Didáctica I, Segundo Parcial.

18 de Octubre de 2018
Grupo: 2º A-C, Prof. Liliana Moleda
Francisco Doti

1. Selección de un documento.
“Las conquistas principales de la perestroika son la democracia y la glasnot, y esto
tiene importancia decisiva para toda la marcha de las transformaciones sucesivas. A
pesar de la actual situación complicada y a las muchas dificultades y problemas de la
esfera socioeconómica, se puede comprobar que también aquí se ha perfilado un viraje
estratégico hacia los intereses del individuo. (…) Después de desplegar la perestroika
en nuestro país sobre la base de la nueva mentalidad, elaboramos la nueva política
exterior. Esto cambió la idea sobre el papel de la Unión Soviética en el mundo
contemporáneo.”
(Gorbachov: Discurso de aceptación de la Presidencia de la U.R.S.S., 9 de marzo
de 1990)

La selección de este fragmento del discurso de Mijaíl Gorbachov el 9 de marzo del año
1990 cuando aceptaba el nuevo cargo de Presidente de la Unión Soviética, se debe a que
se refiere a los aspectos fundamentales de la nueva política que había implementado la
Unión Soviética en aquellos años y en la confianza que deposita su líder a aquel nuevo
programa haciendo referencia a una nueva mentalidad, una nueva política exterior como
viraje estratégico relacionado a la “actual situación complicada” en las esferas
socioeconómicas por la que se encontraba aquel régimen que hace referencia
Gorbachov en su discurso, en donde explicita también el motivo y el sentido que tuvo
para la U.R.S.S. aquel programa político.
Mijaíl Gorbachov nació el 2 de marzo de 1931 en Stávropol (Unión Soviética), y al día
de hoy cuenta con 87 años. Es un abogado y político ruso que fue secretario general del
Comité Central del Partido Comunista de la Unión Soviética desde 1985 hasta 1991
y jefe de Estado de la Unión Soviética de 1988 a 1991. Recibió el Premio Nobel de la
Paz en 1990 y actualmente es líder de la Unión de Socialdemócratas, partido formado
después de la disolución oficial del Partido Socialdemócrata de Rusia en 2007.

Este texto tendría lugar como actividad central de la clase, ya que a partir de éste se
podrán extraer los conceptos claves que conforman el eje temático así como las ideas y
posturas que asume el protagonista (Gorbachov) ante esta nueva política, en donde se lo
podrá vincular con el contexto socio-político de la época así como también los
antecedentes inmediatos que dieron lugar a este “viraje estratégico” como propone el
discurso.
El abordaje del mismo se llevaría a cabo de forma operativa, actuando y pensando sobre
el texto a través de preguntas que conviertan al texto en un texto vivo (Bustinza,
Miretzky, Ribas), por ejemplo: ¿Qué determinan la marcha de las transformaciones
sucesivas de la Perestroika para Gorbachov? ¿Por qué surgen estas
transformaciones? ¿Qué intereses perseguía? ¿Qué habrá querido decir con
“nueva mentalidad”?
Como actividad para este recurso didáctico, pediría a los alumnos la realización de un
esquema conceptual para así organizar las ideas de la temática y poder observar, desde
el rol docente, el grado de pertinencia de la temática hacia el grupo y si de esta manera
fue comprendido por ellos.
 2. Selección de un mapa.

Considero que la incorporación de los mapas como recurso didáctico es importante ya

que, como lo considera Fernando Pesce, ayuda a forjar la inteligencia espacial en los
estudiantes. Esto, en cuanto a mi interpretación de su postura, me remite a la proyección
espacial que genera la visualización de los mapas, a ubicarse desde una amplia mirada y
comprender los hechos históricos en relación a su contexto territorial-espacial y por lo
tanto cultural.
Por ello, en cuanto a los fines didácticos, se pretende “ayudar a comprender a los
estudiantes su lugar, el espacio geográfico y la configuración de los territorios en
diferentes momentos históricos y a distintas escalas analíticas.” (Pesce, pág. 20)
La selección se justifica por la pertinencia con la temática sobre la Perestroika hacia el
final de la URSS y cómo este programa de gobierno repercute negativamente sobre la
ésta produciendo su desintegración y por consiguiente el surgimiento de nuevos Estados
independientes.
Este recurso tendría lugar sobre el final de la clase a modo de ilustración como una de
las consecuencias más importantes del fallido programa de la Perestroika. A partir de
allí, se procedería a esclarecer el carácter irreal del mapa en cuanto a la realidad física,
pero que sirve para observar la delimitación política surgida por los conflictos que se
desataron en el marco histórico abordado. Por eso, como dice Pesce “El mapa no es la
realidad, es un modelo convencional de ella representada a escala. (…) Un mapa es
una representación simplificada y convencional de toda o parte de la superficie
terrestre sobre un plano, lograda mediante un sistema de proyección y una adecuada y
proporcional reducción." (Pesce, pág. 4)
Este mapa sería abordado teniendo en cuenta los dos tipos de abordajes propuestos por
Fernando Pesce. Estos son la presentación del recurso, es decir, título del mapa “La
descomposición de la URSS”, quién lo realizó, año y lugar de edición (Abel Gil Lobo,
analista y coordinador de cartografía en el sitio web “El Orden Mundial” en el siglo
XXI, hecho en el 2018), y luego el análisis del mismo como un texto a traducir, esto es:
¿Qué es lo que se ve? ¿Dónde está ubicado el foco espacial? ¿Cómo se denomina
esa región? ¿En qué años se ubica?
Teniendo en cuenta que “un mapa es considerado histórico cuando la información que
contiene espacializa lugares, hechos, fenómenos o procesos que se desarrollaron en el
pasado o que se presume pudieron suceder, debido a fuentes orales y/o escritas que
proporcionen el dato geográfico” (Pesce, pág. 10) propondría como actividad a partir
de este recurso que, en primer lugar, escriban sobre el mapa los nombres de las
regiones, ríos y mares que se manifiestan, con ayuda de su celular si lo precisan y así lo
quieren. A continuación pediría que, observando el mapa, identifiquen cuántos son los
países que surgen producto de la desintegración de la URSS. Luego ¿A partir de los
datos que posee el mapa, podemos hablar de un proceso general de emancipación del
continente Euroasiático? Concluir con una valoración propia sobre qué creen que no
hizo la URSS para evitarlo.
 3. Selección de imagen.

Las imágenes tienen por objeto comunicar, y para Gombrich, la interpretación de esos
mensajes se denomina “iconografía” como reconstrucción de un programa plástico.
Una de las ventajas que tiene trabajar con imágenes en la clase de Historia es la
posibilidad de leer las estructuras de pensamiento y representación de una determinada
época. Como dice Fernando Devoto (2013), las imágenes deben ser debidamente
contextualizadas, y para esto es importante establecer las convenciones artísticas que
influyen sobre la representación que supone la imagen, es decir, la intención y función
que se le otorgó tanto por quien la creó como para quién fue creada.

La imagen seleccionada es una caricatura realizada por el británico Nicholas Garland,

que me parece pertinente para el tema de la Perestroika ya que ayuda a observar la
temática desde una forma más interactiva y adecuada didácticamente.
Personalmente considero que la utilización de la caricatura como recurso didáctico
ayuda a comprender de una forma más gráfica el tema en cuestión y por lo tanto más
clara para los y las estudiantes que les permite vincular y organizar mejor las ideas con
respecto al contenido. En ella se pueden estudiar tanto las intenciones de su realizador
vinculándolo con el sentido heterogéneo de la historia, así como extraer por partes el
desarrollo de los acontecimientos que se buscan explicar en la clase de historia.

Teniendo en cuenta la postura de Eduardo Devoto cuando dice que “ninguna clase de
fuente es suficiente en sí misma, no puede serlo y no es necesario que lo sea (…) pero lo
que es seguro es que ninguna fuente es “total”, absoluta, ya que el universo de acción y
expresión humana es tan vasto y diverso que resulta inabarcable desde un solo tipo de
registro histórico.” (Devoto, 2013: 83) es que considero que este recurso debe ser un
fuerte acompañante en el desarrollo de la clase, que sirva como eje transversal de la
clase y que guíe al alumno a lo largo de la clase para su mejor adaptación a la temática
mientras esto es complementado con interrogantes que aporten al devenir didáctico
como base para el contenido abordado. Para ello es necesario que la planificación de la
enseñanza se complemente con otros recursos de diferente naturaleza.

Este recurso sería abordado en dos sentidos. En un primer momento se procedería a

abordar los elementos objetivos y concretos que conforman la imagen mediante las
preguntas como: ¿Qué es lo que ven? ¿Quién representa al pájaro? ¿Qué dicen los
huevos? ¿Qué dice el pollito? (Riots: disturbios en inglés).
En segundo lugar se analizarían los aspectos interpretativos y subjetivos que hacen a la
caricatura y la intencionalidad de su autor. Para ello es preciso estar familiarizado con
los códigos culturales (Burke, 2001), los cuales abordaría mediante preguntas como
¿Cuál es el desarrollo que plantea la caricatura? ¿Por qué un pollito salió
corriendo de su huevo? ¿Qué representa el huevo? ¿Qué quiere transmitirnos
Nicholas Garland con esto? ¿Cómo puede vincularse esto con la Perestroika?

En este sentido, propondría a los alumnos la actividad de que a partir de los elementos
trabajados en clase sobre la temática, deben tomar la postura de uno de los dos
personajes principales, la paloma o el pollito. Si es la paloma, deben escribir un
argumento por el que el pollito deba quedarse dentro del caparazón. En caso de que
elijan ser el pollito, deben escribir una crítica contra la paloma (la Perestroika) que
justifique su huida del nido.
 4. Selección de una narración.

“Es un nuevo día para Mijaíl, el amanecer lo sorprende con una nueva calidez. Ya no
le pesan esos días en donde la culpa cargaba a sus espaldas, ya no se imagina en
aquellas vacaciones que pasaba con su familia en Crimea como Presidente de la
U.R.S.S., ya no... La pesadilla terminó.
Por el contrario, confiado en que dio lo mejor para sacar adelante a su amada patria y
salvar al Comunismo, está dispuesto a hacerle frente a la historia y tomar nuevamente
las riendas del destino. Y es así como el brillo del sol se confunde en la ilusión de su
rostro.”

Esta narración creada por mí permite la posibilidad de trabajar tres planos del desarrollo
de la Perestroika como momento histórico determinante. Da lugar al abordaje de los
acontecimientos desde la perspectiva de Gorbachov una vez disuelta la unión Soviética
en donde proyecta su mirada tanto al pasado como al futuro desde la sensibilidad del
principal protagonista que tuvo aquellos acontecimientos, permitiendo así abordar las
causas, hechos y consecuencias del programa de la Perestroika.
“Las narraciones proporcionan un espacio circunscrito, acogedor, de creación de
significado.” Dice Alba González (2000) con respecto a la utilización de narraciones en
el aula, en este caso de Historia. Es la direccionalidad emocional, o sea, el sentido que
adquiere la narración lo que le carga de significado, que es determinado por el
significado afectivo. En este sentido, lo afectivo no debe ser considerado la antítesis del
pensamiento racional, sino como una parte constitutiva del mismo.

“La forma narrativa, como unidad lingüística, proporciona un contexto, encierra un

espacio que permite una más fácil comprensión, teniendo en cuenta las condiciones del
aprendizaje significativo.” (González, 2000: 43) Este es el ejemplo de la microhistoria
en el caso de la historiografía.
El relato se puede aprovechar para iniciar el reconocimiento de los distintos tipos de
agentes que participan en una situación, la identificación temporal, etc. “Los textos
narrativos tienen, para empezar, la virtud de contar una historia: le ponen nombre a
los personajes, lo ubican en un espacio y un tiempo y nos hacen conocer sus
sentimientos, deseos, dudas, incertidumbres y temores.” (González, 2000: 45) Pero al
mismo tiempo, es necesario avanzar hacia la zona de desarrollo próximo para que el
aprendizaje se ponga a la cabeza del desarrollo y así proporcionarles contenidos
específicos y avanzar en el proceso de aprendizaje.

Conclusión
Personalmente considero que tanto los aspectos metodológicos como el conocimiento
disciplinar en sí mismo se encuentran en una dialéctica que hacen a la esencia de la
propuesta didáctica a la hora de llevar a cabo la intencionalidad de la enseñanza. Ambas
son igualmente relevantes en el desarrollo de una clase en donde se pone al alumno/a
como centro de dicha intencionalidad y es hacia quien va dirigido dicho propósito.
Para ello es necesario tener disponible un amplio abanico de posibilidades y recursos
que permitan realizar la transposición didáctica por parte del docente para así poder
“bajar a tierra” el conocimiento en bruto al estudiante al mismo tiempo de cargarle de
significado a dicho conocimiento y dar sentido a lo que se quiere transmitir, siendo esto
en mi opinión, uno de los pilares fundamentales de la profesión docente y que determina
el grado de pertenencia del alumno hacia el curso, ni más ni menos que la Historia, en
donde podemos ayudar a construir la personalidad de individuos sujetos de derechos y
hacerlos sentir parte de la construcción de nuestra realidad como partícipes del devenir
de la historia del mundo.
Bibliografía:
 Bustinza, Miretzky, Ribas (1988) “La enseñanza de la Historia. Aportes para
una metodología dinámica” Cap. 3, 4 y 5. Buenos Aires, Argentina: AZ Editora.
 Cibotti, E. (2016) “América Latina en la clase de historia” Cap. 3: Enseñar
Historia con los documentos o el uso de fuentes históricas en clase.
 Pesce, F. “El uso de los mapas en la enseñanza de la Geografía y la Historia. En
aportes a la educación de las Ciencias Sociales.
 Burke, P. (2005) “Visto y no visto. El uso de la imagen como documento
histórico” Barcelona, España: Editorial Crítica.
 Devoto, E. (2013) “La imagen como documento histórico didáctico. Algunas
reflexiones a partir de la fotografía.” En Revista de Educación, Año 4, No 6.
 Artagaveytia, L. y Barbero, C. (2007) “Contar historias para enseñar Historia.
Una propuesta didáctica basada en los Te cuento acerca de…”. Editorial
Santillana.
 González, A. (2000) “Andamiajes para la enseñanza de la Historia”. Lugar
Editorial, Buenos Aires, Argentina. Cap. 3: La potencialidad de la narrativa.
 Egan, K. (2000) “Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas
de comprensión”. Buenos Aires, Argentina. Editorial Paidós.
 Egan, K. (2007) “La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje: para los años
intermedios de la escuela”. Amorrortu Editores, Buenos Aires.
 Fernández, A. (1998) “Historia del mundo contemporáneo” Barcelona, España:
Ediciones Vicens Vives, S. A.