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Aprendizaje por descubrimiento frente a

aprendizaje por recepción: la teoría del
aprendizaje verbal significativo
Juan García Madruga
Conferencia pronunciada en el Simposio de Psicología del Aprendizaje
y Desarrollo Curricular, celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y
organizado por la Subdirección General de Formación del Profesorado
y la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia,
España.
Tomado de: Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores)
(2003). Desarrollo psicológico y educación. Tomo II Psicología
de la Educación. Madrid: Alianza.
Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los
estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en
áreas como la programación y evaluación, la dinámica de grupos, la
orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi
completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula.
Detrás de esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar
estaba una concepción reduccionista por la que el aprendizaje
humano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir
de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en
cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas
simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel
desarrolla una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula
partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación mecánica en la
escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en
el laboratorio. Dos son, por tanto, las características más relevantes
de la obra de Ausubel: su carácter cognitivo, como queda de
manifiesto en la importancia que en su concepción tiene el
conocimiento y la integración de los nuevos contenidos o
conocimientos en las estructuras previas del sujeto; y su carácter
aplicado, centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se
plantean en una situación determinada como es el aula, en la que el
lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de
conocimientos.
Con el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicología,
la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando
un puesto relevante en el campo educativo, aunque su importancia y
consideración haya sido mayor. Esta creciente valoración de la teoría
de Ausubel, centrada en el aprendizaje verbal significativo, no ha sido

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algo que se haya conseguido de una manera fácil, ni inmediata; sino

en constante confrontación con las concepciones conductistas, que en
el campo educativo han ofrecido una notable resistencia, y con las
concepciones teóricas que, con amplia tradición e importante
predicamento actual entre los docentes, ponen el acento en forma
casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas últimas
posiciones teóricas reclaman para sí el calificativo exclusivo de
progresista y de única alternativa al conductismo, al mismo tiempo
que han recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la
importancia de Piaget y Bruner. Durante este periodo la teoría del
aprendizaje de Ausubel, formulada ya en los años sesenta (Ausubel,
1963, 1968), ha sufrido algunos cambios, tendentes a ampliar y
completar su perspectiva, y que han sido debido a la colaboración de
otros relevantes investigadores como Novak (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978; Novak, 1977).
En este artículo nos centraremos a la teoría de la asimilación
cognoscitiva de Ausubel, analizando, con cierto detalle, su naturaleza
y características. Asimismo, se analizarán las implicaciones de esta
teoría en la educación.
Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepción-descubrimiento y
repetitivo-significativo
Al analizar los problemas teóricos vinculados a la definición del
aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel (1963,1968) observa que
buena parte de la confusión dominante al respecto puede deberse al
hecho de que, con frecuencia, los psicólogos educativos han
intentado incluir en un solo modelo explicativo clases de aprendizaje
cualitativamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este
tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan las
distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o
dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de
aprendizaje que incorpora en su teoría. La primera de las distinciones
es la diferencia entre los aprendizajes por recepción y los
aprendizajes por descubrimiento. La segunda alude a los
aprendizajes significativos por oposición a los mecánicos o repetitivos.
Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no
como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas
actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje.
En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que
debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningún
descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los
mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea
requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea
distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su
forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este
descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de
poder asimilarlo; el alumno reordena el material adaptándolo a su
estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o
conceptos que posteriormente asimila. El aprendizaje significativo se

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distingue por dos características, la primera es que su contenido

puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la
letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que
éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de
significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje
repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son
arbitrarios (pares asociados, números, etc.), cuando el alumno carece
de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten
significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y
de modo arbitrario.
Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su
empeño en la eliminación del aula, siempre que sea posible, de los
aprendizajes repetitivos o memorísticos tan característicos de la
enseñanza más tradicional. Asimismo, Ausubel considera evidente
que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje
significativo por recepción. El aprendizaje por descubrimiento y, en
general, los métodos de descubrimiento tienen una importancia real
en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los
primeros años de escolaridad, así como para establecer los primeros
conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la
comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin
embargo, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier disciplina
académica se adquiere mediante el aprendizaje por recepción
significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a través del
lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y
acumulado su conocimiento y su cultura (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en
programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el
alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los
nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y
evitando, por tanto, el aprendizaje memorístico o repetitivo.
La teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel
Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de
aprendizaje humano en función de los continuos recepción-
descubrimiento y significativo-repetitivo, Ausubel se propone
desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se
produce en el aprendizaje significativo. Como ya se mencionó, para
que el aprendizaje significativo tenga lugar, es necesario que los
nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y
no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una
actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos,
por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar,
tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos
conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al
sujeto:
a) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser
potencialmente significativos; es decir, suficientemente

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sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con

las ideas relevantes que posee el sujeto.
b) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las
necesarias ideas relevantes para que puedan ser
relacionadas con los nuevos conocimientos.
c) El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia
el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud
activa y la importancia de los factores de atención y
motivación.
En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la
teoría de Ausubel: el hecho de que la adquisición de nueva
información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso
que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee
el sujeto, y se produce a través de la interacción entre la nueva
información las ideas relevantes ya existentes en la estructura
cognoscitiva. Además, “el resultado de la interacción que tiene lugar
entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura
cognoscitiva existente es una asimilación entre los viejos y los nuevos
significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente
diferenciada” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978 pp. 67-68).
Este proceso de asimilación cognoscitiva característico del
aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes,
mediante la subsunción o el aprendizaje subordinado, mediante el
aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y
como lo hace la psicología cognitiva actual, que la estructura
cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto al
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o
conceptos. De esta manera, el aprendizaje subordinado o subsunción
se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas
subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de
abstracción, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos
previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven de anclaje
para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje
subordinado o subsunción: subsunción derivativa y subsunción
correlativa. La subsunción derivativa se produce cuando los nuevos
conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los
conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados
de forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes.
No obstante, el tipo de aprendizaje subordinado más frecuente se da
cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración,
modificación o cualificación de los conocimientos que ya posee el
sujeto. Esta subordinación correlativa implica que los nuevos
conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos
supraordenados ya existentes o inclusores.
Además del aprendizaje subordinado o subsunción, que es la principal
forma de aprendizaje significativo, Ausubel postula la existencia del
aprendizaje supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje
supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la
estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad,

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abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este

tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos ya
aprendidos anteriormente dentro de un concepto integrador más
amplio e inclusivo. El aprendizaje combinatorio, por su parte, está
caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden
relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con
ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto.
Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de
una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual
hace que sea más fácil aprenderlos y recordarlos que en el caso del
aprendizaje subordinado o supraordenado. La teoría de la asimilación
de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y
los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el
producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas
aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos
procesos relacionados de gran importancia educativa: la
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. A medida
que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores
se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados.
Este proceso de diferenciación progresiva produce una estructura
cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección de arriba-
abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un
fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al
aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se puede anclar
los nuevos conceptos. En este proceso de diferenciación progresiva el
que explica la superioridad del aprendizaje subsuntivo respecto al
supraordenado y aconseja la presentación, en el desarrollo de una
lección a una materia de un curso, de las ideas más generales e
inclusivas al principio de la misma. Asimismo, explica, como veremos,
la utilización de los organizadores avanzados o anticipados. Por su
parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el
curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las
modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el
establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la
compartimentalización excesiva a la que los programas nos tienen
acostumbrados.
Como se ha dicho, la teoría de asimilación de Ausubel sostiene que el
aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las
nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del
sujeto. Este proceso de asimilación que explica el aprendizaje explica
también el olvido, al considerar que éste se produce en el momento
en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las
ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Según este tipo de
asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser
reducidas a los más estables significados de las ideas ya
establecidas , haciéndose espontánea y progresivamente menos
disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se

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confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el

olvido.
Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante
asimilación obliterativa, pone de manifiesto una vez más las
diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y el
repetitivo. Como se ha visto, la superioridad del aprendizaje
significativo reside en el establecimiento de conexiones significativas
entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, prestándoles
estos últimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje repetitivo
las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando más
sujetas a los efectos de la interferencia. Además, después que la
asimilación obliterativa, es decir, el olvido, ha ocurrido, los conceptos
que han servido de anclaje para el aprendizaje significativo han
adquirido una mayor diferenciación y un mayor poder para establecer
relaciones significativas con nuevos materiales. Por el contrario, en el
aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la misma
intensificación de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144).
La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una
concepción relativamente sistemática y completa de los aspectos
psicológicos que subyacen a la asimilación de conocimientos en el
aula. Quizás su principal valor consiste en su carácter aplicado ya que
conecta directamente con los problemas que se le plantean al
docente en su práctica cotidiana.
El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los
organizadores anticipados
La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje
significativo por recepción y, por tanto, de los métodos de exposición,
tanto oral como escrita. Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel
considere que estos métodos estén libres de riesgos; por el contrario,
considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido
mal utilizados. Entre los errores más comunes cometidos por los
docentes en la utilización del aprendizaje por recepción están:
1. el uso prematuro de técnicas puramente verbales con
alumnos cognitivamente inmaduros.
2. la presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin
ninguna organización o principios explicatorios.
3. el fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con
los materiales presentados previamente.
4. el uso de procedimientos de evaluación que sólo miden la
habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las
mismas palabras o en idéntico contexto a aquél en que
fueron aprendidas.
Todas estas prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización
de un aprendizaje repetitivo y no significativo. Por el contrario,
Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp.
123-124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el

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desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción,

promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos
conocimientos. Para ello proponen:
a. la presentación de las ideas básicas unificadoras de una
disciplina antes de la presentación de los conceptos más
periféricos.
b. la observación y cumplimiento de las limitaciones generales
sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos.
c. la utilización de definiciones claras y precisas y la explicación
de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
d. la exigencia de los alumnos, como criterio de comprensión
adecuada, de la reformulación de los nuevos conocimientos
en sus propias palabras.
Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito
asegurar una correcta comprensión de los nuevos contenidos por
parte del alumno, es decir, en términos ausubelianos lograr una
adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura
cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar
al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los
inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es,
precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la
más conocida de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel,
es decir los organizadores anticipados o previos, los cuales se
conciben como una material introductorio de mayor nivel de
abstracción., generalidad e inclusividad que el nuevo material que se
va a prender. Se diferencian, de los resúmenes o sumarios que son los
conceptos de nivel más alto o macroestructura de los propios
contenidos en los que se ha omitido la información de detalle, pero no
son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en
el caso de los organizadores. Mediante la presentación de un
organizador anticipado antes de una lección o un texto, se trata de
proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que
necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos
conocimientos. La función del organizar anticipado es proporcionar
“andamiaje ideacional” para la retención e incorporación estable del
material más detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que
su función es servir de anclaje para los nuevos conocimiento es
singularmente importante que estén expresado en forma lo más
familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensibles para el alumno.
Los organizadores pueden se de dos tipos, según el conocimiento que
tenga el alumno de la materia a aprender.
1. organizador expositivo: se emplea en aquellos casos en que
el alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la
materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios
para integrar la nueva información, procurando que éstos

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pongan en relación las ideas existentes con el nuevo

material, más específico.
2. organizador comparativo: en este caso, el alumno está
relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos,
éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en
tales circunstancias, la función del organizador anticipado es
proporcionar el soporte conceptual y facilitar la
discriminación entre las ideas nuevas y las ya aprendidas,
señalando similitudes y diferencias.
Una de las críticas más usuales a los organizadores anticipados es la
falta de precisión y operacionalización en la definición de los mismos.
Esta crítica, no sin cierta base, ha sido contestada por el propio
Ausubel, quien sostiene que el mayor grado de especificidad que
puede lograrse en la definición de los organizadores consiste en
describirlos en términos generales y proporcionar un ejemplo
adecuado. Esto se debe a la propia naturaleza de los organizadores,
dependientes siempre de las características del material, la edad del
alumno y su nivel de familiaridad con la información que se le
presenta.
La otra crítica fundamental de los organizadores pone en cuestión la
eficacia de los mismos en el aprendizaje y retención a partir de
investigaciones realizadas en textos. Barnes y Clawson (1975)
concluyen que los organizadores no parecen ser una técnica que
facilite el aprendizaje. No aparece, no obstante, que esta crítica sea
correcta ya que como el propio Ausubel (1978) ha sostenido, que la
mayor parte de esos estudios presentan serias limitaciones
metodológicas, entre las que destacan el hecho de que en las
pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de
recuerdo libre y no tareas de solución de problemas que son el tipo
óptimo de tareas para comprobar la eficacia del aprendizaje
significativo.
Asimismo, los estudios más recientes de Mayer y otros autores (Dintel
y Glover, 1985; Mayer, 1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen
mostrar que la utilización de organizadores anticipados a un texto
produce, en determinadas circunstancias, una mejora en los
resultados de aprendizaje. Según Mayer (1979) los resultados del
aprendizaje dependerían de tres factores: recepción, disponibilidad y
activación. La recepción se refiere a si la información proveniente del
medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia
o no de conocimientos-ancla en la estructura cognoscitiva previa del
sujeto y la activación a si este conocimiento es adecuadamente
activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos. Así,
la eficacia se debería a la influencia en la disponibilidad y en la
activación, proporcionando y activando los conocimientos-ancla
necesarios para la consecución de una asimilación significativa.
Mayer (1979) ha señalado tres situaciones en las que los
organizadores no resultan útiles, al no facilitar la disponibilidad de un
contexto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal
conocimiento durante el aprendizaje.

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- cuando el nuevo material a aprender contiene en sí mismo

los conocimientos pre-requisito, presentados
secuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el
aprendizaje activo por parte del alumno.
- cuando el organizador no sirve adecuadamente para
proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta una activa
integración de la nueva información.
- cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la
información que va a aprender y si tiene el hábito de utilizar
estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos
conocimientos con los ya existentes.
Como podemos notar, la teoría de la codificación asimiladora de
Mayer restringe el campo de aplicación de los organizadores y, al
mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teoría ausubeliana del
aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicología
cognitiva actual.
A modo de conclusión
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha encontrado un
importante apoyo en la psicología educativa. En este campo se ha
configurando, paulatinamente, una concepción teórica que sostiene
que en la comprensión del discurso se ponen de manifiesto un
conjunto de procesos psicológicos que actúan coordinadamente y que
tienen como resultado la construcción de una representación mental
que incluye el contenido semántico, así como un modelo referencial o
situacional del texto o del discurso.
El proceso de compresión del discurso se produce, por tanto, a partir
de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada, la
organización jerárquica de las estructuras cognoscitivas, las ideas y
conceptos de nivel más alto tiene una gran importancia en la
codificación de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo.
Estas dos características generales de la comprensión del lenguaje
coinciden con los dos rasgos principales de la concepción ausubeliana
del aprendizaje verbal significativo. De estas dos características se
extrae la secuencia en la organización de los contenidos, propuesta
por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los
contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y
específico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre
contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora.
En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicología cognitiva
actual, la tarea del docente debe consistir en programar las
actividades o situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan
conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con
la estructura cognoscitiva previa del alumno.

Referencias bibliográficas

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- Ausubel, D. P. (1963) The psychology of meaningful verbal learning.

Nueva York: Grune Stratton.
- Ausubel, D. P. (1968) Educational psychology: a cognitive view.
Nueva York: Holt.
- Ausubel, D. P. (1978) In defense of advance organizers: a reply to my
critics, en Review of Educational Research.
- Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1978) Educational
psychology: a cognitive view. Nueva York: Holt.
- Barnes, B. . y Clawson, E. U. (1975) Do advance organizers facilitate
leraning? Recommendations for further research based on an analysis
of 32 studies, en review of Educational research.
- Mayer, b. J. (1979) The organization of prose and its effects on
memory. Amsterdam: North Holland.

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