Comprension y Motivacion
Comprension y Motivacion
Comprension y Motivacion
Facultad de Educación
Comprensión y motivación
lectoras a través de la
literatura y las TIC
Ciudad: Madrid
Fecha: 18 de enero de 2017
Firmado por: María Cuartero Plaza
RESUMEN
La adquisición de una buena comprensión lectora es fundamental para acceder al conocimiento y
desarrollar el aprendizaje autónomo de los alumnos. Para conseguirla es necesario fomentar la
motivación por la lectura de manera que los estudiantes la perciban como un elemento de ocio y
aumente su hábito lector.
Palabras clave: comprensión lectora, motivación lectora, uso de TIC, literatura infantil,
metacognición, estrategias lectoras.
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Cuartero Plaza, María
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 5
2. OBJETIVOS........................................................................................................................................... 7
3. MARCO TEÓRICO................................................................................................................................ 8
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4.5.2 Contenidos .............................................................................................................................. 25
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 37
7.2 BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................. 42
8. ANEXOS .............................................................................................................................................. 43
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ÍNDICE DE TABLAS.
Tabla 1. Cuadro resumen del proyecto ................................................................................................. 22
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1. INTRODUCCIÓN
1. 1 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La sociedad actual, caracterizada por la abundancia de información y los constantes
cambios, hace que las personas deban desarrollar una formación y aprendizaje continuos y
permanentes a lo largo de la vida para poder desenvolverse en ella. Para conseguir estos objetivos y
formar ciudadanos activos y críticos, como propone la actual LOMCE, los alumnos necesitan
desarrollar una comprensión lectora profunda que les permita acceder a los conocimientos de las
distintas áreas de aprendizaje y desarrollarlos. Del mismo modo, una buena comprensión lectora es
fundamental para saber seleccionar la abundante información que nos rodea, especialmente a
través de los medios digitales, analizando, interpretando y evaluando el contenido de acuerdo a
nuestras finalidades y objetivos. Esto ayudará además a desarrollar la competencia digital en los
alumnos y hacer de ellos lectores críticos y reflexivos. De este modo, la lectura, destreza básica de la
comunicación lingüística, representa la principal vía de acceso al conocimiento, además de
constituir un elemento de ocio y placer que debe ser fomentado desde edades tempranas.
En este sentido, este trabajo pretende aunar la necesidad de desarrollar y mejorar una
buena comprensión lectora con el impulso de la motivación por la lectura para que los alumnos
adquieran un hábito duradero y este les sirva para aprender y disfrutar. Para ello, el proyecto se
divide en dos fases que tendrán como nexo de unión la creación de un blog que actuará como club
virtual de lectura. En la primera de ellas, se trabajan diferentes estrategias de comprensión lectora
por medio de la utilización de distintos textos de la literatura infantil que son explotados mediante
actividades de diversa índole que permiten abordar diferentes maneras de aprender del alumnado.
Esto hace que los alumnos puedan apropiarse de ellos, saborearlos y disfrutar comprendiéndolos.
La segunda fase comprende la creación, por parte de los alumnos, de sus propios blogs grupales de
lectura donde darán a conocer a los demás un libro elegido por ellos usando diferentes
herramientas informáticas. De esta forma, de manera progresiva, los alumnos asimilarán las
estrategias lectoras y emplearán las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante
TIC) para potenciarlas adquiriendo, además, la competencia digital antes mencionada.
1. 2 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
La necesidad de fomentar desde la escuela una buena comprensión lectora se hace patente
ante los datos extraídos de diversos estudios e informes. Así, los resultados del informe PISA 2012
revelan que los alumnos españoles de 15 años tienen un promedio inferior al de los de la OCDE
tanto en lectura en papel como en lectura digital. Por otro lado, el barómetro del Centro de
Investigación Sociológica publicado en 2015 indica que un 35% de los españoles no leen nunca o
casi nunca y, de ellos, un 42% no lo hacen porque no les gusta o no les interesa la lectura.
La motivación lectora es, por tanto, otro aspecto fundamental que debe trabajarse desde
diferentes ámbitos, entre ellos la escuela, ya que autores como Cerrillo (2007) señalan que a partir
de la adolescencia hay una pérdida de lectores debido tanto al cambio de los gustos en las
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actividades de ocio como a la asociación de la lectura con tareas instructivas obligatorias. La
motivación lectora está muy relacionada con la competencia lectora ya que como dice Solé (2009)
un buen lector es un lector comprometido e implicado, que desea leer y utiliza su conocimiento y
estrategias para cumplir los objetivos que se plantea.
Tanto la LOE 2/2006 como la LOMCE 8/2013 consideran la formación lectora y el inicio de
la educación literaria de los alumnos como objetivos primordiales a conseguir en la etapa de
Educación Primaria. Así, la comprensión lectora es considerada una competencia y una
herramienta esenciales para el aprendizaje autónomo y permanente. Para alcanzar su consecución,
los textos señalan la obligatoriedad de que cada centro elabore y lleve a la práctica un Plan Lector
en el que se trabajen las estrategias de comprensión y expresión escritas y se creen hábitos de
lectura duraderos.
La utilización de los blogs de aula en el mundo educativo es una herramienta cuyo uso se ha
extendido en los últimos años. La mayoría de ellos, especialmente en la etapa de Educación
Primaria, consisten en actividades, interactivas o no, y recursos publicados por el profesor para que
sean utilizados por los alumnos. Este es el caso de blogs como
lenguaparalosquintosdeprimaria.blogspot.com.es o bauzada1.blogspot.com.es. En otros, como
quintoalcalde.blogspot.com o laclasedelasabejas.bogspot.com estos recursos se combinan con la
muestra de actividades de diferentes asignaturas realizadas por los alumnos en el curso para dar a
conocer a la comunidad escolar el trabajo de los estudiantes. Sin embargo, pocos son los blogs
gestionados directamente por los estudiantes. Algunos como Ralf el dragón (wordpress.colegio-
alameda.com/ralfeldragon/) lo hacen con el objetivo expreso de mejorar los conocimientos
informáticos a la vez que trabajan otras materias. La intención de este proyecto es que sean los
propios alumnos los que elaboren sus blogs y dedicar estos a la expresión de su experiencia lectora
por medio de diversas actividades, de manera que utilicen las TIC como elemento motivador que
ayude a interiorizar las estrategias lectoras practicadas y dar a conocer su trabajo a los demás.
Este último aspecto es relevante en el contexto para el que está diseñado el proyecto ya que
se pretende implicar a las familias en los hábitos lectores de los alumnos. Las causas de una baja
comprensión lectora y poco gusto por la lectura proceden en muchos casos de la falta de un modelo
lector en la familia. Es el caso de muchos de los alumnos del centro a los que va dirigida la
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propuesta cuyo contexto social se caracteriza por tener una población con un nivel económico y
sociocultural medio-bajo, con escasa participación familiar en la comunidad escolar, y, en muchos
casos, poco tiempo dedicado a supervisar el estudio o lectura de sus hijos debido a la inestabilidad
y horarios laborales. Así, con la implementación de esta propuesta se pretende dedicar más tiempo
a la lectura en el currículo, reforzando la exposición a textos de los alumnos y dotándolos de
estrategias, a la vez que se promueve la motivación por la lectura por medio del uso de las TIC.
Estas, a su vez, permitirán acercar a las familias al trabajo de sus hijos e implicarlas en su
desarrollo educativo.
Para llevar a cabo el proyecto, que tendrá una duración anual, se empleará una de las cinco
horas semanales destinadas al área de Lengua, con independencia de que la comprensión lectora
sea trabajada también de diversas formas en otras horas y áreas del currículo. A lo largo de la
propuesta se utilizará una metodología activa, que potencie tanto el aprendizaje autónomo y la
competencia de aprender a aprender como el trabajo colaborativo y participativo donde los
alumnos compartan sus ideas para elaborar proyectos comunes. Del mismo modo, se trabajarán
otras competencias así como diversas inteligencias y maneras de aprender, desarrollando trabajos
de naturaleza oral, escrita o artística que permitan un aprendizaje transversal.
2. OBJETIVOS
2. 1 OBJETIVO GENERAL
- Diseñar un proyecto de trabajo en un aula de 5º de primaria para conseguir la mejora de la
comprensión y motivación lectora a través del desarrollo de estrategias de lectura utilizando
diferentes géneros literarios y las TIC.
- Analizar las necesidades que se plantean en las aulas en materia de comprensión y motivación
lectora.
- Investigar sobre las causas de las necesidades planteadas así como sobre las herramientas y
procedimientos necesarios para responder a ellas a través de la búsqueda y consulta de fuentes
bibliográficas.
- Diseñar una propuesta educativa que contemple una metodología, recursos, actividades e
instrumentos de evaluación y, que tenga en cuenta, tanto la información de las fuentes consultadas
como el contexto al que se va a aplicar.
- Elaborar unas conclusiones que reflejen los pasos llevados a cabo en el proyecto, así como los
aspectos más relevantes del mismo y los posibles cambios y mejoras que pueden realizarse.
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3. MARCO TEÓRICO
3. 1 COMPRENSIÓN LECTORA
El concepto de comprensión lectora hace referencia a un proceso mental complejo y largo.
En un principio, cuando el niño comienza su proceso de alfabetización, debe aprender a descifrar el
código en el que están escritos los textos, para lo cual necesita conocer las relaciones que existen
entre los signos, los sonidos y lo que estos representan. Este conocimiento se desarrolla en los
primeros cursos de la educación primaria, especialmente en los dos primeros, y, en muchos casos,
se considera que el alumno ha adquirido la comprensión lectora cuando sabe descodificar la
lengua.
Sin embargo una comprensión lectora profunda, que es la que se intenta desarrollar con
esta propuesta, va más allá de la mera descodificación de signos. La lectura comprensiva no tiene
como fin únicamente la vocalización o asociación de grafías a sonidos como señalan Parodi,
Peronard e Ibáñez (2010) ni consiste en transferir información literalmente atribuyéndose los
significados de otras personas (Cairney, 1992) ya que como indica Solé (1987) y algunos datos
observacionales de la lectura en las aulas (Sánchez, García, De Sixte, Castellano y Rosales, 2008, en
Sánchez 2008) se puede contestar a las preguntas de un texto y resolver tareas relacionadas con la
lectura sin haber comprendido aquel. Leer, en su más amplio sentido, consiste en reflexionar sobre
lo leído y que cada lector construya su propio significado. A este respecto, frente a las teorías que
defienden la supremacía del texto, considerando que este tiene un único significado que debe ser
extraído por el lector (Gough, 1972, en Cairney, 1992) otros autores afirman que los textos tienen
múltiples significados dependiendo de los lectores.
Para conocer las causas que originan este déficit de comprensión lectora se debe atender a
los elementos que influyen en ella. Además de los factores antes mencionados para conseguir la
reflexión y construcción de significado del texto, González (2004) enumera una serie de
condicionantes que deben tenerse en cuenta en los procesos de comprensión lectora: la
diferenciación entre diversas metas, los tipos de texto, sus características y mecanismos de
comprensión, los conocimientos previos, las estrategias de aprendizaje, el contexto escolar y social,
el entorno familiar y la motivación.
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Estos objetivos se relacionan con los fines de lectura que menciona Zayas (2012) a los que nos
hemos referido con anterioridad.
Identificar los distintos tipos de texto que se leen y sus características es igualmente
relevante para ayudar al lector a hacer predicciones sobre lo que se va a encontrar facilitando la
lectura. Existen diferentes clasificaciones sobre los tipos de texto. Así Parodi et al. (2010)
distinguen entre modo narrativo, descriptivo y argumentativo. El primero presenta
acontecimientos de acuerdo a un orden temporal, generalmente a partir de relaciones causa-efecto
y el relato está construido en torno a unos personajes y se compone de presentación, nudo y
desenlace. En él se incluyen el cuento, la leyenda o la novela. En el modo descriptivo se encuentran
componentes organizadores como la clasificación, la comparación o la caracterización de objetos o
personas a partir de cualidades temporales y espaciales. Está presente en la literatura, las guías
turísticas, o los inventarios. Por su parte, el modo argumentativo presenta un orden lógico,
demostrativo y persuasivo. Adam (1985, en Solé, 1992) añade a estos, los textos expositivos que
explican fenómenos mediante el análisis y síntesis de conceptos; los textos instructivo-inductivos
cuya finalidad es provocar la acción del lector; y los semióticos o retórico poéticos, que juegan con
la brevedad, el ritmo y la relación entre contenido y expresión entre los que se incluyen la canción,
la poesía o la prosa poética.
Por último, el contexto social, familiar y escolar resulta relevante para crear un hábito lector
desde edades tempranas. Así, el desarrollo de este y de la competencia lectora a la que va ligado, es
responsabilidad tanto de la escuela, de la familia, de las instituciones y de los medios de
comunicación. La familia juega un papel fundamental ya que es la que inicia la experiencia lectora
del niño a través de lo que Quintanal (2011) denomina la lectura regazo, es decir, contándole
cuentos o nanas de manera oral desde que es bebé. Posteriormente, los niños imitarán los modelos
que vean, especialmente en el entorno familiar, de manera que si los padres leen y, además,
comparten sus lecturas, ellos imitarán esos comportamientos y se creará un hábito lector que
llevará, en muchos casos, a aumentar la competencia lectora.
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El maestro y la escuela son otros agentes importantes en el proceso de creación de hábitos
de lectura, no solo porque deben proporcionar las herramientas necesarias para llevar a cabo el
proceso lector, sino por la necesidad de crear ambientes lectores agradables y experiencias variadas
y gratificantes que inciten a la lectura (Quintanal, 2011). La escuela debe facilitar el contacto con la
lectura del niño por medio del currículo, la metodología y la interacción con otras instituciones
como las bibliotecas, así como involucrar a las familias en las actividades realizadas para ayudar a
crear el hábito lector de manera conjunta.
Diversas encuestas sobre los hábitos de lectura de la población española arrojan cifras que
demuestran el poco interés y hábito lector que hay entre los alumnos mayores de 15 años. Así, el
barómetro del CIS al que ya se ha hecho referencia, o la encuesta de hábitos y prácticas culturales
2014-2015 realizada por el Ministerio de Educación, señalan que un 38 % de la población española
a partir de 15 años no lee nunca o casi nunca esgrimiendo como razón principal la poca afición por
la lectura. Este motivo es corroborado por estudios como el citado por Cerrillo (2007) en el que los
adolescentes sitúan a la lectura entre sus preferencias de ocio solo por delante de no hacer nada. En
ese mismo artículo, Cerrillo establece que muchos niños sienten gran inclinación y gusto por la
lectura y, sin embargo, cuando llegan a una edad que suele coincidir con la entrada en la
adolescencia, pierden interés y olvidan el hábito lector. Entre los motivos que se aducen para ello
destaca la asociación del acto de leer a la lectura instrumental, es decir, aquella que se hace para
conseguir algo y, que en el ámbito escolar, es obligatoria. Asimismo, Ballester (2015) comenta que
hay personas para los que leer resulta una carga abrumadora y abandonan esa tarea cuando la
lectura se convierte en una obligación. Rodari (2005) abunda en este tema alegando que cuando la
lectura se transforma en una excusa para realizar otro tipo de tareas consideradas más
trascendentes, se convierte en un instrumento de tortura y es cuando a los niños les deja de gustar.
Sin embargo, en la escuela las lecturas obligatorias son necesarias, por lo que la clave para
hacer que el alumno elija leer de forma voluntaria es ayudarle a activar la motivación intrínseca.
Esta es la originada en la curiosidad, la que hace que el estudiante esté dispuesto a aprender y
experimentar cosas nuevas, en contraposición con la motivación extrínseca en la que la lectura se
ve como un medio para conseguir algo (una buena nota, no quedar mal, un premio) es decir,
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recompensas externas que en palabras de Solé (2009) limitan la práctica lectora atribuyéndole
escaso valor y proporcionando poca lectura autónoma y autorregulada.
Para ello, la escuela debe proporcionar al niño las herramientas y estrategias para que
comprenda lo que lee y pueda sacarle todo el jugo a la lectura haciendo de él un lector crítico y, a la
vez, ofrecerle un amplio abanico de posibilidades de lectura procurando que estén dentro de sus
campos de interés, que estén asociadas a experiencias previas y que sean adecuadas para su nivel
de comprensión. De este modo, la escuela y el maestro se convierten en mediadores cuya labor es
facilitar y allanar el camino para que el niño se convierta en lector por decisión propia (Cerrillo,
2007). Según este autor, el maestro debe seleccionar las lecturas con un criterio basado en su
mérito literario de manera que las lecturas sean adecuadas para la capacidad comprensiva e
interpretativa del lector y le ayuden despertar la imaginación y a comprender el mundo. Solé
(2009) añade a estas premisas, que para despertar la motivación intrínseca de los alumnos es
necesario además que se enfatice la importancia del proceso de aprendizaje y no solo el resultado,
que se vincule la lectura a proyectos globalizados en los que se dé relevancia al trabajo cooperativo
y que se produzca la implicación tanto profesional como afectiva del maestro.
La enseñanza de estrategias a los alumnos es fundamental ya que como indica Solé (1992)
permiten formar lectores autónomos capaces de leer textos diferentes, aprender de ellos y generar
recursos para aprender a aprender. Las estrategias son definidas por Parodi et al. (2010) como las
acciones cognitivas y lingüísticas que los lectores ejecutan para alcanzar un objetivo de lectura. Más
en concreto, para Solé (1992) las estrategias son procedimientos que implican establecer unos
objetivos de lectura que cumplir, la planificación de las acciones para llevarlos a cabo, así como su
evaluación y posible cambio. El profesor guía en este proceso de enseñanza de estrategias
conectando el texto con los conocimientos previos de los alumnos por medio de preguntas o
estableciendo diferentes actividades, proporcionando así un andamiaje, con el objetivo final de que
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el alumno pueda establecer él mismo, sin ayuda externa, de forma autónoma, las diferentes
estrategias que le permitan una buena comprensión lectora.
Las estrategias, tienen que ver por tanto, como esboza Solé (2012, en Zayas 2012) con
comprender los objetivos de lectura, relacionar el contenido del texto con el conocimiento previo
del lector, identificar las ideas principales y secundarias del texto separando lo relevante de lo que
no lo es, realizar inferencias, predicciones o hipótesis a partir de ellas e integrar la información
para poder utilizarla en nuevas situaciones. Tienen que ver, en definitiva, con proporcionar los
métodos para manejar los condicionantes de la comprensión lectora.
Aunque las estrategias se dan de forma integrada en el proceso lector, diversos autores
(Zayas, 2012, Solé, 1992) las dividen para su estudio en tres fases: antes, durante y después de la
lectura.
Antes de la lectura: el lector debe plantearse por un lado, los objetivos de lectura, qué quiere
conseguir con ella ya que como hemos visto, se leerá de una forma u otra dependiendo de ello. La
determinación de la finalidad le permitirá aplicar estrategias de focalización dando más o menos
importancia a determinadas partes dependiendo de lo que busque conseguir (Morles, 1991). Por
otro lado, puede utilizar las señales del texto como los apartados, los títulos, subtítulos,
ilustraciones, así como identificar el tipo de texto, para hacer predicciones y establecer hipótesis
sobre lo que se va a leer, y sobre los temas que trata el texto.
A realizar estas predicciones ayuda también conocer el tipo de texto que se va a leer. Cada
texto tiene un estilo o registro característico y genera diferentes expectativas en el lector. El texto
funciona como un esquema de interpretación con una estructura determinada que Solé (1992)
denomina superestructura, caracterizada por un tipo de indicadores que permiten anticipar la
información que contienen y facilitar la interpretación.
Durante la lectura: el lector competente debe identificar las ideas principales y las que no
los son y las relaciones que hay entre ellas, es decir, debe detectar la organización interna del texto
que, siguiendo a Sánchez, Orrantía y Rosales (1992) puede desarrollarse en torno al problema,
causa, descripción, comparación o secuencia. Para ello el lector puede identificar ciertos
marcadores discursivos como expresiones causales (por esta razón, como consecuencia, por tanto)
o comparativas (por un lado, por otro lado, a diferencia de) o identificar la información léxico
gramatical (tiempo verbal, marcadores temporales), es decir, debe usar la competencia retórica
(Sánchez et al., 2002). Se utilizan así los procesos de interacción (Colomer, 1997) que consisten en
utilizar referentes y conectores para realizar inferencias y enlazar frases y proposiciones y las
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estrategias de elaboración es decir, generar inferencias e imágenes mentales, formular
predicciones, preguntas o hipótesis, parafrasear algunas oraciones para crear nuevos elementos
que se relacionen con el texto y hacerlo más significativo integrando los conocimientos del lector y
su razonamiento critico. Para conseguir incorporar el contenido del texto a los conocimientos
previos del lector, este usa también estrategias de integración que ayudan a unir las partes del texto
en un todo coherente, integrando los elementos del texto en unidades globales (Morles, 1991).
Para llevar a cabo estas estrategias, el alumno puede hacer uso de las macrorreglas citadas
en Sánchez et al. (1992): omitir, generalizar e integrar. Mediante la primera, el alumno suprime
aquellos elementos que considere irrelevantes o redundantes; con la segunda se sustituyen
oraciones o proposiciones por conceptos más abstractos o generales y con la tercera se sustituyen
elementos del texto por otros que significan lo mismo pero que son más cercanos al lector.
En todo este proceso el alumno debe poner en marcha estrategias metacognitivas, es decir,
tomar conciencia sobre su proceso de comprensión para poder regularlo. El lector debe ser
consciente de si entiende o no lo que está leyendo o si lo que está entendiendo se ajusta a las
hipótesis realizadas, esto es, evaluar su competencia mientras lee (Morles, 1991). Si encuentra
dificultades en el proceso de comprensión, el alumno puede utilizar estrategias como releer la frase
o parte del texto que no entiende, continuar leyendo para buscar más información que aclare lo que
no entiende, elaborar una hipótesis sobre lo que no entiende y ver si se verifica, pensar en analogías
o situaciones equivalentes pero de mas fácil interpretación o releer el contexto previo (Collins y
Smith 1980, en Morles, 1991).
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De este modo, la comunicación a otros de lo que se ha leído lleva a su reconstrucción, y a
revisar su interpretación gracias a las aportaciones de los demás (Parodi et al., 2010) ya que
diferentes alumnos prestan atención a ideas distintas, activan conocimientos previos distintos y
hacen inferencias diferentes. Además, el compartir lo leído servirá también para compartir el
proceso por el que han llegado a esas ideas o conclusiones permitiendo así que verbalicen sus
estrategias lectoras y que los demás las conozcan y puedan servirse de ellas en otras ocasiones.
El concepto de literatura infantil ha sido debatido por diferentes autores que ponen el
acento para su definición en la obra y en el destinatario. Así, la literatura infantil es un término que
engloba diferentes definiciones. Entre las más populares, se entiende que la literatura infantil
comprende la literatura escrita para niños de diferentes edades, dividiéndose en infantil (de cuatro
a quince años), juvenil (de catorce a dieciocho años), o infantil y juvenil (de cero a dieciocho años);
la llamada literatura ganada, que es aquella no escrita en un principio para los niños pero que ha
sido leída especialmente por ellos; y la literatura escrita por niños, incluida también por algunos
autores. Cervera (1989) define la literatura infantil como toda producción que tiene como vehículo
la palabra con un toque artístico y creativo y como destinatario el niño. Esta definición lleva a
descartar los textos escritos para niños pero que no pueden ser consideradas literatura ya que en
ellos predomina la intención didáctica sobre la literaria, lo que Cervera denomina literatura
instrumentalizada.
La literatura infantil sirve también para desarrollar el dominio del lenguaje a través de la
caracterización del texto literario, es decir, conociendo su forma de organización, sus rasgos
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específicos, sus características lingüísticas y las formas narrativas, poéticas y dramáticas del
discurso literario, a la vez que amplían su vocabulario y aprenden a escuchar, escribir y hablar
(Colomer, 1991). Los niños empiezan así a desarrollar su educación literaria, esto es, aprenden las
habilidades y destrezas necesarias para leer de forma competente los textos literarios (Zayas, 2011).
Por otra parte, la gran diversidad de temas que se plasman en la literatura infantil, promueve la
implicación del alumno y moviliza sus capacidades críticas y de razonamiento (Colomer, 1995).
- El género narrativo, que es aquel en el que se relatan historias ficticias aunque estas
pueden estar basadas también en el mundo real. Puede estar escrito en prosa y en verso y dentro de
él hay diferentes subgéneros. En verso destacan el poema épico y la epopeya, en prosa la novela y el
cuento y, en verso y prosa, la fábula y la leyenda. Por su relevancia para este trabajo nos
centraremos en la novela y el cuento.
El cuento es una narración breve, de trama sencilla, acción ficticia y estructura lineal, que
remite a un pasado indeterminado. Thompson (1955, en Colomer, 1999) clasifica los cuentos en,
entre otros, cuentos de hadas o maravillosos, novella (de carácter realista) y heroicos. También los
hay burlescos o de humor, realistas o religiosos y se distingue el cuento popular y el de autor. Como
parte de la cultura que se ha transmitido de generación en generación, el cuento contribuye a la
socialización de los niños. Son textos que se adaptan fácilmente a sus intereses y les sirven además
para aprender a conocer y afrontar las dificultades de la vida y los conflictos internos, para
transmitir valores y para trabajar la capacidad de atención y escucha en el aula.
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- El género lírico tiene un carácter más subjetivo ya que en él se reflejan sentimientos y
emociones íntimas. Generalmente se expresa en verso aunque también hay escritos en prosa, la
denominada prosa poética. La poesía dirigida al público infantil se caracteriza por la brevedad,
temas relacionados con los animales, los juguetes, la naturaleza, y relacionados con su experiencia
cercana, el lenguaje sencillo, el humor y recursos expresivos como la abundancia de metáforas
(Colomer, 1999). Entre los tipos de poesía Colomer destaca las formas folclóricas o cercanas a ellas
en forma de adivinanzas, coplas, romances, pareados, trabalenguas, o limericks; los poemas
escritos por adultos pero accesibles para niños; los escritos expresamente para niños y los escritos
por niños.
La poesía tiene un gran atractivo para su utilización en el aula ya que en ella se aúna el
juego y la creatividad. Para Kohan (2006) la poesía permite al niño captar la riqueza del texto ya
que en ella se concentra una idea o un sentimiento. Para Cervera (1992) la poesía ofrece la
oportunidad de manejar las palabras y jugar con ellas. Además, su musicalidad y ritmo permiten
un desarrollo lúdico y estimulan la memorización despertando el interés y motivación de los niños
y ayudando a desarrollar el conocimiento de la lengua mientras educan su sensibilidad.
- El género teatral es el menos presente en las aulas debido, por una parte, a la menor
cantidad de publicaciones que hay, y, por otra, a su reducida utilización en ocasiones señaladas
como funciones de fin de curso. El teatro tiene especial singularidad ya que aúna la expresión
lingüística con la corporal, la plástica y la rítmico-musical y es un medio creativo, motivador y
válido para la mejora de la comprensión lectora y para el disfrute del alumno ya que se basa en la
acción y esta es parte fundamental de la vida del niño.
Cervera (1992) justifica su presencia en el aula por varias razones: la tendencia natural del
niño a jugar y, especialmente, a jugar a representar, a simular; la capacidad para desarrollar el
juego simbólico; la oportunidad para desarrollar la coordinación motriz; y la penetración en el
texto literario. El teatro tiene además otros beneficios como elevar la autoestima de los alumnos,
aprender a trabajar en grupo, desarrollar la capacidad de atención y observación, aumentar la
imaginación, fomentar la lectura y la memorización y desarrollar la comunicación no verbal.
Existen otros géneros llamados menores como el periodismo, las biografías, memorias,
diarios, carta o ensayo que utilizan la no ficción. Nos parece de especial relevancia para este
proyecto destacar la importancia que tiene mostrar a los alumnos los libros informativos en ese
intento de ampliar el abanico de posibilidades de lectura para aumentar su motivación. Aunque
hay autores que los consideran literatura instrumentalizada o con fines didácticos, en nuestra
opinión este tipo de libros dan respuesta a las demandas propias de la edad a la que se dirige el
trabajo, como son satisfacer la curiosidad por lo que les rodea y buscar respuestas a diferentes
preguntas. El libro informativo ayuda a la reflexión y hace que el descubrimiento de algunos
aspectos de la realidad les lleve a querer descubrir otros nuevos, sirviendo, además para ayudar a
ordenar la sobreabundancia de información que hoy en día puede encontrarse en internet.
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3.5 USO DE LAS TIC PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN Y
MOTIVACIÓN LECTORAS.
3.5.1 Las TIC en la educación
Las actuales leyes vigentes de educación, LOE y LOMCE, ponen especial énfasis en la
adquisición en el periodo de educación primaria de una competencia digital óptima que permita a
los alumnos manejar la gran cantidad de información que caracteriza al mundo actual. Se espera
que los alumnos adquieran habilidades para manejar ciertos programas y recursos, que aprendan a
buscar información de manera pertinente y eficaz y que desarrollen un pensamiento crítico que les
permita discriminar la información relevante de la que no lo es, aprendiendo a conocer la fiabilidad
de las fuentes.
El uso de las TIC en el aula comporta indudables ventajas como son: fomentar el
aprendizaje autónomo, aumentar la motivación al hacer al alumno protagonista y partícipe de su
propio aprendizaje, ayudar a construir su propio conocimiento desarrollando la competencia de
aprender a aprender, permitir compartir ese conocimiento con otras personas a través de internet,
fomentar el trabajo cooperativo y permitir llevar a cabo un aprendizaje más personalizado.
Además, añade Cabero (2007), ayudan a potenciar las inteligencias múltiples ya que permite el
diseño de materiales dirigidos a movilizar diferentes sistemas simbólicos y fomenta la
interactividad entre los alumnos y los alumnos y el profesor.
Sin embargo, la implantación de estas tecnologías en las aulas también presenta ciertas
limitaciones como son la necesidad de alfabetizar al alumno digitalmente, y, en muchos casos,
también al profesor necesitado de formación previa en el uso de las nuevas tecnologías. En otras
ocasiones, lo que se consideran grandes adelantos no es más que el uso de vino viejo en botellas
nuevas, utilizando la metáfora descrita por Cassany (2012), ya que muchas propuestas son solo una
versión digital de lo que antes se hacía en papel. Se han introducido nuevos aparatos tecnológicos
en las escuelas, pero no se ha cambiado la metodología. En muchos casos la introducción de las TIC
en el aula se limita al uso de la pizarra digital o del Power Point, reforzando el papel de la clase
magistral. Para que el uso de las TIC sea adecuado se necesita un cambio en el papel del profesor,
que debe ser un guía que facilite el proceso de aprendizaje del alumno, y en la metodología, que
debe potenciar que el alumno construya su propio conocimiento. El papel del profesor es relevante
también para orientar a los alumnos y evitar que se distraigan, que seleccionen información poco
fiable, obtengan una visión parcial de la realidad, o generen ansiedad o dependencia de los demás
(Castro, Guzmán y Casado, 2007).
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interlocutores con los que compartir las experiencias. Por otro lado, y teniendo en cuenta que
lectura y escritura se favorecen mutuamente, la red aumenta las oportunidades de escritura
permitiendo escribir de maneras diferentes por medio de correos, chats, foros o creación de blogs y
fomentando la escritura cooperativa a través de las wikis o blogs.
Para Zayas (2011) las TIC también ayudan a ampliar la educación literaria ya que a través de
la red se tiene acceso a numerosos sitios como bibliotecas virtuales, periódicos digitales, revistas
literarias o webs para la orientación de la lectura, incorporando algunos de ellos, elementos y
herramientas interactivas. La inclusión de estos recursos dentro de una metodología centrada en
los estudiantes como las webquests o las líneas del tiempo, hace que estos sientan interés en
descubrir esa información y elaborar, a partir de ella, otra diferente.
Para incentivar la lectura y mejorar la comprensión lectora, además de los muchos sitios
web que ofrecen una amplia gama de oferta de lecturas, hay programas específicos que ofrecen
tanto prácticas más tradicionales, con preguntas de elección múltiple o relación de elementos,
como tareas más originales en las que se proporciona un andamiaje al alumno. Estos programas
tienen una presentación atractiva, permiten la corrección automática y ofrecen estadísticas.
Entre los recursos que promueven una mayor cooperación y que permiten a los alumnos
trabajar de forma conjunta y compartir sus intereses en un proyecto común además de favorecer el
aprendizaje autónomo, destacan los foros, las wikis y los blogs. De ellos, el blog es el que presenta
19
Cuartero Plaza, María
características más adecuadas para desarrollar este proyecto en el que actuará de eje vertebrador
del mismo aunando las diferentes actividades de los alumnos en un objetivo común.
El uso de los blogs en el aula tiene numerosas ventajas y permite potenciar la creación de
conocimiento por parte del alumno. Entre ellas, Tiscar (2005) señala que la estructura del blog
permite que los alumnos elaboren el pensamiento de manera secuencial y tengan un alto grado de
control sobre el discurso; permite la interactividad por medio de los comentarios que pueden
realizarse; fomentan la construcción de la identidad ya que permiten elegir tanto el diseño como la
información que contiene y en el caso de los blogs colectivos, como es el que se desarrollará en el
proyecto, permite fomentar el trabajo colaborativo, distribuyendo las funciones y roles. Otro
elemento importante, es que el blog, al tener un carácter público e interactivo, hace que el
destinatario ya no sea solo el profesor sino que cualquiera puede leerlo, incluyendo a las familias.
Esto servirá tanto para que los alumnos cuiden su presentación y redacción como para involucrar a
las familias en el proceso lector y generación de hábitos de lectura haciéndoles partícipes del
trabajo e intereses de sus hijos, uno de los objetivos fundamentales de este proyecto.
20
Cuartero Plaza, María
actividades. Hay además dos alumnos con necesidades especiales, una que presenta hipoacusia
leve y otro con déficit de atención.
Se trata de un grupo cohesionado, ya que llevan formando parte del mismo desde 1º de
Educación Primaria, y participativo, que, a pesar de que en algunos casos encuentra pocos modelos
y recursos en el ámbito familiar, siempre está interesado en realizar nuevas experiencias.
En la segunda fase se dividirá la clase en cuatro grupos que leerán cuatro libros diferentes
de entre una selección sugerida por el maestro. La lectura se llevará a cabo individualmente en sus
casas, por lo que la selección del libro se hará avanzada la primera fase. Usando las TIC, los
alumnos crearán un blog por grupo donde darán a conocer el libro a sus compañeros empleando
tanto herramientas informáticas como las estrategias aprendidas en la primera fase. Así, en primer
lugar, los alumnos esbozarán el argumento de su libro utilizando la aplicación Wordle, que
permitirá al resto inferir el argumento del libro; en segundo lugar, presentarán sus personajes
utilizando Voki, lo cual posibilitará la práctica de la expresión oral además de los objetivos antes
mencionados; por último, publicitarán su libro motivando a los demás a leerlo, elaborando un
póster interactivo mediante la herramienta Genial.ly.
Estos blogs estarán vinculados al blog colectivo de manera que todos queden unidos en uno
que sirva como club virtual de lectura. De este modo, los alumnos podrán hacer comentarios y
compartir sus opiniones y críticas fundamentadas sobre las diferentes actividades que se hacen, lo
cual constituirá, además, uno de los elementos de evaluación del trabajo y del proyecto. Por otro
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Cuartero Plaza, María
lado, permitirá conseguir otro de los objetivos del proyecto que es la implicación de las familias en
el hábito y motivación lectoras de sus hijos, ya que podrán acceder a los trabajos y opiniones
elaborados por ellos y compartir las suyas con los demás. Un cuadro resumen del proyecto se
muestra a continuación en la tabla 1.
4.3 METODOLOGÍA
El proyecto propone una metodología activa y participativa en la que se tiene en cuenta la
individualidad y diversidad del alumnado tanto en sus gustos, como en su manera de aprender. De
este modo, se potenciarán diversos métodos e instrumentos de trabajo en los que entren en juego
habilidades orales, escritas, artísticas o de movimiento con el objetivo de poner en práctica las
inteligencias múltiples de los alumnos y que estos sean capaces de desarrollar competencias
diversas. En este sentido, el proyecto presenta un carácter integrador ya que como indica la
LOMCE y el RD 126/201 se ponen en juego los distintos elementos que intervienen en el desarrollo
de la competencia lingüística: hablar, leer, escribir y escuchar. La propuesta da especial relevancia
a la unión de la lectura y escritura como manera esencial de potenciar tanto la comprensión lectora
como la creatividad de los alumnos, así como a la lectura compartida para que reflexionen en grupo
y en voz alta sobre la manera de aprender y de llevar a cabo su comprensión.
Esta propuesta pone especial énfasis en los procesos metacognitivos de los alumnos, de
manera que estos sean capaces de tomar conciencia de las estrategias y manera de aprender y
puedan regular su aprendizaje y aplicar lo aprendido en otros ámbitos de la escuela y de la vida. A
este respecto, para la práctica y asimilación de las estrategias de lectura, en la primera fase del
proyecto se repite una misma estructura en las distintas actividades en las que se trabajan las
estrategias de antes, durante y después de la lectura (tabla 2). Por otro lado, el proceso de
aprendizaje es reflejado mediante instrumentos como el portafolio individual de cada alumno, los
cuestionarios de autoevaluación o la expresión oral de las estrategias empleadas en el desarrollo de
diferentes actividades.
Realizar hipótesis sobre el - Conocer la estructura del texto. Recapitular y ampliar el contenido
contenido del texto partiendo de: del texto mediante:
- Identificar las ideas principales y
- títulos. secundarias. - el resumen del mismo de forma
oral o escrita.
-subtítulos - Identificar marcadores
discursivos. - actividades que potencien su
- ilustraciones.
creatividad: escritura, dibujo,
interpretación.
Desentrañar el significado del
vocabulario:
- subrayando
- releyendo
Relacionar el contenido con: - infiriendo el significado Reflexionar sobre lo realizado y
- buscando sinónimos compartirlo con los demás en voz
- sus conocimientos previos.
- buscando en el diccionario alta mediante :
- el mundo que les rodea.
Comprender e integrar el - un debate en el que pongan en
significado del texto mediante: común las estrategias.
- la transformación de un lenguaje - un cuestionario de
en otro. autoevaluación.
- la explicación del texto con sus
propias palabras de forma oral o
escrita.
Tabla 3. Cronograma
PRIMERA FASE
2-6 5 Actividad 1. Cuento. ¡Oh, Hugo! F.Hohler y N. Heidelbach
SEGUNDA FASE
26-29 4 Actividad 6. Voki: conoce a los personajes.
4.5.1 Objetivos
Objetivo principal:
Mejorar la comprensión y motivación lectoras a través del empleo de la literatura infantil y de
las TIC.
Objetivos específicos:
Conocer y poner en práctica estrategias de comprensión lectora mediante la explotación de
diferentes textos de literatura infantil.
Potenciar la creatividad mediante la creación de textos escritos y la utilización del lenguaje
gestual y pictórico.
Mejorar la competencia digital mediante el conocimiento y uso de diferentes herramientas
informáticas y la búsqueda eficaz y el tratamiento pertinente de información en internet.
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Cuartero Plaza, María
Elaborar un pensamiento y reflexión críticos y expresarlo de manera oral y escrita a través de
los comentarios del blog y de los debates.
Aumentar la motivación por la lectura a través del conocimiento y comprensión en profundidad
de diferentes textos y géneros literarios, así como la elaboración a partir de ellos de
producciones propias.
Potenciar la cooperación entre los alumnos por medio del trabajo en grupo y el intercambio de
diferentes opiniones y reflexiones y la toma de decisiones conjuntas.
Desarrollar los procesos metacognitivos de los alumnos y aumentar su aprendizaje autónomo
por medio de la reflexión y autoevaluación, así como del intercambio de los procesos llevados a
cabo para comprender los textos.
Aumentar el sentido de responsabilidad ante los trabajos ejecutados por medio de la inclusión y
realización de trabajos en el blog y de la coevaluación a través del mismo medio.
Aumentar la implicación de las familias en los hábitos lectores de los alumnos mediante la
muestra del proyecto en el blog y el portafolio.
4.5.2 Contenidos
Los contenidos que se trabajan en el proyecto están relacionados con los objetivos
explicitados y desarrollan los contenidos establecidos en el RD 126/2014 y en el D 89/2014.
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Cuartero Plaza, María
4.5.3 Competencias
A través del trabajo de los objetivos y contenidos presentes en el proyecto se desarrollan
prácticamente la totalidad de las competencias clave descritas en la LOMCE 8/2013.
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Cuartero Plaza, María
de la fase 1 más dirigidas (aunque permiten el desarrollo de la creatividad de los alumnos) y las de
la fase 2 más libres.
Las actividades de la primera fase (tablas 5, 6, 7 y 8) tienen una misma estructura, descrita
anteriormente, para que los alumnos interioricen el uso de estrategias. En esta fase, se han
establecido cinco sesiones de una hora para cada una de las actividades, distribuidas en el tiempo
de la manera concreta que se expone a continuación, si bien esta distribución admite cierta
flexibilidad y el profesor puede adelantar los contenidos de las diferentes sesiones dependiendo del
ritmo de la clase. Los cuatro textos seleccionados para la primera fase pertenecen a cuatro géneros
diferentes y se han secuenciado de la siguiente manera: el primero es un cuento ya que los alumnos
están más familiarizados con este género al haber leído más cantidad de este tipo por lo que la
puesta en práctica de estrategias les resultará más fácil; el segundo es un texto teatral que se
pondrá en relación con el género cuento a través de la temática y el desarrollo de actividades; el
tercero es un poema de vocabulario sencillo que introduce la complejidad de las metáforas; y el
cuarto es un texto literario informativo breve , con el que los alumnos están menos familiarizados y
a partir del que se desarrollan actividades de mayor complejidad. Las agrupaciones en la primera
fase serán diversas (individual, en parejas, en pequeño grupo o toda la clase) En la segunda fase
(tablas 10, 11, 12 y 13) los alumnos trabajarán en cuatro grupos de seis personas. En la primera
sesión del curso, además de presentar el proyecto y crear y dar formato al blog colectivo, se reparte
un cuaderno a cada alumno que servirá de portafolio, en el que reflejarán algunas de las actividades
realizadas en la primera y segunda fase de forma que sean conscientes del proceso de trabajo y las
herramientas que han manejado.
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Cuartero Plaza, María
Tabla 5. Actividad 1. Cuento ¡Oh, Hugo!
Sesión 2
DURANTE LA LECTURA
Conocemos la estructura:
- Se les da el texto por partes. Después de cada una tienen que hacer hipótesis o escribir algún pensamiento o
preguntas que les genere lo que acaban de leer. Cuando continúen leyendo deberán ver si esas hipótesis se
cumplen o no.
- Se identifica la estructura del cuento coloreando de distintos colores principio, nudo y desenlace.
- Se les pide que identifiquen sus elementos: en el principio el lugar, los personajes, y qué es lo más
importante que pasa; en el nudo qué hechos relevantes suceden y que elijan el más importante para contarle
a alguien la historia; en el desenlace qué es lo que ocurre, si se resuelve el conflicto y cómo.
Vocabulario
- Se subrayan las palabras y expresiones que no entiendan. Se les pide que vuelvan a leer el párrafo otra vez o
desde el principio e intenten sustituir las palabras que no entienden por sinónimos. Se comparte la hipótesis
con el compañero y se vuelve a leer el párrafo para ver si tiene sentido. Si todavía se tienen dudas se busca en
el diccionario y se apunta la definición. Se escriben las hipótesis y el significado en el portafolio.
Comprendemos, integramos:
- Los alumnos observan otra vez la ilustración y escriben con sus palabras lo que representa en la historia.
Después, escogen los momentos que consideren más relevantes para contar la historia a alguien que no la
conozca y realizan un dibujo de ellos escribiendo con sus propias palabras lo que representan.
Sesión 3
DESPUÉS DE LA LECTURA
Recapitulamos.
- En pequeño grupo, se hace una línea del tiempo en la que queden reflejados los acontecimientos más
importantes que narra el cuento en el orden en el que están contados. Se expone en la pizarra y se va
contando de manera oral.
Ampliamos.
- Se escribe un cuento corto (máximo 10 líneas) desde el punto de vista de otro personaje que aparece en él.
- La exposición de la historia se graba en vídeo y los cuentos son fotografiados para subirlos al blog colectivo.
Sesiones 4 y 5
COMPARTIMOS LO LEÍDO Y REFLEXIONAMOS
- Debate con toda la clase donde quedan reflejados los temas tratados:
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Cuartero Plaza, María
Motivación: ¿os ha gustado el texto? ¿Cuál es la parte qué más os ha gustado? ¿Por qué?
Estrategias: ¿Lo habéis encontrado fácil o difícil de comprender? Cuándo no habéis entendido algo ¿cómo
lo habéis solucionado? ¿Os ha ayudado subrayar, releer, separar el texto en partes, dibujar, ordenar los
hechos cronológicamente?
Opinión: ¿os parece Hugo un buen chico? ¿Qué cosas hace mal? ¿Hacéis cosas parecidas? ¿Os parece que
tiene la culpa de todo lo que pasa? ¿Qué os parece la idea que tuvo para acabar con la guerra? ¿Qué otras
ideas se os ocurren a vosotros? ¿Creéis que después de esta historia se seguirá comportando igual?
- Autoevaluación: se rellena y se pega en el portafolio.
-Cuando acaban, los alumnos, utilizando el ordenador de clase, suben al blog colectivo la exposición de la
historia y los cuentos escritos.
Sesión 2
DURANTE LA LECTURA
Conocemos la estructura:
- Individualmente, se indica con etiquetas las partes de un texto teatral: personajes, actos, acotaciones,
escenas.
- Cada alumno lee en silencio la parte del texto proporcionada y señala quiénes son los personajes que
aparecen. Se identifica cuál es la idea principal.
Vocabulario
- Se subrayan las palabras y expresiones que no entiendan. Se les pide que vuelvan a leer la escena otra vez e
intenten sustituir las palabras que no entienden por sinónimos. Se comparte la hipótesis con el compañero y
se vuelve a leer para ver si tiene sentido. Si todavía se tienen dudas se busca en el diccionario y se apunta la
definición. Se escriben las hipótesis y el significado en el portafolio.
Comprendemos, integramos:
- Basándose en las acotaciones, diálogo y el nombre de los tres personajes se pide que, en parejas, imaginen
cómo creen que son (cómo es su carácter, cómo son físicamente) y los describan con sus palabras,
añadiendo otros adjetivos de su invención para decir qué aficiones tiene.
Sesiones 3 y 4
DESPUÉS DE LA LECTURA
Recapitulamos.
- En pequeño grupo, los alumnos resumen el texto con sus palabras y lo vuelven a crear en forma de cuento.
29
Cuartero Plaza, María
Ampliamos.
- Los grupos inventan un final para la obra que tenga en cuenta la resolución de los interrogantes que
plantea la historia (qué/quién hay en el arca y qué pasa con los demás personajes de la obra) Lo leen y
representan delante de los demás.
- La representación se graba en vídeo para subirlo al blog colectivo.
Sesión 5
COMPARTIMOS LO LEÍDO Y REFLEXIONAMOS
- Debate con toda la clase donde quedan reflejados los temas tratados:
Motivación: ¿os ha gustado el texto? ¿Cuál es la parte qué más os ha gustado? ¿Por qué?
Estrategias: ¿lo habéis encontrado fácil o difícil de comprender? Cuándo no habéis entendido algo, ¿cómo
lo habéis solucionado? ¿Os ha ayudado subrayar, releer, ordenar, escenificar, identificar las ideas
principales, haceros un retrato de los personajes?
Opinión: se lee el final real de la obra. ¿Qué final os gusta más? ¿Creéis que la bruja merecía acabar así?
¿Qué pensáis que pasará con don Tontilindón y Palitroque?
- Autoevaluación: se rellena y se pega en el portafolio.
-Cuando acaban, los alumnos, utilizando el ordenador de clase, suben al blog colectivo la grabación de la
escenificación teatral.
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Cuartero Plaza, María
Comprendemos, integramos:
- Se pide a los alumnos que piensen con qué compara el autor a la luna en cada estrofa y a quién se la da y
que hagan un dibujo representándolo. El dibujo se hará en un folio grande, que se utilizará en la siguiente
actividad y posteriormente se pegarán en el portafolio.
- En parejas, se cuenta al compañero con sus propias palabras qué harán los niños con la luna y se escribe en
el portafolio un pequeño párrafo.
Sesión 3
DESPUÉS DE LA LECTURA
Recapitulamos.
- En 4 grupos de 6 alumnos, se reconstruye la historia del poema de manera visual, eligiendo los mejores
dibujos realizados anteriormente y haciendo otros que se consideren importantes para el contenido. Los
grupos saldrán a exponer sus dibujos mientras recitan el poema.
Ampliamos.
- Se les pregunta a quién darían ellos la luna y qué haría con ella. Deben inventar una estrofa más para el
poema.
- La exposición del poema de cada grupo se graba en vídeo y se toman fotos de las diferentes estrofas creadas
para subirlas al blog colectivo en la siguiente sesión.
Sesiones 4 y 5
COMPARTIMOS LO LEÍDO Y REFLEXIONAMOS
- Debate con toda la clase donde quedan reflejados los temas tratados
Motivación: ¿os ha gustado el poema?, ¿cuál es la parte qué más os ha gustado?, ¿por qué?
Estrategias: ¿lo habéis encontrado fácil o difícil de comprender? Cuando no habéis entendido algo ¿cómo lo
habéis solucionado? ¿Os ha ayudado subrayar, ordenar, releer, dibujar, escenificar? ¿Creéis que eso se
puede hacer con otros textos?
Opinión: ¿qué haríais vosotros con la luna si alguien os la regalara? ¿Qué otro astro regalaríais? ¿A quién?
- Autoevaluación: se rellena y se pega en el portafolio.
-Cuando acaban, los alumnos, utilizando el ordenador de clase, suben al blog colectivo la exposición del
poema y las estrofas escritas
Actividad 4. Libro informativo. Quedarse quieto. Muhammad Ali. Francisco Llorca. (Ver 5 sesiones
anexo 4)
Sesión 1
ANTES DE LA LECTURA:
- Se les da a los alumnos el título, el subtítulo y la ilustración del texto. Se les pregunta quién creen que fue
Muhammad Ali, qué hizo y a qué se dedicaba. Se pide que indiquen en qué se han fijado para hacer las
suposiciones.
- Se pregunta si saben algo más de él y si conocen otros deportistas famosos de ahora o ya retirados. Se
crean diagramas en la pizarra con el deporte y los deportistas.
- Lluvia de ideas sobre qué vocabulario conocen que esté relacionado con el boxeo, con Ali, con Estados
31
Cuartero Plaza, María
Unidos. Se organiza por campos semánticos y se les pregunta si creen que alguno aparecerá en el texto.
Sesión 2
DURANTE LA LECTURA
Conocemos la estructura:
-Cada alumno lee el texto en silencio. Se les pide que, de manera individual, identifiquen la idea principal y
las secundarias. Para ello deben poner un título a cada uno de los tres párrafos que resuma lo más
importante de ellos. Después se le pide que imaginen que están en aquel año y tienen que dar la noticia, por
lo que deben poner un título y un subtítulo, de manera que identifiquen la idea principal y las secundarias.
- Se escriben qué consecuencias positivas y negativas tuvo para Muhammad Ali la decisión que tomó. Para
ello deben encontrar los marcadores discursivos que les ayudarán a identificarlas.
Vocabulario
- Se subrayan las palabras y expresiones que no entiendan. Se les pide que vuelvan a leer el párrafo otra vez
e intenten sustituir las palabras que no entienden por sinónimos. Se comparte la hipótesis con el compañero
y se vuelve a leer para ver si tiene sentido. Si todavía se tienen dudas se busca en el diccionario y se apunta la
definición. Se escriben las hipótesis y el significado en el portafolio.
Comprendemos, integramos:
- En parejas, los alumnos continúan imaginando que son periodistas por lo que deben contestar a las 5 ws de
toda noticia: quién es el protagonista, qué hizo, por qué, dónde, y cuándo, explicándolo con sus propias
palabras.
Sesiones 3 y 4
DESPUÉS DE LA LECTURA
Recapitulamos.
- En pequeño grupo, los alumnos elaborarán y contarán oralmente con sus propias palabras la historia de
Ali, imaginando que lo hacen para la radio.
Ampliamos.
-En los mismos grupos, se elabora una entrevista a Muhammad Ali, preguntándole por ejemplo, por qué
hizo eso, cómo se sintió o qué planes tiene, y se recreará oralmente.
- Se grabará el audio de la entrevista y la noticia y se subirá al blog colectivo
Sesión 5
COMPARTIMOS LO LEÍDO Y REFLEXIONAMOS
- Debate con toda la clase donde quedan reflejados los temas tratados:
Motivación: ¿os ha gustado el texto? ¿Cuál es la parte qué más os ha gustado? ¿Por qué?
Estrategias: ¿lo habéis encontrado fácil o difícil de comprender? Cuándo no habéis entendido algo, ¿cómo
lo habéis solucionado? ¿Os ha ayudado subrayar, releer, verbalizarlo, identificar las ideas principales,
identificar los conectores?
Opinión: ¿crees que Muhammad Ali hizo bien? ¿Por qué? ¿Qué consecuencias pudo tener su gesto para la
sociedad? ¿Qué crees que habrías hecho tú?
- Autoevaluación: se rellena y se pega en el portafolio.
-Cuando acaban, los alumnos, utilizando el ordenador de clase, suben al blog colectivo el audio de la noticia
y la entrevista.
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Cuartero Plaza, María
SEGUNDA FASE
- La clase se divide en los 4 grupos de 6 alumnos que han leído previamente los libros elegidos. Cada grupo
debe debatir y escribir el argumento de su libro en menos de media página. Para ello, se realiza una lluvia de
ideas en la que los alumnos sugieran elementos que deben aparecer en ese resumen y que previamente han
sido trabajados en la fase 1. El maestro puede ayudar y guiar a los alumnos realizando preguntas como: ¿en
qué lugar sucede la historia?, ¿es real?, ¿es imaginario?, ¿en qué época?, ¿qué cosas importantes pasan en
el principio de la historia?, ¿y en el nudo?, ¿y en el desenlace? El maestro recordará que no deben desvelar
el final de su historia.
- Los alumnos realizan el resumen en sus respectivos grupos que después se pegará junto con la impresión
de su Wordle en el portafolio. El maestro pasará por las mesas de cada grupo resolviendo dudas y
supervisando el trabajo.
Sesiones 3 y 4.
33
Cuartero Plaza, María
que se incluye en su portafolio. Posteriormente cada grupo sube la captura a su blog de lectura.
- Creación del blog de lectura. Cada grupo crea su propio blog, que después se asociará al blog colectivo.
Para repartir el trabajo y permitir que todos actúen durante las sesiones, mientras unos suban su Wordle al
blog, otros elegirán el diseño del blog: fondo, plantilla, tipografía, títulos y subtítulos. El maestro pasará por
las mesas resolviendo dudas, ayudando a organizar el trabajo y supervisando que todos los alumnos
participen en el mismo.
- Cada grupo de lectura debe decidir cuáles son los personajes importantes de su libro y elaborar un
pequeño texto describiéndolos en primera persona, para posteriormente ser grabado. Al igual que en la
actividad anterior, se realiza una lluvia de ideas para que los alumnos señalen qué características de sus
personajes pueden incluir. El maestro puede hacer sugerencias como: ¿soy un personaje principal o
secundario?, ¿cuál es mi relación con el protagonista?, ¿cómo soy físicamente?, ¿qué carácter tengo?, ¿qué
adjetivos me definen?, ¿qué cosas importantes he hecho en esta historia?
- Cada grupo se reparte los personajes y realiza la descripción de los mismos. Esta debe ser una descripción
consensuada, de manera que aunque cada uno realice un Voki, todos estén de acuerdo en su descripción,
por lo que previamente deberán debatir e intercambiar opiniones. La descripción del personaje elegido se
pegará en el portafolio. El maestro supervisará que todos participen en el debate y que incluyan los
elementos adecuados.
Sesión 3 y 4:
- En la sala de ordenadores, se explica a través de la pizarra digital, el funcionamiento de Voki. Después,
cada alumno crea su cuenta y configura su personaje, añadiendo un audio en el que se describen según el
texto elaborado y teniendo en cuenta que la apariencia física deben conseguirla configurando su Voki en la
medida de lo posible.
- Cada alumno sube su Voki a su blog grupal. Mientras unos lo hacen, los demás del grupo terminan de darle
forma a su blog de lectura. El maestro pasará por cada puesto de trabajo resolviendo las dudas y
supervisando el trabajo.
34
Cuartero Plaza, María
vídeo, un audio, un enlace a una página web, un texto o una foto)
- Cada grupo reflexiona y debate sobre qué es lo mejor de cada historia, qué es lo que más les ha gustado y
puede llamar más la atención y qué elementos pueden introducir en su anuncio. Se ponen en común esos
elementos. El maestro los va apuntando en la pizarra digital y puede hacer sugerencias como: hablar del
autor del libro o del argumento de otros libros escritos por él a través de un enlace o de un vídeo, reflejar el
lugar y tiempo donde se desarrolla la acción por medio de enlace a fotos o vídeos, presentar a los personajes
por medio de fotografías o enlaces a audios realizados por los alumnos o reflejar el espíritu del libro por
medio de un enlace a una canción o un cuadro que identifiquemos con él.
- Cada grupo decide cuáles va a utilizar, planifica cómo hacerlo y qué parte realizará cada uno. Para ello
pueden realizar el diseño en una hoja que les sirva de guión. Posteriormente cada alumno comienza a buscar
en internet los elementos que desea introducir en su anuncio (fotos, canciones, páginas web) El maestro
puede ofrecer el nombre de páginas web que proporcionen información fiable para evitar que los alumnos
seleccionen información poco pertinente.
Sesiones 3 y 4
Sesión 1
- Cada alumno debe visitar los tres blogs de los otros grupos y dejar al menos dos comentarios que reflejen
que han leído y visto cada una de las tres partes que se han hecho, es decir, deben comentar algo del
argumento, de los personajes y por qué les gustaría leer el libro. El maestro incidirá en que estos
comentarios deben estar razonados y no solo limitarse a decir si les gusta o no.
Sesión 2
- Realización de un debate final entre toda la clase, comentando si les ha sido útil o no el proyecto, qué han
aprendido, si han aplicado las estrategias aprendidas en la primera parte a la segunda, si les ha gustado, qué
es lo que más les ha gustado, si se lo han mostrado a sus familias y qué han dicho y si estos han dejado
comentarios en el blog. El maestro dirigirá el debate para que todos participen y apuntará en la pizarra las
respuestas mayoritarias y las conclusiones a las que se lleguen para hacer reflexionar a los alumnos. Al
finalizar, estos rellenarán una autoevaluación final que pegarán al final de su porfolio.
35
Cuartero Plaza, María
4.7 EVALUACIÓN
4.7.1 Evaluación de los alumnos
La evaluación de los alumnos se llevará a cabo por medio de diferentes instrumentos y
utilizando diversos tipos de evaluación. En primer lugar, los alumnos realizarán al final de cada
actividad de la primera fase un cuestionario de autoevaluación (ver anexo 5) con el objetivo de
clarificar y comprender las estrategias utilizadas en la actividad y que previamente han sido
puestas en común en el debate de la clase. Este cuestionario les servirá para conocer la manera en
la que aprenden y desarrollar sus procesos metacognitivos. En la segunda fase llevarán a cabo una
coevaluación de los compañeros a través de la realización de comentarios en los blogs de los demás
de forma que, por un lado, se sientan partícipes del proceso de evaluación, y, por otro, aumente su
responsabilidad ante el trabajo realizado ya que no solo será el profesor el que evalúe. Por último,
durante todo el proyecto, el cuaderno de trabajo servirá como portafolio, de forma que sean
conscientes de la evolución de trabajo y puedan volver a revisarlo siempre que quieran. El principal
fin de estos procedimientos es que la evaluación forme parte del proceso de aprendizaje de los
alumnos.
El profesor utilizará para la evaluación de los alumnos los elementos antes mencionados, el
blog de cada grupo, así como una lista de control para la primera parte en la que se reflejará
especialmente las actitudes, colaboración y capacidad de trabajo en grupo de los alumnos (ver
anexo 6) y una rúbrica para la evaluación de la segunda fase del proyecto (ver anexo 7).
36
Cuartero Plaza, María
5. CONCLUSIONES
El desarrollo de una buena comprensión lectora es un aspecto fundamental que debe ser
trabajado y conseguido en la etapa de Educación Primaria ya que representa un instrumento
fundamental para acceder a todo tipo de conocimiento y desarrollar en los alumnos una autonomía
de aprendizaje que les será necesaria en futuras etapas escolares y en su vida personal y
profesional. Asimismo, y a pesar de que la familia es un agente crucial para ello, es necesario que
también desde la escuela se despierte o avive la motivación por la lectura, tan escasa en la sociedad
que nos rodea, de manera que los alumnos vean en ella no solo un instrumento para conseguir un
fin determinado, sino un elemento de ocio y disfrute que les capacite para imaginar, recrear y llevar
a cabo otros productos poniendo en práctica su creatividad.
Estos han sido los objetivos principales de este proyecto para cuya consecución se ha
aunado comprensión y motivación por medio de la explotación dos elementos, la literatura y las
TIC, que despiertan el entusiasmo y permiten potenciar la creatividad de los alumnos. A pesar de
que en las leyes y currículos oficiales se le da gran importancia al desarrollo de la competencia
lectora y de la elaboración de planes lectores por parte de los colegios, en el día a día escolar hay
pocas oportunidades para trabajar en profundidad textos o lecturas ya que es necesario cubrir
también otros objetivos curriculares antes del final del trimestre o del curso. Así, la comprensión
lectora queda relegada, en muchas ocasiones, a la introducción del tema de la asignatura de
Lengua, cuyo objetivo será tratar determinados aspectos ortográficos o semánticos, o a la lectura
trimestral en voz alta de un libro entre toda la clase.
Este proyecto permite a los alumnos tener la oportunidad de extraer todo el jugo a
diferentes textos literarios, reflexionar sobre los mismos y desarrollar su propia creatividad a partir
de ellos, a la vez que se plantea la importancia de explicitar las estrategias lectoras ante y entre los
alumnos. En los cursos de primaria normalmente se hace uso de ellas pero no se habla sobre las
mismas, ni se comparten los métodos utilizados por unos y otros siendo este un aspecto
fundamental para que los alumnos desarrollen procesos metacognitivos. Por otro lado, el proyecto
permite centrar el aprendizaje en el alumno dándole progresivamente una mayor libertad en la
creación de contenidos a través de la realización de sus propios blogs grupales, la elección de
aquello que quieren resaltar y la manera de hacerlo. Esto conduce a la consecución de un
aprendizaje más autónomo, a la vez que los alumnos adquieren conocimientos informáticos sin que
sea este el fin principal sino el medio para practicar la comprensión lectora poniendo en relación lo
aprendido con otros recursos con los medios digitales de modo que los alumnos los asocien y
encuentren diversión, disfrute y aprendizaje en todos ellos.
Para contextualizar y adquirir los conocimientos necesarios para poder dar forma al
desarrollo del proyecto se ha investigado en la numerosa bibliografía relativa tanto a las estrategias
lectoras, como a la importancia de la lectura, la literatura infantil o la utilización de las TIC en la
37
Cuartero Plaza, María
educación, siendo una de las dificultades encontradas la de seleccionar los aspectos más relevantes
para este proyecto. A partir de la información encontrada y teniendo en cuenta las características
del contexto para el que se elabora el proyecto, se han diseñado las actividades. En ellas se potencia
tanto la toma de conciencia de las estrategias lectoras, de manera que los alumnos desarrollen su
metacognición y sean capaces de aplicar lo aprendido en futuros contextos, como el desarrollo de la
creatividad y la transformación de unos lenguajes en otros. Así, del lenguaje escrito se pasa al oral,
al pictórico al digital o al gestual y se transforman unos géneros en otros en un intento de llegar a
los diferentes gustos, preferencias y maneras de aprender del alumnado. Todo ello potenciando el
trabajo en equipo que permite desarrollar en los alumnos actitudes tolerantes ante las opiniones de
los demás y mejorar su capacidad de toma de decisiones conjuntas así como las actitudes de
escucha activa y expresión de opiniones de manera razonada.
En este sentido, el proyecto podría ampliarse incluyendo otro tipo de textos no literarios,
como los expositivos o argumentativos y practicando otros fines de lectura diferente a la lectura
comprensiva. Esto prepararía a los alumnos para la próxima etapa educativa en la que encontrarán
textos de diferente índole, y les ayudaría a aprender a extraer todo su significado con el uso de
técnicas distintas a las utilizadas, como los mapas conceptuales o las líneas del tiempo, que
permiten su realización también de manera informática con programa muy visuales que les ayudan
a comprender mejor y disfrutar las lecturas.
Otra posible mejora es extender el club de lectura virtual, es decir, la creación de blogs, a
otras clases e incluso a otros colegios. De este modo, los estudiantes podrían compartir sus
lecturas con otras personas, de manera que se creara un debate y un intercambio de opiniones a
través del cual se desarrolle la comprensión lectora y se aumente la motivación por leer otros libros
ante la recomendación de los demás.
6. CONSIDERACIONES FINALES
La elaboración de este proyecto es el reflejo de parte de los conocimientos adquiridos
durante la realización del grado de Maestro en Educación Primaria. Así, en la propuesta adquiere
especial relevancia la teoría aprendida en las asignaturas de Literatura infantil y TIC. En lo que
respecta a la primera, he podido conocer diferentes autores, rasgos y ejemplos de literatura
mientras que, con la segunda, he descubierto diferentes programas y herramientas informáticas y
cómo aplicarlas en la educación. Igualmente, el conjunto de las asignaturas cursadas durante el
grado me ha permitido adquirir competencias en lo referente a la planificación de las sesiones o
programaciones didácticas, definiendo de forma clara los objetivos y contenidos que se pretenden
llevar a cabo en ellas y teniendo en cuenta las necesidades y modos de aprender de cada alumno. A
este respecto, el grado hace especial hincapié en enseñarnos a los futuros maestros a tener en
cuenta y potenciar las diferentes inteligencias y maneras de construir el conocimiento de los
38
Cuartero Plaza, María
alumnos así como intentar otorgar una educación lo más individualizada posible y potenciar el
aprendizaje autónomo y el sentido de la iniciativa de los alumnos.
Estas premisas han sido tenidas en cuenta al elaborar el proyecto que, por su parte, me ha
permitido profundizar en los conocimientos relativos a la literatura infantil, leyendo y
seleccionando textos de diferentes autores; a la comprensión lectora, investigando sobre las
diferentes estrategias de lectura propuestas por múltiples autores; y, especialmente, al aprendizaje
a través de las TIC, descubriendo diferentes y nuevas herramientas que permiten motivar y
potenciar la creatividad y sentido crítico del alumnado. Por otro lado, la elaboración del trabajo ha
permitido iniciarme en el mundo de la investigación con el consiguiente trabajo de competencias
tales como la lectura comprensiva, el análisis de las fuentes, la selección de aquellas relevantes para
el proyecto y la citación apropiada de las mismas.
Como maestros debemos saber darles las herramientas para que aprendan ellos mismos, ya
que el mundo actual exige un aprendizaje permanente, y que sean capaces de tomar decisiones
pertinentes. A alcanzar estas metas ayudará por un lado, enseñarles a hacer un uso adecuado de las
TIC e internet, un futuro que ya es presente del que es necesario estar al día y reciclarse
continuamente; por otro, fomentar su creatividad, herramienta que les servirá para que desarrollen
su capacidad de resolver problemas tanto en la vida personal como en la profesional.
39
Cuartero Plaza, María
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
7. 1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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didácticas. Barcelona: Editorial Grao.
7.2 BIBLIOGRAFÍA
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Cuartero Plaza, María
8. ANEXOS
ANEXO 1. Cuento ¡Oh Hugo! Hohler,F. y Heidebach, N. (2010).
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Cuartero Plaza, María
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ANEXO 2. Teatro La bruja Piñonate. Fortún, E. (2013).
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ANEXO 3. Poema La luna niña. Rodari, G (2013).
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ANEXO 4. Quedarse quieto. Muhammad Ali. Llorca, F. (2015).
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Cuartero Plaza, María
ESTRATEGIAS SÍ NO EXPLICACIÓN
títulos
subtítulos
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Cuartero Plaza, María
ESTRATEGIAS SI NO EXPLICACIÓN
un dibujo
Transformo el texto o parte de él en
DURANTE
un texto oral
un texto escrito
una representación
Explico el texto con mis propias palabras de forma oral o escrita.
oral
Resumo el texto de forma
escrita
DESPUÉS
Otras: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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ASPECTOS SÍ NO A VECES
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ANEXO 7. Rúbrica fase 2.
CRITERIOS DE
Inadecuado Bueno Excelente
EVALUACIÓN
Coopera y participa en
Casi siempre coopera
el trabajo en equipo,
en el trabajo de grupo
Participar en la toma No coopera ni colabora respetando las
aunque muestra
de decisiones grupales en la toma de opiniones de los demás
dificultad para aceptar
en el diseño del blog. decisiones. y mostrando habilidad
y valorar opiniones
para la resolución de
ajenas.
conflictos.
Elabora resumen de
Elaborar resumen del manera desorganizada Elabora resumen Elabora resumen
libro . sin incluir los organizado pero faltan organizado con todos
WORDLE
Casi toda la
Buscar información Presenta información Toda la información
información
pertinente para sin relación con el presentada es
presentada es
realizar el póster. objetivo del póster. relevante.
relevante.
Subrayar lo elementos
principales del libro en Subraya solo uno de los Subraya casi todos los Subraya todos los
el póster. elementos principales. elementos principales. elementos principales.
Expone su opinión de
Expone su opinión de
Redactar comentarios Expone su opinión sin manera argumentada,
manera argumentada
en el blog de manera argumentar y de forma organizando sus ideas y
pero no organiza sus
ordenada y razonada. desorganizada. exponiéndolas con
ideas.
claridad.
Utiliza de forma
Presenta gran solvente las Utiliza las herramientas
dificultad para utilizar herramientas vistas en y edita el blog de
Desarrollar la
las herramientas clase aunque presenta manera autónoma.
competencia digital.
digitales y en la edición dificultad en
del blog. determinados
elementos.
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Cuartero Plaza, María
Sí No ¿Por qué?
3. En la primera parte, ¿qué actividades te han resultado más útiles para ayudarte a comprender
los textos?
4. ¿Crees que puedes utilizar lo aprendido para comprender otros textos? ¿Cómo?
5. En la segunda parte, ¿qué herramienta de las usadas te ha gustado más? ¿Por qué?
7. ¿Has hablado con tu familia sobre tu blog de lectura? ¿Qué les ha parecido? ¿Habéis hablado
sobre los libros que leéis para realizarlo? ¿Qué cosas habéis comentado?
8. Aparte de los compañeros, ¿han dejado otras personas comentarios en vuestro blog? ¿Quién?
9. ¿Te gustaría leer los libros que han presentado tus compañeros? ¿Por qué? Indica tres razones
por orden de importancia.
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Cuartero Plaza, María
ANEXO 9. Cuestionario final para las familias.
1. ¿Les parece interesante el proyecto de lectura llevado a cabo en el curso?
Sí No ¿Por qué?
Sí No
¿Cómo?
Sí No
- ¿Cuántos?
De 1 a 3 De 4 a 6 Más de 6
6. ¿Han hablado sobre el proyecto y los libros en casa? ¿Qué han comentado?
7. ¿Creen que puede motivar a los alumnos a que lean más libros y los comprendan mejor?
Indiquen tres razones.
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