focal convocando a la participación de distintos actores
institucionales (directores/as, coordinadores/as, equipos técnicos, profesores/as) provenientes de distintos
espacios educativos que pudieron “alterar” o flexibilizar los diseños curriculares, las prácticas y la organización
institucional. La convocatoria incluyó experiencias tanto provenientes del sistema educativo formal como
experiencias educativas sociales o comunitarias que vienen desarrollando prácticas socioeducativas con
jóvenes y adultos en vinculación con el sistema educativo.

Las instituciones que participaron del grupo focal realizado el día viernes 18 de diciembre de 2009
fueron las siguientes:

Experiencia / institución Localización Tipo de experiencia Representantes

Escuela de Educación Media nº Ciudad de Buenos Público – estatal Néstor Ribequi Director de la escuela
02 D.E. 04 Aires
Néstor Javier Iriarte Vice Director de la
escuela
Bachillerato Popular Los Troncos Tigre – Provincia Gestión social Fabio Steijemler, miembro del equipo
de Buenos Aires (reconocidos de coordinación y del equipo directivo
oficialmente dentro del bachillerato popular los troncos
de gestión privada)
Ignacio Álvarez miembro del equipo de
coordinación y del equipo directivo del
bachillerato popular los troncos
Programa de Terminalidad y Experiencias Gestión asociada Alejandra Solla, Directora
Formación Profesional entre en Ciudad de entre sector público y
UOCRA y Fundación SES Buenos, Provincia privado
de Buenos Aires,
Entre Ríos
CEIJA (Centros De Educaciòn Jujuy - 4 anexos: Gestión social Marcelo Mendez Director Coordinador
Integral De Jóvenes Y Adultos) San Salvador de
Jujuy, Palpala, San
Pedro de Jujuy y
La Quiaca.

Entre las cuestiones que nos propusimos indagar priorizamos la reconstrucción del camino recorrido
por las experiencias desde sus orígenes, los nudos problemáticos que fueron atravesando y las decisiones
que fueron tomando en el trayecto. Además, intentamos indagar sobre qué se enseña y aprende en estas

62 63
experiencias educativas, qué conocimientos se consideran válidos y qué concepción de sujeto educativo ponen año 2004 –en el marco de la obligatoriedad de la Escuela Media dispuesta por la Ley Nº 898– con el propósito
en juego. Asimismo, profundizamos sobre los diferentes aprendizajes que dan sentido a estas instituciones de satisfacer la demanda de un sector importante de la población joven que no ha podido comenzar sus
educativas ocupadas por la inclusión con calidad de las personas jóvenes y adultas. estudios de nivel medio o ha visto interrumpida su escolaridad. A partir de la Resolución 814/04 se crea el plan
de estudios que regula a estas escuelas con una oferta para responder a la “demanda de sectores sociales que
Por último, vale la pena destacar que decidimos profundizar la mirada educativa y curricular desde estas abandonan la escuela luego del período vacacional de Julio, así como aquellos que no alcanzan a inscribirse
experiencias ya que “se suman a la misión de construir un proyecto colectivo y solidario, se resisten a sufrir la en el período de Febrero-Marzo” 24.
exclusión educativa, enmascarada en escuelas pobres para pobres y explicitada en el abandono de las aulas
por parte de los jóvenes. (…)con el propósito de ampliar las oportunidades educativas diseñan propuestas Estas escuelas tienen características especiales para simplificar la finalización de los estudios: número
educativas que no remiten al dispositivo escolar y que podríamos denominar las nuevas aulas, en las que lo reducido de materias de cursado simultáneo, régimen especial de equivalencias, actividades opcionales: arte,
nuevo no es la vanguardia tecnológica y cultural, sino una ruptura en el dispositivo escolar tradicional.” (Misirlis, deporte, formación profesional, promoción por asignaturas, asignaturas de cursada regular y unidades que
2009: 12) y nos interpelan desde la posibilidad de una construcción curricular flexible, capaces de asociar los pueden acreditarse con o sin cursada, asistencia por materia, sistema de apoyo escolar y tutorías.
contenidos a la vida de los sujetos, poniendo en juego dinámicas de funcionamiento que respetan los ritmos
y estilos individuales de aprendizaje de los jóvenes y adultos, habilitando canales de participación real como Los CEIJA de Jujuy son los Centros Educativos Integrales de Jóvenes y Adultos que se reconocen
parte sustantiva del propio desarrollo curricular.Acerca de las experiencias relevadas como “escuelas de terminalidad” que funcionan como la escuela común de lunes a viernes e implementan,
además de los contenidos del nivel secundario, una formación ocupacional. Es una experiencia enmarcada
A continuación se destacan algunas características que permiten realizar una primera aproximación a en la Educación Permanente con educación laboral. Implica la generación de espacios educativos de gestión
las instituciones participantes del grupo focal: asociada. Es una propuesta para que los jóvenes alcancen la terminalidad del nivel secundario con formas más
flexibles y sin perder calidad.
Experiencia / institución Título Duración Condiciones de ingreso
Escuela de educación media nº Bachillerato / escuela 4 Años Tener entre 16 y 18 años El programa de Formación Profesional y Terminalidad Educativa tiene por objetivo lograr el reingreso y
02 d.E. 04 de reingreso Poseer título de nivel primario. Haber
Aplica res. 736/02
finalización de estudios secundarios con formación en oficios, de jóvenes adultos. Por ello su plan de estudios
estado un año fuera del sistema
De promoción por educativo articula la formación general que brinda la escolaridad secundaria, con la capacitación en oficios, favoreciendo
asignaturas
Se asiste y promociona por materia la inclusión en el mundo del trabajo.
con sistema cuatrimestralizado.
Bachillerato popular los troncos Bachillerato para 3 Años Tener 18 años cumplidos al 30 de El proyecto se realiza en gestión asociada entre el sindicato Unión Obrera de la Construcción (UOCRA),
jóvenes y adultos junio o, excepcionalmente, más de
(reconocimiento del 16 años el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación y la Fundación SES.
título desde 2007) Poseer titulo de nivel primaria
Resolución 1121 completa El Bachillerato Popular “Los Troncos” surge de la experiencia del Centro Cultural los Trabajadores “Los
Programa de terminalidad y Bachiller y título 3 Años Tener 18 años o màs. Troncos”, ubicado en Tigre, Provincia de Buenos Aires.
formación profesional en oficios de la
construcción (albañil,
electricista, entre Los Bachilleratos Populares surgieron en 2004: los primeros fueron: el de la empresa recuperada IMPA,
otros)
en el barrio de Almagro, y el Simón Rodríguez, en Tigre. Hoy son alrededor de treinta, distribuidos por igual
Ceija (centros educativos Bachiller y formación Tener 21 años o màs (en los incios
integrales de jóvenes y adultos) ocupacional el ingreso fue a partir de los 16 en Capital y provincia de Buenos Aires, de los cuales sólo 14 cuentan con reconocimiento oficial, es decir, que
(optativa) años y esto generó conflicto con pueden expedir títulos a los estudiantes que cursan y aprueban los tres años, como en los bachilleratos para
la nocturna comùn hasta que se
modifica) adultos. Con los años se fueron sumando bachilleratos en otras fábricas recuperadas, como en Maderera Córdoba
o Chilavert; de organizaciones sociales, como el Frente Darío Santillán, o barriales, como los de la villa 21-24, el
La escuela de Barracas es una de las 8 Escuelas de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires. Las escuelas de Bajo Flores o Villa Crespo, entre otros. Surgen para impulsar procesos de educación popular de las poblaciones
reingreso responden a una iniciativa del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires que promueve excluidas del derecho a la educación y fueron creados en empresas recuperadas y organizaciones territoriales,
que los jóvenes no escolarizados vuelvan a la escuela y concluyan los estudios secundarios. Esta propuesta
busca acercar la escuela a los adolescentes y jóvenes que quieren volver a estudiar. El proyecto surge en el 24 Krichesky y otros (2007). Escuelas de Reingreso. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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por los trabajadores junto a cooperativas de docentes e investigadores que asumieron la decisión, junto a sus estudios a jóvenes y adultos que permanecían sin acreditación secundaria, articulando esa titulación con los
comunidades, de impulsar la creación de estas escuelas populares. Estas experiencias surgen, en gran medida, saberes previos y con la formación en oficios.
por la necesidad de los vecinos de poder contar con una escuela secundaria en el barrio, para así retomar o iniciar
sus estudios y son concebidas desde la perspectiva de la Educación Popular con “el objetivo central (de) aportar Por su parte, los Bachilleratos señalan que su experiencia surge debido a “la ausencia del Estado en la
a la formación integral de sujetos críticos y conscientes, liberados a partir de la herramienta de la educación, que educación de adultos y en educación secundaria, en Tigre”. Sin embargo, destacan también el paso fundamental
se encuentran excluidos del sistema formal educativo” . 25
que marca en su conformación el reconocimiento de la escuela como organización social y la lucha por la
oficialización. “Nosotros creemos que el Estado es el garante de la educación, con lo cual nosotros estamos haciendo
En el contexto de creciente aumento de la desigualdad y de la exclusión social desde la década de un laburo que el Estado no está haciendo, que es abrir la escuela, poner los profesores, desarrollar todo el proceso
los 90, uno de los referentes de los bachilleratos explica que, los Bachilleratos populares surgen como pedagógico de enseñanza y de aprendizaje. Esto es algo que el Estado no hace, por lo menos en el nivel de adultos,
“emprendimientos educativos llevados a cabo por movimientos sociales de carácter popular e insertos en una en el barrio Los Troncos, y si lo hace en otras modalidades lo hace deficientemente.” 27
dinámica de reclamo social por recuperar y construir espacios de poder y generar instancias de producción de
conocimientos desde la disputa sociopolítica llevada al campo de la organización social”26. Otro rasgo común a las experiencias es que la matrícula de jóvenes se ha ido incrementando en los
últimos años. Los CEIJA detectaron que entre el 2005 y el 2007 se produjo un descenso de la edad de ingreso
El sentido político de las prácticas educativas: un denominador común de la población que originalmente promediaba los 33 años y luego, los 25 años. Los Bachilleratos también
observan que el “70% de los estudiantes que asisten al Bachillerato son jóvenes expulsados del sistema
Un primer aspecto a destacar es la heterogeneidad de las experiencias involucradas en el grupo focal. educativo formal”28.
Las Escuelas de reingreso surgen desde el Estado como política pública en el año 2004.en la Ciudad de Buenos
Aires. El Bachillerato Popular es una experiencia que surge desde la organización social en el año 2005 en el También se expresan acuerdos por parte de las distintas experiencias en cuanto a que todas las escuelas
marco de fábricas recuperadas; sus integrantes se identifican como militantes sociales y políticos. Los CEIJA tienen que poder asumir como parte de sus responsabilidades y prácticas educativas el involucramiento con
surgen en Jujuy en el año 2005 como centros de educación integral para jóvenes y adultos para articular la las dificultades de los sujetos con los que trabajan: problemas laborales, familiares, vulneración de derechos,
terminalidad educativa con la formación en oficios. Y el Programa de Terminalidad Educativa y Formación de salud, etc.
Profesional es una experiencia innovadora impulsada desde una organización social y una fundación del
sindicato de la construcción en el año 2007 para articular la terminalidad educativa del nivel medio con la Entre las dificultades más destacadas podemos establecer una primera distinción entre las experiencias
formación para el trabajo considerando las necesidades expresadas por los jóvenes y adultos. que funcionan en escuelas públicas de gestión estatal (Escuela 2 DE 4 y escuelas del Programa de Terminalidad
de SES y UOCRA) y las mencionadas por las experiencias de gestión social y comunitaria (CEIJA; Bachilleratos
Pese a la heterogeneidad señalada, comparten algo fundamental que tiene que ver con la perspectiva Populares). En el primer grupo aparecen con fuerza las dificultades ligadas al equipo docente. Como señala el
de la educación como práctica ético - política. La voluntad política para modificar las prácticas curriculares vicedirector de la escuela: “El trabajo docente en la escuela media es muy solitario. Entonces es necesario sensibilizar
es un factor común entre ellas y determinante, tanto en su proceso de construcción, como en el de su y acompañar fuertemente a los docentes”. También en el caso del proyecto que funciona en los CENS se percibe
reconocimiento. que el involucramiento y compromiso de los docentes es clave para el buen desarrollo de la propuesta.

En el caso de las Escuelas de Reingreso su director destaca: “en el 2003 se había hecho un relevamiento Los proyectos educativos de gestión social expresan dificultades vinculadas a las tensiones propias de su
donde se había detectado que había 16 mil jóvenes de 16 a 18 años fuera del sistema y se crean estas escuelas para identidad y con la falta de reconocimiento oficial. Los participantes del Bachillerato explican que “la matricula
que los chicos, de alguna manera, reingresen al sistema educativo”. total de las escuelas existentes pasan por las escuelas que certifican. En el 2007 con la gestión de Puigross
se oficializan 7 bachilleratos dentro de Educación de gestión privada. Sin embargo, les exigen requisitos
En el caso de los CEIJA y del Programa de Terminalidad y Formación Profesional generado por Fundación imposibles para estas instituciones: respaldo financiero, pago de IPS, etc.” Además, señalan que “todos los
SES y UOCRA sus referentes expresan la importancia que tuvieron en estos dos casos la fuerte decisión política compañeros/as que estamos como docentes no cobramos nuestro sueldo, no hay un reconocimiento material
para que distintos actores sociales presenten proyectos educativos para brindar ofertas de terminalidad de por nuestra actividad, ni siquiera se reconoce en cuestiones como el mantenimiento del edificio”.

25 http://cctroncos.blogspot.com/ 27 Frase de uno de los coordinadores en Ibidem.

26 Ibidem. 28 Ver en Pág. 1: http://www.perio.unlp.edu.ar/observatoriodejovenes/archivos/ponencias/sarmiento/disegni.pdf

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4.1. Problemas que dieron origen a las experiencias educativas y comprometida...” (De Alba, 1997)

¿Cuáles son los problemas que dieron origen a estas experiencias educativas? ¿Cuáles son las En palabras de Grundy “Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas
concepciones que subyacen a la propuesta acerca del sujeto educativo, del aprendizaje, de la enseñanza, de la de determinadas instituciones”. Es por ello que “hemos de buscar el curriculum, no en la estantería del profesor, sino
práctica docente, de la cultura institucional? Nos interesaba relevar qué cuestiones aparecen como fundantes en las acciones de las personas inmersas en la educación” (Grundy, 1994) El curriculum cobra vida en las aulas, son
en las distintas experiencias. los docentes quienes lo ponen en funcionamiento en contextos particulares y bajo determinadas condiciones.

La invariante que observamos en las distintas experiencias es el problema principal que les da origen: el La teoría del curriculum no es ajena a la intervención y como señala Contreras “el modo habitual en
alto porcentaje de adolescentes y jóvenes fuera del sistema educativo. que se piensa, organiza y realiza la intervención curricular gira en torno a los conceptos de diseño, desarrollo y
evaluación.” (Contreras, 1994). Hablar de diseño y desarrollo es una forma de mirar y ejercer la práctica social
Reconocen el abandono de la escuela por parte de los/as jóvenes, con las consecuencias que esto trae del currículo; en la toma de decisiones para organizar la práctica se refleja la forma de entenderla.
aparejado, sumado a la falta de otros espacios educativos populares para la población excluida, como un
problema grave sobre el cual “tenemos que hacer algo”. Podría decirse que en estas experiencias existe una conciencia de que la escuela enseña muchas cosas,
no sólo las que figuran en el diseño curricular, sino también las que suceden fuera del aula, las traducciones
Asimismo, todas estas experiencias advierten la desarticulación entre los aprendizajes que promueve la pedagógicas que de él se hacen y también el conjunto de prácticas que se llevan adelante. En este sentido
escuela secundaria y la vida cotidiana de los jóvenes y adultos. En este sentido, también se encuentran puntos la observación del conjunto de prácticas que se desarrollan en la escuela nos permiten pensar en lo que
en común acerca de la necesidad de articular la experiencia educativa escolar con la formación profesional. efectivamente enseñan los docentes y aprenden los/as jóvenes y adultos. Esta definición amplia del curriculum
es la que conlleva a las estrategias de las distintas instituciones investigadas.
A partir de los alarmantes datos sobre la exclusión que genera la escuela media, estas experiencias
analizan las causas y allí aparecen problemas curriculares, desajustes entre los contenidos y las necesidades e En palabras de uno de los directores: “Me parece que cuando uno habla de lo curricular se piensa en el aula
intereses de la población. cerrada con el profesor y los alumnos y yo creo que muchas de las cosas más importantes de la escuela se dan fuera
del aula. (…) Eso me parece interesante, no pensar lo curricular nada más desde el aula”.
El Director de la Escuela de Barracas lo explica claramente en términos de violencia simbólica: “Si vas
a trabajar con una escuela como institución reproductora de un discurso hegemónico que se instala en una Teniendo en cuenta la especificidad de la educación de jóvenes y adultos, resulta esencial tener en
población que ha quedado excluida de ese mismo circuito escolar, no podès plantear los mismos discursos sin cuenta el proceso de construcción curricular (Graizer, 2007) Desde el análisis que este autor plantea, se valora
ejercer cierta violencia en esa transmisión de contenidos”. la posibilidad de participar y acordar en los procesos de selección de contenidos.

Sumado a ello, tanto los CEIJA como el Programa de UOCRA – SES, perciben que los saberes laborales y Tanto la escuela de Barracas como las otras experiencias de gestión social o comunitaria destacan
comunitarios no están contemplados en los diseños curriculares. Los centros de Jujuy cuentan que “En nuestra el haber convocado o haber sido convocados a participar del armado curricular. Sin embargo, los Centros
propuesta es posible reconocer los aprendizajes previos. Se acreditan en función de un libro matriz, con educativos de Jujuy critican que a la hora de tomar decisiones curriculares no siempre han sido invitados a
equivalencias”. La experiencia UOCRA - SES retoma la decisión de trasladar el conocimiento necesario para el participar, ni las organizaciones educativas ni otros actores estratégicos:”nosotros lo que estamos tratando de
desempeño del oficio (construcción) a los espacios curriculares en la curricula oficial. “Se hizo un cambio en el llamar la atención es para que nos inviten, que nos hagan participes también de la historia, que no siempre tiene
escenario de la escuela y se organiza un horario de clases donde se integra la clase del albañil con el problema que haber una bajada de información. (…) Imagínense qué puede tratar de armar una persona sobre un trayecto
de matemática o química. La resignificación se hace en todos los espacios de aprendizaje”. curricular, por ejemplo en Bs. As. con una mega empresa y que yo lo puedo poner en práctica en San Pedro de
Jujuy, donde únicamente existe el ingenio de los azucareros como una entidad productiva. O sea yo no voy a poder
4.2. El campo del curriculum: decisiones en torno a la enseñanza sacar a un porcentaje alto de estudiantes para que vayan e ingresen en el ingenio solamente, tengo que tener un
abanico de posibilidades. A eso vamos y fundamentalmente es lo que queremos decir, que queremos ser participes
Como señala Alicia de Alba”...el curriculum (...) debe constituirse en este momento histórico, recuperando de decisiones no sólo en el aspecto curricular sino también estratégico o en muchas áreas, a eso fundamentalmente
sus más genuinos propósitos e intereses académicos, para desarrollar una de las más complejas e importantes uno apunta”.
capacidades humanas: la capacidad de pensar; la capacidad de pensar de manera inédita, osada, crítica, creativa

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 Uno de los coordinadores del Bachillerato Los Troncos planteaba las potencialidades de la estrategia En estas propuestas el proceso de enseñanza se organiza a partir de situar al estudiante como centro
pedagógica de la educación popular: “Recupera al hombre en su contexto, lo historiza, y plantea la educación de toda la acción educativa y se lo considera sujeto activo de su propio aprendizaje. Esto lleva a que la
desde una práctica y aparte reconoce el lugar del otro como sujeto que transforma su realidad y se transforma concepción curricular es más flexible, que se incluyan temáticas de interés, que la organización de contenido
a sí mismo. Y segundo porque la educación popular está pensando en el poder hacer, en el hacer del hombre tenga un carácter globalizador posibilitando que la institución construya su propio currículo en estrecha
y no quedarse solo a contemplar el mundo sino transformarlo.” relación con el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades de los estudiantes y con su participación
en la solución de los problemas.
La relación de horizontalidad planteada por Paulo Freire la podemos observar en los bachilleratos
analizados en tanto las decisiones tomadas se realizan colectivamente; en ambos no existen las jerarquías y De allí que se hace hincapié en la diferencia entre un rearmado curricular y la resignificación de los
se manejan por medio de asambleas en las cuales se discuten los temas de relevancia para cada Bachillerato; contenidos en función de los intereses de la población. El interrogante que se plantean es para qué crear un
en el caso del ubicado en la Provincia de Buenos Aires, se refirieron al tema de la siguiente manera: “Es una plan de estudios distinto si luego la propuesta de contenidos es igual. Por ende, estas experiencias recuperan
experiencia brillante, donde las jornadas se hacen entre todos y expresa bien cómo la experiencia educativa se arma la idea de que los contenidos tienen que contribuir a la construcción de sentido, a la construcción de una base
entre todos. Sin embargo la falta de financiamiento por parte del Estado nos dificulta el trabajo”. conceptual que les permita comprender algo de la realidad cotidiana de manera más significativa para los/
as destinatarios. Un extremo del desajuste de contenidos es asimilado con el “sufrimiento” por parte de los/
El enfoque predominante en estas experiencias es que el aprendizaje tiene que ser significativo. “La as jóvenes y adultos en relación con lo que la escuela secundaria espera de ellos. “Lo que tratamos de hacer
esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo es generar espacios de diálogo donde ese contenido no esté descontextualizado, porque ese es el problema de una
no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo propuesta, que esté descontextualizada de la realidad. En nuestro barrio, lo que nosotros generamos es la posibilidad
para él” de contextualizar el contenido, y siempre hay un espacio de diálogo más allá de que existen roles distintos. Lo que
si nos permitimos desde la construcción de lo popular es poner en discusión o transgredir el contenido formal que
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, tiene que ver con un sentido político, sino es más de lo mismo, que es la escuela media”.
los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como Las decisiones curriculares han sido un componente fundamental en la historia de estas experiencias.
son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc. Algunas de las cuales se reflejan en la organización del curriculum por temas o proyectos. Según esta
perspectiva los conocimientos se organizan partiendo de los intereses del alumnado, el tema o el proyecto,
En cuanto a las aplicaciones pedagógicas se pueden destacar: más que la asignatura, pasa a ser el núcleo clave de los conocimientos. Esta postura está en estrecha relación
con la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional.
• El docente debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el
contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno lo Se ha definido esta forma de organizar los conocimientos como “la actividad de enseñanza y aprendizaje
ayuda a la hora de planear. en el aula, que implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una
• Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo manera rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, de una homogeneización de los
importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. individuos y de la didáctica de las disciplinas. La función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias
• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, de organización de los conocimientos basados en el tratamiento de la información y el establecimiento de
ya que el hecho de que el alumno tenga una actitud favorable y una buena relación con el docente, hará que relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de conocimientos.”
se motive para aprender. (Hernández, 1986)
• El docente debe utilizar ejemplos, por medio de diferentes recursos (diagramas, fotografías, etc.) para
enseñar los conceptos. En el caso de las escuelas de reingreso, a partir de la conducción de la Secretaría de Educación se
participó del armado curricular y el Director aclara que “lo que hicimos fue, de alguna manera, resignificar
Resulta crucial en este contexto que el sujeto que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de estos contenidos en función de la cohesión con la que trabajamos y el trabajo externo que se hizo también”.
manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan,
a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no Se destaca el proyecto que implementaron a partir de que un grupo de docentes participara de una
simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). capacitación propuesta por la UNSAM sobre educación sexual

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 “Fue muy interesante porque hubo un primer cuatrimestre donde la capacitación fue dirigida a los impone a la escuela el desafío de la inclusividad, frente a la selección a la que las prácticas que en ella se desarrollan
docentes y un segundo cuatrimestre donde el resultado de la capacitación entró al aula. Y hubo como están habituadas. Para ello necesita repensar tanto su trayecto curricular como las mediaciones, en términos
un primer momento muy potente, muy movilizador en el cual los docentes veíamos que a través del de enseñanza, que se necesitan realizar para que los destinatarios realmente puedan ser incluidos, esto es ser
concepto de sexualidad entraban los afectos, la escuela, su subjetividad, todo lo que la vida representa reconocidos como sujetos de derecho de la educación y con la potencialidad que su propia condición humana les
en la escuela, lo cual descoloca un poco cierta pose de inmóvil, propia de la cátedra y de lo que los provee para el aprendizaje” (Misirlis, 2009: 84).
contenidos consagrados principalmente proponen, ese lugar de que importa una verdad. Y esto
implicó revisar los propios supuestos sobre el lugar de uno como docente y como sujeto frente a otros En este sentido, el sujeto de estas experiencias, las cuales trabajan históricamente con las poblaciones
chicos en formación y por otra parte pensar de qué manera ingresaba la educación sexual integral excluidas, cobra un lugar protagónico desde la perspectiva de la inclusión. Esta cuestión se hace presente
a la escuela y según esa forma qué riesgos podía haber por ejemplo, si uno lo incluía como un taller, en las reflexiones de los diferentes actores del grupo focal que vislumbran el desafío que implica incluir para
si uno lo incluía como un contenido obligatorio en las áreas, si esto implicaba que se escolarizara el una escuela que no ha sido pensada de ese modo en sus orígenes. Sumado al desafío de la inclusión, para la
conocimiento y que perdiera sentido. Y al final lo que hicimos fue construir 4 o 6 dimensiones mirando educación de jóvenes y adultos que históricamente ha intentado trabajar con adolescentes, jóvenes y adultos
a los alumnos que tenemos. Lo que hicieron los alumnos fue trabajar alguna de esas dimensiones que han sido excluidos de sus derechos y, entre ellos, del derecho a la educación, también se les plantea el
en su espacio, y acá había preceptoras, bibliotecarias, profesoras/es de biología, ética, química, etc. interrogante respecto de la necesidad de producir conocimientos significativos: “La educación secundaria nace
Y las dimensiones eran: identidad, derechos, violencia, género, etc. Y sobre esto se fue construyendo para algunos, no nace para todos, con lo cual la escuela tiene que tomar ahí una decisión política de dialogar con
y la verdad que bueno, la bibliotecaria hizo un ciclo de cine y debate donde fue impresionante la esos conocimientos”.
asistencia de los pibes, porque si bien la asistencia fue convocada desde la institución, lo que
se empezó a producir dentro del espacio de debate una vez proyectada la película excedía lo que Desde este punto de partida, una definición clave en el desarrollo de estas experiencias es, justamente,
podíamos llegar a pensar en un principio. La profesora de biología expreso abiertamente que cuando la concepción que se tiene acerca del sujeto que participa de la modalidad. En primer lugar, se toma como
trabajaba todo el tema de aparato reproductor, maternidad, embarazo, algo que es muy fuerte que punto de partida la existencia de una población no homogénea. “Para abordar los problemas de una población
es su miedo siendo docente a equivocarse al hacer circular un tema que toca tan íntimamente a heterogénea tenemos que tener estrategias heterogéneas” asevera el Director de la Escuela de Barracas. Algunas
todos, alumnos y ella misma. Y el extremo cuidado que la llevaba a tener en esto, en el manejo de la de las problemáticas que se mencionan tienen que ver con la alternancia de los/as jóvenes entre la escuela
información”. y el trabajo informal por un lado, así como con las problemáticas de vivienda de los estudiantes y con las
problemáticas asociadas a la vulneración de sus derechos, por el otro: “Chicos que les sale una changa, el trabajo,
En los CEIJAS, su coordinador destaca que “En la propuesta es posible reconocer los aprendizajes previos. cuidar a los hermanos, alumnas y alumnos padres y madres, alumnas embarazadas, alumnos que dada la fragilidad
Se acredita en función del libro matriz, con equivalencias y esto ha significado una decisión fundamental para la en términos de calidad de vida se enferman con bastante frecuencia, este año con mucha fuerza apareció el tema
inclusión de jóvenes y adultos en la escolaridad”. del desalojo, hay algunos que son ocupas y que son desalojados de estos espacios que tienen y que van produciendo
con familias y esto hace que tengas un grupo discontinuo de alumnos”.
Los CENS que forman parte del proyecto impulsado por SES y UOCRA están involucrados en la decisión
de trasladar el conocimiento en construcción a la curricula oficial transformando el dispositivo escolar La problemática de conciliar estudio y trabajo (formal o doméstico) también se hace presente en el
fundamentalmente en el código curricular. “Se hizo un cambio en el escenario de la escuela y organizar un horario Bachillerato los “Troncos” así como las dificultades pedagógicas que trae implicada la heterogeneidad de
de clases donde se integra la clase del albañil con el problema de matemática o química. La resignificación se hace los sujetos educativos: “con adultos, la mayoría son trabajadores, con lo cual asistir a clase es algo jodido, los
en todos los espacios de aprendizaje”. que tienen hijos porque tienen hijos, los que trabajan por ahí te llegan tarde. Hay una serie de condiciones que
hacen a la conformación del sujeto adulto también. Mucha circulación, por ahí consigue un laburo un mes y no
4.3. Concepciones sobre el sujeto de la EDJA en estas experiencias vienen. Sumado que te encontras con adolescentes de 16 o 17 años hasta adultos de arriba de 50. Con lo cual tenés
diferencias generacionales. El sujeto adulto es muy heterogéneo, muy diverso”. También aparecen las dificultades
La nueva Ley de Educación Nacional, la obligatoriedad de la escuela secundaria y la necesidad de vinculadas a la pérdida de los hábitos de estudio por parte de la población adulta que señala el coordinador
adecuación de las políticas educativas a esta nueva normativa, interpela a estas experiencias y al conjunto de CEIJA de Jujuy.
del sistema educativo desde la necesidad de incluir a todos y todas: “se piensa en una escuela secundaria que
rompe con su mito fundacional. El origen del nivel educativo esta asociado a la selectividad de su destinatario, En segundo lugar, aparece la centralidad del sujeto, de sus intereses, sus deseos, su experiencia y sus
“los futuros dirigentes”, “los futuros universitarios”, “los profesionales liberales”. (…) Este cambio de destinatario le expectativas para pensar en los contenidos. El vicedirector de la Escuela de Barracas pone un ejemplo para

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ilustrarlo: “Si yo llevo (un determinado material de trabajo) porque me parece que hay que elaborar los vínculos (por 4.4. La cultura institucional
situaciones de violencia de género y demás) solamente porque tengo una representación de los pibes pero no está
sostenida en la realidad, fracasaría la propuesta como propuesta metodológica y curricular en aula. (…)”. Un soporte clave de la cultura institucional de las distintas experiencias tiene que ver con el sentido que
el contexto social y comunitario cobra en estas instituciones. En muchos casos estas experiencias de educación
Los contenidos de enseñanza –más allá de los planes de estudio y de la formalización de los papeles- secundaria para jóvenes y adultos se construyen y entraman en un proceso institucional que tiene historia,
están fundados centralmente en los sujetos del aprendizaje, en el reconocimiento de sus saberes previos y imprimiéndole a aquellas, una identidad y una cultura institucional definida.
en la producción de conocimientos que los atraviesen. Estas experiencias pueden transitar estos procesos
de construcción curricular porque primeramente pueden reconocer a los jóvenes y adultos como sujetos
relevantes y como protagonistas de sus vidas, de espacios educativos, culturales y laborales. En este proceso Las experiencias analizadas expresan, en líneas generales, la necesidad de articular la experiencia
de reconocimiento de los sujetos, las experiencias permiten visualizar las implicancias que tienen los distintos escolar y educativa con el entorno barrial y con el trabajo de otras organizaciones afines para llevar adelante
actores en el hecho educativo, como por ejemplo, los docentes: “Me parece que el problema de formalización actividades en conjunto o para abordar problemas comunes y complejos, desde diferentes perspectivas.
docente es que no nos animamos muchas veces a los papeles o a las palabras o a la planificación, porque en general Desde la coordinación del Bachillerato de Tigre se comenta: “Hay otro espacio que es la red barrial, con la que
los docentes no nos asumimos como constructores de lo educativo”. estamos empezando a trabajar sobre lo educativo, pero no hay una actividad conjunta todavía. Sobre todo porque
volvimos a participar hace poco. El laburo tiene que ver con lo educativo, la articulación más importante es que
El equipo técnico del Proyecto de SES y UOCRA reconoce que decide diseñar un trayecto formativo nuestro taller de computación se hace en la sede de otra organización del barrio. Después uno trabaja con otras
de secundaria con formación profesional, sustentada en el trabajo por proyectos ya que se advierte que “los organizaciones cosas más puntuales, como el apoyo escolar, por ejemplo.”
jóvenes y adultos se acercan a los centros educativos atraídos solo por la oferta de formación laboral y/o
profesional, y no así por la de formación básica. Frente a este diagnóstico de situación, es necesario y urgente Asimismo, todas las experiencias participantes del espacio convocado no se conciben trabajando de
comenzar a dar respuestas que apunten al fortalecimiento e integración de las dos modalidades educativas a manera aislada, parte de su propia identidad tiene que ver con una construcción que tiende a un hacer con
partir, como ya venimos analizando, del desarrollo de una oferta amplia, pertinente y flexible, con capacidad otros. El director de la escuela 2 decía: “no estás trabajando solo, acá hay que producir red para poder enseñar,
de dar respuestas a las necesidades de los sujetos que concurren a la EPJA”.(Misirlis, XXX) para poder ser escuela. Y poder pensar estrategias que incluyan cotidianamente a estos pibes que están por afuera
de la escuela de manera intermitente”...
En tercer lugar, sin duda resulta importante para los entrevistados contemplar la singularidad de cada
sujeto para acompañar su escolaridad, así como la trayectoria más allá de la escuela “es que se inventen un El coordinador del Bachillerato Popular en relación con las articulaciones interinstitucionales señala:
proyecto de vida, que sea digno, donde ellos no sean avasallados, explotados”. En este marco, una dimensión “Nuestra principal articulación es con el resto de los bachilleratos, que son más de 30 en la provincia de Bs. As. Hay
clave de estas propuestas es que rompen con la figura del fracaso escolar y así con la responsabilización un plenario todos los meses, va un compañero en representación, a veces va con mandatos, a veces no. Y es un
del alumno por el propio fracaso. La figura del alumno repitente fue desterrada en la escuela de Barracas a espacio que, a veces, propone alguna línea de acción. Esto es fundamental porque somos un conjunto que, pese a
partir de la modalidad de asistencia y promoción similar a la de un nivel terciario: promoción por materias. las diversidades, luchamos por lo mismo”.
El alumno en todo caso recursa una o varias materias pero sigue avanzando en su trayecto. Lo mismo sucede
en el Bachillerato y es lo que intentan muchos de los directivos involucrados en el Proyecto de Terminalidad Estas experiencias de articulación promueven la generación de lazos a nivel institucional proporcionando
y Formación Profesional. Como último escalón de esta visión, se puede observar que la responsabilidad de la un “entramado de redes de contención de los alumnos por parte de los adultos como referentes de los pibes”
educación no recae en los y las alumnos de esta modalidad sino, en primer lugar, en el Estado y, luego, en los expresa el director de la escuela de Barracas. Existe acuerdo también acerca de que la escuela tiene que ser
distintos actores de acuerdo con sus niveles de responsabilidad. un espacio para que los/as jóvenes vuelvan a ser jóvenes dentro de un marco institucional en el que puedan
confiar en los adultos y en las instituciones. Retoma el director: “los pibes saben que nosotros estamos dispuestos
Por último, el sentido de la formación se destaca como cuestión central y en este punto existe acuerdo a escucharlos y a establecer un diálogo, y esto es notorio porque cuando vienen a hablar con uno se levantan y dicen
entre las diferentes instituciones participantes del grupo y tiene que ver con el para qué de las experiencias, ‘te agradezco mucho’ y vos no sabes bien qué le dijiste y si lo va a ayudar, pero esta instancia de escuchar al otro da
ligado a la transformación, es decir, a la formación de sujetos políticos. alivio. Así como los alumnos no están acostumbrados a que un director le diga ‘sentate acá y habla’ vemos que los
profesores no están acostumbrados a que las autoridades de la escuela les digan ‘sentate y contame qué te pasa’. Es
esa estructuración jerárquica autoritaria de la escuela tradicional con la cual hay que romper”.

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 En todo aprendizaje humano se da la experiencia de un encuentro entre distintas subjetividades. En La visión de los sujetos enseñantes
la escuela, en cada encuentro entre el docente y el alumno se aprende. Muchas veces hasta más relevante
que un contenido, se aprende una relación. Desde esta perspectiva, lo que el docente enseña es ante todo Partimos de considerar actores enseñantes a todos aquellos sujetos que intervienen en las prácticas
una relación, es decir, su propia capacidad de apertura y de escucha. Por lo tanto, podemos aprender desde institucionales, ya sea desde el nivel institucional – directores, coordinadores- como desde el nivel áulico –
el compromiso con esa relación. Esta relación es educativa en tanto que el docente deja siempre un espacio profesores, tutores.
abierto para invitar a que el otro aprenda, un espacio público, en palabras de Carlos Cullen. De este modo, el
docente no influye en el alumno, sino en ese espacio abierto a la experiencia; configura ese espacio para dejar En este sentido el director de la Escuela de la Barracas plantea alguna cuestión acerca del rol de la
aprender al alumno. El alumno no aprende de lo que el docente sabe, de sus conocimientos, sino de la relación conducción: “Me parece que el rol de la conducción del director es muy importante en una escuela. Alguna vez
que él mismo establece con lo que sabe, una relación o escucha que se muestra de una determinada manera, escuché por la vía de Spinoza que el trabajo del director es el que activa el poder de los demás y yo creo que como
en el proceso intersubjetivo que configura el espacio abierto donde el capacitando aprende. director estamos llamados a activar el poder de los demás. Y ahí te encontrás con todo esto. Se armó un grupo de
trabajo y esto me parece que es parte de esta activación, de dar la posibilidad de hacer, de crear”.
En esta relación, el alumno no imita a modo de repetición, lo que el docente sabe o hace, sino que se
aviene a la invitación que le hace para hacerlo junto con él. En palabras de Meirieu “es un movimiento, un
acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega…” También aparece expresado como “gran desafío” de la dirección: contextualizar la tarea de los y las
docentes. “La práctica que traen es la tradicional, el trabajo nuestro es contextualizar esa práctica, reformularla,
La educación es una experiencia singular, un acontecimiento. “Es una experiencia en el que la ética se nos replantearla porque también sostenemos que lo más importante de la escuela es la cultura institucional. Las
muestra como un genuino acontecimiento en el que, de forma predominante, se nos da la oportunidad de asistir al escuelas de reingreso cambian de alguna manera las condiciones materiales, estamos hablando de un bachillerato
encuentro del otro a cuya llamada debemos responder. Es, pues, una revelación, una epifanía.” 29
en cuatro años, los profesores asumen por cargo, entonces las condiciones materiales son necesarias pero no son
suficientes. Asumen por cargo es un profesor de historia que tiene 12 horas de las cuales 8 son frente al curso, 2 para
Es un ejercicio la producción de una cultura institucional. “Es muy difícil para un docente que está inserto en apoyo y 2 para planificación. Es un avance pero convengamos que con este formato se puede hacer una escuela
el sistema tradicional pensar la vinculación con los estudiantes, con los compañeros docentes, con una conducción expulsora, y la podes llenar de una cultura similar a la cultura de la escuela tradicional. Nosotros estamos a favor
(…) y con una población real cotidiana en función de las problemáticas de la comunidad.” de una escuela que no excluye. Bueno, todo eso hay que trabajarlo y por ahí pasa lo más importante de nuestro
rol, establecer otro entramado de relaciones entre los que somos miembros de esta escuela: docentes, preceptores,
“Acoger al otro en la enseñanza... es acoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera auxiliares, alumnos, padres”.
la capacidad de mi yo y me obliga a salir de él, (de mi yo), de un mundo centrado en mí mismo,
para recibirlo” 30. En la relación educativa el primer movimiento que se da es el de la acogida, de la La cultura institucional, acuerdan los referentes de las instituciones participantes, logra transformarse
aceptación de la persona del otro en su realidad concreta, en su tradición y cultura, no del individuo no a través de la “capacitación docente” sino a partir del intercambio: “en la medida que la institución forme
en abstracto; es el reconocimiento del otro como alguien, valorado en su dignidad irrenunciable circuitos de intercambio nos enriquecemos todos, porque sino caemos en la omnipotencia de que la conducción
de persona, y no sólo el aprendiz de conocimientos y competencias. Educar exige, en primer lugar, tiene todo el saber y no es así. Va a ir mejorando en la medida que se produzca un intercambio con todos los
salir de sí mismo, “es hacerlo desde el otro lado, cruzando la frontera” 31 ; es ver el mundo desde la miembros de la escuela. Y eso creo que nosotros lo hacemos de alguna manera y es una escuela relativamente
experiencia del otro. Ello nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque el otro nunca puede nueva, cumplimos 5 años y fuimos mejorando y generando circuitos de diálogo interesantes con los coordinadores
ser objeto de dominio, de posesión o de conquista intelectual. En segundo lugar, exige la respuesta de área, los profesores, los alumnos, la conducción, sirvió para el mejoramiento de la escuela”.
responsable, es decir, esencialmente ética, a la presencia del otro. En una palabra, hacerse cargo del
otro, asumir la responsabilidad de ayudar al nacimiento o alumbramiento de una “nueva realidad”, a Transgredir, alterar, innovar
través de la cual el mundo se renueva sin cesar (Arendt, 1996).
Estas instituciones educativas están preparadas para contemplar las particularidades, para dialogar y
para adecuar las condiciones que favorezcan la permanencia y el aprendizaje de los jóvenes y adultos.
29 Op. Cit
30 Bárcena, F, Melich J. “La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad” Papeles de Pedagogía Ed. Paidós.
Barcelona Año 2000.
Se establecen acuerdos y “contratos” para lograr los objetivos atendiendo las realidades de los jóvenes
31 Op. Cit. y adultos. Por ejemplo el cumplimiento de la asistencia o de un horario de entrada genera complicaciones

76 77
en todas estas instituciones: “Nos cuesta un poco la cuestión de la continuidad de la asistencia de los alumnos/ Como señala Graizer: “Al postular la necesariedad del carácter deliberativo del curriculum para la EPJA,
as, nosotros damos clases 5 días por semana, pero que participen los 5 días de la semana 4 horas por día es una por las características propias de los sujetos pedagógicos, por un imperativo metodológico y por opción político
dificultad”. pedagógica se está definiendo un criterio sobre el control del conocimiento a ser distribuido. Este criterio tiene
implicancias directas sobre los tradicionales formatos de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas
El referente de la experiencia de Jujuy relata: “se dilata el ingreso, alguna vez, una media hora o cuarenta de jóvenes y adultos. En el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades, se discute
minutos por razones netamente laborales, eso lo podemos ratificar debido a que cuanto llegan al establecimiento sobre las formas de elegir las autoridades, si el voto directo es legítimo, si desbalancea el “equilibrio” del gobierno o
lo hacen con el uniforme del trabajo o por diferentes aspectos particulares” si implica un paso hacia la mayor democratización del espacio universitario. Por el contrario, cuando se habla de la
EPJA en otros niveles educativos que no son el superior, pareciera “demencial” la participación real de los estudiantes
En la escuela de Barracas, dice el director “los pibes vienen tarde, nos pasa, los pibes no vienen todos a en el gobierno de las organizaciones educativas” 32
primera hora” Así expresa “No es lo mismo romper una ley que transgredirla, cuando uno transgrede es diferente
que cuando uno comete un ilícito porque en ese caso uno piensa en uno, en un beneficio para uno. Pero cuando 4.5. Estrategias de acompañamiento de las trayectorias educativas
uno transgrede una norma, generalmente, piensa en otros. Había una directora, Norma Colombato, que decía
‘hagan que los sumarios tarden’ y así ella instalaba el jardín en la escuela secundaria cuando no había nada Los problemas que aparecen de forma transversal a las distintas experiencias son aquellos vinculados
legislado... Y alguien que observó la experiencia nos decía: el sentido se constituye y la evidencia es que destruyeron a las realidades socioeconómicas y de alta vulnerabilidad que emparentan a los sujetos que participan de las
la representación clásica de hora de clase, timbre, recreo; cambio la idea de lo que es el espacio y el tiempo escolar mismas y que complican sus posibilidades para sostener sus trayectorias educativas.
a tal punto que lo internalizaron. Desapareció el timbre, desapareció el recreo, porque el recreo no los liberaba de
nada, nada los ataba al espacio del aula.” Las instituciones convocadas comparten, entre las estrategias para retener a los alumnos y alumnas en
la escuela, diferentes experiencias que surgieron a partir de: “buscarle la vuelta a las dificultades que los alumnos
La participación nos planteaban porque sino, no seguían. Son cuestiones bien concretas que los van alejando de la escuela”

En cuanto a los espacios, canales y contenidos de la participación en la educación de adultos se expresa Profundizar sobre el análisis de cuáles son las estrategias elegidas por estas instituciones para que los
una demanda bien definida y explícita que tiene que ver con el ejercicio del derecho a participar por parte de alumnos y alumnas se inscriban, se queden, aprendan y acrediten su paso por la escuela, expresa muchas de
las instituciones organizadas para brindar una oferta educativa para los sujetos que atraviesan situaciones de las concepciones que sostienen a estas experiencias.
alta vulnerabilidad y que han quedado fuera de las posibilidades de realizar y concluir su trayecto de educación
secundaria. Las instituciones expresan la necesidad de ser escuchadas y de ejercer el derecho a participar en • Pudimos identificar cuatro estrategias comunes para dicho acompañamiento;
las decisiones curriculares. • Trayectos específicos por alumno
• Parejas pedagógicas
Es importante observar cómo en estas instituciones, según lo debatido y compartido en el grupo, los • Tutorías
adolescentes y jóvenes aprenden más allá del aula. Son instituciones que valoran y promueven la participación • Talleres y otras actividades extracurriculares
en la escuela por parte de diferentes actores: alumnos/as, familias, vecinos, profesores, preceptores,
coordinadores, tutores, porteros, etc. Todas las experiencias reconocen la importancia de la participación para Trayectos específicos por alumno
favorecer aprendizaje en los jóvenes y adultos, lo que se suele denominar como aprender participando.
En la escuela de Barracas nos cuentan: “Si el alumno tiene algún tipo de inconveniente y le cuesta mucho
La escuela de Barracas habla de los canales de participación de sus alumnos: “La escuela brinda canales por cuestiones de impedimento de realizar el trayecto original, está la posibilidad de reducir el trayecto, haciendo 3
de participación, cada curso tiene su delegado, nos reunimos periódicamente con los chicos. Resuelven de qué materias en lugar de 5, donde el elige cuales materias, ya sea, porque entiende la propuesta o por el vinculo con el
color se pinta la escuela. En definitiva cuando decimos que la escuela es de todos, la escuela es de todos. También docente que le permite avanzar. Esta flexibilidad ha permitido inclusive, que los alumnos que vinieron e instalaron la
se resolvió con los pibes la normativa interna, otra cosa que tiene más peso institucional. Se resolvió qué cosas se lógica de escuela tradicional, por ej. la mañana contra la tarde, que esto empezara a diluirse justamente en función
iban a considerar falta grave o falta leve, se consultó a todos, se puso en común lo que pensaban los docentes, los
alumnos y a partir de ahí surgió la normativa interna de la escuela. Y otra cosa que me parece importante sobre la
32 Graizer, Oscar. “Un Currículum para la educación para jóvenes y adultos” Ministerio de Educación de la Nación Secretaria de Educación.
participación es la resolución democrática de los conflictos, la escuela común sigue siendo autoritaria”. Escuela Itinerante, 2007

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de lo académico porque capaz un pibe por alguna razón, como el surgimiento de un trabajo, se pasa de la tarde a la “La observación en el aula por parte de un coordinador o director no se hace como si fuera alguien externo,
mañana y ya no soy ‘de la tarde a morir’ y empiezo a construir vínculos en otro turno”. sino como pareja pedagógica para un trabajo compartido. El objetivo no es disciplinar sino mejorar situaciones
educativas. Se trabaja para que el propio docente vea el problema, revise y modifique con ayuda de la pareja
“Y con alumnos que en algún momento quedan libres por razones de fuerza mayor o que los exceden pedagógica. También resulta muy importante en este caso como allí los alumnos identifican la presencia de la
en términos de vida, este año instalamos un acompañamiento porque nos parecía una ficción: institución dentro del aula”.
sostener reincorporar a un pibe que había quedado libre y con un mes de cursada darle todas las
prioridades de alumno regular sabiendo que iba a ser una ficción para el docente, para el grupo, Tutores
para el pibe. Sabíamos que dejarlo libre significa dejarlo solo cuando no tienen libros, no tienen
recursos materiales y a veces tampoco simbólicos para poder sostener esto, así que instalamos una Las instituciones educativas cuentan con tutores o con alguna figura institucional, más o menos formal,
especie de espacio o de figura de alumno concurrente oyente y que en ese espacio de sostenimiento que promueve espacios educativos para acompañar y sostener las trayectorias de los alumnos más allá del aula.
de esta cursada de no regular iba contratando con el docente lo que iba a dar en su mesa de libre y
que todo lo que pudiera acreditar en esta cursada se le podía dar por aprobado digamos. Esto tuvo En el caso de los CENS se expresa que el espacio de las tutorías es uno de los componentes clave en el
una posibilidad de acercarnos con la comunidad, con las familias y de instituir ciertas cuestiones sostenimiento de la trayectoria educativa. En general coinciden en que la figura de los tutores genera espacios
normativas. Diferenciar a estas escuelas de aquellas en donde no se negocia. Esto igual no es todo que convocan y sostienen a los alumnos favoreciendo, también, la pertenencia institucional.
de cualquier manera y a cualquier costo y dialogar y negociar no significa perder, no significa ser
rígido sino todo lo contrario. Pensar una estructura rígida es una estructura muy limitada, pensar En las escuelas de reingreso existe “la posibilidad de tener un tutor por curso, y este año quisimos dar una
una estructura flexible y mas compleja es pensar una estructura donde se pueden ir construyendo vuelta de tuerca a esto y creamos el cargo de coordinador de tutores, que si bien existe para otras escuelas, para
caminos alternativos sin que esto implique quebrar con la lógica de la estructura”. nuestra escuela no. Pero creamos el cargo y mejoró un montón. Tienen un referente inmediato los tutores y el rol de
tutor en la escuela de hoy es muy importante para el acompañamiento para los chicos”.
Por ejemplo, también comentan los responsables de la Escuela 2 “Nosotros tenemos la posibilidad de,
con el acuerdo del alumno y en una reunión con asesoria pedagógica, acordar ajustes en la trayectoria educativa, En el caso de los CENS, la organización social logró impulsar la figura del tutor por curso habilitando que
es decir, si el alumno viene muy bien y está cerca de graduarse y tiene toda la carga horaria cubierta y le queda una “los tutores acompañen el sostenimiento de la trayectoria junto con la familia, haciendo hincapié en la formación
materia, puede hacerla a contra turno”. en derechos y en la formación para el trabajo autónomo y para la organización social”.

Parejas pedagógicas La manera en que fueron desempeñándose los tutores, en general, fue determinante para que la
escuela pudiera empezar a “romper” o alterar la lógica puramente escolar. En Barracas se destaca especialmente
Las distintas experiencias han coincidido en hablar de “pareja pedagógica”como una estrategia educativa que “los coordinadores de tutores no son profesores sino que son referentes de la comunidad con experiencia de
potente. Desde el Bachillerato se menciona:”Nosotros funcionamos con parejas pedagógicas. Tratamos de que no trabajo con jóvenes” y en el caso de los CENS, los tutores han sido elegidos desde afuera del sistema educativo,
haya un solo profesor al frente de una clase. Está bueno que haya dos profes para que no se desbanden, también buscando personas con experiencia, también, en el trabajo con jóvenes. El coordinador del CEIJA agrega: “Los
por la forma de dar la clase. La pareja pedagógica ha sido un descubrimiento frente a la dinámica enseñanza- profesores que tenemos cargo, horas asignadas de extra clase para planificación y apoyo. Tratamos de retener a los
aprendizaje, que nutre mucho las clases y nos parece un hallazgo y una cosa a repetir. Igual es difícil de sostener y alumnos en clases de apoyo, también se hace una producción de cuadernillo de contenidos mínimos acordados
hoy no se puede estar llevando adelante debido a la dificultad de falta de compañeros/as docentes”. por materia en cada área. La tendencia a veces es producir material pensado para un alumno regular, ahí hay que
volver a trabajar que es un contenido mínimo, tomar decisiones en relación a que se jerarquiza en términos de que
Lo mismo se expresa desde el programa interinstitucional UOCRA - SES en el que los docentes de hay que acreditar para pasar de un año a otro”.
la escuela trabajan junto con los profesores de los centros de formación profesional: “se arma una curricula
común para grupos que son sostenidos desde FP y desde la secundaria de adultos de manera conjunta aunque En los centros de Jujuy, comenta el coordinador: “los estudiantes que asistían a estos centros eran
con diferentes contenidos curriculares y hasta en diferentes espacios, pero se conversa sobre los pibes, se acuerdan realmente adultos con una edad aproximadamente entre los 35 y los 40 años, que habían dejado la actividad
algunos criterios, etc.”. educativa hace un buen tiempo y les costaba bastante el aprendizaje. (…) Por lo que nosotros consideramos a esta
dificultad como una prioridad a tratar de salvar y solucionarla lo antes posible, por ese motivo a mediados de año
La escuela de Barracas pone un ejemplo para destacar el valor de la pareja pedagógica en la práctica: en el 2005 implementamos unas técnicas de aprendizaje que los docentes la llevaban a cabo luego de concluir la

80 81
actividad diaria: se quedaban por lo menos una media hora o 40 minutos con aquellos alumnos que necesitaban hoy se dan con total vertiginosidad” (Badano – Benedetti, 2003).
realmente de la implementación de esta forma para que el alumno revea lo que había hecho en la jornada y de
enseñarle técnicas de estudio que son habituales y comunes, además de charlar sobre sus problemas y sus cosas”. Por ello, seria interesante que estas experiencias innovadoras que logran “resignificar todos estos
contenidos en función de los intereses de la población” lograran sistematizar y formalizar estos aportes junto
Los tutores también interactúan de otro modo y conocen otras problemáticas que tienen los alumnos. con las decisiones curriculares que van tomando en la vida cotidiana institucional para así avanzar -más allá
En el Bachillerato de Tigre, dice el responsable: “Frente a problemas de los alumnos, se crean estrategias siempre de los logros alcanzados a partir de sus prácticas- en el desafío de la formalización necesaria para que otras
grupales de participación para identificar mejor las problemáticas y para trabajar sobre ellas. Un ejemplo que está experiencias institucionales de educación secundaria de jóvenes y adultos puedan “repensar tanto su trayecto
muy presente en nuestros barrios y centro, son las problemáticas de violencia de género” curricular como las mediaciones, en términos de enseñanza, que se necesitan realizar para que los destinatarios
realmente puedan ser incluidos, esto es ser reconocidos como sujetos de derecho de la educación y con la
Talleres y otras actividades extracurriculares potencialidad que su propia condición humana les provee para el aprendizaje”..(Misirlis, 2009:85)

Estas instituciones ofrecen otras actividades a los jóvenes y adultos en el mismo espacio. Muchas tienen
la modalidad de taller, en general son espacios artísticos o ligados a la comunicación y el deporte. Por otro lado,
también aprenden a partir de estrategias y programas de distinto tipo que impulsa la escuela en función de
los intereses de una población heterogénea. Talleres, proyectos temáticos, programas públicos en las escuelas
son recursos que la escuela pone al servicio de su proyecto educativo y que permiten enriquecer el proyecto
institucional. Como dice el Director: “Cuando la escuela tiene claro lo que quiere, suma proyectos y articulaciones
con otras instituciones en función de los objetivos de la escuela”.

Son espacios con otros códigos en donde los vínculos y las relaciones se establecen no por ser parte de
un curso, sino por estar compartiendo una actividad por placer o por interés. “No todo el mundo puede tener
ganas de ir a música, pero el que va, va con ganas y sostiene el lugar y comparte con alumnos que no son de su
misma división ni nivel y ahí comienza a hablarse de la escuela, porque si está uno de cuarto con uno de primero
compartiendo un taller, el de cuarto le puede plantear cuestiones de su propia trayectoria”.

4.6. Reflexiones finales acerca de experiencias educativas innovadoras en EDJA

Las reflexiones y aprendizajes compartidos por los distintos referentes de estas experiencias expresan
que, no es sino la acción cotidiana la que permite la resignificación de la prescripción curricular dándole
una nueva forma. Como puede observarse en la descripción de estas experiencias, la regulación normativa
y los planes de estudio que poseen no irradian la riqueza ni la innovación y adecuación que presentan las
experiencias ya que comparten las mismas normativas que regulan a otras instituciones del sistema educativo.

Sin embargo, a pesar de compartir un punto de partida común, lo que estas experiencias “hacen” de
sus prácticas y de sus diseños curriculares es diferenciador respecto de otras instituciones en las que jóvenes y
adultos van quedando excluidos.

Como señalan Badano - Benedetti; “Todo cambio curricular debe entenderse como una propuesta que,
recuperando los tránsitos realizados (la historia), ofrece una proyección hacia el futuro… un plan de estudios debe
tener la capacidad de anticipación y la flexibilidad necesaria para incorporar los movimientos permanentes, que

82 83
 5. A modo de cierre

El recorrido por el texto desarrollado hasta aquí, y más aun la lectura secuenciada de 27 años de
normativa para el nivel, nos muestra evidentes preocupaciones por encontrar respuestas al problema de la
exclusión de los sujetos del nivel secundario. Se hace evidente también que la complejidad que adquiere éste
amerita la continuidad de la discusión, pero también amerita un detenimiento cuidadoso en el análisis de las
contradicciones devenidas, en muchos casos de las traducciones académicas que realizan los equipos técnicos
respecto de las decisiones políticas. No es que se los responsabilice de los modelos cristalizados en los diseños
o propuesta curriculares, sino que es necesario revisar la selección curricular que se realiza, bajo el tamiz de
las definiciones de sujeto destinatario y de políticas educativas para el nivel. De lo contrario, se producen
experiencias remediales centradas en una idea de reparación en la cual la responsabilidad pareciera recaer en
el sujeto, al pedírsele que realice tramos de formación muy similares al trayecto que realizan los adolescentes
en la secundaria común.

Este aspecto, es algo que nos interesa enfatizar y que por eso el lector notará que surge de manera
transversal a lo largo de todo el documento, y que hemos tomado en particular en el ítem 3.4, así como en la
discusión devenida del grupo focal.

Es también esta intención la que se encuentra subyacente en la elección de los casos descriptos, ya
que nos interesa construir una mirada positiva de la experiencia acumulada en la historia del nivel, desde
la recuperación de las instancias en que los distintos sujetos sociales del curriculum buscan, o han buscado,
la convergencia de intereses en las que prime el cumplimiento del derecho a la educación. Y en este nivel
en particular, sustentada en el reconocimiento de la realidad del sujeto destinatario, del que también hemos
intentado tomar todas las caracterizaciones realizadas.

Finalmente, consideramos que es importante comprender que serán necesarias una variedad de
propuestas que atiendan a las características particulares de la heterogeneidad que implica un universo de
destinatarios compuesto por jóvenes (en algunos casos adolescentes) y adultos.

Hay un largo camino recorrido, no habrá necesidad de construir propuestas fundacionales. En la historia
del nivel se encuentran una multiplicidad de respuestas que retomadas, profundizadas y adecuadas al sujeto
y su contexto histórico de desarrollo pueden permitir avanzar en el cumplimiento efectivo de las políticas
inclusivas que tienden al logro de la justicia educativa y social.

84 85
 6. Bibliografía

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TENTI FANFANI, E. “Cultura juveniles y cultura escolar”, Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un 7.1. Matriz descriptiva de documentos curriculares vigentes de la Educación secundaria de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.
novo olhar sobre encino medio”. Ministerios da Educacao . Secretaria de Educacao Media e tecnológica. Brasilia. Ver cuadro excell aparte

TERIGI, Flavia (1996) Notas para una genealogía del curriculum escolar En Propuesta Educativa, año 7 Nº 14, 7.2. Normativa y documentos curriculares nacionales (presencial y a distancia)
Buenos Aires, FLACSO Ver en CD aparte
TORRES, Jurjo (1996). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Madrid, Morata
7.3. Normativa y documentos curriculares por jurisdicciones
Ver en CD aparte

7.4. Instrumentos utilizados

7.4.1. Entrevistas en profundidad

Guía de entrevistas a informantes clave

Fecha: _________________
Entrevistador: _____________________________________

Datos del entrevistado:

Nombre
Edad
Institución/ Cargo
Provincia:

Ejes a abordar en la entrevista:

• sujetos,
• contenidos
• contextos

Bloque 1: Contextualización

1- ¿Cuál es su trayectoria en relación con el nivel? ¿Qué experiencia tiene Ud. en el nivel?
2- ¿Qué historia y fundamentos le dieron origen al nivel? ¿Cómo se pensó? ¿Quién/es lo pensó/aron?
3- Cómo se piensa hoy la educación de jóvenes y adultos desde el ámbito en que vos estás?
4- Teniendo en cuenta la situación actual de la educación de jóvenes y adultos ¿qué balance hace? ¿cuál cree
Ud qué es el impacto que tiene para los destinatarios?

90 91
Bloque 2: Contenidos 7.4.2. Guía de grupo focal de experiencias educativas innovadoras

5- ¿Cuál ha sido el punto de partida de este diseño actual? Guía grupo focal experiencias educativas de educación secundaria de jóvenes y adultos
6- ¿Qué objetivos generales le dieron origen al diseño actual?
7- Por qué estos diseños / propuestas hoy? ¿Cuáles son las decisiones políticas y técnicas que dan origen a esta Viernes 18 de diciembre de 2009
propuesta hoy?
8- ¿Qué se debate hoy en su ámbito laboral en torno a la definición de los contenidos pertinentes para la EDJA De 9.30 hs a 13.30 hs
y de la organización curricular? 9.30 hs. Café y Apertura y encuadre de la reunión (5´)
9- ¿Se partió de un diagnóstico sobre de la EDJA para decidir el nuevo diseño curricular? Si fue así ¿qué Objetivos del estudio, Recorrido de investigación realizado, resultados alcanzados. Y por qué y para qué los
planteaba ese diagnóstico? ( esta controla las 5 y 6) convocamos.
10- ¿qué principios guían la toma de decisiones?
10.00 a 10.30 hs. Ronda de presentación
Bloque 3: Actores Presentación de personas y experiencias educativas que representan. Y presentar brevemente los motivos de
distinto tipo que dieron origen a la experiencia.
11- Qué actores participaron de la discusión? Quiénes tomaron las decisiones? con quiénes establecieron los
acuerdos? ( esta controla la 2) 10.30 hs Reconstrucción del camino recorrido por la experiencia educativa, recuperando: (momento
12- Participación los docentes? Cómo? individual de cada experiencia para pensar: 15`)
13- ¿Se identificaron los problemas de la enseñanza? • Problemas
14- ¿Usted diría que éstos son recuperados en el diseño o en documentos curriculares? ¿De qué manera? • Decisiones
¿Podría dar un ejemplo? • Hitos
• Nudos problemáticos
Bloque 4: Sujetos Destinatarios • Aprendizajes

15- Cuáles son los problemas sustantivos que atraviesan los jóvenes y adultos en etapa de formación? ¿De qué 10. 45 hs. A 11.25 hs. Puesta en común del camino recorrido por cada experiencia
manera la propuesta curricular los tiene en cuenta? Tienen 10`cada experiencia para presentar su camino recorrido
16- En caso de usarse el diseño de secundaria: Considera pertinente que se utilice el diseño de secundaria en
la EDJA? ( si dice si o si dice no que argumente) ¿Por qué? 11.30 hs a 12.30 hs. Qué se enseña en estas experiencias educativas
17- Desde su posición ¿podría hacer una prospectiva de la EDJA en la jurisdicción? En este punto será necesario recuperar los aspectos problemáticos que los llevó a este desarrollo y preguntarles
qué decisiones tomaron en relación al conocimiento que consideran válido para esta propuesta y por qué.
Para cerrar:
Luego a partir de lo anterior:
18- Cuáles son los debates saldados y pendientes de la EDJA en la jurisdicción. 1- ¿Cómo está organizado? ¿Disciplinas, áreas, otros?
19- ¿Qué sugerencias tiene usted para la mejora del campo? 2- ¿Quiénes participan/ron en el diseño de la propuesta curricular?
3- ¿Qué carga horaria tienen en total, cómo está distribuida?
4- ¿qué asignaturas materias , espacios curriculares , tienen mayor carga y cuáles menor? A qué se debe esta
distribución de tiempo?
5- Cómo está organizado un día de clases: se podría reconstruir un breve relato.
6- Calendario : el inicio es común a todos? Se puede entrar en cualquier momento del año? En ese caso ¿cómo
resuelven la incorporación de un alumno en términos de certificación ?es decir cómo deciden en qué curso se
lo incluye , cómo averiguan qué sabe, si lo averiguan.

92 93
12.30 hs. Aprendizajes y recomendaciones
• Sugerencias en el plano institucional
• Sugerencias acerca de orientaciones y/o recomendaciones para la unificación de criterios en la organización
y estructura de los diseños curriculares del nivel secundario de educación de Jóvenes y Adultos.

13.30 hs. Almuerzo

Producto esperado del grupo focal: producir conocimiento acerca de experiencias alterativas de educación
de jóvenes y adultos que nos permitan profundizar en cuáles son los problemas que les dieron origen, qué se
enseña y cuáles son los grados de institucionalización que han logrado.

Los ejes de trabajo a abordar a través de la propuesta metodológica planteada y que deberían ser respondidos
después del grupo focal son:

Fundamentos de origen de las experiencias

1- Situación y motivos para pensar algo alternativo, qué problemas vieron que los hicieron empezar
2- Qué decisiones tuvieron que tomar en torno a lo curricular: qué se enseña?
3- En qué se parecen a lo que existe?
4- En qué se distancian de lo que existe?

Grados de institucionalización
1- Reconocimiento
2- Títulos que otorgan
3- Estatuto docente
4- Normativa
5- Sedes
6- Presupuesto
7- Relaciones institucionales

Plan de estudio
1- Duración
2- Estructura
3- Definición de contenidos
4- Metodología
5- Relación con FP

1 Denominaremos regulaciones a la normativa que regula la EDJA, pudiendo luego diferenciarse en resoluciones nacionales o provinciales y

decretos nacionales o provinciales.

2 Los destinatarios de la EPDJA son todos aquellos sujetos mayores de 16/18 años, se nos hace importante incorporar cierta preocupación por

una organización curricular que contemple las diferencias de edad que surgen de la propia definición de este nivel

94 95
Matriz de Relevamiento Nacional de Diseños curriculares vigentes

de Educacion secundaria para Jovenes y Adultos - 2009

Normativa Tipos de ofertas y títulos

Jurisdicciones Estructura Doc Curriculares
analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Colegio de Enseñanza Media

a Distancia del Instituto Comercial/ Documentos
Dic 298/08 4 años Pu
Universitario de la Policia Federal Bachiller Curriculares
Argentina
Nación
Dirección de Educación de Consejo Federal de
Jovenes y Adultos Bachillerato en Educación
Ciencias Naturales Documentos
Dic 463/08 Prefectura Naval Argentina Pu
con orientación en Curriculares
Medio ambiente

Res 66/08 Plan FinEs Pu Resolución 66/08

 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura Doc Curriculares
analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Resolución N°
1386/SED/03/
Módulo
Res N° 1386/
Tiempo Introductorio
SED/03
Plan de estudios “Bachillerato a distancia adultos 2000” Mínimo de 2 Pu Bachiller Adultos 2000
Dictamen CFE
años y medio Doc dictamen
364/08
aprobado 1386 03
Aprobación del
plan de estudios

Perito especializado
Perito especializado en (Administración de
Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos, distribución
Res 206/83 3 años Pu en (22 empresas o administración Res 206/83
de contenidos y cargas horarias
especilizaciones) publica) Especifico CENS 66
inclusión con NEE
Ciudad de Buenos Aires
Dirección
del Area de Aprueba el plan de estudios correspondiente a la modalidad “Perito
No implemento la Reforma Auxiliar en Sistemas Administrativos” Establece que el presente plan Perito auxiliar Eli Lazaro
Educación del
de la Ley Federal Res 2907 de estudios adoptará el Régimen académico de Promoción por 3 años Pu en sistemas Res 2097 (asesora)
Adulto y del
Adolescente Asignaturas para los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) administrativos

Res 814/04
Plan de estudios para escuelas de Reingreso 4 años Pu
4539/04

Bachiller con
Dic 728/06 orientación en
Instituto General Martín Miguel de Güemes Pri CFE
CFE Informática
Administrativa

Convenio con
UOCRA (CENS Plan de Estudios en articulación con Formación Profesional ver Pu Bachiller
35)

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

98 99
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura Doc Curriculares
analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Perito comercial y
especilizaciones
(Recursos Naturales-
Electricidad Mecaánica
Tierra del Fuego - Enfermeria - Telefonía y
Res 206/83 - Res 2270/08 Telecomunicaciones - Resolución Nacional
No implemento la Reforma de la Subsecretaría de Educación Res Prov Plan 2270 08 Plan de Prof. Cristina
(valida la Res 206 en la 3 años Pu Biología - Actividades 206/83 y Resoluciòn
Secundaría y Adultos estudios que regula los CENS Argañaras
Ley Federal jurisdicción) Petroleras - Desarrollo de Provincial 2270/08  
comunidades - Seguridad
e Higiene del Ytrabajo -
Relaciones Humanas - Adm
Cooperativas, Obras Soc y
mutuales)

Lineamientos
curriculares
Certificado de Bachiller provinciales
Polimodal de Jovenes y adultos comun para jovenes y de educacion
con 2 modalidades: Econ y adultos con orientación en polimodal
Res 1106 2 años Pu
Gestión de Org y Prod de Bienes Economía y Gestión de las para jovenes y
y Servicios Organizaciones y Prod de adultos (1ºm
Catamarca Dirección Provincial de Bienes y Servicios 2º, 3º y 4º parte)
Educación Polimodal y Res 924 Res 520 Horacio Ruiz
Régimenes Especiales Res 946

Bachiller en Dictamen 958

Colegio Privado Inmaculada la modalidad Propuesta
Dictamen 958 CFE 3 años Pri Economía y Colegio
Concepción
Gestión de las Inmaculada
Organizaciones. Concepción

100 101
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura
Doc Curriculares analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Establece el CBU (ciclo básico

unificado) en coherencia con
la nueva estructura de la Ley
Federal (CBU = EGB 3 Obligatorio
Anexo I del Decreto
+ Ciclo de Especializacion
Primer año del contiene estructura
Dec 187/98 =Polimodal) Estructura la Pu
CBU curricular del Primer año
educ Media en dos ciclos: un
CBU
ciclo de 1 año para acreditar la
basica obligatoria y 1 ciclo de
especialización (que no esta 3 años
definido en este decreto)

Dirección de Jovenes y Adultos.

Córdoba Polimodal Anexo I del Decreto Mari Parrello y
Dependiente de la Secretaría de
contiene estructura equipo
Educación Establece el Ciclo Especializado =
deja abierta la curricular del Segundo
Polimodal de 2 años de duración.
Dec 1070/00 Pu posibilidad a que Ciclo y en el Anexo II
Aprueba el plan de estudios
se creen nuevas estan los Criterios para
(anexo I)
orientaciones la reubicación de los
docentes

Perito en Técnicas
Plan de estudios que regula CENS Bancarias e
que fija los objetivos, distribución impositivas -
Res 206/83 de contenidos y cargas horarias 3 años Pu Perito comercial Res 206/83
especializado en
vigente en 3 instituciones adminsitracion
pública

102 103
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura Doc Curriculares
analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Anexo I Programa
a distancia para
Aprueba el diseño curricular
Bachiller orientado beneficiarios de
del programa a distancia para
Res 951/04 3 años Pu en Gestión de Plan Jefes de Hogar.
beneficiarios del Plan Jefes de
Emprendimientos Modulos didacticos
Hogar
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11
(Estan en Internet)

Bachiller orientado
en Seguridad
Social/ Industrias
de la Alimentacion/
en produccion
* Anexo I Programa
Industrial/
a distancia para
Aunque es un en Gestión
afiliadas al sindicato
programa a Administrativa/
Modulos didacticos
distancia establece en Servicios de
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-
Córdoba Dirección de Jovenes y Adultos. un día por semana Salud/ en Gestión
11 (Estan en Internet) Mari Parrello y
Dependiente de la Secretaría de obligatorio de 3 hs de Cooperativas
Aprueba el diseño curricular del * Convenio entre equipo
Educación y Mutuales/ en
programa a distancia para las el Ministerio de
Res 756 Dic del 975/07 al Gestion Ambiental/
afiliadas al Sindicato de Amas de 3 años Pu Educación de
990/07 en Funciones
Casa de la República Argentina Cordoba y el Sindicato
Legislativas/ en
(SACRA) de Amas de Casa
Comercializacion de
(SACRA) Dictamen
Bienes y Servicios/
de Aprobacion por 4
en Producción de
años de las ofertas a
Bienes y Servicios/
distancia por parte del
en Gestion
Consejo Federal de
Previsional/ en
Educación
Metalmecanica/
en Servicios/ en
Gestion Municipal/
Ciclo Básico
Unificado
Bachiller en
Instituto Técnico Maestro Alfredo 3 años Pri Producción de
Dic 747
Bravo Bienes y Servicios

104 105
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura Doc Curriculares
analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Bachiller Acelerado
SPINOZA Establecimiento
49/06 3 años Pri para Adultos a
Educativo de Nivel Superior
Distancia.

Bachiller para
adultos (eq
Educación
secundaria para
69/09 Centro de Estudios a Distancia 3 años Pri
jovenes y adultos)
con orientación
en Producción de
Bienes y Servicios

Bachillerato
orientado en
168/05 Instituto San Ignacio 3 años Pri Humanidades con
especialización en
Ciencias Sociales

Instituto CEBA Centro de Bachillerato en

214/05 Estudios- Bachillerato para 3 años Pri producción de Dic 214
Adultos Bienes y Servicios

Dirección de Jovenes y Adultos. Bachillerato con

Córdoba Dependiente de la Secretaría de Instituto Privado Santa Clara de
221/08 Orientación en
Educación Asis 3 años Pri Dic 221
Producción de
Bienes y Servicios

Bachillerato con
orientación en
222/08 Instituto Adolfo Bioy Casares 3 años Pri Dic 222
Producción de Mari Parrello y
Bienes y Servicios equipo

Bachillerato
orientado en
Economía y Gestión
EDUCAR- Instituto de Formación
508/08 3 años Pri de la Organización
Superior
especialidad
en gestión
Administrativa

Bachillerato con
orientación en
Producción de
Instituto ISADA- Nivel Medio-
565/08 3 años Pri Bienes y Servicios,
Adultos- Modalidad a distancia
especialidad
Gestión
administrativa

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

106 107
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura
Doc Curriculares analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Res 206/83 Res Prov Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos,
3 años Pu Bachiller Resolucion 187
187 distribución de contenidos y cargas horarias

Decreto 4906/98 Bachillerato acelerado para adultos 3 años Pu Bachiller Decreto 4906/98
Res 3875 G 88 Bachillerato de nivelación para personal del servicio penintenciario s/d Pu Bachiller Informado, no enviado

Coordinación Dec 4967G 79 Bachillerato provincial acelerado servicio penitenciario s/d Pu Bachiller Informado, no enviado
Jujuy
de Educación Alberto
Dec 4349/85 Bachillerato Libre para adultos Semipresencial Pu Bachiller Dec 4349/85
para jóvenes y Velazquez
adultos
CEIJA Centro Integrado de Jovenes y Adultos Articulacion con
Res 2240 G 04 Pu Res 2240 04
sindicatos

Coordinación Provincial de Regímenes Especiales y Educación No

Dic 698/06 Pu Bachiller CFE
Formal, del Ministerio de Jujuy

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos,

distribución de contenidos y cargas horarias
Res 206/83 3 años Pu Perito Res 206/83
vigente en 3 instituciones

Misiones Educación
secundaria con
orientación en Documento curricular ESA
1350 hs reloj
Humanidades - Educación Secundaria
Dictamen CFE 1051 Sistema Provincial de teleducación y desarrollo Sipted en 3 trayectos Pri
y Cs. Sociales - Abierta para Jovenes y
formativos
especialidad en Adultos
Gestión de Proyectos
Sociales

Res 3052/72 Bachillerato Libre para Adultos - BLA Pu Bachiller Res 3052/72

Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos,

Res 206/83 3 años Pu Perito Res 206/83
distribución de contenidos y cargas horarias

Chaco Terminalidad
Secundaria Beatriz Miño
Se vincula Dictamen 807 Documentos
para personal
con los curriculares de
Dic 807A y B Escuela de Cadetes Comisario Inspector Miguel Roberto Mora Pri policial - EGB
tiempos del terminalidad secundaria
(807 A) y
sujeto para policias
Polimodal
(807 B)

Res 66/08 Plan Fines Pu Plan Fines

108 109
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura Doc Curriculares
analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos, Res 206/83
Res 206/83 3 años Pu Perito
distribución de contenidos y cargas horarias

Res 255/84 Res prov que valida la 206/83 2 3 años Pu Perito Res 255/84

Bachiller con orientación Dictamen 1040 A

Formosa en economía y gestión de
Departamento las organizaciones, con
de Educación especialidad en Gestión de
No implemento la Microemprendimientos/ Lidia
Permanente
Gestion de la Org / Gestión Ruchinsky
Reforma de la Ley de Jóvenes y Dic 1040 A- B-C- D
Adultos 1400 hs Pu de Unidades de Agricultura
-E- F- G- H
Federal familiar/ Orientacion de PC
administrativo contable/
Gestión de Políticas públicas/
Desarrollo de Organiz
Comunitarias

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

Perito Comercial
Especializado en
Administración
Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos, 3 años Pu de Empresas Res 206/83
Corrientes Res 206/83 Praxedes
distribución de contenidos y cargas horarias y en Técnicas
Lopez
Impositivas y
Bancarias

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

Acuerdo Provincial
393/2001 y Acta
Santa Cruz 2 años EGB acuerdo 519/03 que
Acuerdo Provincial Aprueba los lineamientos y la estructura organizativa y curricular modalidades del
3 y 3 años Pu presenta el diseño
393/2001 para la transformación del sistema provincial EDJA polimodal
polinodal curricular de EGB
y polimodal para
Adultos

110 111
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura
Doc Curriculares analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Economía y Gestión
2586 ME 2009 3 años Pu Informado, no enviado
de las Organizaciones

Certificado
de Educación
San Luis 1528 hs
Polimodal en
reloj Tiempo Julio Cesar
Dictamen 53/07 Instituto de Estudios a Distancia San Luis Pri la Modalidad Dictamen 53/07
estimado 2 Rastrilla
Economía y
años
Gestión de las
Organizaciones

Dictamen 223 /07 Instituto Nacional de Informática Pri CFE

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

Santa Fe Dirección Dispone la continuidad del BLA que a partir de 1977 se llamara
Provincial de Dec 4297/76 3 años Pu Bachiller Decreto 4297
Bachillerato acelerado para adultos Silvia Davila
Educación de
Adultos Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

Res 478/00 Aprobacion Estruc curricular EGB3 adultos Pu Res 478

Polimodal en
Humanidades y Cs
30 hs
Res 1510/02 Aprobación Estruc curricular Tercero polimodal adultos Pu Sociales y Economia Res 1510
Modalidad
y Gestión de las
organizaciones

Dirección Res 1659/01 Aprobación Estruc curricular Segundo Polimodal adultos 720 hs Pu Res 1659
de Adultos y Res 1991/00 Aprobación Estruc curricular Primero polimodal adultos 720 hs Pu
La Pampa capacitación no
formal (depende Alicia Santillan
Educación
de Educacion
Secundaria a
General de nivel Res 29501 al 06
Pu distancia - Ciclo Dictamen 193/08
inicial y Básica) Dictamen CFE 193/98
orientado para
jóvenes y Adultos

Bachillerato
1229 hs reloj
acelerado a
167/09 B.A.D.A Eduardo Castex Mínimo 20 Pri Dictamen 167 09
distancia para
meses
adultos

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

112 113
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura
Doc Curriculares analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Perito mercantil c/
Dec Nac 853/74 Res espec auxiliar en
Plan para jovenes desde 16 años y mas 4 años Pu Plan de estudios
Prov 0198/74 administracion/
auxiliar contable
Neuquèn
Perito comercial
especializado en
No implemento la Adm de Empresas/
Adm publica Carlos
Reforma de la Ley Res 206/83 Res Prov 500 para adultos desde 18 años 3 años Pu Bachiller con Plan de estudios Bonsangue
Federal especialidad en
Relaciones Humanas/
Desarrollo de
comunidades

Bachiller
Res 879 3 años Pu especializado en Plan de estudios
servicios turisticos

Educacion Polimodal
Modalidad
Res 838/06 2 años Pu Res 838
Humanidades y Cs.
Sociales

Tiempo de
Terminalidad educ
mínima 1 Pu Res 1771
1771/06 Aprueba Proyecto EGB 3 para Jefes y Jefas de Hogar obligatoria
Coordinación ciclo lectivo
de Jovenes
La Rioja Bachiller orientado
y Adultos
en producción Stella Aquilino y
(depende de 3 años Pu Dictamen 1045
1945/08 “Programa de Educación a Distancia Nivel Medio Adultos” y consumo de Karina Espeche
la Secretaría
bienes y servicios
de Gestión
Educativa)
Polimodal para
adultos Modalidad
Escuela Superior de Administración de Negocios - Polimodal a
114/05 2492 hs Pri Economía y CFE
distancia para adultos
Gestión de las
Organizaciones

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

114 115
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura
Doc Curriculares analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Bachillerato con
orientación en
Res 345/05 Bachillerato para adultos 4 años Pu Res 345
economía de las
organizaciones

2328 hs
Polimodal Adultos
Tiempo
Dic 925 Centro Educativo de nivel secundario N° 47 Tafí Viejo Pu Modalidad Ciencias Dictamen
Mínimo 18
Naturales
meses
Dirección de
Tucumàn Educación 1280 hs Certificado Educación
de Jovenes Mínimo Polimodal en
459/06 A Instituto de Ciencias Empresariales (ICE) Pri Dictamen 459 06 Alicia Olmeda
y Adultos y estimado 18 Economia y Gestión
Educación no meses Organiz
formal
Certificado
de Educación
1121 hs 2 Secundaria con
Dic 1101 Colegio Mark Twain S.E. 1193 Pri Dictamen 1101
años mínimo Orientación en
Economía y Gestión
de las Organizaciones

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

San Juan Dirección de

Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos,
Educación del Res 206/83 3 años Pu Perito Res 206/83 Marta Forlani
distribución de contenidos y cargas horarias
Adulto

Perito comerdial esp

en administracion/
Rec Naturales/
Cooperativismo,
Obras sociales y
mutuales/ Relaicones
Res 206/83 y Res Plan de estudios que regula CENS que fija los objetivos, Humanas/Salud y
3 años Pu Res 52
Río Negro Prov 52 distribución de contenidos y cargas horarias Ambiente/Ciencias
Agrarias/ Artesanias/
Telecomunicaciones/
No implemento la Electricidad
y Sistema de
Reforma de la Ley comando/Electronica
General
Federal
Educación CFE
Secundaria con
orientación en
Dic 1124 Instituto de la Administración Pública - IPAP Pu Administración
para el Sector
Público

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

116 117
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura
Doc Curriculares analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Res 1121/02 Condiciones de ingreso, régimen de asistencia, régimen de

Bachilleratos promoción, equivalencias, estructura curricular y contenidos 3 años Pu Bachiller Res y anexos
Populares mínimos

Bachillerato
abreviado para Bachillerato Estructura curricular
Dic 85/08 Grupo ESBA adolescentes/ acelerado para Bachillerato para
tradicional /para adultos adultos- Grupo ESBA
adultos
Pri

3 años. Bachillerato Doc Bachillerato con

Modalidad Instituto Multimedia educación a Distancia y capacitación laboral Duración con orientación orientación en Gestión
Dic 191/08
depediente de - CAPACITARE mínima 18 en Gestión y y Administración -
la Subsecretaria meses Pri Administración Capacitare
Buenos Aires de Educación
Dirección de Bachillerato Doc Bachillerato
Educación de con Orientación con Orientación en
Adultos Dic 543/06 Instituto Superior Mariano Moreno 3 años en Economía y Economía y Gestión
Gestión de las de las Organizaciones
Organizaciones Dic 543/06
Pri
Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08
Destinado a empleados
del área salud .
Con posibilidad de
Formación general
Res 1782 Plan CEBAS . Bachillerato con orientación en salud 3 años dar materias como
combinada con
libre
especialización en
Pu salud.

s/d BAMAS Bachillerato adultos modalizado por areas Pu Bachillerato Informado no enviado
Dir General Terminalidad de polimidal para empleados públicos con
Chubut de Educación s/d Pu Informado no enviado
orientaciones regionales
Rural y Adultos
Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

944/00 Reglamenta terminalidad Pu todas las modalidades

Mendoza Dir General N° 176-DGE-01 y su

Reglamenta cursado libre Pu
de Educación modif N° 172401
Rural y Adultos
Define la estructura organizativa del régimen de Adultos en CENs todas las
770/01 diseño curricular
incorporando el 3° ciclo de la EGBA 3 años Pu modalidades- Hay 18
3°egba 194/02
orientaciones

118 119
 Normativa Tipos de ofertas y títulos
Jurisdicciones Estructura
Doc Curriculares analizados Contacto
Tipo y Número Breve descripción Duración Tipo Presencial Semipresencial A distancia

Garantiza la alfabetización y el cumplimiento de la educación DC Educación Jóvenes y

N° 508/07 primaria y el Ciclo básico de Educación Secundaria a quienes no la Pu Adultos Educ. primaria y
hayan completado en la edad reglamentaria. Secundaria 1° ciclo

Contiene la caracterización de un diseño basado en competencias

profesionales que, a partir de
una estructura de mapa funcional, sintetiza en relación a cada
51 perfiles DC jurisdiccional de la
N° 507/07 perfil el campo de 3 años Pu
profesionales Formación profesional
inserción, las competencias a desarrollar, las actividades a realizar
y los contenidos
Dirección de (conceptos, destrezas, valores, actitudes) a enseñar y aprender.
Entre Rios Educación
de Jovenes y Decreto 4848/74 Dirección de Educación Secundaria Escuelas de comercio 4 años Pu Perito
adultos
Res 206/83 3 años Pu Bachiller Res 206

3 y 4 años según
Res 1810/86 Propuesta integral que tiene como propósito brindar salida laboral. Pu 11 modalidades Res 1810/86
la modalidad

Secundario para Adultos Semipresencial a Distancia con

Res 2537/09 Orientación en Humanidades – Especialización en Gestión de las Pu Res 2537/09
Organizaciones;

Res 66/08 Plan Fines Pu Res 66/08

Salta s/d Plan Fines Pu Res 66/08

Santiago del Estero Direccion General

de Nivel Especial s/d Plan Fines Pu Res 66/08
y Adultos

120 121
Esta publicación se terminó de imprimir en Arcángel Maggio S.A., en el mes
de abril de 2012, con una tirada de 70 ejemplares.
 Tu esfuerzo tiene sentido.
La llave para un futuro mejor está en tus manos.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN MEDIA

Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO PARA JÓVENES

124