Instituto de Formación Docente (IFDO): Departamento Académico de Capacitación Docente

Herramientas básicas para la enseñanza 1

Clase 4: Integrando lo aprendido.

1. Lea a continuación el material sobre simulación:

Momentos de la simulación

Caracterizaremos a la simulación desde sus distintos momentos:

Momento pre-activo: Presentación de la actividad (dependiendo de la situación, asignación de
roles, planificación) La Preparación del escenario: ambiente similar al real.
Momento activo: Desarrollo de la simulación, acompañada de un proceso de observación
sistemática.
Momento post-activo: Análisis y reflexión sobre la modalidad de intervención, causas y
consecuencias, alternativas de acción. Retroalimentación.

A continuación desarrollaremos algunas orientaciones al respecto de cada momento. Momento

pre-activo:

En el momento previo a la práctica de simulación es necesario considerar algunas cuestiones en

relación al escenario, la situación/problema que se plantea, la distribución de roles, funciones, y
tiempos. Este momento requiere de mucha planificación, decisión y organización de recursos por
parte del equipo de instructores, no sólo para definir el orden y la secuencia de las prácticas sino
para determinar la consistencia y coherencia de la propuesta en su conjunto.

La definición de la situación o problema que se intenta generar debe estar vinculada a un

contenido y a la adquisición de ciertas competencias. Es clave que los instructores definan qué
buscan que aprendan los aspirantes en estas prácticas y definir los objetivos del ejercicio para
luego poder evaluarlos. También es preciso explicitar claramente a los aspirantes qué contenidos y
procedimientos se enseñarán a través de la actividad y qué competencias pondrán en juego.

Se recomienda considerar las situaciones más habituales con las que se puede enfrentar un
aspirante, pensar finales diversos para aplicar en distintas simulaciones y cuestiones que vayan
complejizándola progresivamente. Es substancial poder organizar las prácticas de simulación en
niveles de complejidad. No obstante, en todos los casos la situación debe generar la sensación de
realidad que se plantee un problema a resolver.

Otro aspecto que resulta necesario definir es la extensión de la actividad. Esta no es una cuestión
menor, dado que la duración generará un efecto psicológico cuanto más crítica y extensa sea la
situación propuesta.

En el escenario es importante considerar el ambiente físico o contexto de trabajo. Se debe tratar

que sea lo más auténtico posible, por ejemplo, efectos tales como: olores, corte de luz, vapor,

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gritos de las víctimas y otros sonidos apropiados que contribuya a mejorarla capacidad de
respuesta del personal participante, ambientes de tensión, confusión e incertidumbre símiles a las
situaciones que pueden darse en el ambiente profesional. Se pueden usar diferentes contextos y
promover estrategias de trabajo, generando distintas condiciones de enseñanza y de aprendizaje.

Otro punto a considerar es la asignación de roles y funciones, es decir la distribución de funciones

a cada uno de los participantes, pueden ser grupales o individuales. Sólo se trata de definir
funciones y algunas cuestiones centrales y no de confeccionar un guión de la situación, para
provocar cierta actitud o acción en una parte de los involucrados. Es primordial que la definición
de las funciones presente cierta flexibilidad para que los aspirantes puedan resolver imprevistos
respetando los procedimientos acordes. Se deben definir los responsables en ejecutar acciones
centrales, los protagonistas, las víctimas y todos los tipos de actores que el ejercicio requiera
además de los observadores del episodio.

Es importante llevar un registro de qué aspirantes van desempeñando los roles para garantizar
que cumplan diferentes roles y funciones. Esta práctica resulta un aprendizaje tanto para los
aspirantes involucrados, tanto quienes participan como protagonistas de la escena y ponen en
juego habilidades y destrezas como aquellos que estarán observando y elaborando los respectivos
registros, desarrollan su capacidad de observar pero también de análisis mostrando evidencias,
alternativas de acción y formulando interrogantes.

Respecto del momento preactivo, sostener la observación sistemática es fundamental para la

posterior reflexión sobre las acciones desarrolladas. Supone planear quiénes van a observar
sistemáticamente, cómo lo van a hacer.

La observación es fundamental aplicada al contexto de las simulaciones, aprender a observar es

aprender a poner “foco”, a construir evidencias, a realizar registros narrativos, es fundamental
para “salir” de entender a la simulación “solo” como entrenamiento hacia la simulación como
dispositivo de reflexión.

El relato presentado previamente muestra el momento preactivo respecto del diseño de la

situación y la construcción de los focos de observación.

 Momento activo:

Es el momento de la práctica propiamente dicha. Se despliegan los roles y las acciones tal como se
haya planificado. En el momento de la ejecución se recomienda dejar actuar al equipo de
aspirantes sin realizar ningún tipo de intervención. Brindar los tiempos necesarios para que
puedan interiorizar y pensar sus funciones y respetar la observación que realicen los aspirantes
sobre la situación. No generar actitudes, comentarios o situaciones que los hagan cambiar de
actitud.

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En el caso de realizar filmaciones sobre las simulaciones los aspirantes tendrán la posibilidad de
revisar las acciones, visualizarse en cuestiones que tal vez no fueron tan claras para ellos, o no
recuerdan.

En el momento posterior, se sugiere especialmente realizar una instancia de reflexión de lo

sucedido. Se trata de generar una instancia donde recuperar el transcurso de la actividad a través
de los aspirantes que observaron y tomaron nota, luego recuperar los testimonios de quienes
interpretaron roles claves, y generar un intercambio. Se propone que de modo grupal, los
aspirantes puedan rescatar vivencias, sentimientos y sensaciones; revisar la aplicación de
conocimientos y extraer conceptos claves que luego puedan ser trabajados en clases teóricas y así
profundizar los vínculos entre la teoría y la práctica, como así también, mirar la práctica desde
distintos marcos teóricos.

Es necesario que una vez finalizada la experiencia se analice su desarrollo y la participación de los
distintos involucrados, las dificultades que se afrontaron, las soluciones, y las alternativas posibles.

En este sentido, es central la tarea del instructor para generar un análisis profundo y reflexivo en
los estudiantes a través de preguntas que los induzcan a pensar, comparar y argumentar con sus
pares sin quedarse en lo anecdótico ni en la descripción pura habilitando conexiones teóricas que
probablemente los alumnos solos no logren hacer. La potencia de las simulaciones no dependerá
sólo de su diseño o del ambiente en sí, sino de las competencias y habilidades que los instructores
puedan transmitir en el transcurso de toda la actividad, y generen instancias de intercambio,
revisión y reflexión de lo sucedido. Esto se visualizó en el relato planteado previamente, donde se
explicita la modalidad de intercambio que puede establecerse.

Se trata de promover la autoevaluación de los estudiantes De esta manera, “las prácticas

simuladas se transforman en un dispositivo mediador para que los futuros profesionales puedan
pensar-se, conocer-se, estimar-se, en relación con otros sujetos implicados y con una situación
histórico-social y culturalmente contextualizada” (Anijovich; 2009: 133). Permiten trabajar sobre
las emociones que se ponen en juego, aprender de situaciones problemáticas, analizar,
comprobar, constatar nuevas categorías.

El uso de este dispositivo da una posible respuesta al desafío de aprender una práctica profesional.
Esto significa aprender habilidades, destrezas, y modos de proceder, ejercitar modos y estrategias
de acción.

La elaboración de testimonios por quienes participan de la simulación permite comenzar a

ejercitar y poner en juego la capacidad de reflexionar sobre las decisiones tomadas en el
transcurso de la práctica. Dado que la simulación es un ejercicio de entrenamiento permite
comenzar a trabajar sobre la toma de decisiones reflexivas.

En este sentido, sugerimos favorecer el intercambio entre los alumnos. Luego de la simulación
puede darse un tiempo de trabajo grupal con consignas como los protocolos que permitan analizar
acciones, relacionar con materia/s de las asignaturas vinculantes, realizando preguntas que no sólo

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sean cerradas sino abiertas y divergentes, por ej. ¿Por qué se tomaron las decisiones que se
tomaron?, si hubiera sucedido tal cosa.... ¿qué decisión hubieran tomado? 1.

Esto ayudará a construir el diálogo y a la construcción del criterio desde el rol profesional.
Preguntas como: ¿por qué? ¿qué acciones diferentes se podrían haber desarrollado?, ¿Qué
decisión, cuándo y cómo tomarla? Deben servir de guía para la simulación y para el análisis
posterior. Dicha propuesta difiere de una práctica guiada porque no solo hace foco en el dominio
de la destreza o técnica a implementar sino que se complejiza en el sentido de que la simulación se
sitúa en un contexto y pone de relieve la toma de decisión y los criterios a través de los cuales se
puede optimizar una intervención.

Puede suceder que el intercambio posterior se realice a través de preguntas que intenten:

a) Identificar determinados contenidos, conocimientos o habilidades específicas, más que

promover una reflexión desde los cursantes, una autoevaluación de su actuación o la de sus
pares. Por ejemplo: ¿qué juzgado interviene? ¿qué artículo se vincula con X situación? ¿Qué
virtud está en juego? ¿cómo se desarrolló la técnica? Son preguntas que hacen a una
articulación entre espacios cuya característica es identificar conocimiento específico, no
centrándose en las decisiones tomadas o desarrolladas.

b) Identificar aspectos correctos e incorrectos del procedimiento.

c) Analizar alternativas de actuación, ligar protocolos a “criterio”.

Sugerimos estar atentos a los propósitos de las preguntas que se plantean.

Orientaciones para dar feedback

Luego de las simulaciones, algunas consideraciones sobre el feedback:

 Empezar por quienes simularon, conceder el tiempo suficiente para la respuesta.
 Revisar la conducta, nunca a la persona, describir, interpretar, no juzgar. Debe proporcionarse
de manera respetuosa y con interés.
 Centrarse en las fortalezas y en los puntos a resolver.
 Focalizar lo que se devuelve en algunos aspectos por simulación. No se puede devolver todo
en todas las devoluciones. Hay que elegir que foco de devolución se realiza en cada
simulación.

Intervenciones del instructor y los docentes:

- Respecto de la intervención posterior a la simulación, sugerimos no ofrecer una

retroalimentación negativa inmediatamente a los practicantes. Esta es una forma de
intervención posible, que puede ser necesaria, pero también es importante generar

1 Estas preguntas deben dar cuenta de demandas cognitivas complejas, no de demanda sencilla
(por ejemplo, reproducir un conocimiento).

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situaciones en las que el instructor oriente o promueva momentos dentro de la práctica
para reflexionar colectivamente, intercambiar opiniones y que pueda surgir una devolución
constructiva por parte del grupo. El lugar de los docentes e instructor para realizar esto es
fundamental.

- En cuanto al tipo de comunicación, se propone una salida de lo “radial” de preguntas

planteadas por el instructor y /o docentes y respuestas breves del cursante, y de centrarse
en un conocimiento convergente, a través de preguntas convergentes (de única respuesta)
y de demanda cognitiva simple (respuestas breves de evocación de conocimientos/
procedimientos) Se ve necesario generar otro tipo de instancia mediatizada que capitalice
las observaciones realizadas por los alumnos. Para generar un ambiente propicio para el
intercambio, sería conveniente disponer de otro espacio físico y de otras características
para el intercambio.

Dado que las prácticas se filman, sería conveniente además del intercambio post simulación, en
algunas ocasiones, pasar la filmación de la simulación al grupo que participó de ella para “verse”
nuevamente, analizarse con distancia, estableciendo nuevas conjeturas, profundizando ideas ya
discutidas.

Queremos señalar que hay que consolidar que el dispositivo de simulación contribuya a propiciar
la reflexión y no solo al “entrenamiento”. Para eso, es necesario dedicar tiempo a la reflexión,
orientarla, definir focos y valorar los aportes de los alumnos en el momento de devolución. Para
ello, el instructor mismo puede ofrecer retroalimentaciones sobre las reflexiones de los alumnos,
por ejemplo haciendo señalamientos como:
- Es interesante esa idea porque…
- ¿Qué es lo que está marcando esa sugerencia?
- ¿Qué podemos pensar sobre la reflexión de X?

 Momento post-activo:

Finalmente, en el tercer momento, se pueden distinguir por lo menos dos instancias de reflexión:
La primera, en la cual el alumno/a redacta en un tiempo cercano a la experiencia “la escena
simulada”. Para ello recibe la siguiente consigna:

“Luego de realizar la simulación tómense un tiempo para considerar algún suceso inesperado. Es
condición imprescindible que esté ligado a algo que les haya sucedido en esa simulación.
Reflexiones sobre lo que se quedó pensando… Hay que recordar la situación, narrarla, formular
hipótesis acerca de lo ocurrido. Como puedan… En un ejercicio de reflexión. Y entregarla la semana
posterior a la fecha de la simulación. En papel.”

Este es el momento en el que el alumno realiza un trabajo de construcción de significados sobre su

práctica simulada, a partir de un diálogo que debe construir en el que intenta primero describir lo
que ocurrió para posteriormente tratar de comprenderlo, utilizando además de las opiniones
personales basadas en creencias e ideas previas, conocimientos provenientes del campo teórico
de la seguridad ciudadana y la devolución que le hicieron sus compañeros y docentes.

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Luego de haber realizado varias simulaciones, se solicita una reflexión profunda que plantee los
aprendizajes en esas experiencias.

Actividades

Como tarea integradora vamos a trabajar en el wiki, documento colaborativo.

Consigna: Teniendo en cuenta los contenidos generales desarrollados en este Curso, deberán
elaborar la descripción de una situación de enseñanza y aprendizaje donde utilicen la
estrategia de simulación.

El tema y diseño de la clase debe ser consensuada por todos los integrantes del grupo.

Para poder hacer lo solicitado tendrán que definir lo siguiente:

· Propósitos docentes,
· Objetivos de aprendizaje y
· Criterios a tener en cuenta para realizar la evaluación.

La participación es obligatoria y es condición para aprobar el curso,

Para evaluar esta actividad se tomará en cuenta:

1.- Análisis y comprensión de los temas desarrollados en el curso.

2.- Capacidad para trabajar en grupo.

3.- Envío en los plazos previstos.

Caso de simulación.

Incluimos en ejemplo que conlleva los distintos momentos de la simulación.

El alumno que asume el rol de policía se encuentra apostado en las intersecciones de las dos calles
más céntricas, desarrollando labores de prevención. En un momento se le acerca una mujer quien
le refiere que a metros de ese lugar se encuentra la madre sentada y con un fuerte dolor en el
pecho.

Este sería el disparador inicial de la simulación, dado que desde esta presentación los alumnos que
asumen el rol de policía deberán resolver.

Desde este punto los instructores trabajan orientando la focalización que deberán tener los grupos
de observadores o la observación individual de los cursantes sobre la intervención policial ante el
problema suscitado, aplicando las técnicas y tácticas policiales que permitan solucionar o brindar
una correcta respuesta que el ciudadano demanda al policía.

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Diagramación y construcción del trabajo

El grupo está compuesto por cuarenta y dos cursantes. Los cuales se dividirá en seis subgrupos de
siete personas. Se da a cada uno de los grupos una responsabilidad de observar focalizadamente
una conducta específica de la simulación que verán, todas estas observaciones.

GRUPO N° 1: este grupo focalizara sobre la postura del policía (cursante) en la vía
pública,

GRUPO N° 2: este grupo focalizara sobre la forma en que el policía (cursante) dialoga
con el ciudadano que demanda auxilio.

GRUPO N° 3: este grupo focalizara sobre la contención que brinde el policía (cursante)
sobre la persona descompuesta

GRUPO N° 4: este grupo se focalizara en la forma que el policía (cursante) efectúe las
correspondientes modulaciones a Comando Radioeléctrico.

GRUPO N° 5: este grupo se focalizara en las decisiones que tome el policía (cursante)
para preservar los derechos de la persona indefensa. (Generar espacio, evitar que el
hecho se complique con un delito).

GRUPO N° 6: este grupo se focalizara en los datos que el policía debe recabar desde el
inicio al final de la intervención.

Reflexión sobre la intervención. Una vez finalizado el ejercicio los policías (cursantes) se
paran frente a los grupos y explican lo que pasó, las decisiones tomadas y qué los llevó a
hacerlo (argumentar). Expresando también cómo se sintieron como interventores de la
situación (sentimientos; sensibilidad ante el escenario/contexto operativo).

Luego de escuchado esto, los subgrupos en orden y por intermedio de un vocero darán
sus devoluciones, empezando por lo que valoran positivamente y siguiendo con
preocupaciones, preguntas que se formulan y lo que ellos creen que se podría haber
resuelto de otra manera.

Tras haberse realizado las seis devoluciones de los subgrupos el instructor problematiza
algunos criterios, discute alternativas, y se plantean los criterios en base a los protocolos
de actuación, contextualizado a la situación desarrollada.
El instructor solicita a quienes actuaron como policías que traigan una reflexión escrita
para dentro de una semana.

Relato de los instructores del Instituto formador.

Se intenta que las respuestas sobre el «correcto accionar» surjan del mismo grupo a
través de los distintos aportes, para que de esta manera el conocimiento se construya

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desde el mismo grupo, y que se pueda tomar conciencia sobre el proceso de toma de
decisiones implícito en cualquier intervención. Por último, se arriba a la conclusión final y
el cierre de la intervención.

Un punto de enorme valía es que para una mejor contextualización de las simulaciones,
los escenarios se logren mediante obras de infraestructura que posibiliten la recreación
de esos mismos escenarios en áreas de entrenamiento, y acompañarlas de la logística
necesaria para posibilitar una simulación realista (uniformes, equipos de
comunicaciones, utilización de móviles policiales y todo el equipamiento que utilizaran
una vez egresados de la institución formadora)

Es fundamental destacar que poseer áreas o circuitos de entrenamiento o recrear las

situaciones de manera realista es algo distinto de “imaginarse” estar en el interior de un
supermercado o en la vía pública. La clave del éxito de la simulación también está en
acondicionar los entonos en base a situaciones que simulan a las reales. Relato de un
instructor.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA DEL MODULO

Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza. Buenos Aires, Aique.
Barale, Ornique, Sabelli. Estrategias de enseñanza y dispositivos de formación. Formación para la
práctica reflexiva. Versión abril 2013 –material de circulación interna del Ministerio de Seguridad
de la Nación
Eggen, P. y Kauchak, D. (2000). Estrategias docentes. Bs As, Fondo de Cultura Económica.
Wassermann, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.