Materiales Didácticos

Literatura Española y Universal

BACHILLERATO

Ministerio de Educación y Ciencia

 Materiales Didácticos

Literatura Española y Universal

Autor:
Francisco Gutiérrez Carbajo
Coordinación:
Joss Antonio Pmel Martínez
del Servicio de Innovación

9
Ministerio de Educación y Ciencia

\j
 CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR
DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES

Coordinación de la edición: Ana Francisca Aguilar Sánchez

Maquatación y supervisión de pruebas: María Isabel Salaza' Garteizgogeascoa

Ministerio de Educación y Ciencia

Secretaría de Estado de Educación
Efliia. Centro de Publicaciones Secreiaría Gengrai Técnica
Ñ I P O . . 176-95-119-X
[. S. B. N : a4-36S-ÍS?5-7
Depósilo legal: M. 25.040-1 S9S
Imprime1 Imprenta Fareso, S. A.
Paseo do la Dirección. 5 - 28039 Madrid

\
Prólogo
La íinalidad de estos materiales didácticos para el Bachillerato es orientar a los profesores que,
a partir de octubre de 1993, impartirán las nuevas enseñanzas de Bachillerato en los centros
que han anticipado su implantación. Pretenden lacilitaries el desarrollo de las materias
de segundo curso, algunas de las cuales continúan las de primer curso. Con estos materiales
ei Ministerio de Educación y Ciencia quiere latinar a ios profesores la aplicación
y desarrollo del nuevo curriculo en su práctica docente, proporcionándoles sugerencias
de programación y unidades didácticas que les ayuden en su trabajo;
unas sugerencias, desde luego, no prescriptivas, ni tampoco cerradas, sino abiedas
y con posibilidades varias de ser aprovechadas y desarrolladas. El desafio que para los centros
educativos y ios profesores supone el haber anticipado desde el curso 1992/93
la implantación de las nuevas enseñanzas, constituyéndose con ello en pioneros de lo que será
más adelante ia implantación generalizada, merece no sólo un cumplido reconocimiento,
sino también un apoyo por parte del Ministerio, gue a través de estos materiales didácticos
pretende ayudar a los profesores a alrontar ese desalio.
El Ministerio valora muy positivamente el trabajo de los autores de estos materiales, que se adaptan
a un esquema general propuesto por el Servicio de innovación, de la Subdirección General
de Programas Experimentales, y han sido elaborados en estrecha conexión
con los asesores de este Servicio. Por consiguiente, aungue la autoría pertenece de plenc
derecho a las personas que los han preparado, el Ministerio considera que son útiles
ejemplos de programación y de unidades didácticas para la correspondiente asignatura.
y que su utilización por profesores, en la medida en que se ajusten al marco de los proyectos
curriculares que los centros establezcan y se adecúen a las características de sus alumnos,
servirá para perfeccionar estos materiales y para elaborar otros.
La presentación misma, en forma de documentos de trabajo y no de libro propiamente dicho,
pone de manifiesto que se trata de materiales con cierto carácter experimental: destinados a ser
contrastados en la práctica, depurados y completados. Es intención del Ministerio seguir
realizando ese trabajo de contrastación y depuración a lo largo del próximo curso.
y hacerlo precisamente a partir de las sugerencias y contrapropuestas
que vengan de los centros que se anticipan a la reforma.
La Resolución de 29 de diciembre de 1992 de la Dirección General de Renovación Pedagógica,
por la que se regula ei curriculo de las materias optativas de Bachillerato, contiene
en su anexo la información referida a esta asignatura que aparece reproducida al término
del presente volumen.

• /
índice
Páginas
INTRODUCCIÓN 7

La finalidad de la materia 7
Posibles enfoques 7
Conexión con otras materias 10

II. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN 11

Orientaciones didácticas generales 11

Orientaciones didácticas específicas 12
Orientaciones para la evaluación 17

III. PROGRAMACIÓN 23

Nuestra concepción de la materia 23

Organización de los contenidos 23
Secuencia 24

IV. DESARROLLÓ DE LA UNIDAD: EL REALISMO Y EL NATURALISMO LITERARIOS 55

Situación y relación con otras unidades 55

Objetivos 55
Contenidos 56
Actividades para el profesor 62
Actividades para los alumnos 74
Evaluación de los aprendizajes 79
Evaluación de la enseñanza 80
Textos para las actividades 81
Bibliografía 87

V. ANEXO: CURRÍCULO OFICIAL 89

Introducción
El estudio de la Literatura Española y Universal contribuye, por una parte, a la consecución |_^ f i n a l i d a d
de los objetivos del Bachillerato y, por otra a situar nuestra tradición literaria como elemento inte- ,
grante de un complejo entramado cultural en el que, por encima de barreras lingüísticas, se han pro- 0 6 13 !TI clt6 N 3
ducido y se producen importantes correspondencias esclarecedoras.
Los textos literarios encierran el núcleo más vivo de les sentimientos e ideas de un país y de una
época determinados. A través de ellos el alumno de Bachillerato puede adquirir conciencia de la plu-
ralidad ideológica y de la riqueza imaginativa que configuran el mundo actual. De aquí que el estu-
diante deba estar conectado a esa dinámica cultural para que asimile tanto las referencias del pasa-
do como las pertenecientes al contexto internacional.
El conocimiento de las formas literarias que integran la Literatura Española y Universal ayu-
dará a comprender cómo y por qué los frutos de la imaginación se han incrustado en la memoria
colectiva. Interesado fundamentalmente por las manifesiaciones culturales de hoy y de su entorno
más Inmediato, el alumno puede adquirir a través de esta materia la profundidad de campo menial y
las actitudes necesarias para comprender plenamente la cultura de nuestro tiempo. En este sentido,
nuestra disciplina contribuye de forma especifica a desarrollar las capacidades propuestas como
objetivos generales del Bachillerato. El dominio de esta materia contribuirá a su integración como
ciudadano responsable en un contexto que cada dia reclama mayor universalidad, a la vez que cola-
borará con las demás asignaturas al logro de otras finalidades: el análisis de la literatura de otros
países -junto con la reflexión sobre la lengua y la literatura propias- promoverá la capacidad de
razonamiento lógico; el empleo de las adecuadas técnicas de interpretación de textos extranjeros
permitirá la asimilación de nuevos aprendizajes y conocimientos; el acercamiento a otros discursos
literarios distintos a los de su país y de su tiempo facilitará al alumno el desarrollo de la dimensión
estética y de la creatividad, asi como la recepción y el disfrute de otros legados culturales; por últi-
mo, el trabajo con textos pertenecientes a esos países y culturas, contribuirá al análisis critico de la
realidad contemporánea marcada por el signo de las intercomunicaciones pero también por el de la
diversidad y complejidad.

Se señalan a continuación aquellos enfoques que pueden ser de mayor interés para la didáctica Posibles
de la materia;
enfoques
- Las teorías románticas y los enfoques psicologlstas hacen especial hincapié en el
papel del autor o emisor. Se considera por tanto el acto literario como la expresión de la subjetivi-
dad del creador. Desde esta perspectiva, ya la literatura clásica se preocupaba de lorma particular
por la naturaleza del genio literario, por la psicología del escritor y la estructura del proceso creador.
La estructura del acto literario era considerada como un simple reflejo del estado o de la estructura
anímica de su creador. Nietzsche distingue, en este sentido, entre el estado psicológico del ensueño
y el de la embriaguez extática. Jung y Freud han intentado trazar una tipología de escritores y han
asociado ciertos mecanismos del sueño como la condensación y el desplazamiento con procedi-
mientos literarios como la metáfora y la metonimia. Sin llegar a estos niveles de especiallzación,
es frecuente el recurso a la perspectiva psicologista, considerando el texto literario como una simple
proyección del estado anímico del escritor. Atendiendo a este enfoque, muchas composiciones de
Campos de Castilla de Antonio Machado, por ejemplo, han sido analizadas como una simple pro-
yección del estado anímico del poeta sobre el paisaje.
Desde el punto de vista del psicoanálisis freudiano, se ha considerado que todo el comporta-
miento del Hamlet, de Shakespeare, está motivado por el amor a la madre, lo que da origen a la ina-
ceptación de quien se la «usurpa» y a un violento y contlictivo resentimiento.
- Frente a esta actitud, las teorías formalistas concentran su atención en el mensaje, en la
obra en sí misma. El «New Critícism» americano, por una parte, y el formalismo ruso, por
otra, intentan explorar lo específicamente literario de los textos y rechazan los planteamientos de las
poéticas románticas y psicologistas en benelicio de una propuesta detallada y empírica de la lectu-
ra. La preocupación fundamental que guia las investigaciones formalistas es el deseo de encontrar
las particularidades específicas del texto literario, la especificidad del hecho literario como hecho lin-
güístico. Algunos partidarios de esta corriente llegaron a hablar de «la muerte del autor», ya que el
texto era considerado como una realidad autónoma e inmanente. El propio texto organizaba su
estructura y la labor del investigador debia limitarse a descubrir o analizar las leyes que regían dicha
estructura.

- La crítica sociológica se fija especialmente en el contexto. La obra no se considera, por

tanto, como una proyección subjetiva o un desahogo personal, como quieren las estéticas psicolo
gista y romántica, sino como una respuesta significativa a una situación particular. Frente a
las teorías formalistas defensoras del estudio inmanente de la obra literaria, lo que busca la sociolo-
gía de la literatura es trascenderla, y en ocasiones, situarse deliberadamente en la perileria del fenó-
meno estético. Ya en el siglo XVIII Vico y Herder anotan las relaciones entre la literatura y la socie-
dad, y Madame de Staél publica en 1810 una obra con ei título De la literatura considerada en sus
relaciones con las instituciones sociales. Entre los antecedentes de la crítica sociológica habría que
situar también a H, Taine, para quien eí «medio ambiente» es el factor determinante de todo proceso
histórico y está sometido a las mismas previsiones que los fenómenos de la ciencia natural. Pleja-
nov incorporaría más tarde la teoría marxista a la critica sociológica y esa perspectiva asumirían
otros teóricos como Lukács, Lucien Goldmann y los representantes de la escuela de Frankfurt.

- El enfoque estructuralista llama la atención sobre los códigos utilizados en la elaboración

del discurso literario. Frente a la concepción de la obra como producto de la vida creativa de un
autor y como expresión de su yo esencial, la teoría estructuralista propugna el estudio puramente
funcional del lenguaje literario y su inclusión dentro de la ciencia general de los signos o semiolo-
gía. La teoría literaria del estructuralismo checo - e n especial el Círculo lingüístico de Praga- y la
escuela glosemática de Copenhague resaltan el papel predominante de la función poética y conci-
ben la obra de arte como un hecho semiológico. La critica estructuralista y postestructuralista fran-
cesa explica la obra literaria como un sistema con sus estructuras propias. Como explica Julia Kris-
teva la literatura es un tipo de discurso que se enmarca en el texto general de la cultura y, por tanto,
es un sistema significante (semiótico) que opera sobre el lenguaje. Estas teorías centradas en el
código, que durante unos años tuvieron gran predicamento en la docencia universitaria y en la
secundaria, han sido sustituidas en nuestros días por aquellas que, como la pragmática y la esté-
tica de la recepción, hacen especial hincapié en la producción de la obra y en el destinatario del
mensaje o receptor. Desde la óptica de la teoría de la recepción es el lector quien asigna el código
en el que el mensaje está escrito y, así, realiza lo que de otro modo sólo tendría un sentido poten-
cial. Las interpretaciones no hay que centrarlas sólo en el autor ni en el mensaje considerado como
algo inmanente: el lector debe actuar sobre el material textual para producir el sentido,
 En resumen, las diversas teorías o concepciones desde las que se aborda la obra literaria
pueden relacionarse con los elementos que intervienen en la comunicación y con las funciones lin-
güísticas del siguiente modo:

CÓDIGO
Función metalingüística
Teorías estructuradlas y postestructuralistas

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

Función emotiva Función poética Función conativa
Teorías románticas Teorías formalistas Estética de la
y psicologistas (Formalismo ruso,«New recepción
Criticism»)

CONTEXTO
Función referencia!
Teorías sociológicas

Esquema 1

Parece importante presentar a los alumnos estas diversas perspectivas e intentar que la crítica
sea en la medida de lo posible abierta y globalizadora. Sin pretender privilegiar ninguna de ellas es
legítimo reconocer que en los últimos años estamos asistiendo a una progresiva afirmación del tex-
to como unidad de análisis pero no desde una perspectiva inmanente según las tesis formalistas,
sino considerado en su relación con las determinaciones contextúales. Las teorías eslructuralistas
se han visto enriquecidas, por tanto, con las aportaciones de la estética de la recepción y la pragmá-
tica. Esta dimensión textual y contextual de la literatura será la que reciba mayor atención en nuestra
programación. La perspectiva estrictamente textual del discurso literario nos llevará a analizar las
leyes que lo configuran y su coherencia interna, su grado de complejidad en la expresión y el conte-
nido, su calidad estética.

Su dimensión contextual lo pondrá en relación con el autor, el receptor, la historia, la

sociedad y con otros tipos de manifestaciones artísticas.
En su relación con el autor no sólo se atenderá a los aspectos psicológicos -denotadores de
los valores expresivos o sintomáticos del texto-, sino también a otros específicamente literarios,
como el punto de vista, la voz, la focalización, etc.
Como punto de partida para estudiar la relación del texto con el lector puede ser útil la crítica
de Jauss al mensaje literario considerado como una construcción formal con sentido único, lo que
Mukarovsky llamaba artefacto. La experiencia de las recepciones distintas de cada texto nos hará
evitar la pregunta por el «sentido único» del texto, para interesarnos por qué un texto tiene un
determinado sentido para un determinado grupo de lectores, en el convencimiento de que no hay
una lectura válida sino muchas recepciones distintas. Sólo asi podremos relacionar la literatura
con la historia y con la sociedad, y reconocer el carácter histórico de los hechos literarios que
no se relacionan únicamente con su propia historia (la diacronia interna de los sistemas), sino tam-
bién con la de los demás movimientos artísticos y con el decurso de la Historia General. En este
proceso resulta especialmente importante la labor del profesor no tanto para dirigir la lectura cuan-
to para incrementar la capacidad de comprensión y la sensibilidad perceptiva de los alumnos. En la
programación se diseñan estrategias concretas destinadas a lograr este objetivo. Por otra parte, en
tas orientaciones didácticas específicas se aplican ya directamente al texto los distintos enfoques
diseñados.
 La Literatura
Con6XÍÓn Española y Universal, complemento de los estudios de la materia común Len-
gua Castellana y Literatura, contribuye al incremento de su competencia lingüística, a la vez que
COn OtfSS abre el horizonte a otras ideas, otros ámbitos, otros lenguajes y otros autores,
n i cite TI SS Por otra parle, la literatura universal tiene indudables conexiones con otras materias del Bachille-
rato de Humanidades y Ciencias Sociales en el que figura como optativa. La Historia del Arte, la His-
toria de la Filosofía y la Historia del Mundo Contemporáneo son materias susceptibles de un trata-
miento interdisciplinar con esta asignatura.

10
Orientaciones didácticas y para la evaluación
La enseñanza y aprendizaje de la Literatura Española y Universal gravita sobre dos polos: el
operativo y el interpretativo, las actividades de recepción y producción de textos y la reflexión sobre
Orientaciones
las mismas, la participación - c o m o emisores y receptores— en diversas situaciones de comunica- didácticas
ción y su análisis y conceplualización. La dinámica de este proceso viene determinada por un conti
nuo ir y venir del uso a la reflexión, que hará posible la adquisición de las destrezas (leseadas. En
generales
esta dinámica, el profesor y el grupo de alumnos pueden diseñar de forma conjunta actividades que
permitan conocer los grandes movimientos estéticos y las obras literarias más significativas; relacio-
nar y explicar las conexiones formales y temáticas entre las obras de distintos países; descubrir la
presencia de temas y motivos recurrentes a lo largo de la historia literaria; abordar el discurso litera-
rio en su dimensión contextual; utilizar de forma critica las fuentes bibliográficas, etc.

En este contexto comunicativo a conseguir en el aula, el mensaje unidireccional del profesor

queda sustituido por un modo plural de relación (alumnos-alumnos, alumnos-profesor, pro-
fesor-alumnos), y el carácter informalivo de los mensajes se enriquece con las funciones de aseso-
ramiento, motivación, orientación y apoyo afectivo.

El profesor delimita algunos de sus períodos fundamentales y profundizar en ellos. Es importan-

te el asesoramiento del profesor para que el estudio de estos periodos, de sus géneros y autores
más representativos irradie hasta épocas o movimientos literarios no abordados directamente, de
manera que puedan proyectarse más allá de estos cursos en futuros estudios o en lecturas persona-
les, con la suficientemente predisposición y con la necesaria claridad de ideas. Todo ello será irreali-
zable si falta la motivación en el aula. En el caso de la literatura, esta motivación no puede consistir
en una utilidad inmediata. Ha de partir más bien de la producción de gratificaciones personales y
sociales y de la consideración de que esta materia, a la vez que contribuye a la formación individual,
puede fomentar la libertad, la dignidad, el compromiso y la solidaridad social y, desde un punto de
vista estrictamente disciplinar mejorar o afianzar los usos del lenguaje y los criterios estéticos.
Debemos, por tanto, hacer en un primer momento hincapié en aquellas obras más adecuadas a los
intereses del alumnado - u n a visión no estrictamente diacrónica de la materia asi lo permite—; esti-
mar las diferencias de los lectores (individuales, sociales, etc.) y lograr que la lectura, análisis, deba-
te y valoración sea de textos muy signiticativos.

Es importante acudir a determinadas estrategias didácticas (de lo conocido a lo desconocido, de

lo genérico a lo específico, de lo concreto a lo abstracto), elegir contenidos potencialmeníe relevan-
tes y promover actitudes favorables a los nuevos aprendizajes.

En este nivel de enseñanza, es conveniente combinar los métodos expositivos con los de investi-
gación e indagación. Los primeros son especialmente adecuados en los planteamientos introducto-
rios de épocas o movimientos literarios, en visiones panorámicas y en puestas en común. Los
segundos son más recomendables para el aprendizaje de procedimientos: investigación bibliográfi-
ca, realización de trabajos de investigación, etc.

11
 Orientaciones # texto como principal recurso didáctico
didácticas Para llevar acabo un trabajo adecuado en el aula es necesario contar con distintos materiales
didácticos. Entre ellos, los textos deben ocupar el lugar más destacado en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la Literatura Española y Universal. El profesor cuenta con el aporte actual de las
nuevas tecnologías, útil y atractivo para los estudiantes.

Gracias al texto podremos facilitar a los alumnos, por un lado, determinados principios operati-
vos que le permitan no sólo conocer los mecanismos del discurso literario sino producir ellos mis-
mos discursos de este iipo; por otro lado se les facultará para reflexionar sobre la literatura en dos
niveles fundamentales: en el nivel de la pura literarietíad, es decir, de la especificidad del lengua-
je literario, con el fin de que lleguen a conocer los mecanismos de su funcionamiento; y en el nivel
de sus determinaciones contextúales, esto es, de sus relaciones no sólo con su productor y
receptor, sino también con las instancias culturales y sociales en las que se produce.

El texto, con los «cierres» y delimitaciones que tiene todo discurso literario, no es, sin embargo,
una entidad estática, con un sentido único, un enigma a cuya resolución debamos dedicar todo
nuestro esfuerzo. El texto es una realidad dinámica, cuyo sentido último -entre algunos de sus sig-
nificados posibles- viene dado por la lectura. En esta actividad receptiva del discurso literario son
fundamentales el asesoramienlo y la orientación del profesor. En este sentido no parece legítimo
aspirar al manejo consciente de cualquier proceso de lectura critica, si anteriormente no se na lleva-
do a cabo una reflexión, en términos teóricos, sobre el objeto de lectura. Ningún análisis del texto se
consumará en condiciones satisfactorias si no se reconoce la existencia de corrientes metodológi-
cas que condicionan una actividad critica que se pretenda mínimamente disciplinada. Esas corrien-
tes se afirman sobre todo como espacio de confluencia, cruce o rechazo de ideologías y disciplinas
bien diferenciadas: desde la historia literaria a la crítica psicoanalítica, desde la sociología de la lite-
ratura al formalismo o a la critica estructural, se insinúa muchas veces, de manera variablemente
intensa la presencia del positivismo o del marxismo, del psicoanálisis, la sociología o la lingüistica,
aunque no siempre de modo excluyente.

En la crítica psicoanalítica, el texto se presenta como la expresión de un YO que, liberado de

las coerciones del SUPER-YO, verbaliza un contenido, en el que se manifiestan tanto las pulsiones
de su mundo consciente como del subconsciente:

SUPER-YO

YO Texto

SUBCONSCIENTE

Esquema 2

El texto desempeña por lo que respecta al autor una función sintomática, y en relación con el
lector una función apelativa o signaléptica:

Autor: <— F. sintomática - TEXTO - F. signaléptica —> Lector

12
 Esle método puede resultar arriesgado ya que:
1.° El texto no siempre es un reflejo de la psicología del autor. Como ha explicado T. S. Eliot, «la
carrera de un artista es un continuo holocausto de si mismo, una continua extinción de la
personalidad...».

2.° El apriorismo biográfico se elude muy a menudo en el texto mediante una «máscara», se
deforma e incluso se contradice.
3,° La expresión puede sobrepasar las mismas intenciones de los autores, y, por consiguiente,
resultar imprevisiblemente distinta. Los simbolistas, por ejemplo aprovecharon esta autono-
mía de las palabras: «ceder l'initiative aux mots», decia Mallarmé.
En la sociología de la literatura, uno de los métodos que ha tenido no sólo mayor acogida
teórica sino una aplicación práctica más efectiva ha sido el estructuralismo genético de Lucien Gold-
mann. Él lo ensayó ya con las obras de Racine y Pascal y en nuestro pais son muy numerosos los
análisis textuales basados en esta metodología. Para el estructuralismo genético el texto es una res-
puesta signilicativa a una situación particular. Además, las estructuras del universo textual son
homologas a las estructuras mentales de ciertos grupos sociales en los que el texto se ha generado.
Las categorías mentales no existen en el grupo más que en torma de tendencias más o menos
avanzadas hacia una coherencia que Goldmann llama visión del mundo. El escritor Importante será,
por tanto, aquel individuo que consigue crear en su texto un universo coherente, cuya estructura
corresponde a aquella hacia la que tiende el conjunto del grupo:

TEXTO

T
respuesta significativa
i

Y
visión de! mundo

Grupos sociales Universo textual

(estruciuras mentales) ^ _ - (estructuras textuales}

Relaciones de homología

Esquema 3

Desde el enfoque estructural y formalista se han ensayado diversos métodos de análisis textual.
El modelo propuesto por Todorov puede ser esquematizado del siguiente modo:

ASPECTO VERBAL (Análisis retórico):

A) Propiedades estilísticas (los registros verbales)
B) Los puntos de vista (las visiones)
1. De rJentro-de fuera
2. Presencia fuerte-presencia débil del narrador.

ASPECTO SINTÁCTICO (Análisis narrativo):

A) Relaciones entre unidades narrativas
1. relaciones lógicas (de causalidad, etc.).
2. relaciones temporales (de sucesión, etc.).
3. relaciones espaciales (de simetría, contraste, etc.).

13
 B) Plano sintagmático:
1. proposiciones
2. secuencias
ASPECTO SEMÁNTICO (Análisis temático)
A) Relaciones del hombre con el mundo, la percepción, la mirada, etc.
B) Relaciones del hombre con el otro, el inconsciente.
Se observan, según Todorov, ciertas afinidades entre estas recles temáticas y las grandes formas
de organización textual.

La clasificación de los elementos textuales propuesta por Leiv Flydal {ver esquema 4¡ está empa-
rentada con la teoría glosemática. Distingue asi, tanto en el plano de la expresión como del conte-
nido los siguientes cuatro «instrumentos»; a) figuraciones o símbolos figurativos; b) juegos de iden-
tidad; c) euglosias y cacoglosias; c) discordancias. A cada uno de ellos pertenecen distintos
recursos en el plano de la expresión y del conlenido:

EXPRESIÓN CONTENIDO

Onomaiopeya. Figuras Semejanzas conlenido

FIGURACIONES prosódicas lingüístico y objeta figurado
Ritmo, rima, etc. Repetición de magnitudes
JUEGOS DE IDENTIDAD semánticas
Sustancias que resultar Conceptos Que provocan
EUGLOSIAS/CACOGLOSIAS agradables o desagradables. Sustancias agradables o desagradables.
Conceptos antinómicos
DISCORDANCIAS Fonías extrañas a la lengua. superpuestos: oximoron,
arcaísmos...

Esquema A

El texto se constituye en un sistema cuyos elementos, siguiendo el modelo del signo en la teoria
de Hjelmslev, son:
1. Sustancia de la expresión: la lengua en la que está escrito el texto.
2. Forma de la expresión: el texto como selección que se opera en la lengua.
3. Forma del contenido: unidades de contenido, delimitadas por la intuición.
4. Sustancia del contenido: interpretación de la obra.
Los conceptos de significante y significado, paradigma y sintagma, tomados de la lingüística
estructural {ver Esquema 5) constituyen la base del análisis textual propuesto por Pagnini. Tanto el
significante como el significado tienen una función sintagmálica (relación horizontal con los demás
elementos presentes en el discurso) y una función paradigmática, que él denomina sugestiva (rela-
ción vertical con los elementos no presentes). Atendiendo a ello se distinguirían en el texlo las
siguientes clases de recursos:

14
 SIGNIFICANTE SIGNIFICADO

Fenómenos de iteración: rima, Construcciones gramaticales

FUNCIÓN SINTAGMÁTICA aliteración... imprevisibles.

FUNCIÓN SUGESTIVA Fenómenos de simbolismo Todo tipo de connotación,

0 PARADIGMÁTICA fonético: onomatopeya. metáfora, comparación..,

Esquema 5

El grupo \x de la Universidad de Lieja lleva a cabo una reordenación de las antiguas figuras retó-
ricas sobre una base lingüística estructural. Según estos autores los recursos textuales podrían cla-
sificarse del siguiente modo: (v. Esquema 6)

METABOLES

GRAMATICALES (Código) LÓGICAS (Referente)

EXPRESIÓN CONTENIDO

A.METAPLASMOS C. METASEMAS D. METALOGíSMOS

Morfología Sintaxis Semánlica Lógica.

Esquema 6
En el modelo propuesto por Greimas convergen la glosemática y la teoría generativa:

nivel profundo: íemas

Plano de la expresión
nivel de superficie: fonemas-silabas
fonemas realizados
Plano de la manifestación
lexemas

nivel de superficie: sememas-enunciados semánticos

Plano del contenido
nivel profundo: semas

Esquema 7

Como síntesis de lo anteriormente expuesto, presentamos este modelo que podría denominar-
se semiótico y que atiende, por tanlo, no sólo al código y al mensaje sino también a su producción
y recepción.

TEXTO
¡
ASPECTO SINTÁCTICO ASPECTO SEMÁNTICO ASPECTO PRAGMÁTICO
|
S. lingüística
+
S. referencia!
Producción

Recepción
Esquema 6

15
 En el aspecto sintáctico se estudian las relaciones que las unidades de los distintos niveles
mantienen entre si, cómo se combinan y estructuran. Esto permitirá en un primer momento el estu-
dio del texto independientemente de su significado referencia]. Lo que aparece en este primer esta-
dio es la unidad solidaria del texto, unidad que que se completará más tarde con la integración de
este nivel sintáctico en el semántico y el pragmático. Se descubrirá en este primer nivel las relacio-
nes que los signos mantienen entre sí, esto es, la relación de los fonemas con los fonemas, los
monemas con los monemas, los sintagmas con los sintagmas, etc.
En el aspecto semántico se estudiará la significación de los signos. Se incluyen aquí tanto los
recursos que afectan a la semántica lingüistica o plano de la significación, como los pertenecien
tes a la semántica relerencial o plano de la designación. Los artificios del primer plano nos expli-
can, según Todorov, «¿cómo significa un texto?»; los del segundo «¿qué significa un texto?».
En el aspecto pragmático comprobamos que el texto comunica un mensaje porque un autor ha
ordenado unos signos y ha organizado las relaciones que se establecen entre ellos en un conjunto.
A esta labor de codificación corresponde una de decodificación por parte del lector.

Para llevar a cabo esta labor de análisis textual son requisitos imprescindibles los siguientes:
- Para el profesor: materiales de comentarios de textos con los enfoques diseñados, diccio-
narios de Lingüística, Literatura y Retórica, etc.
- Para el alumno: libros de texto; no uno solo y excluyente, sino varios. Un buen manual o
una guía de comentario de textos con enfoques diversos; libros de carácter monográfico,
obras completas pertenecientes a la literatura universal, etc.
- Para el trabajo en el aula: además de los materiales señalados en los apartados anterio
res es importante el manejo de antologías de géneros diversos, selección de textos de las
épocas y autores más representativos, etc.

Los materiales audiovisuales

Los materiales audiovisuales tienen cada vez más incidencia en todos los niveles del proceso
educativo. En una disciplina como la Literatura Española y Universal, la imagen a diferencia de la
palabra, no conoce fronteras y resulta de una gran utilidad para ilustrar la fábula o la historia textual.
De algunas de las obras más significativas a las que hacen referencia los contenidos del c u r r ó l o
existen versiones cinematográficas y televisivas, que constituyen un complemento de la lectura nada
despreciable.
El profesor de literatura no puede renunciar a esta presentación fílmica o televisiva del discurso
literario, ya que hoy los medios de comunicación construyen o conforman la realidad más que el
texto escrito.
Por otra parte ya se fian superado las concepciones del discurso televisivo o filmico como un
signo o código, y en su lugar son estudiados como texto, como lugar de escrituras, como espa-
cio de una productividad, y se comprueba que el espectador se constituye como tal sobre el papel
de las estrategias activadas por ese texto.

El ordenador
En una materia en la que los textos determinan las actividades fundamentales de la clase, el
recurso del ordenador resulta necesario. El tratamiento de textos nos permitirá presentar de forma
paralela las analogías formales y temáticas en obras de autores diversos, encontrar y presentar gráfi-
camente los motivos recurrentes en la trayectoria de un autor o en la historia de un movimiento lite-
rario, resaltar las ideas nucleares de un texto, etc.

16
¿Qué evaluar? Orientaciones
La evaluación constituye un proceso continuo en el que se ha de comprobar si se van consi- para la
guiendo los objetivos propuestos y en qué grado. Por lo tanto, no ha de atender sólo a los resulta-
dos finales sino también al camino recorrido en sus diversas etapas y, de modo particular, en sus
evaluación
puntos críticos. La evaluación, por tanto, no tiene un fin en si misma, sino que es un instrumento del
proceso didáctico que posibilita una reflexión crítica y una mejora global del mismo.
E! proceso evaluador no ha de limitarse solamente a comprobar el estado del aprendizaje sino
que implica siempre un análisis de las causas de un funcionamiento correcto o incorrecto y la con-
siguiente toma de decisiones al respecto. Por lo tanto, además de la función de diagnóstico —que es
la subrayada habitualmente en las prácticas de evaluación- se ha de destacar su carácter orientador.
La evaluación debe ser esencialmente formativa y constatar la validez o invalidez de todos los elemen-
tos que intervienen en el proceso, convirtiéndose en un instrumento de ayuda y no de censura.
L2 evaluación tiene un carácter regulador del proceso educativo, puesto que constata el nivel de
logro de los objetivos, analiza las deficiencias especificas y reajusta la programación de aula y la
metodología oportuna.
La evaluación tiene además una función ¡ntegradora ya que comprende todos los elementos que
intervienen en la acción educativa, Los alumnos no son los únicos sujetos que han de ser evalua-
dos. Lo son también los demás factores que intervienen en el proceso de enseñanza: la intervención
del profesor, la adecuación de las actividades a la realidad concreta de los alumnos y a los objetivos
propuestos, la coordinación del equipo de profesores, etc.

¿Cuándo evaluar?
Cualquier momento del proceso educativo puede ser adecuado para valorar la evolución del
aprendizaje, ya que evaluación y aprendizaje deben discurrir de forma paralela. Tres situaciones mar-
can los momentos claves para el profesor en su actividad docente: la comprobación de los conoci-
mientos que traen los alumnos, el desarrollo continuo y progresivo del proceso y la evidencia de los
conocimientos adquiridos en un momento dado. Se distinguen, por tanto, una evaluación inicial,
una evaluación continua y una evaluación sumativa.

La evaluación inicial diagnostica las diversas situaciones de partida, los diferentes intereses, los
distintos estilos y ritmos de aprendizaje. Su objeto consiste en adquirir una información, lo más
exacta posible, de los conocimientos previos que poseen sus alumnos en relación con aquellos que
exige la programación de aula, y comprobar las diferencias extremas en que debe situarse su pro-
gramación. Su realización concreta puede llevarse a efecto de forma muy distinta por cada profesor.
Este primer momento del proceso evaluador constituye la base de un necesario tratamiento
diversificado de la programación. Adecuar el proceso de enseñanza significa que, partiendo de
aquellos contenidos conceptuados como mínimos para todos los alumnos, el profesor graduará la
adquisición de los objetivos teniendo siempre en cuenta la diversidad de los grupos internos exis-
tentes en clase.

Mediante una evaluación continua o formativa, deberá adecuar los contenidos normativos, las
estrategias de enseñanza y aprendizaje y los materiales cuticulares a tas condiciones del aprendiza-
je, atendiendo a las diversas peculiaridades observadas. Es conveniente situar al alumno en la
secuencia de aprendizaje adecuada a su capacidad y orientarle sobre el itinerario y el método que

17
 se estime más conveniente. Mediante los trabajos diarios realizados en clase, el profesor deberá
confirmar los avances, los logros, la madurez y el grado de adquisición de las capacidades que los
estudiantes van adquiriendo, asi como las dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje y
analizar sus causas.
Este tipo de informaciones será facilitado a los alumnos y se referirá no sólo a los resultados
obtenidos en un periodo de tiempo determinado, sino también al proceso seguido por cada estu-
diante en relación con su punto de partida y con los objetivos propuestos. Es importante que el
alumnado reciba esta información y conozca los criterios de valoración fijados en el centro, con el
fin de que la evaluación cumpla su verdadera lunción formativa.
Mediante la evaluación sumativa, el profesor comprobará al final del proceso o en alguno de
sus momentos críticos si se han logrado los objetivos previstos y el grado de consecución de los
mismos. El interés de este tipo de evaluación radica en las posibilidades de modificación, correc-
ción, adaptación, mejora, etc., de la programación que el profesor puede realizar en un momento
determinado del proceso.

¿Cómo evaluar?
Para lograr que la evaluación se convierta en un proceso continuo, debe estar incorporada total-
mente a las actividades de enseñanza y aprendizaje, Se hacen necesarios, por tanto, la observación
continua de la actividad didáclica, la revisión y el análisis de los trabajos de clase y la elaboración
de pruebas especificas sobre el grado de conocimiento de los grandes movimientos literarios, de
modo que se pueda garantizar, en la medida de lo posible, la objetividad de la evaluación.
La observación de la actividad didáctica es algo que todo profesor realiza de modo perma-
nenle. Es necesario contar con indicadores concretos y con tablas de observación que posibiliten en
la práctica valorar de forma continua el aprendizaje. Es conveniente abrir un registro personal para
cada alumno donde quede constancia de las actividades realizadas y de las observaciones pertinen-
tes sobre las mismas. En él se anotarán también indicaciones sobre el nivel inicial, valoración de
pruebas especificas, intereses demostrados, asi como los datos suministrados por los propios
alumnos, oíros profesores del equipo docente, sus padres o tutores.
Conviene observar y anotar tanto el trabajo individual como en equipo, así como las actividades
que realice fuera del aula: en el centro (trabajo en la biblioteca, seminarios, participación en concur-
sos literarios...) y fuera del centro (trabajo en bibliotecas del municipio, actividades culturales, asis-
tencia a obras de teatro..,)
De todo lo expuesto anteriormente, los trabajos de clase constituyen la fuente de información
más importante sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje seguido por cada estudiante. En ellos
aparecen ejercicios, resúmenes, esquemas, comentarios, investigaciones y se manifiesta implícita o
explícitamente el grado de consecución de los objetivos disenados. El cuaderno de clase puede ser
un reflejo de aspectos importantes de la actividad didáclica desarrollada en el aula. En este sentido,
no sólo proporciona indicadores de las capacidades que se eslán poniendo en práctica, sino que
también facilita al profesor instrumentos de reflexión para la mejora de la programación.
Es importante que el alumno elabore fichas de las lecturas obligatorias que figuran en la progra-
mación. La realización de fichas bibliográficas de estas obras, asi como de aquellas otras que no
figuran en la programación y que sin embargo el alumno va leyendo a lo largo del curso, constituye
una iniciación en los trabajos de investigación, insoslayables ya en esta etapa del proceso educativo.
Al lado de estos instrumentos de control, las pruebas colectivas - l o s tradicionales exámenes o
controles— ocupan un lugar nada desdeñable. La realización de este tipo de pruebas es una prácti-
ca frecuente en la vida académica y extraacadémica posterior; por ello, enfrentarse a exámenes sin

18
gastos psíquicos adicionales es una capacidad cuyo aprendizaje no ha de ser olvidado. Además, la
necesaria recapitulación de contenidos —y en especial los de carácter más conceptual- hace ine-
vitable la existencia de estos controles periódicos. Estos exámenes habrán de insertarse en el proce-
so de aprendizaje a intervalos regulares, no como obstáculos que hayan de ser superados sino
como oportunidades para desplegar las competencias adquiridas. Los alumnos deberán estar infor-
mados sobre los tipos de cuestiones que les serán planteadas y sobre las respuestas correctas a las
mismas. Conviene diversificar las pruebas evitando que atiendan sólo a los aspectos puramente
memoristicos o a los más fácilmente cuantificables.

En el documento «Lengua Castellana y Literatura», (Materiales didácticos, Bachillerato. MEC,

1992) para el primer curso del Bachillerato, Ramón Cao sugiere el desarrollo de las siguientes ope-
raciones para la autoevaluación:

- Reconocer, analizar y explicitar sus dificultades de aprendizaje.

- Valorar el propio trabajo en términos absolutos (la capacidad, objetivo que se pretende alcan-
zar), personales (el desarrollo de la competencia propia a partir de una situación inicial dada)
y relativos (en comparación con el grupo).

— Reconocer criticamente los propios saberes, destrezas y actitudes.

— Juzgar los diversos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: la pertinencia de

los objetivos propueslos, la adecuación de los instrumentos empleados, el propio comporta-
miento (negligencia, inadecuación de las iécnicas empleadas...), etc.

Lo deseable es que la evaluación se convierla en un diálogo incorporado a la práctica didáctica

cotidiana.
Estas observaciones generales se aplicarán teniendo en cuenta los criterios de evaluación fija-
dos por el MEC en el diseño de la materia. Algunos de ellos presentan entre sí evidenles analogías y
puntos en común. Así, por ejemplo la relación de textos de una época de la literatura española con
otros de la universal, poniendo de manifiesto las conexiones que existen entre entre ellos y distin-
guiendo ñolas peculiares de nuestra cultura literaria —como se especifica en el criterio sexto— se
imbrica necesariamente con lo señalado en el cuarto: «caracterizar algunos momentos impor-
tantes en la evolución üe los grandes géneros literarios (narrativa, poesía, teatro) e indi-
car su conexión con las ideas estéticas dominantes y las transformaciones culturales del
entorno». Se Irata, en definitiva, de comprobar si el alumno ha logrado descubrir las relaciones de
intertextualidad y la contextualídad en las que se inserta el discurso literario, tal como se explicaba
al hablar del enfoque de esta materia. Si ha sucedido de esta forma, se habrán alcanzado los objeti-
vos primero y segundo de la programación, con los que se pretende no sólo conocer los grandes
movimientos estéticos y las principales obras literarias, sino también relacionar las obras significati-
vas de la literatura española con obras de la literatura universal y explicar las conexiones formales y
temáticas entre unas y otras.

De la misma forma, el criterio quinto («Distinguir en los textos la presencia de tópico lite-
rarios o temas recurrentes y relacionarlos con formulaciones anteriores o posteriores,
precisando las diferencias con que se abordan en unos casos y otros») está estechamente
relacionado con lo indicado en el criterio séptimo: "Constatar el valor permanente de algunos
arquetipos creados por la literatura clásica y explicar su influencia en la cultura
universal». Cerno se ha indicado, no sin cierto matiz hiperbólico, toda la literatura a partir de
Hornero es contemporánea, y se trata de saber si el alumno ha sabido captar el valor permanente
de algunos arquetipos y el carácter de ciertos temas y motivos, que, a fuerza de recurrentes, se con-
vierten en universales. Si el alumno ha alcanzado estas metas, habrá logrado constatar, a través de
la lectura y el análisis de textos, la existencia de inquietudes, creencias y aspiraciones comunes a

19
 todas las culturas y observar la presencia de temas recurrentes a lo largo de la historia literaria,
como se indica en los objetivos cuarto y quinto de la programación.
Analizados estos temas recurrentes, se intentará que el alumno valore por un lado los rasgos
que convierten estos temas en clásicos, y por, otro, la versión que, de cada uno de ellos, realiza un
autor determinado. Así por ejemplo, de un mito como el de don Juan, cuya historia ha sido rees-
crita infinidad de veces a ¡o largo de tres siglos y que cuenta con una bibliografía más abundante
que el Quijote, se podrá evaluar:

a) El aprendizaje de los alumnos

Como el proceso evaluador ha de ser integrado en la actividad normal de la clase, pueden for-
mularse preguntas como las siguientes:

- ¿Cómo es la actitud de los alumnos ante la lectura de los textos propuestos. ¿Su actitud es
activa? ¿Es pasiva? ¿Formula preguntas? ¿Éstas son pertinentes?
- ¿Relaciona el texto con los conocimientos teóricos expuestos previamente? En el ejemplo
concreto del don Juan, ¿cómo se relacionan los diversos textos con la tradición literaria a la
que pertenecen?
- Tratándose de textos de carácter teatral, ¿cuáles son los rasgos singularizadores del texto
presentes en el fragmento?
- ¿Qué valor tiene el diálogo?
- ¿Qué función desempeñan los apartes?

- En cuanto a los valores inmanentes del texto, ¿reconoce los aspectos más relevantes de los
planos sintáctico, léxico, semántico? ¿Percibe la progresión temática del texto, las transicio-
nes, el movimiento general del mismo?
- ¿Es capaz de analizar con precisión los personajes? En el ejemplo del «burlador», ¿cómo
aparece caracterizado en los textos pertenecientes a los distintos autores el tipo donjua-
nesco?
- En cuanto a los aspectos contextúales, ¿es capaz de situar las obras y los autores que se
van estudiando? ¿es capaz de interpretar el texto como una respuesta significativa a una
situación particular? ¿encuentra y analiza ciertas homologías entre el universo textual y el del
contexto social en el que se inserta?

b) La intervención didáctica
Es necesario que el profesor y los alumnos amplíen todos los aspectos que han formado parte
de la actividad en el aula. Se señalan algunos posibles:
- Si los textos seleccionados para abordar esta unidad le han resultado muy difíciles, difíciles,
normales, fáciles, muy fáciles. (En este bloque el alumno puede haber trabajado con textos
pertenecientes a Tirso de Molina, Moliere, Antonio de Zamora, Espronceda, Byron, Zorrilla,
Unamuno, Valle Inclán, Pérez de Ayala, y haber presenciado la proyección de alguna película
como el Don Juan en los infiernos, de Gonzalo Suárez.)
- Si las actividades le han parecido muy interesantes, interesantes, carentes de interés, etc.
- Si las secuencias de las actividades le han parecido ordenadas de un modo adecuado.

20
Si la unidad le fia aportado en conocimientos y técnicas de trabajo o en descubrimiento de
nuevos intereses y motivaciones: mucho, bastante, lo suficiente, poco, nada.
¿Qué actividad o actividades le han interesado más? ¿Por qué?
¿Qué actividad o actividades le han resultado más difíciles?
¿Qué actividad o actividades suprimiría? ¿Por qué?

L¿Qué nuevas actividades incorporaría?

21
Programación
Al exponer en uno de los apartados anteriores los diversos enfoques desde los que puede ser
abordada la Literatura Española y Universal ya se apuntaron los rasgos que caracterizan esta
Nuestra
asignatura. Su finalidad consiste en: COflCG pClOfl
- El análisis de la lengua literaria y el conocimiento de los autores y obras significativos en la Qc la 171316113
historia de la literatura española y universal.
- El desarrollo de las destrezas discursivas de los alumnos.
- La interpretación de textos literarios.
Como sucede con todas las demás artes, no cabe mejor acercamiento a la literatura que el que
proporciona el contacto con el producto artístico, más aún cuando, en la mayoría de los casos, ésta
puede ser la última ocasión en que los alumnos se enfrenten de una manera científica y global a la
materia. La lectura y el análisis destinado a desvelar las claves que permiten la mejor comprensión
de un texto y, en general, la tarea de indagar en el fenómeno literario serán labores fundamentales
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura universal.
La literatura no debe estudiarse como un conjunto cerrado de textos cuyo valor histórico y estéti-
co ya tiene un reconocimiento universal, sino como un mundo cargado de sugerencias y sorpresas
que permiten la comunicación entre la sensibilidad del creador y la del lector. Por eso, es necesario
propiciar la actividad creativa del alumno, despertar en él una aciiíud de respeto y aprecio por las
manifestaciones literarias y favorecer el desarrollo de su capacidad para leer y disfrutar con la lectura.

La elección de los bloques temáticos propuestos responde a la necesidad de concentrar en un

solo curso - e n primero o en segundo de Bachillerato- los rasgos generales de aquellas manifes-
Organización
taciones literarias que, tanto en el pasado como en la época contemporánea, son más próximas cul- de los
turalmente a nosotros.
contenidos
Los núcleos temáticos que integran la Literatura Española y Universal atienden a los aspec-
tos científicos de esta materia, pero también subrayan el valor de la literatura como manifestación
cultural y como territorio abierto para que el lector pueda adentrarse en é! con un bagaje técnico
adecuado. Es conveniente que las estrategias didácticas adoptadas por el profesor propicien el
desarrollo de las actividades investigadoras y de las actitudes creativas y criticas de los estudiantes.
Otro criterio fundamental seguido en esta programación es el postulado constructívista de una
secuencia que parte de lo general y simple para llegar a lo particular y complejo, avanzando, de esta
manera, hacia adquisiciones cada vez más rigurosas y diversificadas.
Los contenidos aparecen distribuidos en seis bloques temáticos que son susceptibles de la
siguiente secuencia temporal:

23
 Secuencia Prímgr frímesfre
Primera parte; EL RENACIMIENTO

Segunda parle: Los CLASICISMOS DE LA ERA MODERNA

Segundo trimestre
Primera parte: LA ILUSTRACIÓN Y EL ROMANTICISMO
Segunda parte: EL REALISMO
Tercer trimestre
Primera parte: LAS INNOVACIONES DEL SIGLO XX
Segunda parte: LA LITERATURA A PARTIR DE LOS AÑOS CUARENTA

Hacemos notar que la secuencia que se expone tiene un carácter personal. Ello significa que el
profesor puede servirse de la que aquí se presenta como modelo o adoptar cualquier otra que esti-
me más oportuna.

PRIMER TRIMESTRE

Primera parte
Objetivos
- Que los alumnos sitúen el Renacimiento dentro de los grandes movimientos estéticos y de
las principales corrientes literarias que han ido conformando nuestra realidad cultural.
- Que relacionen las obras significativas de la literatura española de esta época con otras de la
literatura universal y sepan explicar las conexiones formales y temáticas entre unas y otras.
- Que lean e interpreten con criterio propio fragmentos y textos literarios completos y sepan
relacionarlos con los contextos en los que fueron producidos.

Contenidos
EL RENACIMIENTO

- La crisis bajomedieval y la nueva concepción del mundo. La fijación de las lenguas modernas.
La Reforma y sus repercusiones en el pensamiento y en la literatura europeos.
- El Renacimiento italiano y su influencia en Europa. El redescubrimiento de la cultura grecolati-
na; el papel transmisor de la cultura árabe. El Petrarquismo y los nuevos temas y procedi-
mientos de la lírica. La narrativa boccacciana y su eco.
Montaigne y el nacimiento del ensayo.
- El Renacimiento en España: sus antecedentes, características comunes con el Renacimiento
europeo y rasgos propios. La Contrarreforma y su influencia en la cultura española. La lírica:
de la poesía tradicional a la generalización del italianismo. La picaresca: supervivencia en la
literatura española y su irradiación en Europa.
Lectura de una antología de poetas renacentistas o de una recopilación de narraciones.

24
Actividades para el profesor
A. Introducción histórica

Una visión panorámica general del Renacimiento mostrará las graves turbulencias que
sufre Europa entera a lo largo del siglo XV:
— La Guerra de los treinta años, etc.
— En Italia continúa la prosperidad de sus diversos estados, especialmente el de Florencia,
con el gobierno de los Médici, grandes protectores de las artes.
— Se produce también una grave crisis en la Iglesia con el cisma de Occidente, abierto en
1378.
— En nuestra Península se asiste a una unificación y expansión de los diversos reinos, a la
evolución de la sociedad estamental y al fin de una situación multirracial.

B. Aspectos socioculturales
En contexto señalado habrá que situar ía fijación de las lenguas modernas y una nueva
concepción del mundo, que coincide con la crisis de la escolástica, el auge del platonismo y
una aclilud critica hacia la Iglesia. En este sentido, Erasmo de Rotterdam propone una nueva
religiosidad basada en los textos bíblicos primitivos y propicia las ideas reformistas de Mar-
tin Lutero.
Se hace imprescindible para conocer la cultura europea de la época resaltar el papel del
prerrenacimiento italiano y la irradiación de este movimiento al resto de las literaturas occi-
dentales. Con el fin de que los alumnos puedan enfrentarse con los textos renacentistas his-
pánicos tendremos que explicar la función de las alegorías en la obra de Dante Alighíeri
(1265-1321); la renovación de la poesia lírica, merced al Cancionero de Francesco Petrarca
(1304-1374) y la transformación de la prosa, gracias al impulso de la narrativa de Giovanni
Boccaccio(1313-1375).

En Francia, la superación de los esquemas literarios medievales tiene en Frangois Villon

a uno de sus escritores más representativos.
En estrecho contacto con estos movimientos debemos situar la literatura catalana medie-
val, que vive en la baja Edad Media un momento de gran esplendor. El siglo XIV es la época
estelar de su prosa. El místico Ramón Llull, el filósofo Arnau Vílanova y el cronista Ramón
Muntaner, entre otros, desarrollan una brillante prosa literaria, ya impregnada de espíritu pre-
rrenacentista. La asimilación de los moldes italianos en el siglo XV supone una profunda
renovación técnica y temática cuyos artífices son los poetas Jordi efe Sant Jordi y Ausiás
March.

Para que los alumnos, en un estadio posterior, puedan llevar a cabo un estudio compara-
tivo de la lírica de Petrarca, Ausiás March y Garcilaso, se hace necesario estas breves consi-
deraciones teóricas. También con el fin de que puedan valorar las producciones literarias
como puntos de encuentro de ideologías y estéticas distintas, hemos de analizar las interco-
nexiones de nuestra literatura en esta época con la italiana, portuguesa, francesa, etc. Se les
hará ver que —cristalizado ya en Italia el movimiento renacentista— irradia primero a España
y Portugal, después a Francia, más tarde a Inglaterra, y, en general, a toda Europa. Para que
puedan comprender el universo lírico de Garcilaso de la Vega o la novela pastoril de Jorge de
Montemayor o de Gil Polo se hace necesaria la referencia a la Arcadia, de Jacobo Sannaza-
ro, inspirada en las Bucólicas, de Virgilio. De la misma forma, nuestros alumnos entenderán
la épica renacentista de forma más cabal si les presentamos primero algunos textos del
Orlando furioso, de Ariosto.

25
 C. Relaciones con otras literaturas europeas
Con las líricas italiana e hispánicas hay que relacionar la renovación métrica y estilística
que en la poesía portuguesa introduce Francisco Sá de Miranda y en la francesa Pierre Ron-
sard. Sin abandonar el contexto francés, se hace imprescindible una referencia al humanista
y novelista Frangois Rabelais, creador del relato fantástico y avanzado de su tiempo. Aquí
podrán descubrir ya la presencia de temas recurrentes - l a s formas cómicas populares, por
ejemplo-, de amplia repercusión en toda la literatura occidental, como ha estudiado Mijaíl
Bajtin.

No hay que olvidar el papel de la cultura árabe, cuya primera manifestación aparece en
las jarchas de la primitiva lírica peninsular. Más tarde, gracias a los textos árabes, que los
sabios musulmanes manejan en la escuela de traductores de Toledo, se transmitirá casi la
totalidad de la cultura griega. En la época que estamos considerando, la presencia árabe en
la literatura viene dada fundamentalmente por los romances moriscos del siglo XV y por la
novela del siglo XVI Historia del Abencerraje y la hermosa Jarifa.
Con estas consideraciones, puede introducirse ya el último núcleo de este bloque temáti-
co («El Renacimiento en España»), distinguiendo dos subnúcleos fundamentales:
1.° La lírica: relaciones entre la lírica tradicional y la italianisma. Garcilaso.
2.° La prosa: la novela picaresca.
Como se ha explicado al hablar del enfoque de la asignatura, el hecho literario no es sólo
un universo con sus propias leyes de organización interna sino que tiende sus redes estruc-
turales y significativas a otros textos y a otros entornos geográficos y culturales distintos a
aquellos en los se ha producido. Así, en contra de la presentación tradicional de la lírica
popular y la poesía petrarquista e italianizante como dos discursos opuestos y divergentes
debemos ofrecer sus confluencias formales y temáticas.

Para demostrarlo se llevará a cabo una selección de textos de lírica cancioneril e italia-
nizante donde aparezcan, determinadas por el común fondo trovadoresco, similitudes como
las siguientes:
a) Concepción del amor como servicio que dignifica al enamorado.
b) Peticiones de merced.
c) Descripción ponderativa de los padecimientos.
d) Goce del dolor.
e) Lucha entre la razón y el deseo.
f) Ansia de la muerte.
g) Turbación ante la amada, etc.
Estas y otras analogías pondrán de manifiesto que el divorcio entre ambas escuelas nun-
ca fue completo y que Garciiaso y otros escritores como Hurtado de Mendoza, Cetina, Acuña,
Coloma y Montemayor emplearon, al menos durante algún tiempo, los dos tipos de estética.
El análisis de textos demostrará también las interconexiones entre estas escuelas y la
poética de Ausiás March. En la lírica renacentista castellana la influencia de Ausiás March se
manifiesta por el predominio de elementos lógicos, por el rigor analítico en la expresión de
situaciones sentimentales, mientras que pasa a un segundo plano la coreografía naturalista
que acompañaba en la estética petrarquista al descubrimiento de la realidad afectiva,

De la misma forma, la novela picaresca, aunque sin conexiones con otras manifesta-
ciones prosísticas de la época, si presenta lazos con producciones precedentes e Irradia su

26
 influjo en la narrativa española y europea posterior. Conviene presentar este género a los
alumnos como la antitesis hiperrealista al idealismo de la novela pastoril.
La relación entre estos géneros puede ser ilustrada mediante la triada hegeliana de te-
sis - antítesis - síntesis, según el siguiente esquema:

TESIS ANTÍTESIS
Novela pastoril Novela picaresca
Idealismo
u
SÍNTESIS
Realismo

El Quijote
Realismo-Idealismo

Esquema 9

Se intentará que los alumnos descubran los rasgos estructurales de la novela picaresca y
la presencia de temas recurrentes. En este sentido, y con especial referencia al Lazarillo de
Tormes, se indicará la existencia de precedentes como El asno de oro, de Apuleyo y su
influencia en escritores posteriores. Pueden estudiarse, asi, ciertos desarrollos en muchas
páginas de Cervantes - d e forma particular en Rinconeley Cortadillo-, en los primeros Epi-
sodios Nacionales, de Pérez Galdós, en La familia de Pascual Duarte (1942) y Nuevas andan-
zas y desventuras de Lazarillo de Tormes (1944) y en las versiones teatrales de Fernando Fer-
nán Gómez, El Lazarillo y El picaro. Aventuras y desventuras de Lucas Maraña.
Una vez más se insistirá en que la creación literaria no es una actividad cerrada, autóno-
na e insolidaria, y para demostrarlo se seleccionarán textos de autores extranjeros, que han
abordado este mismo tema: en Alemania, El aventurero Simplicius Simplicissimus (1669), de
Grimmelshasen; en Inglaterra, Molí Fianders (1772), de Daniel Defoe; y en Francia, Historia
de Gil Blas de Saniiltana (1715-1735), de Lesage.

Actividades para los alumnos

En las actividades para los alumnos pueden combinarse dos grandes tipos de estrategias: las
expositivas y las de indagación. Las primeras se centran en capacidades de comprensión y
expresión oral y escrita. Suelen ser adecuadas en planteamientos introductorios, panorámicos, resú-
menes o puestas en común. Las estrategias de indagación se caracterizan por requerir la estructura-
ción y selección de la investigación e información obtenida, siguiendo paulas más o menos preci-
sas. Resultan muy útiles para la realización de comentarios de textos.

Actividades expositivas
A. Exposición escrita sobre la nueva concepción del mundo y del hombre en el Renacimiento.
B. Disertación oral sobre la concepción del amor en la lirica petrarquista.
Para llevar a cabo esta exposición se desarrollará el siguiente proceso:
a) Síntesis y selección de los materiales entregados por el profesor.
b) Elaboración de un esquema o guión,
c) Desarrollo ordenado de las ideas.

27
 d) Diferenciación de la información esencial de la complementaria.
e) Uso en la exposición de un lenguaje adecuado al contenido y a la situación.
f) Revisión de la exposición por el propio alumno, el profesor y los demás compañeros.
C. Sobre el mismo tema de la concepción amorosa en la lírica petrarquista o sobre otro de este
mismo bloque de contenidos, exponer distintas formas de iniciar o concluir la intervención y
comprobar e! interés que despierta en los receptores.
D. Realización de un debate sobre las ideas de la Reforma y la Contrarreforma.
Con la explicación que sobre estos temas haya aportado el profesor y con la selección de
materiales en la Biblioteca del centro, se formarán dos equipos, uno de los cuales defen-
derá las ideas reformistas y otro las de la Contrarreforma y su influencia en la cultura
española.

Actividades de indagación

A. Como actividad interdisclplinar con el seminario de Historia, preparación de un trabajo en el

que se identifiquen y comenten los rasgos de la época renacentista presentes en la novela
picaresca.

B. Como una particularización de la actividad anterior, elaboración de una redacción sobre el

Lazarillo y la verosimilitud {Se considerarán las referencias históricas que aparecen en la
novela - l a expedición de Gelves, la reunión de Cortes-, la alusión a los lugares en que
ocurre la acción, la selección de los personajes reales, la relación de costumbres, la falta de
elementos maravillosos).

C. Exposición escrita sobre la irradiación de la novela picaresca en Europa.

D. Teniendo en cuenta los conocimientos que el alumno tiene del Lazarillo, redacción de un
imaginario tratado VIII, que sea una continuación de la obra. Este tratado deberá ajustarse al
desarrollo argumental y al estilo del libro.
E. «Los románticos, que descubrieron a Rabelais, como a Shakespeare y a Cervantes no supieron encontrar su
centro y no pasaron por esc de una maravillosa sorpresa [...] Las imágenes rabeleslanas incluso ahora siguen
siendo en gran medida enigmáticas.

El único medio de descitrar esos enigmas, es emprender un estudio en profundidad de sus luentes popula-
res. SI Rabelais se ros presenta como un solitario, sin afinidades con otros grandes escritores de los cuatro
últimos siglos, podemos en cambio afirmar que, trenle al rico acervo de la literatura popular, son precisa-
mente esos cuatro siglos de evolución literaria los que se nos presentan aislados y exentos de afinidades
mientras las imágenes rabeiesianas eslán perfectamente ubicadas dentro de la evolución milenaria de la cultu-
ra popular.

Si Rabelais es el más difícil de los autores clásicos, es porque exige, para ser comprendido, la reformulación
radical de todas las concepciones artísticas e ideológicas, la capacidad de rechazar muchas exigencias del
gusto literario hondamente arraigadas, la revisión de una multitud de nociones y, sobre todo, una investiga-
ción profunda de los dominios de la literatura cómica popular Que ha sido tan poco y tan superficialmente
explorada».

Mijail BAJTIN. La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento.

El contexto úe Francois Rabelais. Madrid. Alianza Editorial 1990.

28
 ANÁLISIS DEL TEXTO

Análisis temático
1, Resumen del contenido
2. División del contenido en partes

Análisis formal
1. La cohesión del texto
2. Principales recursos expresivos en los distintos planos (sintáctico, semántico, etc.)

Análisis contextúa!
1. El texto en la producción de Rabelais.
2. La significación de Rabelais en el renacimiento europeo y en el marco de la literatura
popular

Comentario critico
1. La interpretación rabelaisiana de Bajtin.
2. Valoración del texto, de la obra de Rabelais y de la interpretación bajtiniana por parte
del alumno.

F. Análisis comparativo de los poemas siguientes de Francesco Petrarca y del poeta petrarquis-
ta español Hernando de Acuna;

«Puesto que mi destino

del deseo encendido a hablar me incita
que desde siempre ms ha forzado al llanto.
Amor, que a ello me invila,
sea mi escolta, y enséñeme el camino,
y el deseo armonice con mi canto;
mas no el corazón decaiga tanto
como temo, si el dulce efecto crece
que sienlo donde no llega ojo ajero;
que al cantar ardo y peno,
io por mi ingenio —lo que me estremece—,
si, como a veces suelo.
me creo que el ardor mental decrece;
pues me derrite el son con que me duelo
como si fuese al sol hombre de hielo
Al comenzar, creía
que cantando iba a darle a mi encendido
deseo tregua, o un breve reposo.
Esta esperanza ha sido
quien me I r á declarar lo que sentía;
y ahora se esfuma mientras yo la gloso.
Pero tan alta empresa seguir oso,
las amorosas notas continuando.
tan fuerte es el querer que me enajena;
la razón no lo frena
porque, muerta, contra él no está luchando.

29
 Mis versos, pues, yo diga
por Amor instruida, y si escuchando
se hallase mi dulcísima enemiga,
no mía, de piedad la hagan amiga».
Francesco PETRARCA. Cancionero Canción. LXXIII.

«Pues que par mi destino

la voluntad me fuerza a no callar
que me ha forzado a vivir siempre en pena,
Amor, que da el lugar,
sea mi guia y muéstreme e! camino
que debo de seguir, pues él condena
a muerte, y es la vida cual ordena
de quien a fuerza o grado le consiente,
como conozco, triste yo, por mí,
que en todo consentí
cuanto dolor el alma triste siente;
y aunque de escarmentado
me debiera temer del mal presente,
no le temí, y ahora me ha mostrado
que era bien de temerse tal estado.
Y al comenzar creía
hallar, quejando en este gran deseo,
para aliviarme algún breve reposo;
no fue ni el callar, veo,
ser provechosa ni posible via
a quien padece mal tan congojoso;
mostraba no temer de temeroso,
sufriendo mal que a cualquier otro excede;
mas ya es tal el querer que lo concierta,
que la razón es muerta,
que contrastaba, y, pues que ya no puede,
al menos lo que diga
me muestre Amor, pues del todo procede,
o haga la ocasión de mi fatiga
de piedad ser menos enemiga».

Hernando DE ACUÑA. Varias poesías. Canción i.

1. Analizar los temas y motivos de la estética petrarquista que comparten las dos composi-
cíones.
2. Comparar la estructura métrica de los dos poemas.
3. Relacionar los rasgos expresivos y recursos lingüísticos de una y otra composición.

G. Realización de un comentario comprensivo de los siguientes poemas de Ausiás March y

Gutierre de Cetina;
«Por los ojos amor entra y derrama
en el alma un ardor que la enflaquece;
el ansia del gozar, fuego parece;

30
 templada obstinación su fuera Irama.
De un hijo que amor tiene, el cual se llama
deseo, la esperanza nace y crece;
mas contra el hijo y nieta el hado ofrece
un bastardo temor que los desama.
El fin que amor pretende es ser amado;
temor, que a ningún bien del padre alcanza,
viene contra les dos acompañado
de enojos, de sospechas, de mudanza,
desdén, ingratitud, celos, cuidado,
armado de mortal desconfianza».
Gutierre DE CETINA. Sánelos y madrigales completos. Soneto 165.

»Per nostres ulls l'hom d'esl amor s'enflama,

toch desipnt, tí'on voler creix o fina;
temprat esper la volunta! alma,
e, perdut ell, Amor de Mort se clama;
son fill e r.ét son Desig y Esperanca,
mas prop los ve Paor, qui.lls fa gran brega;
tais passions amador nos les nega:
aquest amor cau en esta balanca.
Cascú daquests a l'altre venare tenia,
e si u compleix, Amor e si detesta».

•Por nuestros ojos el hombre de este amor se inflama, deseando contacto, de donde
el querer crece o termina: templada esperanza la voluntad afina, pero, perdida ella,
Amor de Muerte se clama: su hijo y nielo son Deseo y Esperanza, mas cerca les vie-
ne Pavor, que les hace gran brega: tales pasiones el amador no las niega; este amor
se encuentra en esta balanza. Cada uno de estos vencer al otro intenta y si lo cumple,
aAmoryasI trastorna».

Ausiás MAHCH. Obra poética completa. Canl. LXXXVIi

1. Relacionar los aspectos estructurales, estilísticos y semánticos de ambos textos, de

modo que quede subrayada la interdependencia de los diversos planos significativos en
el mensaje literario y la interconexión de un texto con otro.
2. Comparar ambas composiciones con el soneto XXXI de Garcilaso de la Vega, donde se
emplean fórmulas semejantes.

H. Valoración de las ideas expuestas en el siguiente texto:

•Para el renacimiento (..), la belleza suprema es la natural (per natura) y no la que
depende del esfuerzo (...) Todas las cosas hechas según la naturaleza son buenas; de
ahi que sean tan características de la época la prevención contra los engaños que el
arle nos puede acarrear.
Consecuencia de ello es que Valdés loma como autoridad del idioma, no los mepes
textos del arte - q u e ninguno le contentaba del todo-, sino los refranes del vulgo, y
cor ellos el habla común y corriente»

R. Menéndez PIOAL. La lengua de Cristóbal Colón

I. Corno complemento de la actividad anterior, el alumno deberá recoger y comentar varios

refranes y señalar algunas características del lenguaje proverbial.

31
 J. Lectura de una antología de poetas renacentistas. Además de ¡os textos que constituyen el
soporte de la actividad didáctica, es preceptivo que el alumno lea en cada bloque temático
una obra completa. En éste se indica la lectura de una antología de poetas renacentista o de
una recopilación de narraciones. Nuestra propuesta es la lectura de la edición de José
Manuel Blecua, Poesía de la Edad de Oro. I: Renacimiento. Madrid. Castalia.1984.
Como ya se ha indicado en actividades anteriores el alumno debe leer también una selec-
ción de textos de Petrarca, Ausiás March, etc.

Bibliografía
r AA. VV. Doce consideraciones sobre el mundo hispano-ilaliano en tiempos de A. y J. de Valúes
Coloquio de Bolonia. 1976. Roma. Instituto Español. 1979.
Se trata de las Actas de dicho congreso en las que se recogen intervenciones muy interesan
tes -como la de Francisco Rico- sobre las interrelaciones culturales en la etapa renacentista.
T 1 BATAILLÓN, M. Erasmoyelerasmismo, Barcelona. Crítica, 1977.
Es una obra ya clásica, pero imprescindible para entender algunos aspectos de la ideología y
la espiritualidad en la Europa del Humanismo.
\r GARCÍA DE LA CONCHA, V. Nueva lectura del «Lazarillo».
En este libro se resumen y revisan críticamente los puntos más polémicos (el «caso», el pun-
to de vista, la autoría, la conexión con el género epistolar y los movimientos espirituales) y se
ofrece una nueva visión de conjunto en la que se conjugan el método formal y los datos
tomados de la realidad histórica y social.
n LAPESA, R. La trayectoria poética de Garciiaso. Madrid- Alianza, 1985.
El profesor Lapesa estudia la poesía de Garciiaso, tanto en su dimensión petrarquista como
su relación con la lírica de Ausiás March y la de los cancioneros castellanos.
W LÁZARO CARRETER, F. Lazarillo de Tormos en la picaresca. Barcelona. Ariel. 1983.
Se recogen en esta obra tres trabajos en los que se estudian el relato en primera persona
como uno de los elementos singularizadores del género, la forma de organización y construc-
ción de la novela y la caracterización de la picaresca como género literario.
IT Rico, F. La novela picaresca y el punto de vista. Barcelona. SeixBarral. 1982.
Rico ofrece una relectura de las obras maestras del género en la que se concilian el análisis
literario y la perspectiva histórica. Los primeros capítulos muestran los vínculos esenciales
que aseguran la unidad del Lazarillo de Tormes y del Guzmán de Allarache, subrayando en
ambas novelas la subordinación de iodos los factores (trama, estructura, técnica narrativa,
estilo, tesis) al punto de vista singular del protagonista y autor ficticio. En el capitulo final
esboza la evolución del picaro desde su nacimiento hasta su ocaso en el Eslebanilio González.
En Problemas del «Lazarillo». Madrid. Cátedra. 1988, y en su edición del Lazarillo, Madrid
Cátedra. 1987, se completan las investigaciones anteriores y se aportan datos nuevos.
F MARAVALL, J. A. Estado moderno y mentalidad social (siglos XV a XVII). Madrid. Revista de Occi-
dente. 1972.
Su consulta puede resultar muy útil para trazar el contexto político y social de la literatura
renacentista.
Fl PRIETO, A. La poesía española del siglo XVI. Madrid. Cátedra. 1984.

32 —
 Se trata de uno de los mejores estudios de conjunto sobre la poesía española de este siglo. Se
analizan aquí sus conexiones con otras corrientes líricas europeas, especialmente con la
petrarquista.
r , RIVERS, E. L La poesía de Garcilaso de la Vega. Ensayos críticos. Barcelona. Ariel. 1974.
Se recopilan en esta obra trabajos de diversos autores, que abordan todos los aspectos de la líri-
ca garcilasista.

Segunda parte
Objetivos
- Conseguir que los alumnos constaten a través de la lectura y el análisis de fragmentos y de
obras completas de los clasicismos de la era moderna la existencia de inquietudes, creen-
cias y aspiraciones comunes a todas las culturas.
- Comprobar que estas manifestaciones literarias no son exclusivas de una época determina-
da sino que son recurrentes a lo largo de todo el devenir histórico, y que por esa circunstan-
cia han merecido la denominación de clásicas.

Contenidos
LOS CLASICISMOS DE LA ERA MODERNA

- Formación del clasicismo moderno como identificador de la cultura literaria europea. Univer-
salidad de caracteres y temas clásicos. Inlluencia del clasicismo en la posteridad; su vigencia
en nuestros dias.
- El Barroco español en el contexto cultural europeo del siglo XVII. Cervantes: proyección de su
obra dentro y fuera de nuestro pais. La repercusión del teatro clásico español en otras literatu-
ras. La lírica como sintesis de la estética barroca.
- El teatro isabelino inglés. Shakespeare y su influencia en el teatro universal. El teatro clásico
francés. Hegemonía del academicismo francés en las literaturas.
Lectura de El Quijote, de un drama de Shakespeare o de una comedia de Moliere.

Actividades para el profesor

El Barroco español hereda muchos de sus temas del Renacimiento, que a su vez los había toma-
do de la Antigüedad. Así, por ejemplo, la idea, fecundísima, de que el el hombre es un universo en
miniatura, tema —con muchas variantes— estudiado extensamente por Francisco Rico y otros
investigadores.
La continuidad entre ambos movimientos se manifiesta de modo evidente en la abundancia de
traducciones e imitaciones de autores clásicos, y en la obra de ciertos escritores como Cervantes
que sirve de puente entre la eiapa renacentista y la barroca. El paso entre una y otra se hace a través
del período llamado «manierista», cuya determinación es aún problemáfica. Es el manierismo el que
hace un arte estrictamente intelectual y formalista, crea mundos ficticios y descompone la obra por
medio de juego de contrastes. Autores como Miguel Ángel o Shakespeare, asi como el Quijote de
Cervantes se analizan, así, desde la estética manierista.
De Cervantes, además de la lectura del Quijote, y de fragmentos de otros de sus textos, hay que
resallar su proyección dentro y fuera de nuestro pais.

33
 Asi por ejemplo, se les hará ver con el apoyo de textos que la regeneración espiritual asociada a
los escritores del 98 toma, a veces, como estandarte, el mito del Quijote. Pueden ser seleccionados,
entre otros materiales, algunos fragmentos de la Vida de don Quijote y Sancho, de don Miguel de
Unamuno - e n la que se propone el espíritu quijotesco como modo de regenerar al hombre-, y de
La ruta de don Quijote, de Azorin, en la que se utiliza la obra cervaníina para indagar en cuestiones
estéticas y sociales de la historia de España.

De la misma forma: pueden comentarse los Versos y oraciones de Caminante, de León Felipe, en
los que se presenta a don Quijote como el paradigma del hombre vencido, u otros de Gabriel Celaya
en los que aparece Sancho Panza como la encarnación del hombre trabajador.
Tal como se especifica en la programación, se comentarán otros textos en los que se demuestre
la irradiación del Quijote tuera de nuestras fronteras, Se eligirán para ello fragmentos de ¡a Historia
de Tom Jones, de Henry Fielding, o de la Vida y opiniones del caballero Trisiram Shandy, de Lauren-
ce Steme, en las que aparecen rasgos tan característicos de la obra cervantina como el humor y la
ironía.

Se aclarará que el realismo cervantino fue determinante en el nacimiento y desarrollo de la gran

novela realista europea del siglo XIX, y en concreto en autores como Dickens, Stendhal, Flauberl,
Galdós, etc.

Por lo que respecta al tercer núcleo de este bloque temático, parece oportuno señalar que la
importancia del teatro isabelíno no radica sólo en que haya producido la figura excepcional de Sha-
kespeare, sino en haber sido reflejo de una sociedad cuyo desarrollo se transmitió en gran parte al
resto de Europa.

Dentro del esquema histórico deberá fijarse la atención en la acfividad teatral: lugares tradiciona-
les donde se desarrollaba el espectáculo, nuevos emplazamientos, nuevas técnicas, consideración
social del actor/autor, composición del público, influencia de la corte. A continuación deberá abor-
darse el estudio de ¡as formas teatrales: milagros, dramas morales, interludios. Introducción de las
formas italianas: comedia, tragedia humanística.

Entre los autores del teatro isabelino se estudiarán con detenimiento Cnrisíopher Marlowe, Sha-
kespeare y Ben Jonson. De Shakespeare, además de estudiar su producción dramática y leer en
profundidad una de sus obras, se rastreará su influencia en el teatro universal hasta su entronización
romántica y su posterior repercusión en la literatura universal.
De sus textos se resaltarán, junto con sus logros formales, ciertos temas que se han convertido
en paradigmas dramáticos. Así, Valle Incián admira la teatraiización de la crueldad que Shakespeare
realiza - la denomina «magnífica» frente a la crueldad dogmática y fría de Calderón- e incorpora
algunos de estos tratamientos a su propia dramaturgia. El mundo de las Comedias bárbaras, por
ejemplo, evoca el universo shakespeareano. Y en Francia, el creador del teatro del absurdo, Eugéne
lonesco ha realizado una versión del Macbelh. Como contraste con el teatro en Inglaterra, la especia-
lización y la uniformidad estética del clasicismo francés serán comprendidas mejor por los alumnos
si se les facilita un acercamiento a la mentalidad de la época y a la visión del mundo que representa-
ban las clases más influyentes, con sus aspiraciones y sus gustos fluctuantes, reflejados -satiriza-
d o s - en escena. Para ello puede resultar de gran utilidad recurrir al concepto de «visión del mundo»
de la metodología de Goldmann, que, por otra parte, él ha aplicado a obras de autores como Racine.

Para ¡lustrar la significación del clasicismo francés en el contexto de las literaturas europeas,
puede comentarse algún fragmento del Arte poética de Boileau o de algún poeta de comienzos de
siglo como Francois de Malherbe, considerado modélico por el mismo Boileau.

Conviene hacerles un esquema de las formas dramáticas existentes desde finales del siglo XVI y
la evolución que experimentaron a lo largo del siglo XVII: tragedia humanista, tragicomedia, tragedia

34
raciniana; farsa, distintos tipos de comedia, etc. No estarla de más alguna referencia a la autoridad
que ejerció la Academia en lo relativo a la observancia de las reglas sobre tiempo/espacio, trama,
caracteres y empleo del verso.
Se les proporcionarán materiales sobre el teatro de Corneille, Moliere y Racine (artículos del cita-
do Goldamnn, de Juan Rousset, o la Teoría de la comedia, de Eider Olson, en uno de cuyos capítu-
los se compara el concepto de comedia en Shakespeare y Moliere). Para introducir el estudio de
Corneille es necesario referirse en lineas generales al teatro de la segunda mitad del siglo XVI y pri-
meras décadas del XVII; y como conclusión al teatro de Racine deberá trazarse una panorámica del
siglo XVIII, que contemple los siguientes aspectos:

1.° Estancamiento de la tragedia.

2." Recuperación de la comedia.
3.° Reacción contra el espíritu clasicista.
4." Anuncio del prerromanticlsmo.
Del teatro clásico español no sólo deberán ser considerados sus autores y sus obras más
importantes sino también la repercusión que tuvo en otras literaturas. Deberá realizarse un estudio
comparativo de todas las dramaturgias señaladas atendiendo, entre otros aspectos, a los siguientes:
ideología, observancia o no de las reglas, caracterización de los personajes, el lenguaje teatral, la
recepción de la obra escénica, etc.

Con el fin de que descubran la dimensión social de la comedia española del XVII, se realizará
una selección de textos dramáticos y de trabajos de investigación - d e autores como José Antonio
Maravall, Noel Salomón, Diez Borque, etc.- que los alumnos deberán analizar y contrastar. De esta
forma, constatarán lo que Gn estas manifestaciones escénicas hay de protesta social o, por el con-
trario, de propaganda de un régimen basado en unos principios monárquico-señoriales, etc.

Se abordará también el problema del público receptor de este teatro, del favor que gozó durante
el siglo XVII y parte del XVIII, y de la reacción de los intelectuales de la Ilustración, que encontraban
en el clasicismo del teairo francés un modelo más respetuoso con las normas y preceptos clásicos
que el del teatro barroco español.
Con una selección de textos de Schlegel, Schiller y Grimm, sobre Lope, Calderón y otros auto-
res, se les pondrá de manifiesto cómo los románticos alemanes supieron apreciar ¡a libertad y el
contenido pasional de una gran parte de la comedia clásica española.

Para concluir este bloque temático es necesario analizar la lírica como síntesis de la estética
barroca. El análisis deberá centrarse en la obra de los grandes poetas como el conde de Villamedia-
na y Góngora, pero sin olvidar las conexiones con las manifestaciones barrocas de otros países
como el «euphuismo» inglés y el marinismo italiano.

Actividades para los alumnos

- Con el fin de que los alumnos puedan relacionar obras significativas de la literatura española
con otras de la literatura universal, se seleccionará, por ejemplo, un fragmento de El burlador
de Sevilla, de Tirso de Molina y otro del Don Juan, de Moliere, y se les pedirá que expliquen
sus conexiones formales y temáticas.
Puede elegirse, por ejemplo, una escena cumbre, como la del enfrentamiento entre el burla-
dor y la estatua funeraria del comendador, y realizar las siguientes actividades:
• Reconocimiento de los elementos tradicionales de la «cena X macabra» en uno y otro
texto.

35
 • Reflexión sobre la dinámica teatral de ciertos efectos espectaculares (truenos, llamas del
infierno, etc.,) denotadores de una estética barroca y anunciadores de una atmósfera
romántica.
• Confrontación de la prosa nerviosa y discursiva del Don Juan, de Moliere con el verso rít-
mico del Sur/atfor de Tirso.
• Rasgos específicos de la caracterización de los personajes en uno y otro autor.
• Importancia del lugar dramático en una u otra obra.
• El movimiento escénico como ingrediente fundamental de la acción.
• La función de esta escena cumbre en la progresión dramática de la obra,
• Identificar los rasgos de la sociedad de la época presentes en estos textos.
• Señalar los antecedentes literarios del

«Tan largo me lo fiáis».

Se pretende con esta última actividad comprobar si el alumno sabe utilizar con talante critico
las fuentes bibliográficas.
(Los alumnos pueden consultar en la biblioteca, entre otras obras, la excelente edición del Tan
largo..., de Xavier A. Fernández, que contiene una introducción y notas muy valiosas, e incorpora
una amplia bibliografía sobre las fuentes.
A la luz de los diversos criterios —que habrá de explicar eí profesor— el alumno revisará critica-
mente las distintas teorías,
- Composición de una escena —en prosa, o en verso, o combinando ambas modalidades—
en la que se recojan los rasgos expresivos de Tirso y de Moliere.
- Formación de dos equipos, uno de los cuales defenderá eí procedimiento utilizado por el
escritor español y otro los recursos del clásico francés.
- Preparación por equipos de temas como «El donjuanismo en la literatura y en la vida», o «El
quijotismo y la utopia», que luego serán expuestos y discutidos por cada uno de los alum-
nos en clase.

Con este trabajo, además de la adquisición de unos conocimientos se pretende alcanzar objeti-
vos como los siguientes:
1." Una valoración justa de aquellos caracteres inhibidos o tímidos.
2.a Fomentar la dinámica de las relaciones sociales.
3.° El trasvase de conocimientos.

- Elaboración de una monografía sencilla sobre el tema de la guerra en las tragedias de Sha-
kespeare y en la literatura española del Barroco.
Esta actividad puede servir para incorporar el tratamiento de algunos temas transversales
como la educación para la paz en el ritmo propio de la clase.
De la literatura española puede seleccionarse algún drama de Calderón o Lope de Vega cen-
trado en este tema y complementarlo con el discurso sobre las armas y las letras en el Quijo-
te cervantino.

- Lectura del Quijote de Cervantes y de El rey Lear, de Shakespeare.

36
Bibliografía
r BERGSON, H. La risa. Madrid. Austral. 1986.
Se trata de un estudio clásico sobre lo cómico, con una atención especial al teatro de Moliere.
[" CANAVAGGIO, J. Cen/anles. Madrid. Espasa Calpe. 1987.
Es un estudio global, con documentación muy actualizada sobre la vida y la obra de Cervantes.
I CASTRO, A. Elpensamiento de Cervantes. Barcelona-Madrid. Noguer. 1980.
Se trata de una obra clásica Indispensable para situar a Cervantes en el contexto ideológico
de la época,
I". CONEJERO, M. A. Eros adolescente. Barcelona. Península. 1980.
Se estudian aqui las interconexiones entre la realidad y la apariencia en la obra de Shakespe-
are, con una referencia especial a los temas amorosos.
T DÍEZ BOROUE, J. M. Sociología de la comedia española del siglo XVII. Madrid. Cátedra. 1976.
En la línea de Salomón, Maravall y otros autores, Diez Borque pone en relación la comedia y
la realidad social del siglo XVII, con el propósito de descubrir la especificidad y la función del
teatro barroco.
I MARAVALL, J. A. Teatro y literatura en la sociedad barroca, Madrid. Seminarios y Ediciones, 1972,
Es un trabajo sencillo y muy documentado en el que Maravall considera una buena parte del
teatro barroco como una de las manifestaciones de la propaganda política de los Austrias.
r MARAVALL, J. A. La cultura del Barroco. Barcelona. Ariel. 1986.
En el marco de la crisis económica del siglo XVII, Maravall analiza la cultura barroca y llega a
la conclusión de que es una cultura dirigida, masiva, urbana y conservadora.
[ ; OLSON, E. Teoría de la comedia. Barcelona. Ariel. 1978.
Es muy útil, además de por sus consideraciones teóricas sobre el teatro, por las referencias
concretas a Shakespeare y a Moliere.
I PÉREZ GALLEGO, C. Shakespeare y la política. Madrid. Marcea. 1971.
Pérez Gallego lleva a cabo un análisis riguroso y detallado de los temas políticos en las trage-
dias de Shakespeare. De gran utilidad para la contextualización socio-política del hecho literario.
r PORTILLO, R. Shakespeare y el tealro de su época. Madrid. Cátedra. 1987.
Si Pérez Gallego sitúa el teatro de Shakespeare en el contexto político, Portillo lo inserta en el
ambiente específicamente teatral.
r RÍLEY. E. Teoría de la novela en Cervantes. Madrid. Taurus. 1981.
Cervantes se manifestó en múltiples ocasiones sobre el teatro, la novela y otros géneros lite-
rarios. Riley analiza con detenimiento la teoría narrativa cervantina.
RIOUER, M. Di. Aproximación al «Quijote». Barcelona. Salvat. 1983.
Con precisión y sencillez, Martín de Riquer va desentrañando cada uno de los capítulos del
Quijote. Constituye un material muy útil para el alumno.
ROUSET, J. Circe y el pavo real. La literatura francesa del barroco.
Dentro de las coordenadas del teatro barroco, se lleva a cabo un análisis especial de la obra
teatral de Moliere.

37
 L ROZAS, J. M. Significado y doctrina del «Arte nuevo» de Lope. Madrid. SGEL. 1976.
El trabajo de Rozas constituye un análisis minucioso de la preceptiva lopesca, indispensable
para conocer no solo las ideas de Lope sino también el grado de aceptación de los principios
clásicos.
I" 'SALOMÓN, N. LO villano en el teaíro del Siglo de Oro. Madrid. Castalia. 1985.
Es uno de los más importantes estudios sociológicos sobre el personaje del villano y de toda
la cultura de ámbito rural en el teatro barroco.

SEGUNDO TRIMESTRE

Primera parte
Objetivos
- Saber encuadrar la Ilustración dieciochesca y el Romanticismo dentro de las corrientes lite-
rarias y de los movimientos estéticos más significativos.
- Conocer las obras literarias más representativas de esta época, tanto de la Literatura espa-
ñola como de la universal.
- Comprobar cómo la Ilustración y el Romanticismo no son movimientos radicalmente opues-
tos, sino que presentan ciertas analogías.
- Descubrir la nueva reformulación en la época romántica de ciertos temas dieciochescos
como la valoración de la Naturaleza y la defensa de la autonomía del individuo.
- Descubrir el talante crítico y la defensa de la imaginación presentes en estos movimientos e
intentar incorporarlos a la propia experiencia personal.

Contenidos
LA ILUSTRACIÓN Y EL ROMANTICISMO

- La universalización de ios temas de la Literatura europea. La Ilustración francesa: el teatro, el

cuento y el panfleto.
- Origen del pensamiento romántico. Goethe y el movimiento romántico alemán. La novela his-
tórica europea.
- El romanticismo español: influencia europea y rasgos propios. La transformación de ios
géneros literarios. La poesía: hacia la lírica contemporánea. La irrupción del periodismo en el
ámbito de la Literatura.
- Evolución del Romanticismo. La estética romántica y su proyección en la cultura posterior.
Lectura de una obra representativa de la Ilustración o del Romanticismo.

Actividades para el profesor

A. Tradicionalmente solían presentarse la Ilustración y el Romanticismo como dos movimientos
con códigos retóricos distintos. Sin embargo hay ciertos elementos de la literatura europea

38
 del siglo XVIII (valoración de la Naturaleza, defensa de la autonomía del individuo, etc.) que
prefiguran ya la estética romántica. Por otra parte, encontramos autores del siglo XVII, como
Locke y Descartes, en los que se expresan ideas de gran vigencia en la época de la Ilustra
ción. Sirva como ejemplo este fragmento del Tratado sobre el gobierno civil, de Locke:
«El estado natural tiene una ley natural por la que se gobierna y esa ley obliga a
lodos. La razón que coincide con esa ley ensena a cuantos seres humanos quietan
consultarla que, siendo iguales e independientes, nadie debe dañar a otro en su vida,
salud, libertad o posesiones...Y como lodos están aojados de idénticas facultades y
todos participan en una comunidad de naturaleza, no puede suponerse que exista
entre nosolros una subordinación tal que nos autorice a destruirnos...»

B. Encuadrar estas ideas, con explicaciones teóricas y con la ayuda de textos, en el marco
social y político de la época.
C. Esquematizar en la pizarra las ideas motrices de la Enciclopedia y de la Ilustración y solicitar
a los alumnos que consulten en la Biblioteca del centro o del barrio diversos materiales
donde se desarrollan tales conceptos.

D. Con la ayuda de material audiovisual exponerles la revalorización de la Antigüedad clásica

en las artes plásticas, y posteriormente seleccionar textos de las Poéticas de Boileau y de
Ignacio de Luzán, en los que se reclama la autoridad de Aristóteles, Horacio y Cicerón.
E. Con textos del Contrato social de Jean Jacques Rousseau, o de otros autores, explicarles la
valoración de la Naturaleza en la literatura y en el pensamiento del siglo XVIII. Los alumnos
constatarán, de este modo, que este asunto no sólo constituye un precedente del Romanti-
cismo sino que es un tema universal - s e les puede explicar la estimación de la Naturaleza
en la Edad Media y los conceptos de natura naturata y natura naturans de Nicolás de
Cusa- y de actualidad permanente, y como tal constituye uno de los temas transversales
incorporados a nuestra realidad más inmediata.

F. Seleccionar una serie de textos - d e Larra, por ejemplo- en los que se aprecie la transfor-
mación de los géneros literarios y la irrupción del periodismo en la literatura,
G. Exponer un cuadro sinóptico donde se aprecie la evolución de la poesia romántica en Eu-
ropa.

Actividades para los alumnos

A. Comentario del siguiente texto sobre la Ilustración
«La Ilustración es la salida del hombre de su auloculpable minoría de edad La
minoría de eoad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la
guía de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella
no reside en carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para ser-
virse por si mismo de él sin la guía de otro. Sapere aude! ¿Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento!, fie aquí el lema de la Ilustración.

La pereza y la cobardía son las causas de que una gran Darte de los hombres
permanezca, gustosamente, en minoría de edad a lo largo de la vida, a pesar de que
hace ya tiempo la naturaleza los liberó de dirección ajena; y por eso es tan íácil para
otros el erigirse en sus lutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro
que piensa por mí. un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, un
médico que me prescribe la dieta, etc., entonces nc necesito esforzarme. Si puedo
pagar, no tengo necesidad de pensar; otros asumirán por mí lan fastidiosa tarea.

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 Por tarto, es difícil para todo individuo lograr salir de esa minoría de edad, casi
convertida ya en naturaleza suya. Incluso le ha tomado afición y se siente realmente
incapaz de valerse de su propio entendimiento, porque nunca se ha dejado hacer
dicho ensayo [...) Por eso, pocos son los que, por esfuerzo del propio espíritu, han
conseguido salir de esa minoría de edad y proseguir, sin embargo, con paso seguro.
Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a si mismo, algo que es casi
inevitable si se le deja sin libertad".

Inmanuel KANT. Respuesta a la pregunta

¿Qué es ta Ilustración?

1. Extráigase el contenido esencial del texto y formúlese de modo esquemático.

2. Razónese la tesis propuesta por el autor.
¿Comparte sus mismas ideas?
3. ¿A qué tipo de estructura parece ajustarse el texto de Kant?

B. Exposición sobre el tema del ossianismo en la literatura romántica europea. Para ello, se le
proporcionará al alumno, entre otros, los siguientes materiales:
a) Los fragmentos de ¿as desventuras del joven Werther centrados en el tema de Ossían.
b) El «Apostrofe al Sol» del Carthon de Ossián.
c) El Himno al sol de José Espronceda, en el que se imita la composición anterior.
d) El «himno al sol», que Miguel de Unamuno escribe en Alborada espiritual (Poesías, Bil-
bao, 1907}.
C. Tomando como base el texto del «Canto a Teresa» de El diablo mundo de Espronceda, el
alumno deberá ilustrar con ejemplos concretos y a partir de las orientaciones del profesor,
el siguiente esquema:
«El Canto a Teresa y la tradición elegiaca española» Tiene sus orígenes remotos en el
planclus latino medieval y sigue floreciendo en las tragedias del siglo XX:

ANTECEDENTES

• Planclus latino.
• Danzas de la muerte.
• Coplas de Jorge Manrique.
• Poetas elegiacos del Renacimiento.
• Poesía barroca de la muerte.

CONSIGUIENTES

• La elegía en la lírica del s. XX

• El grupo del 27:
- Elegía por la muerte de Sánchez Mejias (García Lorca y Alberti).
- Elegía por la muerte de Melero (Dámaso Alonso).
• Elegía en la lírica contemporánea.

40
 Se intenta, con esta actividad, que el alumno sea consciente de la existencia de formas
recurrentes a lo largo de la historia literaria y de que considere el hecho literario como resul-
tado dei encuentro de la tradición con la iniciativa de los creadores.
D. Comentario del siguiente poema de Holderlin:
EL INVIERNO

»E1 campo está desnudo, en la alta lejanía sólo brilla

El cielo azul, y como el perderse de senderos
Muéstrase la Naturaleza, idéntica, los vientos
Son frescos, y de claridad a Naturaleza se corona.
A esa hora ver es posible desde el cielo
La amplitud del día. por noche clara circundado
Cuando en lo alto las estrellas aparecen,
Y mis espiritual la vida que se expande».

1. Análisis de los principales rasgos temáticos y formales del poema.

2. Elementos románticos presentes en la composición.
3. Análisis comparativo del texto con otras composiciones románticas europeas referidas al
mismo asunto, como «A la entrada del invierno en Londres», de Espronceda.

E. Exposición de los tópicos románticos y del distinto tratamiento que reciben los elementos
de la Naturaleza en las composiciones «A la luna» de Giacomo Leopardi y José de Espron-
ceda,
F. Lectura completa de Cándido, de Voltaire, traducción de Elena Diego, Madrid: Cátedra
(Letras Universales, n.° 31), 1985, o de Poesías, de Leopardi, edición bilingüe de Antonio
Colinas, Gijón, Júcar (Los poetas, n.° 13), 1974.

Bibliografía
F ARCE, J., GLENOINNING, N., DUPLJIS, L. La liieraiuia española del siglo XVIII y sus luentes extranje-
ras. Oviedo. Cuadernos de la Cátedra Feijóo. n.° 20.1968.
Es un libro muy útil para señalar los puntos de contacto de nuestros textos literarios con los
de otros países y rastrear la influencia que han dejado en nuestra literatura,
P CARNERO, G, ¿OS orígenes del romanticismo reaccionario español. El matrimonio Bóhl de Faber,
ciencia. Departamento de Lengua y Literatura. 1978.
Se estudia aqui el movimiento romántico no sólo en sus intertextualirJad literaria sino en el
contexto ideológico de la época.
Fl CASSIRER, E, Filosofía de la Ilustración. México. Fondo de Cultura Económica. 1943,
Obra de consulta para el profesor, en la que puede encontrar materiales para la explicación de
la ideología de la época.
n DIAZ PLAJA,G. Introducción al estudio del Romanticismo Español. Madrid, Espasa-Calpe. 1942.
Aunque con planteamientos ya un poco superados, puede resultar útil para que los alumnos
conozcan las claves del movimiento romántico.

41
 K HAZARD, R El pensamiento europeo en el siglo XVIII. Madrid. Revista de Occidente. 1946.
De Montesquieu a Lessing, Paul Hazard va analizando los momentos más significativos de la
Europa ilustrada y prerromántica.
L7. LLORENS, V. El romanticismo español. Madrid. Fundación Juan March-Editorial Castalia. 1980.
En la línea de otros trabajos anteriores, Lloréns considera que el romanticismo apareció ini-
cialmente con un carácter conservador y reaccionario, y que la ruptura impuesta por los libe-
rales cambió la dinámica del movimiento.
F NAVAS RUIZ, R. El romanticismo español. Historia y Critica. Salamanca. Anaya. 1970 (nuevas edi-
ciones en 1973,1982...)
Navas Ruiz estudia las peculiaridades del movimiento romántico en el contexto de las relacio-
nes «hispano-extranjeras», los géneros literarios, y los autores románticos, tanto los consa-
grados, como los considerados «menores». Todo ello acompañado de un exhaustivo reperto-
rio bibliográfico.
r POLT, J, H. R. (ed.). Poesía del siglo XVIII. Madrid. Castalia. 1979.
Polt estudia las diversas modalidades de poesia dieciochesca: conceptista, barroca, rococó,
prerromántica, etc., poniendo de manifiesto que lejos de la concepción tradicional de un siglo
XVIII, exclusivamente racionalista y neoclásico, prolonga los procedimientos barroquistas del
XVII y anuncia la estética del siglo siguiente.
F SEBOLD, R. Descubrimientos y fronteras del Neoclasicismo español. Madrid. Cátedra-Fundación
Juan March. 1989.
El volumen contiene las aportaciones más recientes de este hispanista, que enfoca desde un
punto de vista criiico la literatura del siglo XVIII, Al igual que en El rapto de la mente, Sebold
nos aporta numerosos datos para conocer no sólo el texto de creación sino también la poéti-
ca y la preceptiva de la época.
E. SÁNCHEZ AGESTA, L. El pensamiento político del Despotismo Ilustrado. Madrid. Instituto de Estu-
dios Políticos. 1953.
Con rigor y claridad, el profesor Sánchez Agesta diseña los elementos básicos del contexto
político e ideológico del siglo XVIII. Para Sánchez Agesta, una minoría de dirigentes cultos e
ilustrados se creen en la obligación de trabajar por el bien de un pueblo cuya ignorancia era
«el supuesto mismo de la «lustración» como movimiento político y cultural».

Segunda parte
EL REALISMO

Los objetivos, contenidos, actividades y recursos de esíe bloque aparecen desarrollados en la

Unidad didáctica que aparece al final de estos materiales.

TERCER TRIMESTRE

Primera parte
Objetivos
- Conocer las principales obras literarias que han conformado los grandes movimientos
finales del siglo XIX: Simbolismo, Modernismo, etc.

42 —
 — Saber insertar estas obras y movimientos en el contexto político, científico y cultural de la
época.
Comprender la literatura de estos momentos no sólo como una X fuente de fruición o disfru-
te sino también como la manifestación de un testimonio crítico y de un compromiso social.
— Constatar en las manifestaciones literarias posteriores la presencia de ciertos lemas y mode-
los expresivos que resultan recurrentes a partir de estos años.

Contenidas
LAS INNOVACIONES DEL SIGLO XX

— La crisis del pensamiento decimonónico la cultura de fin de siglo. Las innovaciones lilosófi-
cas y cientilicas y su inltuencia en las ideas estéticas. Los géneros Hiéranos en la tronlera de!
siglo XX.

— Modernismo y simbolismo: los grandes maestros de la poesía española contemporánea. Las

vanguardias europeas e hispanoamericanas y su repercusión en España. El surrealismo. La
nueva poesía española de los años veinte.

— Literatura, pensamiento y compromiso social; los años treinta. Consecuencias de la guerra

civil en la literatura española: literatura en el exilio.

Lectura de una novela o una obra de teatro del expresionismo europeo y una antología de la
poesía simbolista o vanguardista.

Actividades para el profesor

Los contenidos de este bloque temático se refieren fundamentalmente al estudio de la cultura
finisecular, como resultado del enfrenamiento dialéctico entre los géneros tradicionales y las nuevas
corrientes científicas, estéticas y filosóficas.

Siguiendo una tendencia -presente ya en el movimiento naturalista, y que tendrá en el moder-

nismo su expresión más perfecta- se empiezan a internacionalizar los temas y las formas, y a
fomentar las relaciones entre los creadores de países distintos. Buena prueba de ello lo constituyen,
primero, las vanguardias y, más tarde, el «compromiso» social y político, al que no resulta ajeno otra
internacionalización más grave: la del conflicto bélico conocido como «primera guerra mundial".

El bloque se cierra con la guerra civil española y la literatura en el exilio.

Para abordar estos temas se sugieren las siguientes actividades:
A. Exposición del contexto histórico y social europeo (desde 1895 hasta la primera guerra
mundial):
a) En lo económico: «segunda revolución industrial».
b) En lo social: etapa de esplendor de la economía (la «beíle époque»).
c) En lo político: la guerra de 1914 a 1918 la revolución rusa de 1917.
B. Explicación mediante textos y exposiciones teóricas de las circunstancias que precedieron y
siguieron a la contienda civil española.
C. Insertar en este marco el gran auge que experimentó el pensamiento y la creación en los
años anteriores a la guerra civil española:

43
 - La filosofía de Ortega y Gasset, Gaos, María Zambrano y otros pensadores.
- El grupo del 27.
- Las revistas literarias.
- La Residencia de Estudiantes como foco de cultura y como aglutinadora de una gran acti-
vidad interdisciplinar:
• Literatura: LORCA, ALBERTI
• Pintura: DALÍ, ZULOAGA
• Música: FALLA
• Cine: BUÑUEL
D. Referencia a las consecuencias de la guerra;
• La escasa producción literaria de caiidad en el interior.
• El exilio: desarrollo en paises como México de una actividad parecida a la que se ejer-
cía en España en los años anteriores a la guerra por exiliados como María Zambrano,
Gaos, etc.
E. Selección de textos de carácter ensayísttco en los que se haga referencia a los progresos
científicos y a los movimientos filosóficos.
Pueden escogerse textos de Elnstein, Freud, Nietzscíie...(p.e. Antología, de Freud, edición y
material didáctico de Carlos Nieto, Madrid: Alhambra; Asi hablaba Zaratustra, de Nietzsche,
edición y material didáctico de Carlos Terreu, Madrid: Alhambra, etc.
F. Proyección de videos o diapositivas que sirvan para ilustrar los movimientos artísticos de la
época:
Arquitectura: construcciones modernistas: Torre Eiffel, Parque Güell...
Pintura: cuadros fauvistas, expresionistas, cubistas, futuristas, abstractos..., que servirán
para comprender las vanguardias literarias.
Escultura: esculturas cubistas...
G. Audición de piezas musicales: Ravel, Stravinski...
H. Videograbación de obras literarias representativas de este momento: Ubu rey, de Jarry, o El
proceso, de Kafka, por ejemplo.
!. Esquematizar en la pizarra los movimientos vanguardistas clásicos (futurismo, cubismo,
dadaísmo, surrealismo) y sus derivados (creacionismo, ultraísmo, ele) y pedir a los alumnos
que los desarrollen.

Actividades para los alumnos

A. Comentario del siguiente texto de Henry James (1843-1916):
«La casa de la narrativa no ¡¡ene, en suma, una sola ventana, sino un millón - o más
bien un número de ventanas posibles que no se puede contar; cada ma de las cuales
ha sido abierla, o aún es posible abrir, en su vasta fachada, por la necesidad de [a
visión individual y por la presión de la voluntad individual. Esas aberturas, de formas
y tamaños disímiles, están tendidas de tal modo, todas juntas, sobre el panorama
humano, que podríamos haber esperado de ellas una mayor igualdad de registro de
la que encontramos. No son sino ventanas en el mejor de los casos, meros boquetes

44
 en un muro ciego, inconexos, posados allá arriba; no son puertas con bisagras que
abran directamente hacia la vida. Pero tienen esta marca particular de que en cada
una de ellas hay una figura con un par de oíos, o por lo menos con unos gemelos de
campaña, que tornan, una y oirá vez, para la observación, un instrumento único, que
asegura a la persona que lo utiliza una impresión distinta de cualquier otra. Ellas y
sus vecinas es;án mirando el mismo espectáculo, pero una ve más donde la otra ve
menos, una ve negro donde la olra ve bianco. una ve grande donde la otra ve peque-
ño, una ve burdo donde la otra ve lino. V así sucesivamente, y así sucesivamente; no
se puede decir, por lortuna adonde no dará vistas la ventana, para ese par de ojos
particular; «por fortuna» en razón, precisamente, de esta ¡ncalculabilidad del alcance.
El campo extendido, el panorama humano, es la «elección del tema»; la abertura
practicada, ya sea ancha o balconada o como una ranura y baja, es la «forma litera-
ria»; pero son. aislados o en conjunto, lo mismo qu= nada s¡n la presencia aoostada
del vigilante, sin, dicho con otras palabras, la consciencia del artista. Decidme lo que
es el artista, y yo os diré de qué ha sido consciente. Con ello os expresaré de inme-
diato su libelad ilimitada y su referencia -moral».

Henry JAMES. Retraía de una dama (1880).

El texto pertenece al prólogo de la novela El retrato de una dama, cuya publicación por entregas
iniciaron paralelamente en 1880 MacMillan Magazine y The Atlantic Monthly a uno y otro lado del
océano.

1. Resumen del contenido del texto.

2. ¿A qué tipo de escritos pertenece?
3. ¿Cómo se organiza su estructura?
4. El autor se vale de una alegoría para exponer su tesis: explicación de los diversos térmi-
nos de este recurso.
5. Qué papel desempeñan en la novela, según James, los siguientes elementos:
• La historia.
• El discurso.
• La focalización o el punto de vista.

B. Lectura y comentario de textos literarios y proyección de un video para ilustrar la interrela-

ción de las diversas manifestaciones artísticas:
- Vídeo de Un perro andaluz, de Buñuel y lectura de poemas surrealistas de poetas del 27.
- Comentario de textos expositivos donde se analicen estas relaciones (por ejemplo:
Los poetas surrealistas españoles, de V. Bodini, Barcelona: Tusquets, 1971; o la Obra
literaria de Luis Buñuel, edición de A. Sánchez Vidal, Zaragoza: Heraldo de Aragón,
1982}.

C. Comentario de varios manifiestos vanguardistas.

D. Análisis de poemas visuales y caligramas (puede consultarse, por ejemplo, Guülaume APO-
UNAIRE, ¿os caligramas, ed. bilingüe de J. Ignacio Velázquez. Zaragoza. Pliegos del Noroes-
te, 1983).

E. Comentario de textos poéticos del exilio:

45
 Puede seleccionarse alguno como el siguiente:
«Noche turbada de mugidos
¡Si eslaré acaso en las dehesas!
Los toros bravos se responden.
La luna atónita los ciega.
¿Son las marismas? ¿Es el mismo
bramar antiguo el que me llega?
¿Cuándo la tierra en que no estoy
me hará sentirme en otra tierra?».
Rafael ALBERII. «Retornos de la vivo lejano».

Este poema es un «nocturno». De acuerdo con una tradición ya consagrada, la noche favorece
la meditación y la fantasía; por eso, las sensaciones vagas e inconcretas se mezclan con enuncia-
dos que traslucen una actitud reflexiva y meditabunda:

1. Señálense estos recursos.

2. Concrétense algunos elementos del paisaje de fuerte carácter evocador.
3. ¿Qué relación existe entre estos elementos y las Interrogaciones posteriores?
4. El poeta no recurre en esta composición a los ritmos populares de otros poemas del exi-
lio. Justifiqúese este cambio y analícese el tipo de metro empleado.
5. Especifiquense las analogías y diferencias con otros poemas que aborden el tema del
exilio.

F. Comentario de textos ensayisticos del y sobre el exilio,

Entre los textos del exilio pueden seleccionarse algunos de las siguientes obras:
Razón de! mundo: la preocupación de España, de Francisco AVALA;
Pensamiento y poesía en ¡a vida española, de María ZAMBRANQ;
Introducción //(erará a la tilosotia, de David GARCÍA BACCA.
Entre los texlos sobre el exilio puede elegirse alguno del libro de José Luis ABELLAN. El exilio español de 1939.
Madrid. Taurus. 1976.

G. Lectura de la obra de La meíamoiíosis, de F. KA™.

H. Lectura de Antología de la poesía surrealista, traducción de Aldo Pelegrini. Barcelona. Argo-
nauta. 1981.

Bibliografía
L AA.VV. El Modernismo, ed. Lili Litvak. Madrid. Taurus. 1975 (Col. «El escritor y la critica»).
Es una recopilación de estudios en los que especialistas destacados consideran el modernismo
como el movimiento integrador de las diversas corrientes estéticas y literarias de fin de siglo.
Z AA.W. Los vanguardistas españoles (1925-1935). ed. de R. Buckley y J. Crispin. Madrid. Alian-
za, 1973.
Aparecen seleccionados una serie de textos y autores en apartados como los siguientes: la nue-
va sensibilidad, evolución del espíritu vanguardista, héroes y heroínas vanguardistas, metrópolis,

46
 el «arte mudo», neurastenia, mal de siglo, el «más allá» surrealista, etc. A ello se añade la
encuesta publicada por Miguel Pérez Ferrero, en el número de 1 de ¡unió de 1930 en La Gaceta
Literaria, en la que se recogen las respuestas de Giménez Caballero, César M. Arconada, Ernesti-
na de Champourcin, Gómez de la Serna, Ramiro Ledesma Ramos, Mauricio Bacarisse, Agustín
Espinosa, etc.
j ÁLVAREZ ORTEGA, M. Poesía simbolista francesa. Madrid. Akal. 1975.
Es un estudio importante para situar uno de los antecedentes más significativos del moder-
nismo y de parte de la poesía contemporánea.
í ' GULLÓN, R. Direcciones del modernismo. Madrid. Gredos. 2. a ed. 1971 (Col. «Campo abierto»,
D
n. 12).
Son de especial interés -para el tema que nos ocupa- los cuatro primeros capítulos del libro.
["" MARINETTI, F. T. Manifiestos y textos futuristas. Barcelona. Ediciones del Cotal. 1978.
Resulta de gran utilidad por los materiales que aporta para el comentario de textos.
r MIEGE, J. 1. Expansión europea y descolonización de 1870anueslrosdias. Barcelona. 1975.
Es una obra fundamental para situar la irradiación de las ideas estéticas de fin de siglo en el
contexto de la política exterior de los distintos pueblos de Europa.
r Ruiz RAMÓN, F. Historia del teatro español. Madrid. Cátedra. 1975.
Para este núcleo temático resultan de interés los capítulos dedicados en el volumen II al tea-
tro de fin y principio de siglo, a los «innovadores y disidentes» y a la renovación teatral de
Valle Inclán y Lorca.
I 'VÁRELA JÁCOME, B. Renovación de la novela en el siglo XX. Barcelona. Destino. 1966.
Estudio de los antecedentes del Naturalismo, la «gravitación temporal» en la novelística de Mar-
cel Prousl y Thomas Mann, el monólogo interior de Joyce, ía «generación perdida» norteameri-
cana, el existencialismo de Camus y Sartre, el objetivismo francés... De la literatura española, se
hace hincapié en Valle Inclán, Baraja, Unamuno, Gómez de la Serna, Pérez de Ayala, etc.

Segunda parte
Objetivos
— Leer e Interpretar con criterio propio las obras literarias españolas y europeas que han con-
formado la cultura y la mentalidad contemporánea.
— Observar la presencia en estas obras de motivos y recursos expresivos que han aparecido en
otras épocas de la historia literaria.
— Descubrir ías transformaciones técnicas y formales que se han producido en la poesía y en
el teatro de estos últimos años.
— Valorar el papel predominante que ha desempeñado la novela respecto a los demás géneros
literarios.
— Saber ponderar las transformaciones de las normas clásicas experimentadas en la actuali-
dad y el papel que ha jugado en ello los medios de comunicación social.

Contenidos
LA LITERATURA A PATIR DE LOS AÑOS CUARENTA

— Convulsiones ideológicas y consecuencias de las vanguardias. La novela como género predomi-

nante: pervivencia del realismo e innovaciones formales. Transformaciones técnicas del teatro,

47
 — Las polémicas culturales y estéticas de posguerra y su reflejo en España durante el franquis-
mo. La transición cultural de los años sesenta. El redescubrimiento de la literatura hispanoa-
mericana y su inlluencia en España.
— El lugar de la literatura en la cultura de consumo: conflictos e infiuencias mutuas. Pervivencia
y transformación de las normas literarias clásicas.
Lectura de un texto narrativo de técnica innovadora y de una antologia de poesía contemporá-
nea o una obra representativa del teatro actual.

Actividades para el profesor

En el contexto socbpoütico de la época - y con el referente de la segunda guerra mundial y la
posguerra española— este bloque temático debe abordar, en un primer estadio:
a) La pervivencia del realismo y las innovaciones formales en la narrativa.
b) Las transformaciones técnicas del teatro.
c) La lírica postvanguardista.
En un segundo momento conviene desarrollar:
a) Las polémicas culturales y estéticas de posguerra y su reflejo en España durante el fran-
quismo.
b) La transición cultural de los años sesenta.
c) El redescubrimiento de la literatura hispanoamericana.
Por último, es importante referirse a:
a) El lugar de la literatura en la cultura de consumo.
b) La literatura y los medios de comunicación.
c) La pervivencia y transformación de las formas literarias clásicas.
Para ello se aconseja, entre otras actividades, las siguientes:
A. Exposición teórica sobre la crisis de la conciencia burguesa en Europa.
B. Relacionar este momento, mediante una serie de textos de carácter ensayístico, con la cri-
sis del pensamiento decimonónico abordada en el bloque anterior.
C. Comparar lextos narrativos pertenecientes a la época realista (Balzac, Flaubert, Zola...} con
otros pertenecientes al realismo expresionista de estos anos.
D. Esquematizar en la pizarra las tendencias y procedimientos del realismo «objetivista» y ios
del realismo crítico.
E. Presentación de textos narrativos pertenecientes a Joyce, Faulkner, Dos Passos, Butor,
Duras, Robbe-Grillet..., en los que se ponga de manifiesto que:
• El realismo ha transformado el código decimonónico.
• Se ha liberado la imaginación del autor.
• Se rompen las fronteras entre el discurso narrativo y el discurso poético.
• El lugar preponderante de la forma.

48
 • La mayor atención al entramado lingüístico que a la trama.
• La integración en la novela de los distintos géneros tradicionales: novela de tesis (social,
filosófica, religiosa), historia, diario íntimo, poesía, crónica, reflexión estilística, novela
dentro de la novela, etc.
• La escasa importancia que en algunas de estas obras - e n e! nouveau román, por ejem-
p l o - tienen los personajes.
F. Explicación, con la ayuda de textos, de la incorporación por parte de la novela hispanoame-
ricana y española, de algunas de estas técnicas.
G. Exposición esquemática de las etapas de la narrativa hispanoamericana:
a) La etapa realista.
tí) Los comienzos de la renovación narrativa,
c) Desarrollo de las nuevas técnicas.

ETAPA REALISTA ETAPA NARRATIVA MUEVAS TÉCNICAS

(hasta 1945) (de 1945 a 1960) (a partir de 1960)

- Naturaleza - Mundo urbano - T o d o s los ámbitos
- Política - Fantasía - Integración de lo
(realismo) (realismo mágico) fantástico y lo real
- Problemas - Cuestiones - Integiacióndeesos
sociales estéticas problemas y cuestiones
mediante e! lenguaje.

RÓMULO M. A. ASTURIAS ERNESTO SÁBATO

GALLEGOS A. CARPENTIER JULIO CORTÁZAR
RICARDO A. YÁÑEZ CARLOS FUENTES
GÜIRALDES J. M, ARGUEDAS GARCÍA MÁRQUEZ
JOSÉ E. RIVERA L. MARECHAL VARGAS LLOSA
A.ARGUEDAS
CIRO ALEGRÍA

Esquema 10

H. Explicación de algún tema o procedimiento recurrente en las diversas literaturas de estos

países. Pueden estudiarse, entre otros:
• El tema del dictador.
• La valoración de la Naturaleza.
• La utilización del doble diálogo.
• El flash back, etc.
El tema del dictador, por ejemplo, puede desarrollarse así:

49
 EL DICTADOR EN LA NOVELA

Precedente:

Tirano Banderas, de VALLE INCLÁN

Desarrollo:

En Guatemala: El Señor Presidente (WSi, de M. A. ASTURIAS.

En Cuba: El recurso del método (1974), de Alejo CARPENTIER.
En Paraguay: Yo, el Supremo (1974), de A. ROA BASTOS.
En Colombia: El otoño del patriarca (Wb), de GARCÍA MÁRQUEZ.

1. Breve exposición oral sobre el teatro social europeo:

- Los angryyoung men (los «jóvenes airados» ingleses) con John Osborne a la cabeza.
- Los irlandeses Sean O'Casey y Brendan Behan.
- Los suizos Max Frish y Friedrich Dürrenmalt.
- Los alemanes Bertold Brecht y Peter Weis, etc.
J. Contrastar - y esquematizar en la pizarra— las dos direcciones fundamentales del teatro de
la época:
- El distanciamienlo brechtiano.
- El teatro de participación, el happening.
K. Explicación con la ayuda de revistas, suplementos literarios de periódicos, programas de
radio, etc., de los problemas de la critica actual, la recepción de las obras, los premios, lite-
rarios, la industria editorial, las ferias literarias internacionales, las conexiones con la indus-
tria cinematográfica, televisión, publicidad, etc.
L. Con la ayuda de textos y de material audiovisual, exposición de las interconexiones entre el
discurso literario y el discurso fílmico y televisivo.

Actividades para los alumnos

A. Comentario del siguiente texto:
•¿Hay un tipo único de novela1 Yo creo que no. La novela hoy por hoy. es un
género multiforme, proteico, en formación, en fermentación: lo abarca todo: el libro
filosófico, el libro psicológico, la aventura, la utopia, lo épico: lodo absolulamente.
Pensar que para tan inmensa variedad puede haber un rrodelo único me parece
dar una prueba de doctrinarismo. de dogmalismo. Si la novela fuera un género bien
definido, como es un soneto, tendría una técnica también bien definida.
Denlro de la novela hay una gran variedad de especies. Ahí el critico qje las ana-
lice y las comprenda y no se le ocurra juzgar a una con los principios de otra, que
podría ser algo como juzgar una iglesia gólica con las fórmulas del arte griego. Por'
que hay la novela que podría compararse a la melodía: muchas de Mefimée, de Tur-
guenief, de Stendhal: hay la novela que tiende a la armonía, como las de Zola, las de
Dosloievski y, sobre todo, las de Tolsloi, y hay...otras infinitas clases de novela».

Pío BAROJA. Prólogo a La nave de los locos.

50
 - Resumen del texto.
- Cuáles son las ideas fundamentales que vertebran el fragmento
- El texto constituye una respuesta a las tesis defendidas por Ortega en Ideas sobre la
novela (1925). Consúltese este texto en la biblioteca del centro y compárese con el de
Baroja.
- Analícense estos fragmentos a la luz de las concepciones modernas sobre la novela.
Pueden consultarse textos como los siguientes:
«Ese no depender de ligámenes ni de trabas, esa libertad estructural de la novela,
es lo que da lugar - c o m o recordaba Cervantes por boca del canónigo toledano, y a
propósito de los libros de caballerías- "a que el aulor pueda mostrarse épico, lírico,
trágico, cómico, con (odas aquellas parles que encierran en si las dulcísimas y agra-
dables ciencias de la poesía y oratoria".

Esa ampliljd. ese ambicioso empeño que Cervantes asignaba a los libros de
caballerías (al menos, al ideal del género, tal como el canónigo lo formulaba) se diría
recogido boy. en muy suigeneris versión, por ei alguna vez llamado "meta-roman";
"autobiografía, ficción, poema, ensayo, epopeya, ¿no son éstos los elementos de que
eslá construido Debajo del volcán - s e pregunta Bloch-Michel- y no llamamos
novela a la obra maestra de Malcolm Lowry por la única razón üe que no pertenece a
ninguna otra categoría conocida de las formas literarias? Es, quizás, un poema pero
es algo más que un poema Es un ensayo, pero quizá más que un ensayo es una
autobiografía, pero que se supera a sí misma. Es, pues, una novela por la única razón
de que no se le puede dar otro nombre".

Por eso no le tallaba razón a Thibaudet al ver en el género novela una summa:
"Tragedia, comedia, panfleto, política, música, historia, agricultura, lágrimas, risas,
lodo eso puede y debe sucederse en una novela".
"Escritura desatada", libertad de composición, fluidez estructural. En esto parece
haber coincidido la mayor parte de los novelistas, críticos y leorliadores de la novela.
Así. Heniy James, en el prólogo de The Ambassadors, calificaba a la novela de "trie
most ¡ndependenl, most elaslic, most prodiglous of llterary lorms". André Glde, por
boca de Édouard de tos monederos falsos, decía del «román» qie es «le plus livre, le
plus lawless' de los géneros»

Mariano BACHERO GOVANES. Eslmctuias de la novela actual.

«La novela no conoce límite, ni ley, pues su terreno es el de la licencia. S J natu-

raleza consiste en transgredir todas las leyes y caer en cada una de las tentaciones
que solicitan su fantasía. Tal vez no obedezca a meio azar que el desarrollo creciente
de la novela en el siglo XIX haya coincidido con el rechazo progresivo de las reglas
que determinan la forma y el contenido de los géneros literarios».

Roger CAILLOIS. Fisiología de Leviatín.

B. Lectura y resumen del capítulo primero del Ulises de J. Joyce.

C. Atendiendo a la distinción que establece Forster entre personajes densos y chatos («El crite
rio para juzgar si un personaje es denso reside en su actitud para sorprendernos de manera
convincente. Si nunca nos sorprende es chato»), construir un pequeño reíalo en que la tra-
ma se sustente sobre personajes de ambos tipos.
D. Con la ayuda de la explicación del profesor y de los textos distribuidos en clase, elaborar el
retrato de un dictador. (Puede resultar de interés haber analizado previamente la figura del
dictador en la novela hispanoamericana}

51
 E. El espacio en la novela puede desempeñar una función referencial y deíctica, una función
narrativa o una función simbólica; analícese la función que desempeña en el siguiente texto:
«Bajo los árboles ingleses medité en ese laberinto perdido: lo imaginé inviolado y
perfeclo en la cumbre secreta de una montaña, lo imaginé borrado por arrozales o
debajo del agua, lo imaginé infinito, no ya de quioscos ochavados y de sendas que
vuelven, sino de ríos y provincias y reinos... Pensé en un laberinto de laberintos, en
un sinuoso laberinio creciente que abarcara el pasado y el porvenir y que implicara
de algún modo los astros»

Jorge Luis BORGES. El jardín de senderos que se bilurcan.

F. Tomando como base el siguiente texto, escribir un pequeño relato:

«Nadie, por aquella época, sabía dónde vivía Chrislmas, ni lo que hacia realmen-
te, detrás de la cortina, detrás de la pantalla de su oficio de negro en el aserradero.
Tal vez no se habría sabido nunca sin el otro forastero, sin Brown. Pero, en cuanto
Brown hapló, una docena de hombres confesaron que, desde hacía dos años, le
compraban su whisky a Chrlstmas. Se encontraban con él por la noche, a dos millas
de la ciudad, en los bosques, detrás de una vieja casa de estilo colonial en la que una
solterona, la señorita Burden. vivía completamente sola. Pero ni siquiera los que le
compraban el whisky sabían que Chrislmas vivía en una cabana de negro totalmente
en ruinas, en la propiedad de la señorita Burden, y que vivía solo desde hacía dos
años".

William FAULKNER. LUZ de agosto.

G. Después de haber leído y comentado en clase algunas de las Cartas a Felice o Cartas a
Milena, de Kafka, escribir dos versiones de una misma carta:
- En una de ellas deben recogerse algunas características de estila de este autor.
- En la otra deben acentuarse los rasgos expresivos del propio alumno.
H. Discusión por equipos y posterior puesta en común del tema Censura y literatura en el si-
glo XX.

I. Dramatización de una escena del teatro expresionista,

J. Análisis de la adaptación cinematográfica de una novela contemporánea. Deberán abordar-
se cuestiones y procedimientos como los siguientes:
• El encuadre y el punto de vista,
• El análisis de la imagen y el montaje: la relación campo-fuera-campo.
• El espacio narrativo.
• Plástica y retórica de la imagen.
• El desplazamiento.
• La condensación,
K. Tomando como base una obra del teatro europeo contemporáneo, elaboración de un guión
radiofónico.
L. Lectura de El solano, de Thomas Bernhard.

M. Lectura de El triciclo, de Fernando Arrabal.

52
Bibliografía
r ALBÉRÉS, R. M. Panorama de las literaturas europeas. 1900-1970. Madrid. Eds. Al-Borak. 1972.
Es una excelente visión de coniunto de las literaturas europeas en el horizonte de la historia
de las ideas.
T' ALJMONT, J. MARIE, M. Análisis del film. Barcelona. Paidós. 1990.
Resultan especialmente interesantes los capítulos 4 y 5 donde se abordan «El análisis del film
como relato» y el ••Análisis de la imagen y el sonido». Se utilizan las metodologías de Propp,
Greimas y Genette y de otros estudiosos de la literatura y del cine. Es un material muy aprove-
chable para estudiar la transcodificación del discurso literario.
f i BAQUERO GDYANES, M. Estructuras de la novela actual. Barcelona. Planeta. 1975.
Baquero analiza, entre otras cuestiones, el mismo concepto de «estructura» referido a la
novela, y establece una confrontación entre la «estructura épica» y la «novelesca». En relación
con ello, pasa revista a las implicaciones estructurales que suponen «espacio» y «tiempo»
manejados novelescamente, el análisis de la «estructura musical», el «leitmotiv» como ele-
mento estructurados la interpretación estructural de la presencia o ausencia de capítulo en la
novela, la utilización de personas, modos y tiempos, el «desorden cronológico».
í ' BERENGUER, Á. Teoría y crítica del teatro. Alcalá de Henares. Servicio de Publicaciones de la Uni-
versidad de Alcalá de Henares. 1991.
En la primera parte deí libro se abordan cuestiones como «El método estructuralista genético
y el teatro español contemporáneo», la «critica teatral», «la pérdida de inocencia teatral», «el
drama litúrgico en el teatro americano», «el diálogo político del teatro español contemporá-
neo»; y en la segunda se analizan autores como Howard Brenton, Israel Horovitz, Sam She-
pard, Richard Foreman..., y espectáculos como el «Marat-Sade», de Peter Weiss, «Hamletma-
chine» y «Alcesles» de Bo Wilson, etc.
r. HAUSER, A. Historia social de la literatura y del arte. Madrid. Guadarrama. 1964.
Aunque los puntos de vista sostenidos por Hauser ya están un poco superados, resulta muy
útil para contextuaiizar social y culturalmente el hecho literario.
P RIQUER, M., VALVERDE, J. M. Hisloria de la literatura universal. Planeta. Barcelona. 10 vols.
Presenta el estudio y los argumentos de las obras más importantes, extensas citas traduci-
das, numerosas ilustraciones y una antología de textos que completa cada capítulo.
f"' VILLANUEVA, D. El comentario de texlos narrativos: La novela. Valladolid-Gijón. Aceña-Júcar. 1991.
El profesor Villanueva expone en la primera parte la metodología del comentario narrativo,
- e n la que aborda cuestiones, como la estructura actanclal, la polifonía y el dialogismo, la
modalización, espacialización, la temporalización, etc— y en la segunda aplica el método a
novelas como La Regenta, La Colmena, La muerte de Artemio Cruz, etc.

53
Desarrollo de la Unidad:
El Realismo y el Naturalismo literarios
La unidad seleccionada comprende la segunda parte del segundo trimestre de la programación, S¡tU3CÍÓP
y se refiere al Realismo y al Naturalismo literarios. Sus contenidos se insertan en una de las .
corrientes estéticas más significativas de la historia literaria, ya que se basan en los principios clási- y (613.01011
eos de la mimesis. Esta circunstancia explica, según dice Zola, que el concepto de realismo aparez- QQp 0 t f 3 S
ca con las primeras teorizaciones sobre el hecho literario y se mantenga como una constante a lo
largo de la historia.
Las vinculaciones más obvias con el resto de la programación pueden establecerse con aque-
llos módulos que aborden la vertiente realista del hecho literario (la novela picaresca de la época
renacentista o el nouveau román de la literatura contemporánea, por ejemplo) asi como con aque-
llos apartados centrados en el análisis textual.

1. Conocer el movimiento realista y naturalista como la respuesta significativa que en el campo Objetivos
de la literatura se se dio a una nueva forma de vida surgida tras la revolución de 1789.
2. Relacionar las obras significativas de la literatura realista española con las demás obras del
realismo europeo y explicar las conexiones formales y temáticas entre unas y otras.
3. Leer e interpretar con criterio propio textos literarios pertenecientes al movimiento realista y
naturalista y relacionarlos con el contexto político, social y cultural de la Europa del XIX.
4. Constatar, a través de la lectura y el análisis de estos textos, la existencia de inquietudes,
creencias y aspiraciones comunes a todas las culturas.
5. Observar en estos movimientos la presencia de temas pertenecientes a otras épocas en las
que se privilegiaba el concepto de verosimilitud y comprobar el especial tratamiento con el
que este recurso es abordado en la novela europea del del siglo XIX.
6. Saber utilizar con talante crítico las fuentes bibliográficas adecuadas para el estudio de la
literatura del Realismo y del Naturalismo.
7. Mostrar un grado suticiente de rigor en la realización de trabajos científicos sobre estas
corrientes literarias y evidenciar el gusto por la obra bien hecha.
8. Disfrutar de la lectura como fuente de nuevos conocimientos y como actividad placentera
para el ocio.

55
 Dela n3íía!lva rom
~ 3ntica al realismo en Europa. Novela y sociedad: el nuevo lector

— Evolución de los lemas y las técnicas narrativas del Realismo y del Naturalismo. Proyección
posterior de la novela realista y naturalista. Principales novelistas europeos del siglo XIX.

— Et realismo español: influencia del europeo y características propias. Apogeo de la estética

realista y su pervivencia en la narrativa posterior.

Situación de ios contenidos en los contextos político, científico,

filosófico, social y artístico
El hecho literario no es una realidad autónoma e insolidaria sino que extiende sus redes forma-
les y significativas a los demás fenómenos de su entorno.

Contexto Contexto

político social

i LITERATURA — . i

¡
i
REALISTA Y NATURALISTA

Contexto Contexto Contexto

filosófico científico artístico

Esquema 11

El marco político europeo en el que se desarrolla la literatura realista tiene una clara inspira-
ción conservadora. En Francia, el régimen de Luis Felipe no satisface ni a las clases democráticas ni
al proletariado, y estalla en febrero de 1848 una revolución en París que termina con el sistema esta-
blecido. Se establece una república de compromiso entre demócratas (Lamartine] y socialistas
(Blanc); se acentúa la depresión económica y surgen violentos motines que son sofocados por el
ejército. Se rompe el pacto establecido, y las inmediatas elecciones para la presidencia de la Repú-
blica dan la victoria al sobrino nieto de Napoleón Bonaparíe, Luis Napoleón. En 1851 por un golpe
de Estado se convierte en presidente vitalicio. Al año siguiente eslablece el Segundo Imperio que es
confirmado por un plebiscito. E! exilio de Víctor Hugo se erige en símbolo de la resistencia.

56
 En Inglaterra la época del realismo corresponde a la denominada «era victoriana», que tiene
igualmente un signo marcadamente conservador. La política exterior favorece la creación del Impe-
rio Británico y la reina Victoria es coronada emperatriz de la India.

La sociedad inglesa de esta época es descrita con ironía por Dickens en ¿os papeles postumos
del Club Pickwick.
Alemania e Italia llevan a cabo una política pragmática -representada por Bismarck y Cavour-
encaminada a conseguir la unficación en torno a una monarquía fuerte (Prusia, Piamonte).
En la segunda mitad del siglo XIX, al atenuarse en Italia el ímpetu del Risorgimento y desviarse
el espíritu revolucionario, la unidad del país se realiza según un orden constitucional que deja intacta
una parte excesiva de la vieja organización feudal y oligárquica. En consonancia con ello, la literatu-
ra emprende un retorno a las viejas formas de la tradición cortesana que va desde Carducci a
O'Anunzzio y sus seguidores. Sólo la vena del realismo manzoniano, alimentada por las influencias
del naturalismo y del verismo de allende los Alpes, halla continuación en una literatura narrativa que,
aunque cerrada y consciente de su escasa vinculación con las corrientes más profundas de la vida
nacional, constituye la parle más viva y fecunda de la cultura italiana posromántica.

En Rusia acaban las apariencias de reformismo en 1866, cuando hubo un intento de matar al
zar. A partir de ese momento, una parte de la oposición se lanza al terrorismo y otra emprende un
movimiento educativo entre el campesinado, predicando una suerte de socialismo o cooperativis-
mo, que fue conocido como «populismo». Desde 1881, cuando una bomba mata a Alejandro II,
establece una fuerte represión Alejandro III, bajo el cual sólo queda la posibilidad de los «pequeños
hechos», con la critica en sordina de Chéjov.

En España se mantiene en el poder la monarquía de Isabel II, hasta la Revolución de 1868. A

partir de esta fecha se abre un largo periodo revolucionario que liene como hechos más significati-
vos los siguientes: expulsión de Isabel II, establecimiento de un gobierno revolucionario provisional,
monarquía de Amadeo de Saboya, Primera República española, Con la restauración de Alfonso XII
en 1875, se impone de nuevo la monarquía borbónica,

La realidad de estos años queda plasmada en la obra de Galdós y de otros autores de le genera-
ción de 1868.
El contexto social europeo de la segunda mitad del siglo XIX está marcado por un rápido cre-
cimiento demográfico —especialmente en torno a los núcleos urbanos-, una expansión económi-
ca centrada en los avances de la industrialización y una notable intensificación del comercio y del
progreso técnico. Todo ello está presidido por la consolidación de la clase burguesa en el poder
que, por la necesidad de defender sus nuevos privilegios, deriva cada vez más hacia posiciones
conservadoras. Por su parte, la cíase obrera empieza a organizarse: en 1864 se constituye la Prime-
ra Internacional, inspirada por Marx, y los diversos movimientos revolucionarios — socialdemócrata,
comunista y anarquista— aumentan progresivamente.

En las obras de Gogol, Dickens, Balzac, Flaubert, Zola y Galdós, entre otros, se refleja la dinámi-
ca de estas clases sociales.

En el contexto filosófico conviene resaltar, por una parte, el positivismo y el empirismo inglés,
y, por otra, la filosofía marxista.

En este campo, la obra de Augusto Comte, Curso de filosofía positiva —seis volúmenes publica-
dos entre 1830 y 1842- rechaza la especulación pura y metafísica, propia de la filosofía idealista, y
propugna la investigación de los hechos observables y medibles como única fuente de conocimien-
to. «La única máxima absoluta que hay, dice, es que no existe nada absoluto». El positivismo renun-
cia a toda problemática acerca de lo espiritual y se reduce a la averiguación y comprobación de las

57
 leyes de la experiencia, no sólo de los fenómenos físicos, sino también de los espirituales, sociales
y morales. La base de las ciencias positivas seria la matemática, y su culminación, la sociología.
Brunetiére señalaría en 1883 que «el Realismo venía a ser en el arte lo que el posiíivismo era en filo-
solía».
Una derivación del positivismo, el empirismo inglés, inicia la Psicología científica.
La filosofía marxista, por su parte, surge como reacción contra la doctrina filosófica idealista y
contra el liberalismo político. El Manifiesto comunista de Marx y Engels aparece en 1848, y el pri-
mer volumen de El capital, de Carlos Marx, en 1867. En este mismo año se publica la novela Théré-
seRaquin, de Zola, con la que se inicia el intento de crear una narrativa científica o «román experi-
mental». Esta narrativa recibiría el nombre de naturalismo.
Uno de los principios de la teoría marxista -expuesto en las Tesis sobre Feuerbach- es que la
filosofía no debe limitarse a interpretar el mundo sino que debe transformarlo.
En el plano científico, la obra de Charles Darwin, Origen de las especies (1859) propone la teo-
ría de la evolución de las especies, según la cual todos los seres vivos son el resultado de un proce-
so de desarrollo en el que la selección natural ba desempeñado un papel determinante. Sólo las
especies que han evolucionado para adaptarse al medio han sobrevivido. En 1865 el botánico aus-
tríaco Mendel da a conocer sus leyes de la herencia, basadas en sus estudios sobre los vegetales.
Este mismo año el fisiólogo francés Claude Bernard publica su Introducción al estudio de la medici-
na experimental, en la que defiende una concepción objetiva y positivista de esta ciencia. Inspirado
por las ideas positivistas, Claudio Bernard, sigue la teoría de los estadios de Comte, y asegura;
«Toda la filosofía natural se resume en esto: conocer la ley de los fenómenos».
Tomando como base estas ideas, Zola sostiene que «la novela experimental es una consecuen-
cia de la evolución científica del siglo; continúa y completa la fisiología, que a su vez se apoya en la
química y en la física; substituye el estudio del hombre abstracto, del hombre metafísico, por el
estudio del hombre natural».
En el plano artístico, se abandona la fantasía desmedida, el historicismo idealizado y el exotis-
mo oriental, propios del Romanticismo, para afrontar el análisis direclo y objetivo de la realidad.
Frangois Bonvin y, sobre todo, Gustave Courbet son los máximos representantes de la escuela rea-
lista. La relación de Courbet con Proudhon fue determinante en el desarrollo de este movimiento
artístico: de él toma Courbel su ideología política y social, y para él compone el Retrato de Proudhon
y su familia.
Castagnary y Zola vieron muy pronto ia relación entre el arte y la literatura, y denominaron natu-
ralistas a pintores como Manet, que no se conformaban con retratar lo que veían, sino que querían
también reflejar la realidad de manera científica.
Como «la suprema encarnación dei realismo», surge en el último cuarto del siglo XIX una
corriente pictórica absolutamente innovadora: el impresionismo. Este técnica pictórica pretende cap-
tar los distintos efectos que produce la luz sobre un objeto. La luz y el color se convierten, asi, en
los centros de interés de los impresionistas, que intentan recoger en sus cuadros la impresión fugaz
de un instante. Degas, Monet, Renoir y Cézane, son algunos de ios nombre más destacados de este
movimiento.

Situación de los contenidos en su dimensión literaria

La literatura realista se inserta en un universo literario, cuyos antecedentes y consecuentes pue-
den ser esquematizdos del siguiente modo:

58
 Romanticismo Costumbrismo
i
i

L - - REALISMO . i

NATURALISMO

Naturalismo Decandentismo

radical e idealismo

Esquema 12

La concepción tradicional de la literatura solia presentar el romanticismo y el realismo como

dos movimientos antitéticos, con códigos radicalmente contrapuestos. Una visión más integradora y
comprensiva del hecho literario nos lleva a constatar que el Romanticismo contenia ya algunos de
los elementos que, convenientemente transformados, fueron la base de la estética realista. Asi, iras
unos años de exaltación idealista y de un radical subjetivismo, se deriva hacia una concepción más
objetiva de la realidad.

En románticos como Byron y Espronceda, los sueños y la angustia vital se combinan con un
examen crítico del mundo circundante y con una actividad social y política.

La novela histórica que cultivan Alessandro Manzoni y Walter Scott prepara ya el camino a la
escuela realista, y el interés de algunos románticos por la narración de sucesos contemporáneos
manifiesta una evidenie preocupación por la realidad inmediata. Los Episodios nacionales, de Gal
dos - u n a de las cumbres del realismo español- es un género de clara filiación romántica.

Por otra parte, ciertos elementos románticos, como la valoración de la Naturaleza y el interés por
lo regional y local serán desarrollados por la novela realista. No conviene olvidar que los términos
«realista» y «Realismo», aplicados a la literatura, aparecen en Francia hacia 1825 para referirse a la
imitación de la Naturaleza y al detalle descriptivo de ciertos novelistas románticos.

En estrecha relación con el romanticismo y el realismo se sitúa el movimiento costumbrista.

El costumbrismo es cultivado durante el romanticismo como consecuencia del interés que los
escritores románticos muestran por lo nacional y popular.

Calmada ya la tormenta romántica, siguen publicándose novelas por entregas y folletines de

tono melodramático y efectista. Es una de las manifestaciones de la novela de costumbres que va
marcando el paso hacia el realismo. En España, autores como Fernán Caballero y Pedro Antonio de
Alarcón, pasan de la vehemencia y el apasionamiento romántico a los relatos de tono realista y cos-
tumbrista.

No conviene olvidar, por otra parle, que en los momentos más polémicos de la denominada
«cuestión palpitante» algunos veían en las exageraciones del movimiento naturalista una prolonga-
ción del romanticismo, y en nuestros dias investigadores prestigiosos sostienen tesis parecidas.
Siruté Ciplijauskaité, por ejemplo, considera «el romanticismo como hipotexto en el realismo».

59
 El naturalismo, como veremos en los manifiestos programáticos y en los textos de creación
de este movimiento, acentúa algunos rasgos realistas: la importancia de la herencia, el determi
nismo del medio, etc. Sin embargo, acepta en su totalidad el programa realista, y por ello resulta
difícil establecer una distinción entre uno y otro. En Francia, por ejemplo, suele identificarse
realismo y naturalismo, y en una dirección semejante se encamina la investigación del resto de
Europa.

Una derivación de este movimiento lo constituye el naturalismo radica!, que en nuestro país
tiene, entre sus cultivadores más significativos a Alejandro Sawa y López Bago.
Sobrevalora esta corriente naturalista el recurso a la ciencia experimental, la fuerza determinante
del medio en la conducta de los personajes y la importancia de la herencia. Son también compo-
nentes básicos de este naturalismo extremado el anticlericalismo radical, el pesimismo, el erotismo
y la crítica política y social.
En contraste con esta corriente, el realismo europeo de fin de siglo deriva hacia un idealismo o
esplritualismo, propiciado sobre todo por el decadentismo francés y por la narrativa rusa. En la ter-
tulia «Le Grenier» de Edmond de Goncourt, los decadentes Daudet, Huysman, Rod, etc., se quejan
ya del exceso de realismo y de lo prosaico del mundo moderno y piensan en el fin próximo de la
civilización occidental. A partir de la obra A rebours, de Joris-Karl Huysmans, el realismo parece
conectar de nuevo con la estética romántica.
En la narrativa rusa, el cristianismo de signo evangélico de Dostoievski y el humanismo cris-
tiano de León Tolstoi, hacen derivar la novela del realismo a posturas afines a la estética idea-
lista.
En España, las novelas escritas por Galdós a partir de 1890: Ángel Guerra, Mazarlo y Misericor-
dia manifiestan una clara inclinación hacia problemas de tipo espiritual.
El contexto pluridisciplinar diseñado más arriba y los movimientos que preceden y siguen a la
literatura realista, la configuran como una de las manifestaciones más significativas no sólo de la
historia literaria sino también del pensamiento, del arte y de la cultura. Parece pertinente por tanto,
antes del análisis textual, exponer algunos contenidos teóricos y conceptuales sobre la sustantivi-
dad de la literatura realista.
Más arriba se ha señalado que los términos realista y Realismo aparecieron en Francia hacia el
año 1825, Sin embargo, no es hasta mediados del siglo XIX cuando una serie de críticos y escrito-
res franceses presentan ya el Realismo como una nueva estética. En 1856 aparece una revista titula-
da precisamente Realisme, en uno de cuyos números se definen ya los objetivos del movimiento:
«El Realismo pretende la reproducción exacta, completa, sincera, del ambiente social y de la época
en que vivimos... Esta reproducción debe ser lo más sencilla posible para que todos la compren-
dan».

Situación de ios contenidos dentro de la escuela realista

La escuela realista estudia los siguientes elementos de la obra: la realidad representada, la técni-
ca de representación, la referencia al público lector, etc. Todo ello puede ser esquematizado de la
siguiente forma:
 Realidad Técnica

representada de representación

L. REALISMO
r '
NATURALISMO

Intencionalidad El público

del escritor lector

Esquema 13

La realidad representada en el realismo es fundamentalmente la sociedad burguesa del siglo

XIX. Las trasnlormaciones operadas en este siglo producen en el hombre europeo una conciencia
muy viva de la importancia de lo social. La influencia de la sociedad, la dimensión colectiva del
hombre, pasa a primer plano. Se adquiere plena conciencia de que la sociedad se halla dividida en
clases, y que la industrialización y los avances técnicos presentan una realidad que puede ser mani-
pulada y transformada. Si la literatura realista es testimonio de esta sociedad no resulta exlraño que
se multipliquen las informaciones sobre el escenario y el tiempo real de la acción. La pintura de
ambientes y de costumbres conduce a escritores realistas como Balzac, Dickens y Galdós, a trazar
amplios frescos de la sociedad contemporánea. Se recogen ambientes regionales, locales y, sobre
todo, urbanos. Aparecen ahora en los textos literarios sectores sociales a los que antes se les había
prestado escaso interés: en primer lugar, los medios burgueses, pero también las capas inferiores
de la sociedad.

En cuanto a la técnica de representación, se pretendía -según señalaba el manifiesto del

Realisme- una reproducción exacta de las cosas. Ya en 1842, Balzac propone estudiar la sociedad
como el científico estudia la naturaleza. Unos diez años más tarde recomendaba Baudelaire: «Estu-
diad todas las úlceras como el médico que está en el hospital». Los escritores de la época adopta-
ron ante la realidad esta actitud del científico y del cronista: ambientes, conflictos y personajes son
minuciosamente observados, descritos y analizados. La objetividad es el ideal artístico y literario. El
estilo ideal de los realistas consiste en un lenguaje puramente denotativo, objetivo, sin ningún matiz
apasionado o afectuoso. La novéis se convierte en el género característico de estos años. Es la
modalidad que mejor se aviene a las expectativas del movimiento realista. La novela permite la
representación detallada de la realidad en su varios aspectos y dimensiones. Además, ofrece la posi-
bilidad de presentar el mundo y las relaciones sociales desde el prisma del narrador omnisciente,
capacitado para abarcar desde su perspectiva todos los aspectos de la vida.

Esta representación objetiva de la realidad no entra el conflicto con un propósito didáctico de

crítica social, que determina en muchos casos la intencionalidad del escritor. Animados por ese
propósito, los escritores descubren las lacras de la sociedad con una actitud crítica. Esta actitud no
tiene una orientación ideológica homogénea: puede tratarse de una crítica de la sociedad burguesa
con un enfoque tradicionalista, como es el caso de Balzac; puede criticarse desde una perspectiva

61
 liberal, como hace Stendhal, o con una inspiración socialista, como en algunos textos de Zola. Se
recrudece la polémica entre «el arte útil» y «el arte por el arte», que, en países como España y Fran-
cia, tuvo gran trascendencia.

Y si la sociedad representada es fundamentalmente la burguesa, el público lector es preferen-

temente el que pertenece a esa misma clase. Su instrucción le permite la comprensión de la novela
y no le disgusta verse reflejado en este tipo de ficciones. En este aspecto de la recepción de la obra
realista, conviene señalar que el número de lectores aumenta considerablemente en la segunda
mitad del siglo XIX. El éxito de las entregas y folletines fomenta la lectura, hace crecer la demanda y
crea un mercado que luego se abrirá a los textos de mayor calidad literaria. Al mismo tiempo, mejo-
ra la instrucción de las clases más modestas. En España, los años que van de 1865 a 1872 consti-
tuyen, como ha recordado Julio Nombela, la edad de Oro de la novela por entregas: la lee todo el
mundo, desde Ríos Rosas y la esposa de O'Donnell al amplio público de menestrales y familias de
jornaleros.

Por lo que se refiere a la identificación o no del realismo con el movimiento naturalista, el segun-
do se limita a acentuar, como hemos apuntado más arriba, los procedimientos objetivistas y a con-
ceder más importancia a los elementos deterministas. El Naturalismo se presenta no sólo como una
tendencia literaria, sino como una respuesta global de la literatura, la ciencia y el arte, a las circuns-
tancias de la época. En Francia tuvo en Zola a su principal impulsor, cuyos libros Le Román experi-
mental (1880) y ¿es Romanciers Naturalices (1881) constituyen los principales textos teóricos. En
España, La cuestión palpítente (1882) de Emilia Pardo Bazán; el prólogo que para esta obra escribió
Leopoldo Alas, y otros trabajos suyos como los artículos sobre el Naturalismo publicados en La Dia-
na son los principales manifiestos programáticos. Los tres escritores citados, sin embargo, y otros
como Galdós, y Flaubert, participan tanto de la denominada estética realista como de la escuela
naturalista.

Los contenidos teóricos expuestos más arriba pueden ser explicados como introducción general
de la unidad o pueden ser desglosados en cada uno de sus apartados y ajustados a la actividad
correspondiente. Es decir, los apartados correspondientes a los aspectos sociales, científicos, artís-
ticos..., pueden ser enmarcados en este contexto general o exponerlos como introducción a las acti-
vididades y a los textos que aborden cada una de estas cuesüones.
Las actividades han de versar siempre sobre los textos, y el papel del profesor ha de ser, ante
todo, el de motivar y orientar al alumno en la realización de los trabajos que se proponen.
Cada actividad comprende un objetivo característico, su desarrollo a partir de un texto y unas
prácticas complementarias
Los testos han sido seleccionados pensando en un trabajo preferentemente individualizado; sin
embargo, si el profesor lo estima conveniente podrá diseñar alguna otra forma de alternancia entre
actividades individuales y actividades en gran grupo y en pequeño grupo.

Actividades Bloque I: ei Realismo y el Naturalismo literarios

para el y el contexto político-social
profesor
Actividad 1
- Su objetivo es lograr que el alumno descubra la relación entre los hechos sociales y el texto
literario. Partiendo del texto A -referido al talante político de los escritores realistas—, se

62
 traía de que comprueben que entre los dos fenómenos señalados no existe una determina-
ción mecanicista sino una relación dialéctica.
Se les hará ver. cómo la obra se constituye en una respuesta significativa, que no ha de coin-
cidir necesariamente con la ideología de su creador sino más bien con el contexto en el que
se desenvuelve. Comprobarán, por otra parte, cómo han sido superadas las tesis del materia-
lismo clásico según las cuales la superestructura está mediada siempre por la infraestructura:

Como complemento de esta actividad el alumno deberá leer otros textos de A. Hauser, que
desarrollen las ideas expuestas en el texto A.
El profesor explicará la naturaleza de estas relaciones y expondrá los ejemplos de otros auto-
res como Stendhal, que, a pesar de su ideología conservadora, han sabido plasmar de forma
revolucionaria la dialéctica social.

Actividad 2
Su objetivo consiste en que los alumnos, con el auxilio del texto B, completen la visión
social de la literatura realista, explicada en la exposición teórica y desarrollada en el texto A.
El texto de Ferreras puede servir, en primer lugar, para ejemplificar las relaciones de homolo-
gía a las que se hacía referencia en la actividad anterior.
Partiendo de ese texto, el alumno deberá descubrir cuáles son las consecuencias de la revolu-
ción de 1868 para la novela realista española. Para ello puede resultar útil la lectura del capítu-
lo XVIII de La fontana de Oro (1870), de Galdós, publicada dos años después de «la Glorio-
sa». En dicho capítulo, titulado «Diálogo entre ayer y hoy» se describe la oposición entre un
burgués de «hoy» y un monárquico de «ayer». —Se les animará a contrastar textos históricos
y pasajes narrativos referidos a los acontecimientos más significativos del siglo XIX.

Actividad 3
Si el objetivo de las dos actividades anteriores era abordar los contenidos desde los presu-
puestos de la critica sociológica, el de esta actividad pretende estudiarlos desde la socio-
logia de la literatura. En los textos anteriores el alumno debía observar cómo los elemen-
tos sociales influyen en la obra literaria. En el texto C no sólo se tienen en cuenta la
presencia de estos elementos en la literatura sino cómo ésta incide sobre la sociedad.
Para que entiendan las teorías de Radischev y de Riléiev expuestas en el texto, conviene
hacerles un pequeño resumen de las tesis de Marx sobre Feuerbach, según las cuales la
misión del filósofo y del artista no debe consistir en una pura descripción del mundo sino en
una contribución a su transformación.
Con el objetivo de que el texto sea comprendido de una manera global, puede resultar útil
hacerles una pequeña presentación de la vida de Gogol y del sistema de servidumbre en
Rusia.

Como complemento de esta actividad, es imporlante aludir a las distuntas manifestaciones

literarias con intencionalidad social en el presente siglo. Se les puede hablar así de:
- El teatro de Brecht y Peter Weis.
- La novela social de postguerra.
- La poesía social (puede comentarse, por ejemplo, algún texto como «La poesía es un arma
cargada de futuro», de Gabriel Celaya).

63
 Bloque II: La literatura realista-naturalista y el contexto cientifico

Actividad 4
Su objetivo es abordar el realismo y el naturalismo literarios desde los presupuestos científicos
de la época.

El texto D se ría seleccionado de uno de los libros fundamentales del naturalismo científico: la
Introducción ai estudio de ia medicina experimental, de Claudio Bernard.
- Antes de abordar el análisis textual, conviene situar el discurso de Bernard como uno de los
fundamentos teóricos de la teoria zolesca, e incluso leer en clase los comentarios que del
mismo hace Zola en su Novela experimenla!.
- Atendiendo a los aspectos temáticos, conviene verificar el valor de las tres ideas catalizado-
ras del contenido del texto (el sentimiento, la razón y la experiencia) y el proceso gradativo
en el que son presentadas.
- Pueden relacionarse estos conceptos con lo que Augusto Comte denominó ley de los ¡res
estados: teológico, metafísico y positivo. Este último, que sustituye la noción de causa por la
noción de ley, es, según Comte, el resultado del progreso.

- En los aspectos formales conviene resaltar los rasgos lingüísticos de los enunciados científi-
cos relacionados con:
• La objetividad.
• El carácter denotativo de los enunciados.
• La universalidad.
• La claridad y la precisión.

Bloque III: la literatura realista-naturalista y el contexto artístico

Actividad 5
Su objetivo es relacionar el Realismo y el Naturalismo literarios con las diversas manifestaciones
artísticas de la segunda mitad del siglo XIX.
- A tenor de lo expresado en el texto E conviene contrastar los principios artísticos aplicados
al Romanticismo y a la escuela realista con los presupuestos de estos mismos movimientos
en el campo de la Literatura.
- Atendiendo a la tesis defendida en el texto, puede discutirse el principio de la «misión social»
del arte y ia función que se le asigna.
- Debe hacerse hincapié en la recurrencia de ciertos conceptos como el del «arte por el arte»
o el de «la misión social» del mismo, tal como se expresa en uno de los objetivos generales
del programa, y como se pone de manifiesto en el texto.
- Conviene analizar igualmente la trascendencia de la mimesis clásica, impulsada sobre todo a
partir del Renacimiento, y que está en la base del movimiento realista, según las teorías de
Zola.
- Las correspondencias entre las diversas manifestaciones artísticas y literarias pueden ser
ilustradas con los ejemplos del pintor naturalista Courbet expuestos en este texto.

64
Bloque IV: teorías sobre el realismo y el naturalismo literarios

Actividad 6
El objetivo es prolundizar en el concepto de mimesis o verosimilitud a la que se hacia referencia
en el apartado anterior. Se intenta, asi, demostrar que este principio aplicado a la pintura no es
exclusivo de esta manifestación artística sino que basa su eficacia en poder extenderse a otro tipo
de manifestaciones como las literarias. A la vez, se va reforzando la idea, que recorre el pensamien-
to crítico desde Aristóteles a Boiieau, de que «toda obra se debe basar en la realidad».

- Es conveniente discutir los conceptos de «naturaleza» y «realidad» enunciados en el texto F

y compararlos con la concepción que de los mismos tenían los románticos y con la elabora-
ción de otras conceptualizaciones posteriores como las de «realismo mágico» o las de «lo
real maravilloso».

- Para la fundamentación teórica de estos conceptos puede recurrirse a textos filosóficos y

organizar alguna actividad interdisciplinar con el seminario de Filosofía.
- El texto F nos permite además, lomando como base el concepto de literatura realista, enta-
blar una discusión sobre los movimientos literarios y lo adecuado o inadecuado de sus
designaciones tradicionales.

Actividad 7
Su objetivo es comprobar cómo Clarín se incorpora teórica y prácticamente al ambiente natura-
lista y biologicista de la época.

En el texto G, Clarín parle del mismo presupuesto que Zola en el texto anterior: la definición del
término naturalismo. Aunque el autor de La Regenta, afirma que no quiere explicarlo por oposición
al idealismo, más tarde lo contrasta con este movimiento y niega el carácter excluyenle que éste
sostiene sobre el arte.

Clarín se instala en la atmósfera biologicista del siglo XIX y al igual que Claudio Bernard, Zola y
otros estudiosos, argumenta que la escuela naturalista es el resultado de la evolución natural de la
cultura. Sin embargo, frente a Zola, sostiene que es una escuela «predominantemente literaria».

Resultan sin embargo muy interesantes —y así conviene hacérselo ver a los alumnos— las teo-
rías clarinianas sobre la representación de la realidad.
Otros principios básicos de la literaura de esta época, también presentes en el texto G son los
de observación y experimentación.

Actividad 8
El objetivo es comprobar las analogías y diferencias que presentan las concepciones de doña
Emilia Pardo Bazán con las ideas de Zola, Clarín y otros naturalistas
El texto H, perteneciente a doña Emilia Pardo Bazán, se plantea metodológicamente de la mis-
ma forma que los textos de Zola y Clarín reproducidos con anterioridad. Sin embargo, la autora de
La cuestión palpitante empieza preguntándose si realismo y naturalismo son una misma cosa o
cosas diferentes.
Se lamenta la autora de que el Diccionario de la Real Academia no recoja estas voces, y, sin
embargo, sí incluya otras como chincate, olosonguita.

65
 - Conviene aclararles a los alumnos que las ediciones posteriores del Diccionario académico
si recogen los primeros vocablos, y no incluyen, sin embargo, los términos chincate ni son-
guita.
- En la segunda acepción que se le asigna a Realismo en las últimas ediciones del diccionario
de la RAE se dice: «Sistema estético que asigna como fin a las obras artísticas o literarias la
imitación tiel de la naturaleza». Para Naturalismo propone, también en su segunda acepción,
la siguiente definición: «Escuela literaria del siglo XIX, opuosla al romanticismo: es determi-
nista en su carácter y experimental en el método». (En el Diccionario de Casares se recoge
chinease con la siguiente acepción; «Azúcar moreno último que sale de las calderas». Son-
guita es un diminutivo de songa, expresión cubana que significa ironía, burla, amenaza o
menosprecio simulador).

- Conviene que los alumnos comparen las definiciones de Realismo y Naturalismo expuestas
más arriba y las que se exponen en los contenidos conceptuales de esta unidad y en los tex-
tos comentados-
Actividad 9
El objetivo es comprobar cómo Pérez Galdós, cuando aborda los problemas naturalistas lo hace
ya desde unos presupuestos teóricos que no coinciden con los defendidos en las dos últimas déca-
das del siglo XIX.
- Lo primero que conviene destacar del íexío / es lo siguiente: en el momento en que Galdós
dedica este discurso al movimiento naturalista, la polémica de «la cuestión palpitante» está
ya terminada. Cuando Pérez Galdós escribe el prólogo a la segunda edición de La Regenta,
de Clarín (1901), al que pertenece este texto, lo hace ya desde una perspectiva novenlayo-
chista,
- Es importante que los alumnos lean el prólogo entero y comprueben el tono optimista galdo-
siano frente a los diagnósticos melodramáticos (¡picos de la prensa de aquel momento.
- Sin embargo, para que comprueben hasta qué extremos había llegado esta polémica, se les
puede leer un texto de La espuma (1890), de Palacio Valdés, en el que en una soirée aristo-
crática, unos pedantes discuten de estos temas. {La espuma, tomo I. Imprenta de Henrích y
Compañía. Barcelona. 1890, pp. 68-69).
- Como conclusión a esta serie de actividades, centradas en las discursos teóricos de los
escritores naturalistas sobre la técnica de sus propias creaciones, puede resultar útil estable-
cer un debate oral en el que se manifiesten las distintas opiniones de los alumnos.
- Es importante también que redacten una monografía sobre la teoria naturalista europea.

Bloque V: La creación realista y naturalista

Actividad 10
Con el objetivo de que los alumnos asimilen los contenidos sobre el realismo y el naturalismo
expuestos en la primera parte de la unidad didáctica, y comprueben hasta que punto se ajustan o
no a la realidad los aspectos teóricos desarrollados en los cuatro bloques anteriores, parece perti-
nente dedicar una nueva serie de actividades a trabajar con textos de creación. En su comentario
pueden aplicarse una o varias de las orientaciones metodológicas explicadas al hablar del análisis
textual.

66
Asi. por ejemplo, el íexfo J es susceptible de un tratamiento sociológico. Atendiendo a los
presupuestos metodológicos de la sociología de la literatura y de la crítica sociológica, pue-
de comprobarse que el universo textual de Olive; Twisl - y en concreto el fragmento que
comentamos— presenta unas relaciones de homología con la sociedad de la época,
puestas de manifiesto sobre todo en las estructuras configuradoras de ambos universos:

UNIVERSO SOCIAL UNIVERSO TEXTUAL

Asilos, hospicios, estructuras Presentación de la

sociales injustas, justicia vida en estas instituciones y
arbitraria... consecuencias de estas
prácticas injustas.

Analizadas estas relaciones, los alumnos deben volver a leer el texto A y discutir las afirma-
ciones que en el mismo formula Hauser acerca de Dickens. La actividad comprende los
siguientes pasos:
En los aspectos formales conviene que analicen los rasgos que aparecen en el texto propios
de la novela realista y las reminiscencias de cierto tono picaresco.
Es importante que comparen el comienzo de esta novela con el del Quijote y que señalen si
Dickens pudo inspirarse en la novela de Cervantes.
Atendiendo al punió de visla, conviene destacar lo que Todorov denomina «presencia fuerte
del narrador» -relato no localizado lo llama Genette—, que coincide con la técnica de la
narración omnisciente, carácterística de esta primera etapa del realismo.
Hay que resaltar en la enunciación, la participación activa del narrador, manifiesta en las res-
tricciones que se auloimpone al hablar del lugar en que nació el protagonista y (Je «las cir-
cunstancias que concurrieron a su nacimiento»: «Una ciudad cuyo nombre no quiero citat
aquí... no me parece oportuno dar un Mulo.... no es necesario recordar... ninguna importancia
tiene para el lector... no me atreveré a sostener...»

En el aspecto pragmático hay que destacar cómo la estructura de la novela está determinada
por el tipo de publicación al que se destinaba. De la misma forma deben señalarse los efec-
tos sociales de esta publicación.
Por lo que se reliere a lo primero, Oliver Twist ai igual que Grandes esperanzas, fue publicada
por entregas. Oliver Twist empezó a aparecer en la Bentley's Miscellany en 1839. Tanto la Ira
ma como el desarrollo de Oliver Twist se ajustan a la estructura de este tipo novelesco. Cada
capítulo es una pequeña historia, con su comienzo, su nudo y su desenlace. El argumento
es sencillo y los personajes son pocos y muy bien definidos. El autor, preocupado por la
recepción de su obra, debia ajustarse a estos esquemas, si no queria defraudar el horizonte
de expectativas de sus lectores,
Por lo que se refiere a la incidencia de la literatura en la sociedad, conviene aclarar a los
alumnos que la publicación de esta obra tuvo como consecuencia que el juez Mr. Lanig de
Halton Garden -caracterizado en 0 / w c o m o el bravucón mister Fang- fuese destituido, al
tiempo que varios asilos se querellaron contra Dickens.

67
 Actividad 11
El objetivo ahora consiste en comprobar cómo en el texto /íse privilegian claramente las preo-
cupaciones de carácter psicológico,
Estas actividades lienen como finalidad presentar formas complementarias de indagación en la
realidad. Constituyen, por otra parte, textos realistas alejados de esa pretensión de representación
objetivista y fría de la realidad. El mismo Dostoyevski se llamó «realista en el más alto sentido».
- Tomando como base el texto, debe subrayarse la atención del autor por los estados psicoló-
gicos, por el subconsciente, por la superrealidad.
- Es importante anotar cómo desde el comienzo de la novela, el autor va definiendo los rasgos
psicológicos del protagonista. Para ello, el alumno puede analizar el campo semántico cons-
tituido por términos como indecisión, enfermedad, sensación de temor, vergüenza, excitación,
angustia, hipocondría, ais/amiento, aprensión.

Actividad 12
El objetivo es abordar el texto L atendiendo a los aspectos sintáctico, semántico y pragmá-
tico, que constituyen los tres niveles iniegradores de la realidad textual, no ya sólo en sus aspectos
inmanentes o puramente lingüísticos sino también en sus valores referenciales o en su realidad con-
textual. Se trata del modelo que hemos denominado semiótico, y que atiende no sólo al código y al
mensaje sino también a su producción y recepción.
En el aspecto sintáctico el texto combina las tres construcciones canónicas de la forma elocu-
tiva de la narración: el estilo directo, el estilo indirecto, y el estilo indirecto libre.
- Los alumnos deben distinguir los recursos concretos utilizados en cada una de estas formas:
Comprobarán, así, que el texto se inicia en estilo directo: «Se repetía: "¡Tengo un amante!
¡Un amante!", deleitándose con esta idea como en la de otra pubertad renacida». En estos
ejemplos, la proposición subordinada reproduce literalmente el discurso de la protagonista.
Gráficamente, las comillas marcan el comienzo y el final del discurso, y los dos puntos susti-
tuyen a los nexos relacionantes. El narrador deja que el personaje asuma su propia voz.
- Un poco más abajo deben observar cómo es ya la voz del narrador, en estilo indirecto, la que
nos expresa que «recordó a las heroínas de los libros que había leído (...) Ella, contemplán-
dole con los párpados entornados, le pedía que la llamara otra vez por su nombre y le repi-
tiera que la amaba». En este tipo de construcciones observarán que lo dicho por la protago-
nista se reproduce mediante transformaciones gramaticales; y la proposición subordinada se
une a la principal mediante el nexo subordinante que: «le pedía que la llamara otra vez por
su nombre...»
- Otras estructuras sintácticas aparecen configuradas por el estilo indirecto libre: «Por fin iba a
poseer esos goces del amor, esa fiebre de felicidad que había desesperado de encontrar».
Los alumnos comprobarán que la construcción queda, así, aligerada, sin la presencia de ver-
bos introductores y nexos subordinantes: «[Pensó que] iba a poseer...» A su vez descubrirán
la presencia del punto de vista del autor en lo que la protagonista dice o piensa. Al proceder
de esta forma, el autor deja de ser un simple espectador para tomar parte activa en la narra-
ción. Conviene hacerles ver que el empleo de este artificio, supuso, en el marco del realismo
y el naturalismo literarios, un gran avance en las técnicas de la narración. Se conjugaba por
una parte el deseo de objetividad en el relato con la inevitable presencia del narrador. Este
podía ser objetivo, pero podía a su vez impregnar la narración con sus propias opiniones y
actitudes sin hacerlo directamente. Como escribió el mismo Flauberl: «El artista debe estar

68
en su obra como Dios en la Creación, invisible y todopoderoso, de tal manera que se le sien-
ta en todo pero que no se le vea».
Es importante notar - e n este mismo plano sintáctico- que la objetividad de la narración,
propia del realismo, determina también la presencia de oraciones yuxtapuestas y la ausencia
de construcciones hipotácticas más propias de un lenguaje discursivo y retórico: «Una
inmensidad azulada la rodeaba, las cimas del sentimiento centelleaban bajo su pensamiento,
la existencia ordinaria no aparecía sino a lo lejos (...) Se hicieron juramentos. Ella le contó
sus tristezas. Él la interrumpía con sus besos...» Y si las oraciones presentan esta construc-
ción asindética, los sintagmas se distribuyen en series enumerativas: «Entraba en algo mara-
villoso donde todo seria pasión, éxtasis, delirio». Otras veces se suceden en una gradación:
«...sin remordimiento, sin preocupación, sin perturbación».

En las formas verbales no se evitan las reiteraciones, porque no pretende el autor en este
fragmento marcar el dinamismo y la variedad de la acción sino situar a los personajes en un
espacio, en un lugar determinado, recurriendo al estatismo y a la morosidad de la descrip-
ción: «Era en el bosque, como la víspera, en una cabana de almadreñeros. Las paredes eran
de paja y el techo era tan bajo...»

Deben comprobar los alumnos que en este análisis del aspecto sintácíico se ha procedido
de las construcciones más complejas a las más sencillas: del nivel oracional complejo - e n
el que se ha estudiado los estilos directo, indirecto e indirecto libre- hemos descendido al
de las oraciones simples y al nivel sintagmático, para concluir en el de la palabra. Se podia
haber procedido, sin embargo, en orden inverso.
En el aspecto semántico pueden verificar que las palabras se organizan en torno a un campo
significativo con un contenido impregnado de la idea del «amor»: amantes, goces del amor,
fiebre de felicidad, pasión, éxtasis, delirio, cimas del sentimiento, seducción, enamorada,
amor, gozo, dulzura nueva, besos, amaba...
Se comprueba, de esta forma, cómo se crea una coherencia significativa entre todos los sen-
tidos que aparecen, mediante la utilización de palabras pertenecientes al mismo campo
semántico. Al autor, para marcar semánticamente la situación, le interesa crear una redun-
dancia de sentidos determinada por los semas de las palabras del texto.
Si uno de los recursos literarios más eficaces es lo que Levin llama coupling o empareja-
miento, aqui estos procedimientos vienen consignados por las isotopías semánticas o de
contenido, de la misma forma que en el apartado anterior se recurría a las isotopías (reitera-
ciones) en el plano de la construcción.

Y sí estos procedimientos se sitúan en lo que podemos denominar dimensión horizontal o

sintagmática del texto, hay otros recursos significativos situados en la dimensión vertical o
paradigmática merced a los cuales ciertas palabras adquieren connotaciones nuevas. Asi
sucede con el significado especial que asumen en el texto palabras como centellear, sabore-
ar, gozosos bortones...; se trata de las palabras sometidas a un proceso metafórico, gracias
al cual - c o m o sucede en cualquier tipo de tropo- el texto crea nuevos sentidos desplazan-
do las palabras de su significado habitual. Este artificio, que en el comunicación normal
supondría una conculcación del código lingüístico, constituye en la lengua literaria uno de
los recursos más eficaces de potenciación expresiva.

En el nivel pragmático pueden los alumnos comprobar, partiendo del propio texlo, una pri-
mera intencionalidad del autor: el deseo de caracterización quijotesca de la protagonista. Si
el personaje cervantino desea imitar a los héroes de los libros de Caballerías, Emma Bovary
intenta emular «a las heroínas de los libros que había leído».

69
 La protagonista de la novela es, según su propio autor, «una mujer de falsa poesía y de fal-
sos sentimientos^, una caricatura envilecida del libro predilecto de Flaubert.
- En este plano contextual comprobamos que el autor se deja arrastrar por su intolerancia
ante la estupidez. Flaubert escribe como un refugio ante el horror de la vida: la claridad y el
ajuste de la frase le alivian de lo que considera triste realidad.

- En este mismo niveí pragmático deben situar las consecuencias que tuvo la publicación de
Madame Bovary. El libro provocó un gran escándalo, y Flaubert, junto al editor y al impresor,
fue procesado por la presunta inmoralidad de su novela, por su «realismo».

- En esta vertiente pragmática del texto los alumnos deben evaluar los efectos que provocó
esta man ¡testación adelantada de una de las corrientes literarias más significativas de todas
las épocas en relación con los principios morales de la sociedad burguesa.

Actividad 13
El objetivo de esta actividad y de las siguientes es trabajar con textos significativos del naturalis-
mo español.

En el análisis úe La Regenta, de Clarín,- texto M-, podemos seguir el mismo esquema que
en el texto anterior o bien incorporar otros modelos. Lo importante es que los alumnos descubran
una serie de recursos que, a partir de ese momento, serán constantes en la novela moderna.

- Los alumnos deben comprobar en esie primer nivel cómo el texto, independientemente de
su valor referencial, se constituye en un sistema cuyos elementos son solidarios entre si. La
organización y distribución de los segmentos y unidades sintagmáticas, oracionales,
etc...nos indican ya rasgos diferendadores de ia técnica naturalista. En un estadio posterior,
los elementos significativos y referenciales de los niveles semántico y pragmático nos permi-
tirán completar los demás rasgos.

- En ese primer plano, los alumnos observarán que las unidades sintagmáticas aparecen dis-
puestas en series enumerativas, denotando ya una minuciosidad y un detallismo muy carac-
terísticos de la técnica naturalista: «En la calle no había más ruido que el rumor estridente de
los remolinos de polvo, trapos, pajas y papeles que iban de arroyo en arroyo, de acera en
acera, de esquina en esquina...».

- En consonancia con lo anterior, comprobarán que las estructuras bimembres imprimen una
especial morosidad a la frase (caliente y perezoso», «noble y leal», «muda y perenne»), a la
vez que el polisíndeton contribuye a marcar la singularidad de cada miembro y a destacar el
objetivismo tan prestigiado por la escuela naturalista: «...como mariposas que se buscan y
huyen y que el aire envuelve...». En el mismo orden, las construcciones apositivas desarro-
llan y amplifican cada término del discurso:

«Vetusta, la muy noble y leal ciudad, corte en...»

«La torre de la catedral, poema romántico de piedra,
delicado himno...»
Los alumnos deberán analizar también las construcciones paralelísticas y anafóricas, que - e n
el texto de Clarín— persiguen de igual forma la intencionalidad objetivista del movimiento que esta-
mos analizando.

Este primer nivel permite ya una primera segmentación del texto en dos mitades marcadas en
sus comienzos por una estructura sintáctica semejante:

70
 «La heroica ciudad dormía la siesta..»
«Vetusta, la muy noble y leal ciudad, hacia la
digestión(...) y descansaba oyendo entre sueños...»
- Los alumnos podrán comprobar que a esta división estructural, marcada en lo formal por el
punto y aparte y por las estructuras sintácticas expuestas, corresponde en lo semántico un
núcleo temático diferente.
- En la primera parte se habla de la ciudad, que llega a ser uno de los personajes protagóni-
cos. En la segunda se sitúa, en ese marco urbano, uno de los escenarios preferentes: la
catedral.
En este mismo plano semántico percibirán que la ciudad se presenta en una quietud y un esta-
tismo, que tiene no sólo valores tísicos sino también simbólicos. La ciudad duerme, no tiene vida, y
la primera mirada sólo descubre en ella lo inanimado: calles, esquinas, arroyos, viento, nubes,
remolinos de polvo, trapos, pajas, papeles, arenilla, migajas de basura...Y si estos nombres
se asocian en la dimensión horizontal o sintagmática denotando lo inerte, los verbos resaltan ese
estatismo por contraste. La idea verbal de movilidad y dinamismo contribuye a intensificar la fuerza
de lo inanimado: «las nubes se rasgaban», «los papeles ...iban...revolando y persiguiéndose,
como mariposas que se buscan y huyen y que el aire envuelve..», «aquellas migajas...se junta-
ban en un montón, parábanse como dormidas un momento y brincaban de nuevo sobresalta-
das, dispersándose, trepando.,,».

Estos ejemplos, que los alumnos deben entresacar del texto, demuestran que los verbos crean
una coherencia significativa, un campo semántico, que a la vez que vivifica ¡o inerte, paraliza, por
contraste, lo animado.
Este recurso de personificación de lo inanimado - q u e nos instala ya en el campo de la semánti-
ca sustancial- es uno de los recursos más prestigiados por la escuela naturalista.
- Los alumnos pueden ir analizando los diversos ejemplos de personificación y explicar el
valor de cada caso: «La ciudad dormía.,., el viento Sur empujaba...; aquellas sobras de
todo.... parábanse como dormidas.. y brincaban de nuevo sobresaltadas .; Vetusta...
hacía la digestión...»
Los adjetivos con los que se califica la ciudad, denotan un carácter irónico, que es una de las
pocas licencias subjetivas que se permiten los escritores naturalistas: «La heroica ciudad dormía la
siesta», «Vetusta, la muy noble y leal ciudad...»
- La comparación -recurso semántico con una eficacia estilística semejante a la de la metáfo-
r a - es uno de los tropos dominantes en el texto: «Aquellas migajas cual turba de pihuelos»
«Los trapos, pajas y papeles iban... revolando y persiguiéndose como mariposas...» «La
torre... era amanerada como señoritas cursis que aprietan demasiado el corsé», «La torre
subía como fuerte castillo».
Un puente de unión entre los planos semántico y pragmático lo constituye en algunos textos
-como en el de Clarín que comentamos- el recurso de intertextualidad. Este artificio, que los
autores de la Escuela de Lieja clasifican entre los metalogismos, tiene que ver con lo que en térmi-
nos tradicionales se llama influencias, préstamos, plagios, y también con negaciones explícitas de
textos anteriores, reelaboraciones, transformaciones, etc.
- Es importante que los alumnos vean -tal como ha escrito Julia Kristeva- que lodo texto se
construye como un mosaico de citaciones, que todo texto es absorción y transformación de
otros textos.1 El texto se sitúa en un conjunto diacrónico y sincrónico de textos, conjunto que
un texto particular afirma (en cuanto que lo tiene en cuenta) y niega (en cuanto que cambia).

1. KmsrEwi. J.: Sémeiotiké. París. Senil. 1969 pp. 146 y ss.

71
 - En este haz de relaciones ha de ser contemplado el texto de Clarín y el macrotexto de La
Regenta donde se inserta. Y atendiendo a este criterio de intertexlualidad han de ser conside-
rados los préstamos, convergencias o interpelaciones con Madame Bovary, de Flaubert.
Por lo que se refiere a la recepción de La Regenta, el libro de Clarín suscitó una polémica similar
a la que provocó Madame Bovary. Los sectores más tradicionales, sobre todo el clero, se vieron
reflejados en sus comportamientos menos ejemplares y reaccionaron enérgicamente. Leopoldo
Alas, que fue calificado de «salteador de honras ajenas», se vio obligado a contestar en carta públi-
ca a estos ataques: «Yo creo que mi novela es moral, porque es sátira de malas costumbres, sin
necesidad de aludir a nadie directamente. Ni para bien ni para mal aludo a nadie... De Barcelona, de
Canarias, de Zaragoza, de Murcia, me han escrito que había muchos clérigos parecidos a los míos.
Vea V. S. I lo que son las cosas y las aprensiones».

- En este nivel de análisis los alumnos deberían detenerse en la consideración de aquellos

valores que integraban no sólo el sistema vetustense sino el de la sociedad española de la
época -reaccionarismo, intransigencia, oscurantismo, señoritismo, consideración de la
mujer, e t c - y comprobar hasta qué punto aparecen incorporados al texto.

Actividad 14
El objetivo de esta actividad es analizar cómo aparecen presentados y caracterizados los perso-
najes en la modalidad narrativa que estamos analizando.
En el tratamiento de los personajes, la novela naturalista aprovecha y profundiza en algunas téc-
nicas de la literatura realista de otras épocas.
- Siguiendo las normas de la preceptiva clásica, los autores han tendido a componer sus
retratos según el esquema cabeza-tronco-extremidades, es decir, adoptando un orden des-
cendente. Asi por ejemplo, la serrana que atemoriza al Arcipreste en el Libro de Buen Amor
aparece descrita mediante una serie de rasgos, entre los que se enumeran sucesivamente la
cabeza, el pelo, los ojos, la boca, los dientes y la barba hasta llegar a los tobillos. La misma
distribución de los elementos encontramos en el retrato del dómine Cabra en El Buscón, de
Quevedo: «Una cabeza pequeña, pelo bermejo [...], los ojos avecindados en el cogote [...]; la
nariz, entre Roma y Francia...». Al mismo modelo se atiene el Padre Isla para el retrato de
Antón Zotes, en su Fray Gerundio de Campazas: «...Cabeza grande y redonda, frente ancha,
ojos pequeños, desiguales y algo taimados; guedejas rabicortas...».

En los inicios de la literatura realista del siglo XIX, Fernán Caballero, sigue el mismo esquema en
La gaviota: «Sus cabellos negros y rizados adornaban su frente blanca y majestuosa; las miradas de
sus negros y grandes ojos eran placidas y penetrantes a la ve?. En sus labios sombreados por un
ligero bigote negro, se notaba una blanda sonrisa...»

- El texto de Miau le permitirá demostrar a los alumnos que hay no sólo temas sino técnicas
recurrentes a lo íargo de la historia literaria.
- Atendiendo a ese esquema, comprobarán cómo Galdós en el fexío N va describiendo la
frente, la nariz, los ojos, la boca, las orejas y los labios. Conviene hacerles ver cómo en este
punto termina la prosopogralia y comienza la descripción de los rasgos morales o etopeya.
La combinación de unos y otros constituyen lo que la Retórica denomina retrato.
- Deben observar que en la presentación de uno y otro tipos de rasgos Galdós lleva a cabo
una selección. Esta operación selectiva no estaba reñida con los principios de la mimesis o
verosimilitud propugnada por los escritores realistas.
Para analizar la caracterización del personaje galdosiano, los alumnos pueden ir comentando los
recursos más significativos en los diversos niveles:

72
 En el sintáctico:
• Pueden considerar la reiteración del verbo ser, como iorma muy eficaz para la descrip-
ción.
• La distribución de los sintagmas nominales.
• La construcción oracional.
• El valor de los nexos relacionantes y subordinantes.
tn e\ aspecto semántico:
• El valor que tiene en el texto - e n consonada con las técnicas realistas— la incorpora-
ción de términos de carácter coloquial como comedero y chanchullo.
• La comunidad de semas que presentan las palabras del texto encargadas de integrar el
campo semántico denotador de los rasgos físicos del personaje.
• Las isotopías caracterizado ras de los rasgos psíquicos y morales del personaje.
• La combinación de unos y otros términos para configurar el retrato.
En e\ nivel pragmático:

• Deben verificar, teniendo en cuenta el contexto social y político de la época, si las rele-
rencias que hay en el texto a los funcionarios, a los ministerios y en general a la adminis-
tración, se corresponden o no con una situación real.

• La relación que presenta con el tema central de la obra y con el mapa social de la época
la afirmación de que Pantoja no era ni «ávido de ventajas, ni temeroso de cesantía».

• La experiencia personal de Galdós en la política y en la administración.

Actividad 15
- Objetivo: lectura y análisis de una obra representativa del Realismo europeo.

- Lectura de La educación sentimental, de Flaubert. Puede utilizarse la edición de Germán

Palacios, en Madrid, Cátedra (Letras Universales. 139). 1990.

• Realización de un breve ensayo sobre la vida y la actividad literaria de Flaubert,

• Análisis de la proyección del autor en su obra: la trasposición literaria de la pasión del
escritor por Elisa Foucault.
• Inserción de la novela en el contexto político-social: la crónica revolucionaria de París en
torno a 1848.
• Desarrollo de los otros temas fundamentales de la obra.

• Caracterización de los personajes.

• Análisis de la estructura y de la técnica narrativa.
• El tratamiento flaubertiano de los recursos singularizadores del realismo y naturalismo
literarios.
• Selección de varios textos de La educación sentimental y aplicación a los mismos de los
diversos métodos de comentarios expuestos.

73
 Estudio de la recepción de la novela en su época.
Realización de un trabajo monográfico sobre la influencia de esta y otras novelas de Flau-
bert en la literatura posterior.
Realización de un relato que incorpore los elementos formales y el estilo de la narrativa
llaubertiana.

Actividades Bloque I: el Realismo y el Naturalismo literarios

para y si contexto político-social
los alumnos
Actividad 1
- Lee atentamente el texto A y resume su contenido.
- Desarrolla las ideas fundamentales que en él aparecen.
- Explica cómo se articulan estos contenidos.
- Según el autor del texto, ¿de qué tipo son las relaciones que se producen entre la literatura
y los fenómenos sociales?
- Lee otros textos del libro de A. Hauser, Historia social de la literatura y el arte, para completar
el sentido del texto A.
- Toma nota de la explicación teórica del profesor sobre estos temas y formula las observacio-
nes pertinentes.

Actividad 2
- Lee con atención el fexío 8 y comenta sus ideas fundamentales.
- Explica las relaciones entre los aspectos formales y temáticos del texto de Ferreras y los del
fexío A (A. Hauser}.
- Lee el capitulo XVII! («Diálogo entre ayer y hoy»), de La Fontana de Oro, de Pérez Galdós y
consulta en un manual de Historia los acontecimientos referidos en esta novela.
- Compara el tratamiento de un mismo acontecimiento en uno y, otro textos.

Actividad 3
- Compara el contenido del texto C con el de los textos A y B y analiza sus analogías.
- Comprueba si las relaciones entre literatura y sociedad están expuestas desde la misma
perspectiva.
- ¿Subrayarías todas las ideas expuestas en el texto C?
- Atendiendo a las explicaciones teóricas del profesor y a los textos que hayas consuilado en
la Biblioteca de tu Centro, escribe una redacción sobre «El arte comprometido y el arte
por el arte».

74
Bloque II: el realismo y el naturalismo literarios
y el contexto científico

Actividad 4
- Señala la trascendencia que tuvieron las ideas defendidas por Claudio Bernard, autor del
fexío D en la evolución y el desarrollo del naturalismo europeo.
- Consulta para ello los textos teóricos de Zola comentados en clase y otros que aparecen en
sus ensayos sobre el Naturalismo.
- Distingue y analiza las ideas fundamentales del íexío D y evalúa el papel que le concede a
cada una de ellas Claudio Bernard.
- ¿Con qué movimiento filosófico pueden relacionarse las ideas expuestas en este texto?

- Tomando como referente los materiales de Lengua Castellana y Literaluía, analiza los princi-
pales rasgos lingüísticos de los enunciados científicos presentes en el fexío D.

Bloque III: el realismo y el naturalismo literarios

y el contexto artístico
Actividad 5
- Analiza los puntos en común de los movimientos artísticos y literarios, según se pone de
manifiesto en el íexío E.
- Razona lo acertado o no de las tesis sostenidas en este fragmento, según las cuales, la tran-
sición de un movimiento a otro viene determinada por el principio de «la misión social del
arte».

- Cuál es la razón de que determinados conceptos y tendencias aparezcan de forma recurren-

te a lo largo de la historia literaria?
- Con los textos y las referencias bibliográficas que te proporcione el profesor, busca otros
ejemplos de la evolución histórica en los que hayan tenido vigencia los conceptos de «el arte
por el arte» y los de «la función social del arte».

- Analiza la procedencia del principio de la mimesis o verosimilitud y señala las épocas y movi-
mientos en los que ha disfrutado de mayor predicamento.
- Evalúa la importancia que a estos conceptos les concede Zola.
- ¿Qué conclusiones pueden extraerse de la actividad interdisciplinar de Courbet?

Bloque IV: teorías sobre el realismo y el naturalismo literarios

Actividad 6
- Si lees atentamente el texto F comprobarás que Zola profundiza en algunas de las ¡deas
expuestas en el texto anterior. Se comprueba, por tanto, que los mismos presupuestos teóricos
pueden aplicarse a manifestaciones artísticas diferentes. ¿Qué conclusiones pueden extraerse de
ello?

75
 - Analiza si los conceptos de naturaleza y realidad defendidos por Zola recubren el mismo
campo semántico que en el movimiento romántico.
- Para la fundamentación teórica de estos términos, conviene que consultes algún manual o
diccionario de Filosofía y compruebes el significado que allí se les asigna.
- Atendiendo a lo explicado en clase y a los textos y bibliografía consultada, analiza las diver-
sas matizaciones que los conceptos de realismo y de literatura realista han recibido en las
distintas épocas y movimientos.
- Compara estos conceptos con los de realismo mágico o los de real maravilloso defendidos
por algunos escritores españoles e hispanoamericanos.

Actividad 7
- Compara las ideas fundamentales del texto de Clarín (texto G) con las expuestas por Zola
en la primera parte del texto anterior.
- ¿Mantiene Clarín las mismas tesis a lo largo de todo el texto?
- ¿A qué movimiento opone la literatura realista el autor de La Regenta?
- ¿Qué puntos tiene en común el texto de Clarín con las teorías de Claudio Bernard y de Zola
expuestas en los fragmentos anteriores, y cuáles son sus principales divergencias?

Actividad 8
- Señala las ideas fundamentales que aparecen en el texto H e indica el modo en que se
encuentran articuladas.
- Expon las analogías y diferencias entre el texto de doña Emilia Pardo Bazán y los textos de
Zola y de Clarín.
- Comprueba si se recogen en la última edición del Diccionario de la Real Academia los térmi-
nos chímale y songuita.
- Busca y comenta las definiciones que se dan en el diccionario académico de los términos
Realismo y Naturalismo.
- Contrasta lo expuesto en estas definiciones con las de los textos comentados en clase.

Actividad 9
- Explica y comenta la perspectiva desde la que Galdós expone en el texto / sus ideas sobre
el Naturalismo.
- Lee en su integridad el prólogo de Galdós a La Regenta, de Leopoldo Alas -donde aparece
inserto el texto I— y comenta sus ideas fundamentales,
- Con las ideas expresadas en el trabajo de Galdós y con las expuestas en los textos anterio-
res prepara una disertación que deberás defender oralmente en clase.
- Con la bibliografía que te proporcione el profesor, escribe un ensayo sobre Las teorías de
Pedro Antonio de Alarcón, Juan Valera y Menéndez Pela/o sobre el realismo y el naturalismo
literarios.

76
Bloque V: ¡a creación realista y naturalista

Actividad 10
- Para analizar los textos que proponemos en las actividades siguientes es conveniente tener
presentes las diversas metodologías de comentarios expuestas por el profesor y que consul-
tes los aspectos teóricos enunciados en los comentarios anteriores.

- Cuando empezó a publicarse la novela Oliver Twisl, de Dickens - a la que pertenece el íexío
J- se discutía en el Parlamento inglés una ley que se haría famosa con el nombre de «Ley
de Pobres».

Según esta ley, en la práctica podia separarse a una madre de su hijo, a una mujer de su
marido, en los diferentes asilos e instituciones que se preveían para canalizar la oleada de
pobres que existía en Inglaterra.
Analiza la forma cómo se representa en el íexío J esta realidad.
- El comienzo de la novela de Dickens recuerda el de una obra maestra no sólo de la narrativa
española sino también de la literatura universal; compara el comienzo de una y otra obra e
indica las posibles influencias en el texto que comentamos.
- Analiza, por otra parte, los rasgos que encuentres en el texto propios de la novela picaresca.
- Relee lo que afirma Hauser en el íexío A sobre Dickens y expon tu opinión sobre las apre-
ciaciones de dicho historiador
- Esta novela, como Grandes esperanzas y otras de Dickens, apareció publicada por entregas;
¿cómo crees que determina esta circunstancia la estructura de la obra?

- Si Díckens para describir el hospicio tomó el modelo de la realidad, la figura del juez bravu-
cón, Mr. Fang, que aparece en Oliver Twis! no es otra que la del juez Mr. Lanig de HaltonGar-
den, que fue obligado a dimitir al publicarse la novela.

Estas y otras circunstancias - c o m o que varios asilos se querellasen contra Dickens- son
enjuiciados desde la perspectiva pragmática de la teoría literaria. ¿Qué otros aspectos
engloba esta perspectiva y cuáles aparecen en el texto?

- Escribe una situación como la descrita por Dickens al comienzo de su novela, e intenta pro-
longar el episodio narrado.

Actividad 11
- ¿Qué perspectiva se privilegia en el íexío K: la del referente, la del emisor, la del receptor?

- Analiza la relación que puede establecerse entre este punto de vista y el adoptado en el texto
anterior.

- Señala todas las referencias a cuestiones y estados psicológicos que aparecen en el texto.
- Lee una biografía de Dostoyevski y apunta los posibles rasgos autobiográficos que aparecen
proyectados en el personaje.
- Forma un campo semántico con los términos que indican temor y aprensión y comprueba
su distribución y función a lo largo del texto.

77
 Actividad 12
- Con las indicaciones pertinentes del profesor, aplica al íexfo L el modelo que hemos deno-
minado semiótico.
- Según el modelo diseñado para este tipo de comentario, señala en primer lugar los rasgos
más destacados del piano sintáctico.
- Busca en el texto algún ejemplo de estilo directo y explica las características formales con
las que este tipo de estilo se manifiesta.
- Señala a continuación ejemplos de estilo indirecto e indirecto libre y analiza sus rasgos más
significativos.
- En el nivel de ia significación forma un campo semántico con aquellas palabras que te parez-
can más significativas del contenido del iexto.
- Analiza el significado especial que adquieren algunas palabras en el texto de Flaubert.
- Con los conocimientos teóricos del autor y de su obra, destaca en el texto L los rasgos que
te parecen más significativos delnivel pragmático.
- Escribe un texto referido a otro asunto distinto del que aborda Flaubert, pero en el que se
reproduzcan rasgos formales semejantes.

Actividad 13
- En el análisis de La Regenta, de Clarín puedes seguir el esquema propuesto para el texto
anterior o bien incorporar otros modelos de comentario.
- Como en Madame Bovary de Flaubert, aparecen en el íexío M una serle de técnicas propias
de la la narrativa naturalista, que luego se incorporarán a ía novela moderna. Debes analizar,
por tanto, lo más relevante de estos procedimientos en los diversos niveles del texto:
- ¿Cuáles son los recursos más característicos del realismo y del naturalismo en el nivel sin-
táctico?
- ¿Qué recursos del piano semántico contribuyen con los del sintáctico a darle articulación y
cohesión al texto?
- Señala los símiles o comparaciones más destacadas del texto.
- Analiza el recurso de intertextualidad por lo que se refiere al presente texto y a sus relaciones
con Madame Bovaiy, de Flaubert.
- En el plano pragmático, ¿qué elementos de la sociedad de la época aparecen incorporados a
La Regenta, de Clarín?
- En este mismo plano, valora la repercusión que tuvo en los distintos estamentos sociales la
publicación del libro de Clarín.

Actividad 14
- Analiza los elementos temáticos y formales de realismo y el naturalismo literarios incorpora-
dos al íexío N.
- Señala los elementos que constituyen la prosopografía y los que integran la eíopeya en la
descripción del personaje galdosiano.

78
 - Busca otros ejemplos de retratos en la historia de la literatura y señala los elementos recu-
rrentes.
- Analiza los recursos más significativos del nivel sintáctico en el texto N.
- Destaca los procedimientos más significativos del plano semántico.
- En el plano pragmático analiza las homologías entre la situación política y administrativa de
la sociedad de ¡a época y la representación que tienen estos elementos en el texto,
- En este mismo plano, valora la experiencia de Galdós en el campo de la política y de la
administración y el reflejo que tiene en su obra.

Actividad 15
- Realiza un ensayo sobre la vida y la actividad literaria de Flaubert.
- Lee con detenimiento La educación sentimental, de Flaubert.
- Comprueba los elementos autobiográficos que aparecen reflejados en la obra.
- Compara los componentes políticos y sociales que incorpora Flaubert en La educación sen-
timental y los de la situación francesa y parisina de la época.
- Desarrolla otros temas fundamentales que aparezcan en la obra.
- Caracteriza a los personajes principales y secundarios.
- Explica el tratamiento que realiza Flaubert de los recursos singularizadores del realismo y el
naturalismo literarios.
- Selecciona varios textos de esía obra y aplica a los mismos los diversos métodos de comen-
tarios expuestos.
- Consulta una historia de la literatura francesa y estudia la recepción de La educación seníi-
men/a/en el momento de su publicación.
- Realiza un trabajo monográfico sobre la influencia de estas y otras novelas de Flaubert en la
literatura posterior.
- Haz un relato que incorpore las técnicas fundamentales y el estilo de Flaubert.

En este proceso, puede atenderse, entre otras, a las siguientes cuestiones:

Evaluación
- ¿Es consciente el alumno de la importancia de los grandes movimientos literarios y estéticos
como punto de encuentro de ideas y sentimientos colectivos y como instrumentos para acre-
de los
centar eí caudal de la propia experiencia? aprendizajes
- ¿Ha sabido abordar el movimiento realista y naturalista europeo atendiendo a estos presu-
puestos?
- ¿Es capaz de situar los textos literarios naturalistas en los contextos político, social y cultural
en que están insertos?
- ¿Sabe aplicar sus conocimientos lingüísticos y extralingüísticos a las diversas metodogías
de comentarios de texto expuestas más arriba?

79
 - ¿Sabe poner de relieve los rasgos específicos del realismo y del naturalismo literarios y los
puntos que tiene en común con los movimientos y tendencias de otras épocas de la historia
literaria?
- ¿Distingue los rasgos específicos dei naturalismo español y las analogías que presenta con
el resto de los movimientos realista y naturalista europeos?
- ¿Ha descubierto en el realismo y en el naturalismo literarios la presencia de ciertos temas y
procedimientos recurrentes a lo largo de la historia literaria?
- ¿Sabe producir textos literarios que se atengan a las características formales y temáticas del
naturalismo?
- ¿Sabe manejar la bibliografía fundamental sobre esta corriente literaria?
- ¿Sabe elaborar un trabajo de investigación o una monografía sencilla sobre uno de los auto-
res más significativos de este movimiento?

Para la evaluacion de la
EvalU3C¡Ón enseñanza pueden plantearse cuestiones basadas en las preguntas
siguientes:
de la - Los contenidos sobre los aspectos políticos, sociales, filosóficos, científicos, artísticos y
enseñanza específicamente literarios del realismo y del naturalismo te han parecido: muy difíciles, difíci-
les, normales, fáciles muy fáciles.
- Los contenidos expuestos sobre las relaciones del naturalismo con otros movimientos litera-
rios que le preceden y el siguente han resultado: muy complicados, complicados, normales,
fáciles, muy fáciles.
- Te ha parecido que los textos seleccionados para ¡lustrar la inserción de la literatura en los
contextos político, social y artístico: se referían tangencialmente a estas cuestiones, trataban
solamente algunos asuntos, abordaban las cuestiones en su totalidad.
- Los textos teóricos de escritores realistas y naturalistas sobre este movimiento: resultaban
redundantes con lo expuesto en la parte teórica, te ayudaban a comprender cuestiones que
no resultaban suficientemente aclaradas en los aspectos conceptuales, te servían para pro-
fundizar en temas ya asimilados.
- Los métodos sociológicos, semióticos, comparatistas, etc., empleados para analizar los textos
de creación te han parecido: muy complicados, complicados, normales, fáciles, muy fáciles.
- Las actividades te han parecido: muy interesantes, interesantes, carentes de interés.
- ¿Te ha parecido adecuada la secuenciación de las actividades?
- La unidad sobre El realismo y el Naturalismo literarios te ha aportado en concocimientos
y técnicas de trabajo: mucho, bastante, lo suficiente, poco, nada.
- ¿Que actividades te han interesado más?
- ¿Qué actividades te han resultado más difíciles?
- ¿Qué actividad o actividades suprimirías? ¿Por qué?
- ¿Qué actividades añadirías?
 - ¿Los recursos utilizados han sido adecuados, escasos...?
- ¿Qué otros medios hubieran sido convenientes?

Texto A Textos para

las actividades
Dickens es incapaz de superar las contradicciones internas de su ideología social. Por una parle, lanza las acusacio
nes más amargas contra la sociedad; por otra, sin embargo, subestima la extensión de los males sociales, porque rehusa
admitirlos. Realmenle sigue manteniéndose aferrado al principio de «todo para el pueblo, pero sin el pueblo», porque es
incapaz de librarse del prejuicio de que el pueblo es incapaz de gobernar Teme al «populacho» e identifica al «pueblo»,
en el sentido ideal del término, con la clase media. Flaubert, Maupassant y los Goxourt son. a pesar de su conservadu-
rismo, rebeldes indomables, mientras que, en contra de su progresisismo político y de su oposición a la situación existen-
te, Dickens es un pacifico burgués que acepta las premisas del sistema vigente sin ponerlas en discusión | . . ] .
£l concepto de intelectualidad se enlaza en Rusia constantemente con el de activismo, y su vinculación con la oposi
ción democrática es mucho más íntima que en Occidente Los nacionalistas conservadores no pueden en modo alguno
ser contados entre esta intelectualidad intransigente, cerrada a modo de secta, y justamente los grandes maestros de la
novela rusa, es decir, Oostoievski y Tolstoi, pertenecen a ella en medida limitada; pero en su oposición crítica ante la
sociedad dependen de la manera de pensar de la intelectualidad....»

Arnold HALSER. Historia social de la literatura y el arte. Madrid. Guadarrama.

1972. val. III. pp-153 y 166.

Texto B

«Hay dos maneras de estudiar la revolución burguesa española de 1868; primera: encontrar las diferencias sociales
o, mejor, los cambios de estructura socioeconómica ocurridos desde 1868; y segunda: encontrar las dilerencias, qje
también son cambios de estructura, entre una obra de Fernán Caballero y otra de Pérez Galdós, por ejemplo.

Tampoco en literatura hay ruptura absoluta, y encontrar lo que hemos llamado diferencias, entre dos novelas, sólo es
posible si partimos de los contenidos respectivos de las mismas.

No es en la manera de contar una historia donde se pueden presentar las novedades ni notar las diferencias, sino en
el contenido de la misma historia contada.

Partiendo del año 1868. como año clave, es decir, explicativo y, por tanto significativo, podremos también encontrar
cierta graduación en lo que llamamos producción novelística.

Habrá novelas «antecedenles» y novelas de «transición», por ejemplo. Novelas, también, que atendiendo a su conte-
nido relaaonal, anuncian ya un cambio social o reflejan y materializan los principios o comienzos de este cambio».

J. I. FERREHAS. «Introducción a una sociología de la novela española del siglo XIX».

Madrid. Cuadernos para el Diálogo. 1973 pp. 112-113.

Texto C

"SI aceptando ia tesis de Radischev y de Riléiev, evaluamos la personalidad de un escritor no sólo por su obra litera-
ria, sino por su labor social cumplida, ninguno es tan grande como Gógol Aquel hombre, físicamente enlermizo y esplri-
tualmente deprimido, fue capaz de ganar una balada en la que cayeron combatientes muy eslorzados.

81
 Salvo casos excepcionales, la historia de las letras rusas desde Radíschev hasta Gogol lúe un continuo asalto frontal
a la fortaleza de la esclavitud. Pero el golpe de gracia había de asestárselo un movimiento envolvente. Lo que no lograron
las encendidas diatribas (que, en ocasiones, fueron acción revolucionaria) de sis predecesores lo consiguió Ntcolai Gógol
con el arma de la sátira. Decenas de plumas ilustres llevaban decenas de años abogando por la abolición de la servidum-
bre sin que la sociedad se conmoviese: la irala de hombres seguía siendo una norma del derecho consuetudinario refren-
dado por la ley Solamente al aparecer Almas muertas aquilató Rusia el Horror de su estructura social Leyendo la obra de
Gógol, la sociedad comprendió el terrible absurdo de que millones de compatriotas viviesen a merced de los grotescos
personajes que el insigne ucraniano puso en la picota. Almas muertas despojó de toda sustentación ética el derecho de
servidumbre Su publicación fue la senteraa de muerte de la esclavitud».

ABOLLADO, Luis. La literatura rusa moderna. Barcelona. Labor. 1972. pp. 40-41.

T Texto D

«El espíritu humano, en los diversos periodos de su evolución, ha pasado sucesivamente por el «sentimiento», la
«razón» y la «experiencia». En un principio el sentimiento, imponiéndose por si solo a la razón, creó las verdades de fe, es
decir, la leología. La razón o la filosofía llegó a ser bien pronto dueña y señora y dio a luz la escolástica. En lin, la expe-
riencia, es decir, el estudio de los lenómenos naturales enseñó al hombre que las verdades del mundo exterior no se
encuentran formuladas en principio ni en el sentimiento ni en la razón. Son solamente nuestros guias indispensables;
pero para obtener estas verdades es preciso necesariamente descender a la realidad objetiva de las cosas, donde ellas se
encuentran ocultas con su íorma fenomenal.

Así es como aparece, por el progreso natural de las cosas, el método experimental que resume todo y que, como
veremos bien pronto, se apoya sucesivamente sobre las Ires ramas de este trípode inmutable: el «sentimiento», la «razón»
y la «experiencia». En la búsqueda de la verdad, por medio de este método, el sentimiento ha tenido siempre la iniciativa;
él ergenúra la ¡dea «a priori» o la intuición; la razón o el razonamiento desarrolla en seguida la idea y deduce sus conse-
cuencias lógicas. Pero si el sentimiento debe ser esclarecido por las luces de la razón, la razón, a su vez, debe ser guiada
por la experiencia».

Claudio BEFNARO. Introducción a! estudio de la medicina experimental.

4 Texto E

«La idea de un arte que debe tomar conciencia de su «misión social» -idea antagónica a lade/arípot/Warídelos
románticos- aparece de forma virginal y discreta, lentamente, a partir de 1830, como a la sombra del movimiento románti-
co, pero no se podrá hablar de escuela realista antes de que las sangrientas revueltas de 1848 hagan captar su completo
sentido al público y a una parte de artistas que, a partir de entonces, comprenderán que había llegado el momento maplaza
ble de conciliar las realidades sociales de su apoca con las tradiciones del arte de los grandes maestros.

Al margen de lo inadecuado del término (la pinfura. desde el Renacimiento, eslaba intentando reproducir la realidad.
y, en el siglo XVII, Ñapóles y Holanda demuestran cuan hondamente se investigó sobre ella), el movimiento realista,
impulsado por el espíritu del positivismo de Comte, se manifestó en todas las esferas de la creación, especialmente en la
literaria y en la de las artes plásticas.

Este espíritu tuvo como máximos representantes en el arte poético a Ires jóvenes artistas que iban a ser considera-
dos como «la trinidad» del movimiento: Courbel, Daumier y Millet.

En 1855, cuando el público aún consideraba como una de las obras más importantes de los últimos tiempos Los
romanos de la decadencia (1847) de T. Coulure, y se extasiaba ante Eugenia rodeada do sus damas de honor, Gustave
Courbel veía rechazadas por el comité de selección del Salón de aquel año sus obras Entierro en Ornaos y El pintor en su
estudio, con la indicación, según escribe el pintor a su amigo y protector A. Bruyas, "de que abandonara pronto aquellas
tendencias que podían ser desastrosas para el arte francés».

82
 Despechado -Courbet no se distinguió precisamente por su modestia- , hizo construir inmediatamente a sus
expensas, y no lejos de los pabellones de la Exposición Universal que albergaba el Salón, un barracón de madera con un
gran rótulo que decía: Du Réalisme 6. Courbet, en cuyo interior expuso cuarenla obras. En el catálogo que mandó impri-
mir, Courbet asumía el término de "pintor realista» y daba lugar de este modo al nacimiento oficial del Realismo!..]

En París, Courbet frecuentó las cervecerías Madyrs y, en particular, Andler, lugar de encuentro de escritores y pintores,
entre los que, además de Saudelaire y Daumier, se daban cita Pierre-Joseph Proudhon, teórico del socialismo igualitario, y
el crítico socialista Jules Cahmpfleiiry. «soberano pontífice del realismo". En estas criarlas alrededor de una copa, se discu-
tían las ideas que desarrollaría más tarde Proudhon en su \\bro Los principios del arte y su destino social, publicado en
1865, un año después de su muerte, y que formarían parte de la revolución artística que tanto iba a influir en Courbet».

Erika BORNAV, "La reacción realista: Courbet, Daumier. Mülel», en Historia Universal del Arle.
El Siglo XIX. Barcelona. Planeta. 1990. vol.S.pp 259-2S0.

Texto F

«¿Tengo necesidad, ante todo, de explicar qué entiendo por naturalismo? Se me ha reprochado mucho esta palabra,
se finge todavía no entenderla. Abundar las bromas sobre este lema. Mo obstante, quiero responder a la pregunta, ya que
nunca se aporta claridad suficiente en la criüca.

MI gran crimen sería el haber inventado y lanzado una palabra nueva para designar una escuela literaria vieja como el
mundo. De entrada, creo que no he inventado esta palabra que ya estaba en uso en diversas literaturas extranjeras; todo
lo más, la he aplicado a la evolución actual de nuestra literatura nacional. Después, aseguran que el naturalismo data de
las primeras obras escritas; ¿quién ha dicho nunca lo contrario? Esto sólo prueba qje procede de las mismas entrañas de
la humanidad. Toda crítica, üesde Arsitóteles a Boileau ha enunciado el principio de que toda obra se debe basar en la
realidad. Esta es una afirmación que me alegra y que me ofrece nuevos argumentos. La escuela naturalista, según la opi-
nión de quienes la atacan o se burlan de ella, está asentada sobre fundamentos indestructibles. No se trata del capricho
de un hombre, de la locura de un grupo; ha nacido del trasfondo eterno de las cosas, de la necesidad que tiene todo
escritor de tomar por base la naturaleza».

Émlle ZOLA. «El naturalismo en el teatro», en El Naturalismo, traducción de Jaume Fuster

Barcelona. Península. 1972. p. 109.

Texto G

«¿Qué es el naturalismo? A esta cuestión que la lógica exige que sea la primera, para que las ulteriores tengan valor
racional, no es posible contestar perentoriamente con una definición [...].

La palabra natural, de donde derivamos el nombre que se da a la moderna escuela, se toma, no en el sentido de opo-
sición a ¡dea o espiritual, no en referencia única al mundo que conocemos por los sentidos, sino en la acepción de ser el
objeto de que se trata, el arte, conforme a la realidad, siguiendo en su mundo imaginado las leyes que esa calidad sigue
y ateniéndose a sus formas [...].

Ha nacido por evolución natural del arte y obedeciendo a las leyes biológicas de la cultura y de la civilización en
general, y en particular del arte. Es una escuela arlistica, y en el concreto sentido histórico de que se trata, es predomi-
nantemente literaria esa escuela [...].

El naturalismo niega el concepto del arte que, exclusivamente, ofrece el idealismo. Niega que el arle sea bello cuando
expresa concepciones personales en que el artista ha modificado los datos de la realidad para producir un trasunto de ella
depurado (...].

Es claro que el naturalista que con mayor esmero copia ía realidad, no puede nacer: 1o), que el material que él mane-
ja sea idénticamente de la misma materia que copia; la imitación no está en la materia sino en la forma. 2°)Tampoco pue-
 de prescindir de las leyes psicológicas que exigen ver siempre de un modo singular los objetos, de una manera y expre-
sarlos con un estilo .(...]

El naturalismo que nace de la evolución del arle, determinado por el movimiento del arte y por las necesidades tota-
les de la vida social... tiene como nota característica el pretender que el arte estudie e interprete la verdad, para que la
expresión bella sea conforme a la realidad, y esto quiere y cree conseguirlo por medio de la observación atenta, rigurosa
de los datos que ofrece el mundo real, y por medio de la experimentación que coloca estos dalos en las condiciones que
se necesitan para aprender sus leyes, su modo natural de escribir con arreglo a ellas».

Leopoldo ALAS "CLARÍN». «Del Naturalismo», en La Diana. 1882.

I Texto H

«Empezaré diciendo lo que en mi opinión debe entenderse por naturalismo y realismo, y si son una misma cosa o
cosas distintas.

Por supuesto que el Diccionario de la Lengua castellana (que tiene el don de omitir las palabras más usuales y
corrientes del lenguaje intelectual, y traer en cambio otras como o!, chinease, songwta, ele, que sólo habiendo nacido
hace seis siglos, o en Filipinas o en Cuba, lendríamos ocasión de emplear), carece de los vocablos naturalismo y
realismo. Lo cual no me sorprenderla si éslos fuesen nuevos; pero no lo son, aunque lo es, en cierto modo, su acepción
literaria presente. En filosofía, ambos lérminos se emplean desde tiempo inmemorial: ¿quién no ha oído decir el naturalis-
mo de Lucrecio, el realismo de Aristóteles? En cuanto al sentido más reciente de la palabra naturalismo, Zola declara que
ya se lo da Montaigne, escritor moralista que murió a fines del siglo XVI.

Entre las cien mil voces añadidas al Diccionario por una Sociedad de Hiéralos (Paris, Garniel, 1882). encuéntrase
la palabra naturalismo, pero únicamente en su acepción filosófica: ni por asociarse se acuerdan más de la literatura los
literatos susodichos. Asi es que para fijar el sentido de las voces naturalismo y realismo, acudiremos al de natural y
real. Según el Diccionario, natural es «lo que pertenece a la naturaleza»; real «lo que tiene existencia verdadera y efec-
tiva».

Emilia PARDO BAZÁN. La cuestión palpitante (1882). ed. de J M González Herrán,

Anlhropos-LJniversidad de Santiago de Composíela. 1989. pp. 144-145.

Texto I

«El llamado Naturalismo nos era familiar a los españoles en el reino de la Novela, pues los maestros de este arte lo
practicaron con toda la libertad del mundo, y de ellos tomaron enseñanza los noveladores ingleses y franceses. Nuestras
conlemporáneos ciertamente no lo habian olvidado cuando vieron traspasar la frontera el estandarte naturalista, que no
significaba más que la repatriación de una vieja idea; en los días mismos de esta repatriación tan trompeteada, la pintura
fiel de la vida era practicada en España por Pereda y otros, y lo había sido antes por los escritores de costumbres. Pero
fuerza es reconocer que el Naturalismo que acá volvía como una corriente circular paracida al gullslream, traía más calor
y menos delicadeza y gracia. El nuestro, la corriente inicial, encarnaba ia realidad en el cuerpo y rostro de un humanismo
que era quizá la forma más genial de nuestra raza. Al volver a casa la onda, venia radicalmente desfigurada: en el paso
por Albión habíanle arrebatado la socarronería española, que fácilmente convirtieron en humour inglés las manos hábiles
de Fielding, Dickens y Thackeray, y despojado de aquella característica elemental, el Naturalismo cambió de fisonomía en
manos francesas: lo que perdió en gracia y donosura, lo ganó en fuerza analítica y en extensión, aplicándose a estados
psicológicos que no enejan rácilmenle en la forma picaresca. Recibimos, pues, con mermas y adiciones (y no nos asus-
temos del símil comercial) la mercancía que habíamos exportado».

Benito PÉREZ GALDÓS. «Prólogo» a ta Regenta, de Clarín. (1901).

84
 Texto J

«DONDE SE TRATA DEL LUGAR EN QUE NACIÚ OLIVER TWIST Y DE LAS CIRCUNSTANCIAS QUE CONCURRIERON A SU NACIMIENTO-

Una ciudad cuyo nombre no creo conveniente citar aquí, y a la cual rio me parece oportuno dar un titulo Imaginarlo,
cuenta entre los monumentos que no enorgullecen uno que es común a la mayor parte de las ciudades, el hospicio o asi-
lo. Cierto día, cuya fecha rio es necesario recordar, tanto mas cuanto que ninguna importancia llene para el lector, naciú
en dicho establecimiento el pobre morlal que (¡gura como protagonista en nuestra historia

Mucho después que el cirujano le hubo expuesto a la luz de este mísero muntio, dudábase aún si el pobre niño VIVÍ
via lo bastante para llevar un nornbre cualquiera. Si hubiese perecido, es más que probable aue yo no hubiera escrito
estas memorias, o que, en caso de hacerlo, sólo conluvieran algunas breves páginas, sin otro mérito que el ser una bio-
grafía, la más concisa y exacta de cuantas han visto la luz pública hasta hoy en país alguno.

Aunque no me atreveré a sostener que para el hombre sea un iavor de la fortuna nacer en un asilo, debo declarar, no
obstante, que en el caso de que hablamos era lo mejor que podía suceder ai pobre Oliver. Lo cierto es que lúe muy difícil
conseguif que el niño llenase sus funciones respiratorias, ejercicio penoso pero indispensable para el blnestar de nuestra
exislencia.

Charles DICKENS. Olivei Twisl. tard. de E. Leopoldo de Verneuil. Barcelona.

Clásicos Planeta. 1988. p.9.

Texto K

«En una calurosa tarde de principios de julio, un joven salió del cuchitril que habla realquilado en la callejuela de S y
se encaminó lentamente, como indeciso, hacia el puente de X,

En la escalera esquivó felizmente el encuentro con la patrona. El cuchitril del joven se encontraba debajo del tejado
mismo de una alta casa de cinco pisos, y más que una habitación parecía un armario. La mujer que se la había alquilado,
con derecho a comida y servicio, vivía más abajo, en la misma escalera. Cada vez que el joven salía a la calle, tenia que
pasar forzosamenie delante de la cocina de su palrona; esta cocina daba a la escalera, y la puerta estaba casi siempre
abierla de par en par. Al pasar por allí, el joven experimentaba una enfermiza sensación de temor, que le avergonzaba y le
hacia fruncir el ceño. Endeudado hasta la coronilla con la casera, temía encontrarse con ella.

No se podía decir que fuese miedoso o tímido, sino todo lo contrario; pero, desde hacía cierto tiempo, el joven se
hallaba en un estada de excitación y angustia rayano en la hipocondría. Se había replegado hasla tal punto sobre si mis-
mo y se había aislado tanto de los demás, que le producía aprensión la idea de cruzarse, no ya con la dueña de su casa,
sino con cualquiera otra persona.»

Fedor DOSTQIEVSKF. Crimen y castigo, trad. de Augusto Vidal. Barcelona. Orbis. 1982. p. 5.

Texto L

»Se repetia: «¡Tengo un amante! ¡Un amante», deleitándose con esta ¡dea como en la de otra pubertad renacida. Por
fin iba a poseer esos goces del amor, esa fiebre de la felicidad que había desesperado de encontrar. Entraba en algo
maravilloso donde lodo seria pasión, éxtasis, delirio; una inmensidad azulada la rodeaba, las cimas del sentimiento cente-
lleaban bajo su pensamiento, la existencia ordinaria no aparecía sino a lo lejos, muy alia, en la sombra, entre los interva-
los de aquellas alturas.

Y recordó a las heroínas de los libros que habla leído, la lección lírica de aquellas muieres adúlteras se puso a cantar
en su memoria con voces hermanas que la seducían. Ella misma se transformaba en una parte verdadera de aquellas
imaginaciones y realizaba el largo sueño de su juventud, considerándose en aquel tipo de enamorada que lanto había

85
envidiado Por otra parte, Emma seniia una satisfacción de venganza. ¡Bástanle había sufrido1 Pero ahora triunfaba, y el
amor, tanlo liempo contenido, brolaba entero a gozosos borbotones Lo saboreaba sin remordimiento, sin preocupación,
sin perturbación.

El día siguiente transcurrió en una dulzura nueva. Se hicieron juramentos. Ella le contó sus tristezas. Él la interrumpía
con sus besos, y ella, contemplándole con los párpados entornados, le pedia que la llamara otra vez por su nombre y le
repitiera que la amaba. Era en el bosque como la víspera, en una cabana de almadreñeros. Las paredes eran de paja y el
techo era lan bajo que había que agacharse. Estaban sentados uno contra otro, en un lecho de hojas secas».

Gustave FLAUBERT. Matíame Bovay. trad. de Consuelo Bergés.

Madrid, Alianza. 1974. pp. 213-214.

Texto M

«La heroica ciudad dormía la siesta, El viento Sur, callente y perezoso, empujaba las nubes blanquecinas que se ras-
gaban al correr hacia el Norte. En las calles no había más ruido que el rumor estridente de los remolinos de polvo, trapos,
paias y papeles que iban de arroyo en arroyo, de acera en acera, de esquina en esquina revolando y persiguiéndose,
como mariposas que se buscan y huyen y que el aire envuelve en su pliegos invisibles. Cual turbas de pilluelos, aquellas
migajas de la basura, aquellas sobras de todo se juntaban en un montón, parábanse como dormidas un momento y brin-
caban de nuevo sobresaltadas, dispersándose, trepando unas por las paredes hasta los cristales temblorosos de los faro-
les, otras hasta los carteles de papel mal pegado a las esquinas, y había pluma que llegaba a un tercer piso, y arenilla que
se incrustaba para dias o para años, en la vidriera de un escaparate, agarrada a un plomo.

Velusla, la muy noble y leal ciudad, corte en lejano siglo, hacía la digestión del cocido y de la olla podrida, y descan-
saba oyendo entre sueños el monótono y familiar zumbido de la campana de coro, que retumbaba allá en lo alto de la
esbelta torre en la Santa Basílica. La torre de la catedral, poema romántico de piedra, delicado himno, de dulces lineas de
belleía muda y perenne, era obra del siglo dieciséis, aunque antes comenzada, de estilo gótico, pero, cabe decir, modera-
do por un instinto de prudencia y armonía que modificaba las vulgares exageraciones de esta arquitectura. La vista no se
fatigaba contemplando horas y horas aquel índice de piedra que señalaba al cielo: no era de esas torres cuya aguja se
quiebra de sutil, más flacas que esbeltas, amaneradas, como señoritas cursis que aprietan demasiado el corsé; era maci-
za sin perder nada de su espiritual grandeza, y hasta sus segundos corredores, elegante balaustrada, subia como fuerte
casiillo. lanzándose desde allí en pirámide de ángulo gracioso, inimitable en sus medidas y proporciones-
Leopoldo ALAS «CLARÍN», ¿a Regenta (1885).
El texto está tomado de la edición de Gonzalo Sobejano.
Barcelona. Noguer. 1976. p. 71

Texlo N

«El tipo fisiognomía) de este hombre consistía er cierta inercia espiritual que en sus facciones se pintaba. Su frente
era ancha, lisa, y tan sin sentido como el lomo de esos libros rayados para cuentas, donde no se lee rótulo alguno. La
nariz era gruesa en el arranoue, resultando tan separados los ojos, que parecían estar reñidos y mirar cada uno por su
cuenta y nesgo, sin hacer caso del otro. Su gran boca no se sabía dónde acababa. Las oreías lo sabrían. Sus labios frun-
cidos parecían que se violentaban al desplegarse para hablar, cual si fuesen expresamente creados para la discreción

fvioralmente era Pantoja el prototipo del integrismo administrativo. Lo de probo tuncionario iba tan adscrito a su per-
sona como el nombre de pila, Se le citaba de tenazón y por muletilla, y decir Panloia era como evocar la propia imagen de
la moralidad. Hombre de pocas necesidades, vivía oscuramente y sin ambición contentándose con un ascenso cada seis
o siete años, nt ávido de ventajas, ni temeroso de cesantía, pues era de esos pocos a quienes, por su conocimiento prácti-
co, cominero y minucioso de los asuntos oficinescos, no se le limpia nunca el comedero. Había llegado a considerar su
inmanencia burocrática como tributo pagado a la honradez, y esia idea se transformaba en sentimiento exaltado o supers-
lición. Era un alma ingenuamente honrada, una conciencia tan angosta, que se asustaba si oía hablar de millones que no
fuesen los de Hacienda Las cifras muy altas, no siendo las del presupuesto del Estado, le producían un estremecimiento
convulsivo; y si en el Ministerio se preparaba algún proyecto relacionado con fuertes empresas industriales o bancarias,
se le subía a la boca, sin poderlo remediar, la palabra chanchullo".

Benito PÉREZ GALDÓS. Miau (1888). El texto pertenece a la edición de Madrid.

Guadarrama. 1978. DD. 216-21/.

ABOLLADO, L. Literatura rusa moderna. Barcelona, Labor. 1972.

Abollado estudia la obra de Pushkin, Gógol, Dostoieski, Chéjov, Tólstoi. Gorki, Maiakovski y
de otros autores en el cuadro general de la sociedad en que surgieron, asi como sus temas y
procedimientos narrativos más singulares.
~ BESER, S. Leopoldo Alas: teoría y critica de la novela española. Barcelona. Laia. 1972.
En este libro se insertan y se estudian, entre otros trabajos, los prólogos de Clarin a La cues-
tión palpitante, de la Pardo Bazán y a ¿3 desheredada, de Pérez Galdós, y su importante artí-
culo «Del naturalismo», publicado en La Diana, en 1882. Todos ellos se cuentan entre los
más importantes textos teóricos sobre estos temas.
"" CARR, E. H. Dostoievski, 1821-1881. Lectura crítico-bibliográfica. Barcelona. Laia. 1972.
Aparte de la abundante documentación bibliográfica, es un trabajo ilustrador de las relacio-
nes entre el texto y las vivencias personales del auior.
1
ESCARPIT, R. G. Historia de la literatura francesa. México. Fondo de Cultura Económica. 1974.
Aunque se traía de una exposición muy concisa. Escarpit no se limita a una enumeración
inexpresiva de nombres y fechas, sino que sabe combinar la exposición con la interpretación
no sólo de los nombres más señeros sino también de algunas personalidades secundarias.
P FUELOEP-MILLER, R. Feodof Dostoievski. Visión del alma, feyproiecia. Buenos Aires. Espasa-Cal-
pe. 1951.
Resulta una obra útil para abordar los aspectos psicológicos de la literatura y el papel de Dos-
toievski como precursor del psicoanálisis.
r" GILMAN. S. Galdós y el aríe de la novela en Europa.
Es un estudio muy interesante de la obra de Galdós en el marco de la novelística europea de
la época realista y naturalista.
1
GULLÓN.G. La novela como aclo imaginativo. Madrid. Taurus. 1983.
Gullón lleva a cabo en este libro un estudio de los recursos imaginativos de Alarcón, Clarin,
Galdós y otros autores.
f"1 LISSORGUES, Y (Ed.). Realismo y naturalismo en España en la segunda milad del siglo XIX. Barce-
lona. Anthropos. 1988,
Este libro recoge las Actas del Congreso Internacional sobre el Realismo y el Naturalismo,
celebrado en la Universidad de Toulouse-le Mirail del 3 al 5 de noviembre de 1987. Los espe-
cialistas más prestigiosos sobre esta época literaria aportan tratamientos (históricos, filosófi-
cos, estéticos, lingüísticos...) diferentes pero complementarios.

87
r PARDO BAZÁN, E. La cuestión palpitante, ed. de J. M. González Herran. Barcelona-Santiago de
CompQStela. Anthropos-Uníversidad de Santiago. 1989.
Es la primera edición anotada de uno de los textos programáticos del naturalismo español.
La introducción y la edición son excelentes.
['' PÉREZ GALDÓS, B. Ensayos de crítica literaria, selección, introducción y notas de Laureano Bonet.
Este libro recoge los diez trabajos galdosianos más interesantes sobre critica literaria, entre
los que sobresalen «Observaciones sobre la novela española contemporánea», publicado en
la Revista de España, en 1870, y su discurso de ingreso en la Real Academia, «La sociedad
presente como materia novelable». Ambos resultan textos inexcusables para eí estudio de
estos temas.
~ PÉREZ GALLEGO, C. y otros. Historia de la literatura inglesa. Madrid. Taums. 1988.2vols.
Es una interesante obra colectiva, en la que se le dedica un apartado especial a la novela vis-
toriana, y en concreto a la obra de Dickens.
~' PÜJALS, E. Historia de la literatura inglesa. Madrid. Gredos. 1988.
Aparte de la acertada visión de conjunto, puede resultar de interés para los alumnos las sínte-
sis arguméntales que incluye esta obra de las novelas más representativas del realismo
inglés.
r TORRES BODET, J. Tres inventores de la realidad. Stendhal. Dostoievski. Pérez Galdós, Madrid,
Revista de Occidente. 1969.
Se analiza en este libro la personalidad de estos escritores realistas, asi como su pensamien-
to y concepción de la novela.
Y. VARGAS LLOSA, M. La orgia perpetua (Flaubert y Madame Bovary). Madrid, Taurus. 1975.
El escritor peruano estudia «la descripción de la vida objetiva" y la construcción rigurosa de
la novelística de Flaubert, a la vez que analiza algunos de los recursos de la técnica naturalis-
ta como precursores de la narrativa moderna.
r ZOLA, E. El Naturalismo, selección, introducción y notas de Laureano Bonet. Barcelona. Penínsu-
la, 1972.
El profesor Bonet recoge y estudia en este libro los trabajos más importantes de Zola sobre
estas materias: La novela experimental, El naturalismo en el teatro, etc.
Anexo: Currículo oficial (*)
introducción
A lo largo de los estudios correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, los alumnos
han podido acercarse al texto literario y analizar las peculiaridades del uso creativo y creador de la
lengua. Por su parte, el diseño de Lengua Castellana y Literatura, materia común a todas las modali-
dades del Bachillerato, se ocupa de que los jóvenes profundicen en los conocimientos adquiridos
en la etapa anterior, insiste en el análisis de la lengua literaria y apunta al conocimiento de autores y
obras significativos en la historia de la literatura española.
Interesa subrayar ahora que los textos literarios son expresiones artísticas de supuestos estéti-
cos que representan a toda una época y que son interpretados por el genio creador. Reflejan así
pensamientos y sentimientos colectivos y contribuyen a precisar las señas de identidad de los pue-
blos. Más allá de toda suerte de fronteras y límites, la literatura frecuenta temas recurrentes casi
siempre comunes a culturas muy diversas; se erige, pues, en testimonio de que la humanidad ha
tenido permanentemente inquietudes similares, se ha visto acuciada por necesidades parecidas y
se ha aferrado a través de los tiempos a las mismas ensoñaciones. La poesía, en su sentido más
amplio, nos convierte en ciudadanos del mundo.

Por ello resulta de un alto valor formativo el estudio de la literatura española en relación con la
universal y a la inversa: la evolución de las formas artísticas quedará asi enmarcada en un enrique-
cedor conjunto de referencias. Para que tal propósito pueda cumplirse, teniendo en cuenta el nivel
de los educandos y los condicionamientos temporales, se hace imprescindible seleccionar determi-
nados movimientos, épocas, obras y autores: los que más han repercutido en la posteridad, los que
han dejado un rastro tan largo que aún alimenta nuestra imaginación y se refleja en las obras de los
creadores contemporáneos.
La enseñanza de la literatura, considerada desde ese punto de vista, corresponde a una materia
especializada, cuya inclusión en la modalidad de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales
completará la formación de los estudiantes, tanto por sus objetivos como por el método de trabajo
que permite desarrollar y la nueva perspectiva que exige al analizar el fenómeno literario.
Estos estudios colaboran en la maduración intelectual y humana de los jóvenes, a quienes per-
miten ampliar sus experiencias y sus expectativas en un momento en que sus necesidades de
socialización y apertura a la realidad son evidentes. La lectura y el análisis reflexivo de obras o frag-
mentos de obras literarias que han contribuido a dar carácter a nuestra cultura y a situarla en unas
coordenadas universales, son actividades de enorme virtualidad íormativa. Como, por otra parte, la
literatura tiene claras conexiones con la historia del arte y del pensamiento, resulta eficaz para el
desarrollo de la conciencia crítica y, en última instancia, para la conformación de la personalidad.

C) Resolución de 29 de diciembre, de 2 de octubre, por el que se establece el curricuio de Bachillerato. («B. 0. E. n° 253
de 21 de octubre de 1992).

89
 Debe conseguirse que el alumno comprenda y disfrute la riqueza de sensaciones y sugerencias
que alberga la interpretación artística del mundo y que aprecie la pervivencia a lo largo del tiempo
de asuntos, ideas y sensaciones abordados desde necesidades diferentes en cada época pero siem-
pre con semejante pasión.
Lo apuntado en el párrafo anterior no se refiere sólo a un objetivo general, sino también a un
procedimiento de trabajo: los jóvenes estudiantes de Bachillerato están capacitados, por su forma-
ción anterior y por su competencia intelectual, para aproximarse a la realidad con una actitud abier-
ta y desde múltiples puntos de vista, asi como para comparar textos de caracterislicas similares,
para transferir sus conocimientos y para establecer relaciones entre nuevas lecturas y marcos con-
ceptuales previamente incorporados a sus conocimientos.
No cabe mejor formación literaria que la que proporciona el contacto permanente con las obras
de creación. La especulación científica propia de los llamados estudios literarios, en cualquiera de
sus ramas, debe reservarse sustancialmente para etapas superiores: el cometido propio del Bachille-
rato es lograr que los jóvenes se conviertan en lectores curiosos y atentos, reflexivos y constantes,
respetuosos e interesados por todas las manifestaciones literarias, capaces de mostrar la compren-
sión del texto mediante el análisis de sus elementos significativos claves y de sentirlo como un orga-
nismo vivo y cercano a sus intereses, no como un objeto inerte destinado a la disección de acuerdo
con fórmulas preestablecidas. Resulta por eso aconsejable adoptar cuantas estrategias didácticas
contribuyen a avivar el espíritu crítico, la creatividad y el trabajo riguroso y científico de los estudian-
tes, quienes han de familiarizarse con las fuentes bibliográficas y de información que permiten pro-
fundizar en los saberes literarios.

Dado que el Bachillerato debe atender a los intereses diversos de los jóvenes que lo cursen, el
estudio de esta materia deberá prepararles para acceder a niveles superiores, pero también capaci-
tarles para que puedan seguir enriqueciendo su personalidad mediante el hábito de la lectura cons-
ciente: una actividad que permite aprender mientras se disfruta.

Objetivos generales
El desarollo de esta materia ha de contribuir a que los alumnos y alumnas adquieran las siguien-
tes capacidades:
1. Conocer los grandes movimientos estéticos y las principales obras literarias que han ido
conformando nuestra realidad cultural.
2. Relacionar obras significativas de la literatura española con obras de la literatura universal y
explicar las conexiones formales y temáticas entre unas y otras.
3. Leer e interpretar con criterio propio textos literarios completos y fragmentos de los mismos
y saber relacionarlos con los contextos en que fueron producidos.
4. Constatar, a través de la lectura y el análisis de textos, la existencia de Inquietudes, creencias
y aspiraciones comunes a todas las culturas.
5. Observar la presencia de temas recurrentes a lo largo de la historia literaria, sometidos a
constante revisión por el genio creador de los escritores.
6. Respetar todas las manifestaciones literarias y valorarlas como expresión de creaciones y
sentimientos individuales y colectivos y como manifestación del afán humano por explicarse
el mundo.
7. Saber utilizar con talante crítico las fuentes bibliográficas adecuadas para el estudio de la
literatura.

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 8. Mostrar un grado suficiente de rigor en la realización de trabajos científicos sobre lemas lite-
rarios y evidenciar el gusto por la obra bien hecha.
9. Disfrutar de la lectura como fuente de nuevos conocimientos y experiencias y como activi-
dad placentera para el ocio.

Contenidos

El Renacimiento
- La crisis bajomedieval y la nueva concepción del mundo. La fijación de las lenguas moder-
nas. La Reforma y sus repercusiones en el pensamiento y en la literatura europeos.
- El Renacimiento italiano y su influencia en Europa. El redescubrimiento de la cultura grecola-
tina; el papel transmisor de la cultura árabe. El petrarquismo y los nuevos temas y procedi-
mientos de la lírica. La narrativa bocacciana y su eco. Montaigne y el nacimiento del ensayo.
- El Renacimiento en España: sus antecedentes, características comunes con el Renacimiento
europeo y rasgos propios. La Contrarreforma y su influencia en la cultura española. La lírica:
de la poesía tradicional a la generalización del italianismo. La picaresca: supervivencia en la
literatura española y su irradiación en Europa.
Lectura de una antología de poetas renacentistas o de una recopilación de narraciones,

Los clasicismos de la era moderna

- Formación del clasicismo moderno como identificador de la cultura literaria europea. Univer-
salidad de caracteres y temas clásicos. Influencia del clasicismo en la posteridad; su vigen-
cia en nuestros días.
- El Barroco español en el contexto cultural europeo del siglo XVII. Cervantes: proyección de
su obra dentro y fuera de nuestro país. La repercusión del teatro clásico español en otras lite-
raturas. La lírica como síntesis de la estética barroca.
- El teatro isabelino inglés. Shakespeare y su influencia en el teatro universal. El teatro clásico
francés. Hegemonía del academicismo francés en las literaturas europeas.
Lectura de El Quijote, de un drama de Shakespeare o de una comedia de Moliere.

La ilustración y el romanticismo
- La universalización de los temas de la Literatura europea. La Ilustración francesa: el teatro, el
cuento y el panfleto.
- Origen del pensamiento romántico. Goethe y el movimiento romántico alemán. La novela his-
tórica europea.
- El Romanticismo español: influencia europea y rasgos propios. La transformación de los
géneros literarios. La poesía: hacia la lírica contemporánea. La irrupción del periodismo en el
ámbito de la literatura.
- Evolución del Romanticismo. La estética romántica y su proyección en la cultura posterior.
Lectura de una obra representativa de la Ilustración o del Romanticismo.

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 El realismo
- De la narrativa romántica al Realismo en Europa. Novela y sociedad: el nuevo lector.
- Evolución de los temas y las técnicas narrativas del Realismo. Proyección posterior de la
novela realista. Principales novelistas europeos del siglo XIX.
- El Realismo español: influencia del europeo y características propias. Apogeo de la estética
realista y su pervivencia en la narrativa posterior.
Lectura de una novela realista europea.

Las innovaciones del sigla XX

- La crisis del pensamiento decimonónico: la cultura del fin de siglo. Las innovaciones filosófi-
cas y científicas y su influencia en las ideas estéticas. Los géneros literarios en la frontera del
siglo XX.
- Modernismo y simbolismo: los grandes maestros de la poesía española contemporánea.
Las vanguardias europeas e hispanoamericanas y su repercusión en España. Eí surrealismo.
La nueva poesía española de los años veinte.
- Literatura, pensamiento y compromiso social: los años treinta. Consecuencias de la guerra
civil en la literatura española: literatura en el exilio.
Lectura de:
• Una novela o una obra de teatro del expresionismo europeo.

• Una antología de poesía simbolista o vanguardista.

La literatura a partir de los años cuarenta

- Convulsiones ideológicas y consecuencias de las vanguardias. La novela como género pre-
dominante: pervivencia del realismo e innovaciones formales. Transformaciones técnicas del
teatro.
- Las polémicas culturales y estéticas de posguerra y su reflejo en España durante el franquis-
mo. La transición cultural de los años sesenta. El redescubrimiento de la literatura hispanoa-
mericana y su influencia en España.
- El lugar de la literatura en la cultura de consumo: conflictos e influencias mutuas. Perviven-
cia y transformación de las formas literarias clásicas.
Lectura de:
• Un texto narrativo de técnica innovadora.

• Una antología de poesía contemporánea o una obra representativa del teatro actual.

Criterios de evaluación
1. Valorar las producciones literarias como punto de encuentro de ideas y sentimientos
colectivos y como instrumentos para acrecentar el caudal de la propia experiencia.

92
 El criterio se refiere al desarrollo de una actitud abierta, respetuosa e interesada ante la literatura,
que ha de verse no sólo como resultado del esfuerzo artístico de ciertos individuos, sino como
reflejo de las inquietudes humanas. Tal actitud se manifiesta en la conducta cotidiana, pero pue-
de observarse también a través de Indicadores concretos: la existencia de un hábito lector, el
Interés por la actualidad literaria, la explicación oral o escrita de cómo contribuye el conocimien-
to de una determinada obra literaria a! enriquecimiento de la personalidad, la argumentación en
torno a la importancia de la lectura para la formación de una conciencia crítica y para la mejor
comprensión de la realidad, etc.
2. Analizar textos literarios breves explicando su organización o estructura, ios recursos
estilísticos y técnicos significativos, sus características semánticas y, en su caso, el
papel que desempeñan los personajes.
Se trata de que los alumnos expliquen o comenten un texto narrativo, poético o dramático. Es un
ejercicio que admite diversos grados de complejidad y no procede aquí pedir un análisis com-
plejo: lo fundamental es realizar un comentario comprensivo, que supone relacionar los aspec-
tos estructurales, estilísticos y semánticos del texto, de modo que quede subrayada la interde-
pendencia de los diversos planos significativos en el mensaje literario.
3. Elaborar textos literarios breves en los que se empleen los principios temáticos y esté-
ticos de un movimiento literario.
Este criterio ¡raia de evaluar si el alumno ha asimilado los mecanismos temáticos y técnicos que
caracterizan a un determinado movimiento literario y, en consecuencia, es capaz de reproducir-
los. Para ello, los alumnos deberán llevar a cabo tareas de tipo creativo (escribir cuentos y poe-
mas, hacer breves montajes escénicos, etc.) utilizando procedimientos diversos, correspondien-
tes a las corrientes estéticas que se estudian.
4. Caracterizar algunos momentos importantes en la evolución de los grandes géneros
literarios (narrativa, poesía, teatro) e indicar su conexión con las ideas estéticas domi-
nantes y las transformaciones culturales del entorno.
La intención del criterio es determinar si el alumno sabe explicar cambios significados en la con-
cepción de los géneros y los enmarca en el conjunto de circustancias culturales que los rodean;
es decir, si establece un nexo entre ía literatura y la concepción del mundo que tiene una deter-
minada sociedad en transformación.
5. Distinguir en los textos la presencia de tópicos literarios o temas recurrentes y rela-
cionarlos con formulaciones anteriores o posteriores, precisando la diferencias con
que se abordan en unos casos y otros.
Este criterio trata de evaluar si el alumno es consciente de la existencia de lugares comunes a lo
largo de la historia literaria y sabe explicar qué ha aportado una época determinada al tratamien-
to de tópicos como el elogio de la vida retirada, la nostalgia del paraíso perdido, el viaje, la aven-
tura, etc. Puede observarse así si el alumno entiende la literatura como resultado del encuentro
de la tradición con la iniciativa de los creadores.
6. Relacionar textos de una época de la literatura española con otros de la universal,
poniendo de manifiesto ías relaciones que existan entre ellos y distinguiendo notas
peculiares de nuestra cultura literaria.
Se pretende que el alumno analice textos literarios de culturas ajenas a la española señalando
punios de contacto con nuestra literatura, en lo que se refiere a las influencias mutuas y a la
expresión simultánea de parecidas preocupaciones ante cuestiones básicas de alcance univer-
sal. El análisis permitirá, además, poner de relieve rasgos distintivos de la literatura española y
subrayar aquéllos que se han proyectado en otros ámbitos culturales.

93
 7. Constatar el valor permanente de algunos arquetipos creados por la literatura clásica
y explicar su influencia en la cultura universal.
Se trata de que el alumno valore una de las notas que convierte en clásicos a ciertos textos lite-
rarios: la gestación de grandes caracteres que perviven en el tiempo y se erigen en puntos de
referencia colectivos. El estudiante debe aporiar datos que subrayen la huella dejada por perso-
najes universales como Don Quijote, Hamlet, Tartufo, etc. en la herencia cultural de la huma-
nidad.
8. Elaborar monografías sencillas sobre libros de creación explicando sus características
principales, mostrando un criterio personal razonado y utilizando con sentido critico la
bibliografía.
Se evalúa en este caso si el alumno pone en práctica las habilidades, técnicas y actitudes que
definen el trabajo bien hecho. Por tanto, tan importante como los contenidos conceptuales que
demuestre haber adquirido es la correcta aplicación de exigencias científicas tales como el
orden y la claridad expositivos, el rigor de las argumentaciones, el uso selectivo de las fuentes
bibliográficas y la aportación de lenguaje e ideas personales.

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DiRECCiÓlN CENERAI (JE R E N O V A C Í Ó N PECJAGÓGÍCA
CENTRO CIE DESARRROÜO CURRÍCUUR