Repensando el lenguaje de la instrucción escolar

Henry Giroux

El debate (político/democrático) acerca de la naturaleza de la instrucción escolar ha sido sustituido por las
inquietudes y los intereses de los expertos en administración (centrado en cuestiones de eficacia y control).
Es un momento en que necesitamos un lenguaje analítico para comprender la estructura y el significado de la
enseñanza escolar y traer a primer plano las preocupaciones que se refieren a la comprensión.

La necesidad de desarrollar en todos los niveles de la enseñanza una pedagogía preocupada por la
alfabetización crítica [ayudar al estudiante a “leer” críticamente el mundo] ha retrocedido ante el impulso de una
pedagogía conservadora que pone de relieve los aspectos técnicos y la pasividad [“dominar” los instrumentos de
lectura, dominar los “hechos” (pero no producirlos)].

Entonces: ¿Cómo hacer que la instrucción escolar sea significativa, para conseguir que sea crítica? Y ¿Cómo
hacer que sea crítica para conseguir que sea significativa?

Teoría y lenguaje
La condición para un análisis de esta clase es la necesidad de un nuevo marco teórico y un modo de lenguaje
que capacite a profesores, padres y otros, para comprender tanto los límites como las posibilidades habilitadoras
de la escuela.

El lenguaje tradicional (para quienes comparten una visión “tradicional” de la enseñanza escolar) acerca de la
instrucción escolar está anclado en una visión del mundo inspirada básicamente en el discurso de la psicología
conductista y en la lógica de la dirección científica.
El resultado [el lenguaje escolar articulado en base a estos dos discursos/fundamentos] ha sido un lenguaje que se interpone
como un obstáculo para que los educadores examinen críticamente los supuestos ideológicos incrustados en su
propio lenguaje [el lenguaje que “impone” la institución escolar] y las experiencias que dichos supuestos ayudan a
estructurar.

El significado real del lenguaje educativo debe comprenderse como el producto, condicionado por los supuestos
que lo gobiernan, de un marco teórico específico y por las relaciones sociales, políticas e ideológicas a las que
apunta y que el mismo lenguaje legitima. El lenguaje producido “oculta” cuestiones inherentes acerca de los
valores y los intereses buscados [por los mismos “creadores” del lenguaje educativo]

Las maneras en que el lenguaje puede mitificar u ocultar sus propios supuestos se refleja en las propias relaciones dentro del aula
[jerarquías de los alumnos] y en las etiquetas que se les coloca a los estudiantes [inadaptados, burros...] que ofrecen resistencia frente
a experiencias escolares alienantes y opresivas

Toda teoría educativa que pretenda ser crítica y liberadora, que quiera tomar en serio los intereses de la
comprensión crítica y la acción autónoma, debe generar un discurso que vaya más allá del lenguaje fijado por la
administración y el conformismo.

Generando un nuevo discurso

Necesidad de elaborar un nuevo discurso y tipo de análisis acerca de la naturaleza de la instrucción escolar que
cumpla con dos objetivos:

1. Examinar y enjuiciar los defectos y fallas inherentes a visión tradicional de la instrucción escolar.
2. Descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y organización de las experiencias escolares.

Analizar los siguientes conceptos (en función de las posibilidades de reorganización del lenguaje escolar):
racionalidad, problemática, ideología y capital cultural.

Racionalidad
El concepto de racionalidad tiene un doble significado:
En primer lugar: se refiere a los supuestos y prácticas que la gente hace uso para comprender y dar
forma a las experiencias propias y ajenas.
 En segundo lugar: se refiere a los intereses que definen y cualifican los problemas que se presentan en la
experiencia vivida.

La racionalidad como constructo crítico, también puede aplicarse al material escolar, como los libros de textos,
material audiovisual, etc. Todos estos materiales incorporan siempre un conjunto de presupuestos acerca del
mundo, de un tema determinado y de un conjunto de intereses. Resulta evidente en las denominadas “guías del
profesor”.
Los materiales controlan las decisiones de los profesores, que por lo tanto no necesitan ejercitar un juicio
razonado. De esta manera los profesores quedan reducidos al papel de técnicos que ejecutan instrucciones de
los manuales. [Capítulos de Los Simpsons donde Lisa se roba los manuales de los profesores y éstos entran es pánico]
Las decisiones de los profesores acerca de lo que debería enseñarse, de cómo un material responde a las
necesidades intelectuales y culturales de los estudiantes y cómo evaluarlo, resulta intrascendente cuando se
usan este tipo de materiales/guías/manuales, dado que en ellos estas cuestiones se encuentran delimitadas y
contestadas de antemano.
La cuestión de fondo aquí radica en la comprensión de los intereses que tratan de promocionar estos materiales
y de cómo esos intereses estructuran las experiencias en el aula.
El lenguaje de la eficacia y el control [el lenguaje tradicional] promueve la obediencia más que la crítica.

Problemática
Todas las modalidades de racionalidad contienen estructuras conceptuales que se identifican tanto por las
cuestiones que suscitan (promueven/provocan) como por las que dejan de lado. A estas cuestiones nos referimos
al hablar de problemática.
Lo callado es tan importante como lo afirmado. La teoría educativa tradicional siempre ha estado estrechamente
unida a lo visible y literal, a lo que puede ser visto y contabilizado.
Normalmente la teoría educativa no ha incluido un lenguaje o modalidad de análisis que vaya más allá de lo
dado. Por ejemplo, los intereses tradicionales de los educadores giran en torno al currículum oficial. Falta aquí
una consideración sobre la naturaleza y función del currículum, es decir, sobre aquellos mensajes y valores que
se transmiten a los estudiantes silenciosamente, a través de la selección de conocimientos, las relaciones dentro
del aula y las estructuras organizativas de la escuela (lenguaje clasistas, racistas, disciplinar). [Separación en grados
A,B,C, ser abanderado, etc.]

Ideología
La ideología es un constructo dinámico relacionado con los modos en que los significados se producen,
transmiten e incorporan forma de conocimiento, prácticas sociales y experiencias culturales. La ideología es un
conjunto de doctrinas y como medio a través del cual profesores y educadores dan un sentido a su propia
experiencia y a la del mundo en el que se encuentran insertos.
Como instrumento pedagógico, la ideología resulta útil para comprender cómo las escuelas confirman y
producen significados y también cómo los individuos y grupos (sociales) producen, negocian, modifican u
oponen a ellos.
La comprensión de cómo actúa la ideología para los profesores sirve para examinar cómo sus propios puntos de
vista acerca de del conocimiento, naturaleza humana, valores y sociedad están mediatizados por los supuestos
de “sentido común” que ellos mismo usan para estructurar sus experiencias en el aula.

Mediatización: f. Dificultad, impedimento o limitación a la libertad de acción.

Sentido común: Facultad de juzgar razonablemente las cosas. // Modo particular de entender una cosa, juicio que se
hace sobre ella.

Capital cultural
Del mismo modo en que una nación distribuye bienes y servicios, también distribuye y legitima ciertas formas
de conocimiento, prácticas lingüísticas, valores, estilos, etc., todo lo cual lo podríamos reunir bajo la etiqueta de
capital cultural.
Consideremos simplemente qué cosas son aceptadas como conocimiento de rango elevado en las escuelas y las
universidades, otorgando así legitimidad a ciertas formas de conocimiento y prácticas sociales.
Estas decisiones son arbitrarias y se basan en ciertos valores y cuestiones de poder y control.
El concepto de capital cultural representa además determinadas maneras de hablar, actuar, moverse, vestirse y
socializarse que son institucionalizadas por las escuelas. Estas (las escuelas) no son meros lugares donde se
imparte instrucción, sino también lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante y donde los
estudiantes experimentan la diferencia existente entre los status y distinciones de clase que de hecho se dan en
el conjunto de la sociedad.

La escuela tradicional
La racionalidad que domina el punto de vista tradicional sobre la instrucción escolar y el currículo
[problemática] se asienta en las estrechas preocupaciones por la eficacia, los objetivos de conducta y los
principios de aprendizaje [ideología] que tratan el conocimiento como un objeto de consumo y las escuelas
como simples lugares de instrucción destinados a impartir a los estudiantes una cultura «común» y un conjunto
de habilidades [capital cultural] que los capacitarán para actuar eficazmente en el conjunto de la sociedad.

Fundamentada en lógica de la racionalidad técnica, la teoría tradicional del curriculum y de la instrucción

escolar está centrada en cuestiones acerca de las mejores y más eficaces maneras de aprender tipos específicos
de conocimiento, de crear consenso moral y de ofrecer modalidades de instrucción escolar que reproduzcan
la sociedad actual.

Por ejemplo, los educadores tradicionales tal vez pregunten cómo debería tratar la escuela de alcanzar una determinada meta fijada de
antemano, pero raramente preguntarán por qué la meta en cuestión va a resultar beneficiosa para algunos grupos socioeconómicos y
no para otros, o por qué las escuelas, tal como están organizadas, tienden a bloquear la posibilidad de que clases sociales concretas
puedan alcanzar una cierta autonomía económica y política.

La ideología que dirige la actual racionalidad de la escuela es conservadora: se interesa por cuestiones relativas
al cómo de las cosas, pero no pone en tela de juicio las relaciones existentes entre conocimiento y poder o entre
cultura y política. En otras palabras, las cuestiones relativas al papel de la escuela como agente de reproducción
social y cultural en una sociedad clasista son ignoradas, (…) de cómo determinadas personas pueden dominar
el significado de otras personas.

Cómo: adv. m. interrog. Sirve para preguntar el modo o la manera en que se lleva a cabo una acción, se desarrolla
un proceso o tiene lugar una situación o estado: ¿cómo lo hizo?; ¿cómo estás? || Interroga también sobre la causa, el
origen o el motivo: ¿cómo no fuiste ayer al paseo?; no sé cómo lo logró.
Modo: m. Forma o manera de ser, acaecer o hacerse una cosa.
Manera: f. Modo, forma de hacer algo. || Modo forma de ser algo o alguien.
Forma: Disposición de las cosas
Disposición: f. Ordenación de algo de la forma conveniente para lograr un fin.

En mi opinión, esta racionalidad es limitada y en ocasiones incompleta, pues ignora los sueños, las historias y
las visiones que la gente lleva a la escuela. Sus preocupaciones centrales están fundamentadas en un falsa
noción de objetividad y en un discurso que encuentra su expresión quintaesencial en la tentativa de proponer
como universales algunos principios de educación que desembocan en el ethos del instrumentalismo y en un
individualismo egocéntrico.

Quintaesencia: f. Lo más puro, perfecto

Teorías alternativas
Para hacer frente a las limitaciones que caracterizan la visión tradicional de la enseñanza escolar y del
curriculum deben desarrollarse nuevas teorías de la práctica educativa.

Uno de los elementos teóricos más importantes para desarrollar formas críticas de enseñanza escolar gira en
torno a la noción de cultura.
Las escuelas son lugares sociales constituidos por un conjunto de culturas dominantes y subordinadas, cada una
de ellas caracterizada por el poder que tienen para definir y legitimar una visión específica de la realidad. Se
debe tomar conciencia de cómo la cultura dominante funciona como factor de desaprobación de las
experiencias culturales de las «mayorías marginadas».

Las cuestiones centrales para elaborar una pedagogía crítica son las que abordan el problema de cómo
podemos ayudar a los estudiantes, en particular a los de las clases oprimidas, a reconocer que la
cultura escolar dominante no es de hecho neutral, ni está por lo general al servicio de sus necesidades
[emancipar].

Educadores y padres han de tomar conciencia del hecho de que el conocimiento no es ni neutral ni
objetivo, sino más bien una construcción social (e histórica) que encarna determinados intereses y supuestos.
Se deben plasmar y plantear cuestiones acerca de las pretensiones de verdad del conocimiento en cuestión
(el tradicional/conservador/dominante), así como acerca de los intereses a que obedece.
En tal caso, el conocimiento no adquiere validez por el hecho de verse legitimado por expertos en
currículos. Su valor depende del poder que tiene como instancia crítica y de transformación social.

El conocimiento se convierte en algo importante en la medida en que ayuda a comprender no sólo los
presupuestos incorporados en su forma y contenido, sino también los procesos (estrategias/mecanismos) por los
que ese conocimiento se produce, asimila y transforma dentro de contextos sociales e históricos específicos.

Una forma crítica de conocimiento aclararía a profesores y estudiantes la forma de asimilar los
aspectos más positivos de la cultura dominante y subordinada. Un conocimiento de esa categoría (de tipo
crítico) debería ofrecer motivos que condujeran a la acción correspondiente, debería hacer compatible
un desciframiento crítico de la historia con una visión del futuro.

Formación de profesores:
La racionalidad tecnocrática y estéril que predomina en la cultura general, así como en la formación del
profesorado, apenas presta atención a las cuestiones teóricas e ideológicas. No se les enseña [a los profesores] a
ser críticos con esos modelos.

En resumen, se les enseña una forma de analfabetismo conceptual y político. Reducen la enseñanza [las
instituciones formadoras de profesores y los profesores mismos] a una mera aplicación mecánica de
determinados métodos. Las escuelas (de tipo crítico) necesitan que en el futuro los profesores sean a la vez
teóricos y prácticos, y puedan combinar teoría, imaginación y técnicas.

Los profesores y el personal de la administración deberían enfocar el problema de la educación examinando sus
propias perspectivas acerca de la sociedad, las escuelas y la emancipación.
Los educadores deberían cuestionarse críticamente con el fin de comprender de qué manera los ha conformado
la sociedad como individuos, cuáles son sus verdaderas creencias y cómo estructurar más positivamente los
efectos que su acción ejerce sobre los estudiantes, deben tratar de comprender cómo las cuestiones de la clase
social, del sexo y de la raza [la cultura, los prejuicios, lo cotidiano] han dejado su impronta [han hecho mella,
dejado marca] en su manera de pensar y actuar.

Un cuestionamiento crítico de este tipo ofrece la fundamentación para una escuela democrática: nuevas
formas de relaciones sociales, que incluyen tanto la enseñanza como la organización y administración
de la política escolar.