ELABORACIÓN DE

PROGRAMACIONES
DIDÁCTICAS LOMCE
Autor:
ANPE VALENCIA
Editor:
EDITORIAL LLETRES
Impresor:
MULTICOPIA VALENCIA, S.L.
c/ Ramón Llull, 37
46021 Valencia Telf: 96 360 84 97
Depósito Legal: V-1830-2014
INDICE

0. EL CURRICULUM DEL NADADOR.............................................................. 3

1. INTRODUCCIÓN.................................................................................... 4
2. LOS NIVELES DE DESARROLLO DEL CURRÍCULO 6
3. LA PROGRAMACIÓN. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS.... 9
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y
DIDÁCTICOS......................................................................................... 11
ELEMENTOS DE LA
5. 17
PROGRAMACIÓN.........................................................
6. . ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN........................................................... 21
7. UNIDAD DIDÁCTICA. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS.... 25
7. 7.1 ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
7.2 EVALUACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
8. EJEMPLOS ÚTILES PARA ELABORAR LOS ELEMENTOS DE LA
PROGRAMACIÓN.................................................................................... 32
8.1 EJEMPLO SOBRE ELABORACIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
8.2 EJEMPLO SOBRE ELABORACIÓN DE CONTENIDOS
8.3 EJEMPLO SOBRE COMO TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN VALORES

8.4 EJEMPLO SOBRE LOS RECURSOS

8.5 EJEMPLO SOBRE LA METODOLOGÍA GENERAL Y ESPECÍFICA
8.6 EJEMPLO SOBRE EL TRATAMIENTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
8.7 EJEMPLO SOBRE LA CONTEXTUALIZACIÓN
8.8 EJEMPLO SOBRE MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON
NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE
COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
9. APLICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN. EL CLIMA DEL AULA.......................... 49
10. BIBLIOGRAFÍA...................................................................................... 72

1
2
0. EL CURRICULUM DEL NADADOR

Imagínese una escuela de natación que dedicara un año a enseñar

anatomía y fisiología de la natación, psicología del nadador, química del
agua y formación de los océanos, costos unitarios de las piscinas por
usuario, sociología de la natación (natación y clases sociales),
antropología de la natación (el hombre y el agua) y , desde luego, la
historia mundial de la natación desde los egipcios hasta nuestros días.
Todo esto, evidentemente a base de cursos magistrales, libros y
pizarras, pero sin agua.

En una segunda etapa se llevaría a los alumnos nadadores a observar

durante otros varios meses a nadadores a observar durante otros
varios meses a nadadores experimentados; y después de esta sólida
preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas un día de
temporal de enero.

3
1. INTRODUCCIÓN

Pese a que desde hace muchos años la mayoría de las

legislaciones en educación inciden en la necesidad de una enseñanza
más activa, el modelo de escuela tradicional de carácter dogmático
desgraciadamente no está todavía desterrado. Hemos de tenerlo en
cuenta. Una política educativa que quiera participar del reto de la
modernización de lo que nos ocupa necesita fomentar la producción de
materiales que contribuyan a hacer realidad uno de los fines prioritarios
de la educación, preparar ciudadanos solitarios, responsables y
democráticos, con capacidad de comprender, intervenir y transformar
la realidad. Si los libros de texto fuesen reconocidos públicamente como
buenos, tanto por la actualización y el rigor informativo, como por el
didactismo en su forma de comunicación, los docentes recurriríamos a
ellos para solventar nuestras propias lagunas en aquellos ámbitos del
conocimiento y de la experiencia humana de los que estamos más
alejados en nuestra vida profesional y laboral. Sin embargo cualquier
docente con una mínima cultura sabe que a la hora de buscar
información acerca de algún tema, el problema a resolver es dilucidar
cuál es y dónde se encuentra la información más objetiva. Todos nos
percatamos de que existen escuelas de pensamiento, sesgos
ideológicos, temas conflictivos y polémicos etc. Pero poco a poco vamos
solventando nuestras dudas mediante consultas en esta o aquella
monografía, revista, diccionario, contrastando opiniones e
informaciones con otras personas o con otros profesores, etc.
Resolviendo problemas como estos es como continuamos “aprendiendo
a aprender”, algo que la escuela debe fomentar prioritariamente.

4
 Asimismo es fundamental por tanto elaborar nuestras propias
herramientas a fin de no estar constantemente sometidos a unas reglas
de imposición.
Así construiremos las reales necesidades de nuestro proceso.
Nuestras programaciones serán las protagonistas y reflejarán la
identidad de nuestro trabajo.
Estarán en continua evaluación con el fin de ir mejorando y
adaptándose a las nuevas necesidades que surjan.
No obstante, quiero dejar clara una cosa. No todo tiene que
evaluarse. A veces lo que se evalúa se estropea. Me gustaría que se
reflexionara sobre esta afirmación… Eso no quiere decir que el sistema
educativo quede excluido de toda evaluación. Al contrario, hay que
evaluarlo.
Otra observación que me parece importante resaltar antes de
entrar en materia es la equivocada semejanza que a menudo nos
trastoca el desarrollo del currículum. Tendemos falsamente a tratar la
diversidad como desigualdad, y esto no es del todo correcto.
DIVERSIDAD ≠ DESIGUALDAD
Si se ha de hacer una introducción sobre el tema de los
contenidos de nuestras programaciones, aunque más tarde también lo
trabajaremos, se ha de decir que no hace falta cambiar los contenidos.
No nos debe preocupar si nos parecen los correctos o no. El mayor
protagonismo lo tiene más allá de su selección, su interpretación. El
buen docente será el que tenga la habilidad de hacer una buena
interpretación de esos contenidos. Una vez el emperador le dijo a
Mozart que no le gustaba la música que estaba haciendo y Mozart muy
seguro de su interpretación le replicó “¿me puede decir cuántas notas
tengo que quitar?”

5
2. LOS NIVELES DE DESARROLLO DEL CURRÍCULO

El protagonismo que debe asumir el profesor en las tareas del

desarrollo del currículum hace necesario que, tras el conocimiento de
los aspectos fundamentales del currículum prescriptivo y del proyecto
curricular, se plantee la determinación de la estructura y elementos
esenciales que conforman la programación y las unidades didácticas.

La tarea a la que acabamos de referirnos requiere la asimilación

de los aspectos fundamentales de los niveles anteriores, pues el
docente deberá tomar decisiones concretas relativas a la relación que
existirá entre las unidades de programación, el papel que va a otorgar
a sus elementos, la forma en que va a aplicar los principios de
intervención educativa, las metodologías a seguir etc.

El modelo de currículum establecido en nuestro país, concede una

labor de responsabilidad a los profesores que deben participar en las
labores de desarrollo y contextualización del mismo a nivel de centro y
de aula. El tipo de tarea a la que estamos haciendo alusión es una
auténtica labor de configuración del currículum en cada centro y
posteriormente en cada aula en función de las peculiaridades de estas
realidades educativas.

6
Brevemente se presenta una referencia a estos niveles.

• Primer Nivel:
Corresponde a la Administración Educativa, con sus Reales
Decretos y Decretos. Posee un carácter obligatorio en cuanto a
que determina los elementos de trabajo esenciales que hay que
alcanzar al término de cada etapa educativa.
Pero también posee un carácter abierto, flexible y orientador de
la práctica educativa al ofrecer un marco de referencia
constructivista y ecológico- contextual.

• Segundo Nivel:
Corresponde a los equipos docentes de cada centro. Conlleva la
secuenciación y organización de elementos de la programación, la
determinación de las opciones metodológicas y la evaluación para
cada uno de los cursos de la etapa en función de las
características de cada centro y su entorno.

• Tercer Nivel:
El que nos ocupa. En este nivel nos
encontramos ya ante la actuación
específica del profesor, que articula la
adaptación del proceso de enseñanza-
aprendizaje con relación a un grupo de alumnos específicos. En
ellas se establecerá una secuencia ordenada de las unidades
didácticas.

7
3. LA PROGRAMACIÓN. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO Y
CARACTERÍSTICAS

Al aproximarnos al concepto de programación curricular nos

encontramos con distingos significados, distintos componentes y
distintas prácticas, dependiendo de las perspectivas que se adopten
ante el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, desde la
relación de temas a impartir de cada disciplina, pasando por una
especificación minuciosa a seguir a través de fichas de trabajo,
actividades, etc. hasta la consideración del programa como un proyecto
abierto que debe completarse con el grupo de alumnos al que va
dirigido. Aún a riesgo de llevar a cabo un reduccionismo que simplifique
en exceso matices y complejidades, podríamos encuadrar las distintas
prácticas docentes dentro de estas tres perspectivas:

8
PERSPECTIVA EDUCATIVA PRÁCTICA EN LA PROGRAMACIÓN
Desde un modelo… Supone

• Preparación de las clases =

relación de actividades
• Teoría educativa empleada =
ADADEMICISTA experiencias docentes previas
• Medios utilizados:
- La Palabra
- Apuntes Rudimentarios
- Desarrollo de lecciones

• Currículum orientado al
“producto final”
• Planificación
TÉCNICO
descontextualizada
• Programación minuciosa:
“fichas estándar”
• Distancia entre teoría y
práctica

• Currículum como hipótesis

• Planificación que tiene en
cuenta el contexto
• Proceso flexible e integrador
ECOLÓGICO de todo el trabajo
• Programación como proyecto
a concretar en y con el grupo

9
 Sería adecuado considerar la programación como un acuerdo de
los componentes del claustro para concretar el proyecto curricular del
centro, con un grupo de alumnos de terminados en unos espacios
concretos.
Y también como una representación y organización de las
intenciones educativas de un grupo de profesores que van a intervenir
con unos grupos concretos de alumnos.
Esto requiere por tanto una distribución y una presentación para
facilitar el trabajo en el aula. Serán las unidades didácticas.
No se trata de establecer un modelo único de programación, sino
de facilitar la sistematización de una práctica diversa llevada a cabo por
los docentes cuando se acerca a la planificación curricular.
No debemos de ver la programación como una tarea burocrática.
Es facilitadota de trabajo.
Las características que debieran definirla son:
o Ser una “hipótesis del trabajo” que se verificará y mejorará con y
en la práctica.
o Tener carácter flexible que permita su adecuación a momentos y
situaciones emergentes que necesiten pluralidad.
o Servir como elemento de reflexión sobre la práctica docente para
que contribuya al perfeccionamiento profesional.
o Ser espacio de contraste, consenso y trabajo en equipo para los
profesionales.
o Poseer un carácter de propuesta que permita integrar y
responder a las expectativas, necesidades y aspiraciones del
alumnado, de acuerdo con nuestras posibilidades y recursos.
o Servir de elemento de evaluación al proyecto curricular.

10
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LOS PRINCIPIOS
PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS

En el diseño de nuestra programación la selección de los

principios psicopedagógicos que van a determinar el tratamiento
didáctico es esencial. Los principios de intervención educativa pueden y
deben garantizar la coherencia en el tratamiento educativo tanto a nivel
vertical (distintos cursos y etapas), como a nivel horizontal (distintas
áreas).
Estos principios se relacionan con una concepción constructivista
del aprendizaje en sentido amplio, no siendo identificables, por tanto,
con ningún marco teórico concreto. Mantienen que:

- Aprender no es copiar ni una mera suma de conocimientos

- El aprendizaje constituye un proceso de construcción personal en
el cual intervienen los alumnos, los contenidos culturales objeto
de aprendizaje y los agentes mediadores que actúan entre
alumnos y contenidos: familia, compañeros y profesores, que
ayudan a los sujetos a construir significados con referencia a un
contexto socio-cultural determinado.

Principios de intervención educativa:

1. Partir del nivel de desarrollo del alumno:

Se debe considerar las capacidades características del
grupo medio de edad a que se dirigen, pues de lo contrario, no
podríamos contar con el interés de los alumnos y no quedaría

11
 garantizada la posibilidad de comprender los contenidos objeto de
enseñanza- aprendizaje.

No se aplica tan sólo a las capacidades previas, sino

también a los conocimientos que los alumnos han construido con
anterioridad y que condicionarán la asimilación de los nuevos
contenidos.

Por todo ello, conocer a los alumnos y su nivel de desarrollo

implica familiarizarnos con los aspectos esenciales del proceso de
evolución psicológica, como referente y, de las capacidades y
conocimientos previos de los alumnos como elemento
contextualizador.

2. Identificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee y

actuar en consecuencia:

Este principio se encuentra ligado al anterior. El

conocimiento de las capacidades del alumno y la investigación
sobre los conceptos, representaciones y conocimientos que ha
llegado a construir, constituye la base de un trabajo educativo
orientado a promover el desarrollo de sus capacidades. Requiere
buscar la denominada “distancia óptima” entre lo que el alumno
ya conoce y lo que debe llegar a conocer. Si la información que
pensamos transmitir es demasiado sencilla no llega a constituir
un nuevo aprendizaje. Si es excesivamente compleja y no llega a
conectar con los esquemas previos tampoco llegaría a traducirse
en una mejora porque el alumno se bloquearía.

12
 Sólo cuando la nueva información posea interés y se
presente adecuadamente el desequilibrio inicial que se produce
ante los nuevos conocimientos irá seguido de una reequilibración.

3. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos:

Por este aprendizaje se entiende aquél que

llega a establecer vínculos sustantivos entre los
nuevos contenidos que hay que aprender y los
que ya se encuentran en la estructura cognitiva
del sujeto que aprende (discente). Pero,
conseguir que esto se produzca exige unas condiciones ante el
nuevo contenido:

- Significación desde la perspectiva de estructura

psicológica del alumno.
- Significación desde el plano de la propia funcionalidad
de lo aprendido.
- Significación desde el punto de vista de la estructura
lógica de la disciplina.

4. Promover la actividad del alumno:

Antes de nada es preciso distinguir entre una actividad

espontánea y una actividad orientada con claro sentido educativo.
El profesor (docente) debe impulsar el ejercicio gradual de la
actividad mental y, las experiencias desarrolladas de forma

13
 directa deben ir acompañadas del impulso a la reflexión sobre lo
tratado que conlleve actividad mental. Exigirá que el alumno se
encuentre motivado hacia las tareas que va a emprender.
Podemos utilizar estímulos variados para conseguirlo:
emocionales (alabanzas), intelectuales (permitiéndoles elegir
actividades diferentes que traten los mismos contenidos), y
sociales (trabajos en grupo).

El principio de intuición también favorece el desarrollo de la

actividad mental. Atiende la necesidad de promover la captación
de los objetos del conocimiento de forma sensible, favoreciendo
la recreación de imágenes mentales. Dependiendo de la situación
y la necesidad, puede ser aplicado de forma directa o indirecta.

5. Contribuir al desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”:

El mejor legado que podemos dar a los alumnos es el de

dotarles de los mecanismos necesarios que les permitan
integrarse en la sociedad en que viven para que incluso puedan
contribuir a su transformación.

6. Dotar a las actividades de enseñanza- aprendizaje de un carácter

lúdico.

Es necesario romper la oposición aparente entre juego y

trabajo, que viene a considerar el primero como actividad ociosa
y el segundo, como esfuerzo para aprender.

14
 En ocasiones, las experiencias de enseñanza y de aprendizaje
poseerán un claro carácter lúdico y, en otras exigirá del alumno
un esfuerzo mayor, pero, en ambos casos, deberán ser
gratificantes y estimulantes, condición indispensable para que el
alumno constituya sus aprendizajes.

7. Principio de globalización:

El término globalización se refiere a la forma

contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad, y a
las estrategias que la intervención educativa se propone para
orientar al alumno en el aprendizaje de dicha realidad. En un
enfoque globalizador, el punto de partida es la propia realidad la
que se toma como objeto de estudio. En la medida en que se
progresa en el análisis de los elementos que la componen y en las
relaciones que entre ellos existen, es preciso utilizar los
instrumentos que las distintas áreas de conocimiento ofrecen
para un estudio más sistemático y objetivo. Finalmente, la
síntesis e integración de los nuevos contenidos aprendidos
enriquecerán el conocimiento del objeto de estudio.
La perspectiva globalizadora no prescribe métodos
concretos, cada profesor puede elegir los que considere más
oportunos para bordar las tareas de programación. Los núcleos
de globalización serán tratados de forma flexible dado que,
existen algunos contenidos cuya adquisición necesite un
tratamiento específico.
Algunas estrategias: centros de interés, ideas asociadas,
núcleos de experiencia, ejes temáticos…

15
 En definitiva, en primer lugar consideración de:
- Capacidades, conocimientos e intereses del alumno.
- Aspectos esenciales del medio escolar, socio-cultural y
familiar.
- El currículum establecido por la Administración y el proyecto
curricular de nuestro centro, que lo desarrolla y contextualiza.
Será este el momento de seleccionar los núcleos de trabajo o
ejes de contenido a partir de los cuales nos proponemos articular
aprendizajes significativos. Realizada esta tarea y, pensando en
unidades o temas concretos, los pasos a seguir serían:
- Analizar el tema a través de las asociaciones propuestas.
- Analizar el tema proyectando las aportaciones de las distintas
áreas curriculares y la educación en valores.
- Realizar una selección de los contenidos a partir de las ideas
extraídas.
- Determinar competencias básicas, que indicarán la dirección del
trabajo a desarrollar, es decir, las habilidades y destrezas que
permitirán al alumno progresar en las diferentes dimensiones de
su personalidad.

16
5. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN

De acuerdo con su carácter de tercer nivel de concreción del

currículum, la programación deberá poseer los siguientes elementos:

A. Unos referentes:
- Las competencias básicas:
1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

- Objetivos de la etapa

B. Unos aprendizajes:
- Los estándares de aprendizaje.

C. Unos soportes:
1. Contenidos. Además aquí se incluyen los de carácter transversal
para dar respuesta a la educación en valores.
2. Decisiones metodológicas: conjunto de estrategias, agrupamientos,
criterios para la selección y uso de materiales… Que componen las
formas con las que se llevará a cabo el proceso formativo:

17
 - Estrategias metodológicas: globalización, interdisciplinariedad,
compartimentación por materias, agrupación por ejes temáticos,
centros de interés, núcleos y palabras generadoras etc.
- Modelos comunicativos: expositivo, participativo.
- Agrupamientos, tiempos y momentos de trabajo.
- Criterios para la selección y elaboración de materiales.
- Otros.
D. Y un control:

Criterios de Instrumentos para

Evaluación obtener los datos
Sobre qué observar y
valorar para contribuir De los que vamos a
a la marcha correcta servirnos para obtener
del proceso de los datos anteriores
enseñanza-
aprendizaje.

Momentos de
evaluación

En los que vamos a

establecer una reflexión
de carácter evaluador.
Incluyendo la evaluación
de diagnóstico.

18
Ajustándonos a lo que la Administración dicta para conformar la
programación completa, los elementos serían los siguientes:

1. Introducción.

a) Justificación de la programación
b) Contextualización

2. Objetivos de la etapa vinculados con el área

3. Competencias

4. Contenidos

5. Unidades didácticas

a) Organización de las unidades didácticas

b) Distribución temporal de las unidades didácticas

6. Metodología y Orientaciones Didácticas

a) Metodología general y específica. Recursos didácticos y

organizativos

b) Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Actividades complementarias

7. Evaluación del alumnado

a) Criterios de evaluación

b) Instrumentos de evaluación

c) Criterios de calificación

d) Actividades de refuerzo y ampliación

19
 8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo o con necesidad de compensación
educativa

9. Elementos transversales

a) Fomento de la lectura. Comprensión lectora. Expresión oral y

escrita

b) Comunicación audiovisual. TICs

c) Emprendimiento

d) Educación cívica y constitucional

10. Evaluación de la práctica docente e indicadores de logro.

20
6. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN

Siguiendo con uno de nuestros objetivos – ayudar a entendernos

cuando abordamos esta tarea de planificación - , se proponen dos
posibles realizaciones en el momento de la programación:

ESTRATEGIAS:

1. Decisiones previas:

Antes de conocer el trabajo de elaboración propiamente dicho

conviene que el claustro o equipo docente tome unas
decisiones respecto a:

• Cómo abordar la elaboración:

- En qué grupos se realizará
- A cuántas disciplinas, áreas o asignaturas
implicará
- Cuanto tiempo abarcará la programación: todo
el recorrido educativo del centro, un curso,
trimestre, etc.

• Por dónde comenzar:

- Siguiendo un orden deductivo desde el proyecto
curricular del centro

21
 - Desde la propia práctica real en el aula y
después analizando la coherencia con el
proyecto curricular

• Cuestiones a tener en cuenta:

- El perfil del alumnado a quién va dirigida la
programación
- La experiencia que se posea en programaciones
anteriores

2. Algunas recetas para la elaboración de las programaciones.

Reunido el equipo de profesores que va a elaborar su

programación y una vez adoptadas las decisiones previas
apuntadas anteriormente, tenemos estas dos opciones:

RECETA: “Proceso deductivo”

Criterios de evaluación, competencias y contenidos: Qué enseñar

1º Se seleccionan (del proyecto curricular) para ese curso y/o

período de tiempo

2º A continuación se establecen los aprendizajes concretos que el

alumno debe conseguir para lograr las capacidades contempladas
en los contenidos y competencias seleccionados. Estos
aprendizajes son deducidos por el profesorado de acuerdo con los

22
estándares de aprendizaje así como su conocimiento, experiencia
docente, etc.
3º Una vez acordados los aprendizajes se pueden extraer de los
mismos los contenidos existentes.

Métodos: Cómo enseñar

Otra decisión a tomar por el equipo se refiere a los métodos con

los que se va a trabajar. El grupo de profesores debe acordar las
estrategias metodológicas de carácter general (centro de interés,
núcleos generadores, interdisciplinariedad, trabajos en equipo,
etc.) de acuerdo tanto con el perfil del alumnado como con las
directrices expresadas en el Proyecto curricular, proponiendo la
manera en que deberán ser abordadas en las unidades didácticas.

Evaluación: Qué, cómo y cuándo valorar el proceso

Conviene acordar igualmente los criterios de evaluación (qué

vamos a observar y valorar preferentemente), los instrumentos
que se van a usar en la evaluación (pruebas escritas, orales,
observación directa, elaboración de trabajos, etc.) y los
momentos elegidos para la realización de las pruebas y las
observaciones, de modo que nos permita recabar o completar la
información necesaria para tomar decisiones evaluadoras.

RECETA: “Proceso inductivo”

23
Criterios de evaluación, competencias y contenidos: Qué enseñar

1º Para empezar se acuerdan (y recuerdan) los contenidos que

tradicionalmente hemos trabajado en cursos o períodos de tiempo
similares. A éstos se pueden añadir aquellos que siempre hemos
deseado impartir pero que por distintas causas nunca
conseguimos hacerlo (en este caso es aconsejable actuar con
realismo y no sobrecargar el temario sustituyendo aquellos
contenidos no meramente imprescindibles. Recordamos:
“seleccionar es elegir y elegir es renunciar”). Al mismo tiempo se
acuerdan los aprendizajes concretos que nos proponíamos que
desarrollasen los alumnos al trabajar esos contenidos.

2º Una vez acordados, se cotejan con los criterios de evaluación

así como con las competencias básicas, y se analiza la coherencia
existente entre unos y otros, la mayor o menor respuesta que
éstos den a aquellos y se complementan si fuera preciso.

Métodos: Cómo enseñar

Evaluación: Qué, cómo y cuándo valorar el proceso

La forma de trabajar sobre estos apartados puede ser la misma

que la empleada en la receta anterior.

24
7. LA UNIDAD DIDÁCTICA. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO Y
CARACTERÍSTICAS

Definíamos anteriormente las unidades didácticas como

“unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza-
aprendizaje, articulado y completo. En ellas se deben precisar, por
tanto, las competencias que hayamos seleccionado, los contenidos,
las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la
evaluación”, atendiendo a los estándares de aprendizaje. Por tanto
es una propuesta que permite integrar las expectativas necesarias y
aspiraciones del alumnado.

Existen realidades organizativas muy diversas en las distintas

etapas y ámbitos educativos: centros educativos urbanos con
múltiples unidades, centros pequeños rurales… que necesitan

25
fórmulas de funcionamiento que conjuguen los acuerdos de un
equipo con lo específico de cada intervención.

Así, podríamos identificar las unidades didácticas como

porciones de la programación curricular que tienen un mayor grado
de concreción y una propuesta de actividades organizadas en torno a
ejes temáticos. Son precisamente estos ejes los que nos permiten
ser consecuentes con algunas opciones metodológicas decididas
previamente: globalización e interdisciplinariedad, palabras o núcleos
generadores, centros de interés…

Las actividades constituyen el apartado más relevante de las

unidades didácticas, deben ser el conjunto de decisiones que nos
permitan desarrollar las intenciones planificadas en la programación.

Las actividades van dirigidas, como veremos más adelante, a

cada uno de los momentos del proceso enseñanza y el proceso
aprendizaje y de la evaluación, y deben tener en cuenta las
características del grupo (perfil del alumnado) que van a realizarlas;
así como el contexto donde se realizan (centro y aula).

En el momento de elegir los ejes temáticos que articulan la

unidad didáctica y las actividades a realizar, podemos, de acuerdo
con nuestras posibilidades y recursos, integrar esas expectativas,
atender a la diversidad que encontremos en nuestra aula, responder
a aspiraciones etc. En suma, lograr un proceso de enseñanza y de
aprendizaje significativo y relevante.

26
 Como conclusión la unidad didáctica es la unidad básica de
programación, es la interrelación de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una
coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo
determinado. Presenta el paso entre la significatividad lógica de los
contenidos y la significatividad psicológica del alumno.

7.1 ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Hemos de añadir las características del grupo al que va

dirigida, el eje temático alrededor del cual va a desarrollarse y la
batería de actividades que se realizarán con esos fines. En resumen
hablaremos de:

• Grupo destinatario
• Eje temático de la unidad
• Finalidad y relación con la programación y/o el
proyecto curricular
• Competencias, contenidos y criterios de
evaluación.
• Actividades
- De motivación y localización de
conocimientos previos
- De enseñanza-aprendizaje
- De evaluación y control
- De refuerzo
• Recursos metodológicos
- Pautas de trabajo y estrategias

27
 - Agrupamiento
- Espacios y tiempo
- Recursos materiales
• Evaluación de la propia unidad didáctica

7.2 EVALUACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

Grado de motivación y/o participación:

Valoración del profesor(a): Valoración del grupo:
Grado de adecuación al grupo:

Valoración global final:

Fecha de elaboración de la unidad:

Fecha de revisión de la unidad.

Se hace necesario el hecho de que las propias unidades sean

sometidas a un proceso evaluador. Si realmente perseguimos la
vigencia y funcionalidad de los materiales que utilizamos en nuestra
labor docente, éste es uno de los aspectos que tendremos que
contemplar de manera especial. Tal como hemos apuntado, el valor
educativo de la unidad didáctica recae en su permanente puesta al
día, lo que nos va a facilitar no sólo que sus elementos estén siempre
actualizados, sino también que su enfoque hacia un grupo específico
de alumnos sea siempre el adecuado.
Para realizar esta evaluación de las unidades adoptamos una
serie de criterios.

28
Veamos cuáles:

1º Qué tenemos que evaluar en la unidad didáctica:

a. Su coherencia con los contenidos, criterios de

evaluación y las competencias del currículo
(contemplados en los documentos curriculares:
proyecto curricular y programaciones).
b. Su idoneidad para los grupos a los que se dirige
(sobretodo teniendo en cuenta el perfil del
alumnado).
c. La coherencia interna con el área para la que
ha sido elaborada (que se ajuste tanto
espistológica como metodológicamente a la
disciplina o disciplinas que desarrolla).

2º Cuándo debemos evaluar las unidades didácticas:

a) Análisis ex ante: se trata de realizar, desde

nuestra experiencia profesional, una reflexión
sobre el diseño de la propia unidad didáctica una
vez que ha sido confeccionada: análisis de sus
componentes, momento en que está prevista su
realización dentro de la programación, etc.
b) Análisis ex post: es la revisión en y sobre la
práctica, incluyendo aquellos indicadores (grado

29
 de motivación, dificultades encontradas,
porcentaje de éxitos…) que nos aporten
información sobre su funcionamiento en la
práctica del aula.

3º Cómo evaluar las unidades didácticas:

Enfocamos el análisis de las unidades desde una
doble vertiente:

a) Sobre el material realizado: análisis de la

adecuación de cada actividad a los
apartados a), b) y c) del apartado 1º

b) Seguimiento del desarrollo y conclusión del

proceso de enseñanza y de aprendizaje
(porcentaje de éxitos/fracasos,
favorecimiento del proyecto y consecución
de objetivos, cumplimiento de expectativas,
etc.)

Esta plantilla puede ayudar a sistematizar el trabajo que se

propone en el punto anterior.
Puede observarse que la primera columna reproduce los
puntos que se acaban de señalar, mientras que las otras dos nos
permiten por un lado anotar nuestras observaciones sobre el diseño
y funcionamiento de la unidad, y por otro hacer explícitas nuestras
decisiones sobre su permanencia o modificación.

30
 EVALUACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
Nombre de la unidad:

Código: Fecha de revisión:

Qué evaluar en la UD Qué observamos Qué decisión

tomamos

a) Coherencia con los

contenidos, criterios de
evaluación y las competencias
que aparecen en los proyectos
y programaciones
b) ¿Se ajusta a los grupos
para los que se programó?

c) Respecta la coherencia Plano epistemológico

interna de la materia Plano metodológico

Cuándo evaluar

a) Reflexión sobre el diseño de

la UD

b) Revisión sobre su
funcionamiento

Cómo evaluar las UUDD

a)Análisis de la adecuación de
las actividades

b) Resultado de su aplicación

31
 8. EJEMPLOS ÚTILES PARA ELABORAR LOS ELEMENTOS DE LA
PROGRAMACIÓN

Con el fin de facilitar de alguna manera todos los pasos

anteriormente descritos, pasamos ahora a ver algunas plantillas que
pueden resultar útiles para la elaboración de los elementos que
componen la programación curricular

8.1 EJEMPLO SOBRE ELABORACIÓN DE CRITERIOS DE

EVALUACIÓN
Criterios generales a más específicos
Área de Lengua Específicos que se derivan de él
• Reflexionar sobre los ! Diferenciar en una oración los elementos
elementos formales y del discurso (nombre, adjetivos, verbo,
los mecanismos de la etc).
lengua en sus planos ! Reconocer la distinta realización de los
fonológico, fonemas de nuestra lengua.
mosfosintáctico, ! Analizar cualquier palabra, descubriendo
lexico-semántico y en ella sus diferentes elementos
textual, sobre las constitutivos.
condiciones de la ! Conocer las distintas funciones sintácticas
producción y que puede desempeñar una palabra o
recepción de los grupo de palabras en una oración.
mensajes en ! Averiguar el origen etimológico de
contextos sociales de cualquier palabra, utilizando la ayuda del
comunicación, con el diccionario.
fin de desarrollar la ! Reconocer socio-lingüísticamente el

32
 capacidad de regular contexto en que se produce un texto
las propias determinado.
producciones ! Elaborar textos de amplitud media (un par
lingüísticas. de folios) que guarden una correcta
estructura formal y funcional.

8 . 2 EJEMPLO SOBRE ELABORACIÓN DE CONTENIDOS

Aunque las programaciones en la LOMCE no especifican tipos de

contenidos, esta tabla nos facilitará la elaboración de los mismos:

Redacción de contenidos

(conocer) (hacer) (mostrar)

• Aspectos • Análisis • Aceptación
• Características • Búsquedas • Adaptación
• Causas • Comentarios • Aprecio
• Clasificaciones • Creaciones • Disposición
• Contextos • Cumplimentaciones • Gusto
• Definiciones • Desarrollos • Incorporación
• Desarrollos • Elaboraciones • Interés
• Diferencias • Elecciones y • Participación
• Organizaciones selecciones • Percepción
• Orígenes • Explicaciones • Posicionamiento
• Perspectivas • Identificaciones • Receptividad
• Principios • Interpretaciones • Reconocimiento
• Problemas • Manipulaciones • Rechazo
• Procedimientos y • Observaciones y • Reflexión
procesos reconocimientos • Respeto
• Proyectos • Debates • Sensibilidad
• Similitudes • Planificaciones • Tolerancia
• Tipos • Registros • Valoración
• Usos • Relaciones
• Representaciones
gráficas

33
8 .3 EJEMPLO SOBRE COMO TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN

VALORES

El docente puede trabajar en el aula la educación en valores a través

de los llamados generadores de valores.
Estos nos pueden venir por las informaciones que se les proporciona a
los alumnos y que pueden venir en forma de contenidos si nos
referimos a elementos del proceso programador.

Por ejemplo en un texto:

“ Mamá, a dónde van los globos?. Cuando se escapan, vuelan y caen al

mar, le respondió su madre.
La niña contempló en un museo la triste figura de un pelícano. Un
cartel advertía que el animal había muerto por comer plásticos que
confundía con medusas.
Poco después, viendo la televisión la inauguración de unos Juegos
deportivos, soltaron miles de globos.
“¿Mamá, que podemos hacer?. Escribe una carta le dije. Lo hizo,
dirigida nada menos que al Presidente del Gobierno. Estaba dispuesta a
acabar con esta amenaza contra la vida y escribió docenas de cartas
hasta que fue recibida en su despacho por el propio Presidente. Días
más tarde se dirigió a los miembros del Parlamento para pedirles que
evitaran que la ceremonia inagural de los Juegos Olímpicos sembrara el
mar de trampas.
Dos años después, el esfuerzo de esta niña de once años ha logrado
acabar con una de las costumbres de algunas celebraciones. En Sydney
hubo desfile, petardos y fuegos artificiales, pero no se produjo una
suelta masiva de globos. La niña estaba muy contenta por lo que había
conseguido.
“Esto no ha sido sólo una victoria de mi hija. Todos ganamos con una
prohibición así. Esperamos que pronto haya leyes que impidan soltar
globos”.

34
CONTENIDOS (informaciones y generadores):

Informaciones:
- Se producen vertidos incontrolados al mar
- Los plásticos son ingeridos por los animales
marinos
- Los animales marinos mueren al tragar una
cantidad de plásticos
- Las leyes pueden regular y disminuir los
vertidos
- Los globos después de las celebraciones,
pueden caer al mar
Generadores:
- La prevención es posible y prioritaria
- La protección del medio ambiente debe ser
nuestro objetivo
- La perseverancia es positiva
- Hay que respetar las leyes, pero pueden y deben
mejorar por medio de las instituciones
democráticas.

35
 Los contenidos que programamos para nuestros discentes están
cargados de informaciones y de generadores de valores.
Por tanto, a la hora de programar los contenidos, no debemos de
olvidarnos de los generadores de valores que pueden estar en
cualquiera de ellos.
Es necesario aclarar en este punto que la LOMCE no explicita los
contenidos en conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero lo
que es cierto es que “las nuevas pedagogías” que surgen en España a
partir de los años 80 del pasado siglo, dejan clara ya la diferencia entre
la enseñanza tradicional, tanto academicista como técnica de etapas
anteriores, con la educación actual de perspectiva ecológica que
claramente da importancia tanto a lo que el alumno debe conocer (lo

36
conceptual) como a lo que debe hacer (lo procedimental) como a como
se debe mostrar (lo actitudinal)
Los docentes en nuestras programaciones, hemos de atender a cada
uno de los aspectos que hemos señalado en nuestros contenidos, así
como a la inclusión de los generadores de valores, aunque no de forma
explícita, sino en forma sencillamente de “contenido”

8.4 EJEMPLO SOBRE LOS RECURSOS

Los materiales pueden ser tanto educativos como didácticos. Los

podemos dividir en tres grupos:

- Impresos; diccionarios, enciclopedias, libros de lectura,

periódicos, etc.

- Audiovisuales; televisor, DVD, video, radio, etc.

- Informáticos; programas interactivos, ordenador, Internet, etc.

Destacando la importancia que una adecuada selección de

materiales tiene a la hora de programar las actividades con nuestro
alumnado, en ocasiones, por falta de tiempo o de recursos, nos vemos
obligados a emplear ciertos materiales con los que no acabamos de

37
sentirnos cómodos, bien porque no reúnen las características
necesarias o porque no se ajustan al perfil del alumnado con el que
vamos a trabajar.
La evaluación de estos materiales debe sustentarse sobre dos ejes
fundamentales: el de sus características físicas y el de sus aportaciones
metodológicas.

- Características físicas: confección tipográfica y coste.

- Aportaciones metodológicas: posibilidades de trabajo que puede
desarrollar.

MATERIALES CURRICULARES
Material
Tipo de Característica Aspectos Positivos Aspectos Negativos
Física

Metodológica

Apreciación global del material

MATERIALES CURRICULARES
Material Enciclopedia interactiva ACME en soporte CD-Rom
Tipo de Característica Aspectos Positivos Aspectos Negativos

38
 Enciclopedia Es cara. Exige un
audiovisual. Posee cierto dominio del
gráfico e ilustraciones ordenador.
atractivas que
Física pueden extraerse
para trabajos de
aula.

Se trata de una Los índices y

enciclopedia temática menús de
no demasiada amplia localización de
aunque los temas son artículos son algo
Metodológica
tratados con rigor. complicados. El
funcionamiento en
red suele provocar
problemas

Apreciación Se trata de un buen recurso para el aula. Su elevado

global del precio impide que pueda disponerse de un ejemplar por
material grupo, lo que implica que deba utilizarse por niveles,
concertando su uso con el resto de los grupos.
En cualquier caso, aunque se trata de un buen material,
no debe nunca suplantar a las enciclopedias en libro.

Y en cuanto a los recursos humanos tenemos; el profesor: recurso

motivador, orientador y evaluador. Alumno: sujeto “activo” de las

39
experiencias de aprendizaje. Maestros especialistas, equipos externos

(psicólogos, pedagogos...) Y elementos humanos de diversas

instituciones. También tendremos en cuenta los recursos

organizativos: espacios, tiempos y agrupamientos.

8.5 EJEMPLO SOBRE LA METODOLOGÍA GENERAL (Válida para

todas las áreas) Y ESPECÍFICA (Ejemplo para el área de lengua)

a) METODOLOGÍA GENERAL:

Nuestra metodología se orientará al desarrollo integral del

alumnado integrando sus experiencias y aprendizajes. El proceso de

enseñanza y el proceso de aprendizaje se adaptarán a los distintos

ritmos de los alumnos y de nuestra situación frente al curso. Los

contenidos están organizados y secuenciados tomando como referencia

los distintos centros de intereses. El alumno es el único

protagonista del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje.

Se pretende motivar partiendo de lo creativo de sus propias

experiencias e intereses.

El papel del maestro será el de facilitador del aprendizaje,

buscaremos aprendizajes significativos, funcionales y duraderos.

Se promoverá así un intercambio continuo oral y escrito frente al

40
alumnado, trabajando tanto el aprendizaje individual como

cooperativo; el trabajo individual es básico para el logro de

determinados aprendizajes, no obstante serán frecuentes los trabajos

colectivos en grupos.

Seguiremos el método inductivo, aquel que parte del

conocimiento que tiene el alumno del asunto tratado por considerar que

es así como el contenido puede convertirse en significativo.

La globalización en el área así como para el resto de las áreas,

la tendremos siempre presente junto con los principios de

intervención educativa.

También el principio de ludicidad e improvisación es

importante a la hora de trabajar con nuestros alumnos en el aula, ya

que tenemos que tener en cuenta el juego para que adquieran mejor

los aprendizajes y de vez en cuando deberemos de improvisar para

resolver los problemas que tengan nuestros alumnos a la hora de

adquirir estos conocimientos.

b) METODOLOGÍA ESPECÍFICA DEL ÁREA (Ejemplo para el área de

lengua)

Habitualmente las sesiones se estructuran teniendo en cuenta la

siguiente secuencia didáctica. Primero empezaremos con la actividad

41
normalmente oral, de motivación que servirá como punto de partida de

los contenidos de la unidad.

En segundo lugar, para afianzar los nuevos contenidos

realizaremos actividades (individuales y contenidas) de comprensión y

expresión oral y escrita y especificas de ortografía.

A hablar se aprende hablando, por ello partiremos del modelo de

expresión, utilizado por el alumnado para manipular textos orales

diversos que serán objeto de análisis y de referencia para el

aprendizaje. En este sentido se pretende crear en el aula un clima de

libertad y de participación.

En la enseñanza de la expresión oral intentaremos abarcar

aspectos fonéticos, sintácticos, léxico-semánticos y el uso de códigos

no verbales. Así sugeriremos actividades tipo diálogos, debates,

audición y narración de cuentos, composición de cuentos mediante la

narración, entre otras.

La adquisición del hábito lector es uno de los aspectos

fundamentales de la etapa. Por ello, utilizaremos estrategias que nos

ayuden a conseguirlo desde un diagnóstico inicial sobre los gustos del

alumnado pasando por talleres de creación y acercamiento lúdico

al texto hasta apoyarnos en otros medios expresivos tales como;

42
proyección de videos, diapositivas, películas basadas en obras

literarias, etc.

El proceso de desarrollo de la expresión escrita se inicia en el

acto lector porque de este el alumno infiere los elementos básicos para

la creación de textos. Teniendo esto en cuenta elaboraremos y

propondremos estrategias que la desarrollan: juegos con palabras,

caligramas, completar textos, crear textos en colectivo, etc. Es

importarte destacar que las fuentes que provoquen estos ejercicios

estén relacionados con la vida, intereses y experiencias de los alumnos,

para darle así un carácter funcional y transmitirle que la expresión

escrita, no es un fin en sí misma sino un medio para ser y comunicarse.

8.6 EJEMPLO SOBRE EL TRATAMIENTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE

LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
Las tics han conformado transformaciones profundas en la sociedad

actual y en las propias actividades escolares. La información aparece

como elemento clave, aglutinador y creador de la sociedad de la

información. Pretendemos conseguir que los alumnos obtengan el

máximo provecho de los cambios que está produciendo la sociedad de

la información introduciendo Internet y las herramientas multimedia.

Tal y como establece la LOMCE, uno de nuestros objetivos será

que los alumnos hagan uso de las tics, desarrollando un espíritu crítico

43
ante los mensajes que reciben y elaboran. Proponemos pues

actividades tales como: visitas a webs relacionadas con los centros de

interés de las unidades didácticas, a través de las webquest; recursos

informáticos interactivos sobre el área (el programa clic); software

educativos relacionados con el área (cd de la serie pipo, entre otros).

A tener en cuenta: se puede utilizar Internet (consulta de páginas

web) o un software educativo, o un material multimedia, o un material

interactivo siempre teniendo en cuenta que es un recurso didáctico

complementario que por norma general no usamos si aporta más

ventajas que la aplicación de otros medios didácticos alternativos.

La función que cumplen estos recursos didácticos: motivadora,

crear entorno, guía de aprendizaje, proporciona información…

8.7 EJEMPLO SOBRE LA CONTEXTUALIZACIÓN

- CONTEXTO.

¿Dónde Estamos? Colegio situado en las afueras de una ciudad

de aproximadamente 40000 habitantes. Centro de nueva creación con

una demanda creciente de centros escolares y una ratio media de 24

alumnos por clase. Una pequeña parte está constituida por alumnos

extranjeros de procedencia sudamericana. Cuenta con seis unidades de

Educación Infantil, y doce de Educación Primaria. Los espacios comunes

44
son: biblioteca, aula de informática, aula multiusos y un gran patio con

dos pistas polideportivas. Servicios municipales cercanos: un parque

público, biblioteca del barrio, polideportivo, casa de la cultura, entre

otros.

¿Qué saben hacer? ¿Qué quieren hacer?

El nivel socioeconómico familiar es medio. Existe una aceptable

participación de las familias en la escuela. Parte del alumno participa en

actividades extraescolares. Un número importante de alumnos tiene

acceso a equipos informáticos en sus casas.

¿Qué pueden hacer? Los alumnos están llegando al estadio de las

operaciones formales de la teoría de Piaget.

Principales características de esta etapa: Reflexión sobre su propia

actividad; mayor autonomía moral; crean su auto concepto;

generalizan aprendizajes adquiridos; realizan deducciones lógicas;

dominan el lenguaje verbal; van diferenciándose en sus intereses,

necesidades y gustos.

45
 PLANIFICACIÓN INTEGRAL DEL CENTRO

Área de definición del centro

PEC (Proyecto Educativo del Centro)

Área de organización
Área pedagógico-
y
didáctica actividades
PAC/PGA (Plan
PCE (Proyecto Plan de acción
Anual del
Curricular de de la dirección Centro/Programación
Etapa) y J. Estudios General Anual)

* Plan de mejora.
* U. Didácticas.
* Adapt. * Plan de convivencia
Curriculares. Organos de y disciplina.
coordinación
* Activ. de
* Plan de Formación
refuerzo y
del profesorado.
desarrollo.

Área de regulación de actividades

Funcionamiento del centro
REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR
(RRI)

Área de evaluación y propuestas

MEMORIA ANUAL DEL CENTRO

46
8.8 EJEMPLO SOBRE MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO O CON
NECESIDAD DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
Consideramos que un alumno tiene necesidades educativas

especiales cuando tales dificultades no son solamente mayores que la

del resto de sus compañeros sino que también el profesorado ha

agotado todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a

ellas, y lo que se precisa entonces es una responsabilidad educativa

específica que se aparta y se diferencia significativamente de la que se

oferta a la mayoría de los compañeros. Por ello es necesaria la

intervención de los servicios psicopedagógicos para que emitan una

valoración psicopedagógica de los mismos y se puedan poner en

marcha los soportes educativos del centro escolar. Profesorado de

apoyo, reorganización de recursos…).

La atención a la diversidad, en algún momento todos los alumnos

la precisan.

Al desarrollar cada una de las unidades didácticas en las

actividades que pueden suponer alguna dificultad el alumno se

proponen modificaciones en relación con la complejidad de la actividad,

materiales, modificaciones contextuales, etc.

En la programación didáctica dirigida a 5º curso de Educación

Primaria existen 5 alumnos de nacionalidad sudamericana que

47
presentan leves dificultades de aprendizaje fundamentadas en un

retraso escolar y problemas de adaptación a la escuela.

A priori, no elaboraremos una adaptación curricular, ya que las

medidas a adoptar serán fundamentalmente de carácter metodológico-

estratégico: variaciones en el ritmo del aprendizaje adecuándolo a la

realización de las actividades, tener en cuenta sus intereses y

conocimientos previos partiendo siempre de sus experiencias directas

asegurándonos de que conocen el significado de los términos que se

están utilizando; ajustaremos el grado de complejidad de algunas

actividades a sus posibilidades manteniendo apoyos concretos al

trabajar sobre el planteamiento que requieren cierto grado de

abstracción.

48
9. APLICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN. EL CLIMA DEL
AULA

A la hora de desarrollar nuestra labor docente, el clima

social que consigamos en nuestra aula, es decisivo para óptimos
resultados.
La implicación, ayuda, organización, innovación… son
aspectos que debemos observar a la hora de llevar a cabo la
aplicación de nuestra programación.
Un buen clima en el aula será de gran ayuda para la
consecución de nuestras metas en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. A continuación se ofrece una escala que en caso de
aplicarse os facilitaría el conocimiento del clima social en el aula.

NOTA IMPORTANTE:

Las preguntas que se pasan a los alumnos en la escala

de clima social en el aula que ha continuación vamos a
ver, se han quedado ciertamente obsoletas. Debemos
modificarlas no variando el sentido de la pregunta, es
decir, que preguntemos por implicación, control, afiliación
etc… en el mismo lugar y en el mismo sentido positivo o
negativo que está en la encuesta original, para así de esta
forma puedan servirnos las tablas de recogida de datos.

49
ESCALA DE CLIMA SOCIAL
EN EL AULA

50
 DESCRIPCION DE LA ESCALA DE CLIMA SOCIAL EN EL
AULA (CES)

La Escala de Clima Social en la Clase (Classroom

Environment Scale), fue originariamente diseñada por R. Moos y E.
Trickett.

Se centra básicamente en el ambiente psicosocial de las

aulas de escuelas e institutos, y conceptual iza a éste como un
sistema social dinámico que incluye no sólo la conducta del profesor
y las interacciones profesor-estudiante, sino también las
interacciones estudiante-estudiante. En definitiva, su objetivo es:
"Medir y describir las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno,
así como el tipo de estructura organizativa del aula." (Moos y
Trickett).
.
Para la construcción de la escala, los autores utilizaron
como estrategia básica la identificación de aquellos aspectos del
ambiente psicosocial de las aulas que eran relevantes para
profesores y estudiantes.

De este trabajo previo surgió, en primer lugar, un conjunto de

cuatro grandes dimensiones de variables (cada una de las cuales
consta a su vez de varias subescalas):

a) Variables relacionales; que incluían los aspectos

afectivos de las interacciones alumno-alumno y alumno-
profesor. Describen hasta que punto los alumnos, o

51
 profesores, están implicados en el escenario del aula, la
extensión en que se apoyan unos a otros y el grado en
que se expresan de manera amigable y abierta. Consta
de las siguientes subescalas: IMPLICACION (IM),
AFILIACION (AF) y AYUDA (AY)

B) Variables de desarrollo personal, (o

autorrealizaci6n), a través de las que se valora la
importancia que se concede en la clase a la realización de
tareas y a los temas de las asignaturas. Comprende las
subescalas de TAREAS (TA) y COMPETITIVIDAD (CO).

C) Variables de mantenimiento (o estabilidad), que

evalúan las actividades relativas cumplimiento de
objetivos:: funcionamiento adecuado de la clase,
organización. claridad y coherencia en la misma. Consta
de las subescalas ORGANIZACION (OR), CLARIDAD (CL)
y CONTROL (CN).

D) Variables de cambio, que miden el grado en que

existe diversidad, novedad y variación razonable en las
actividades de clase. Comprende una única subescala,
INNOV ACION (IN).

En segundo lugar, y a partir de este marco conceptual previo,

Trickett y Moos se entrevistaron con alumnos y profesores de

52
diferentes centros escolares. Las entrevistas con los alumnos se
centraron en sus percepciones de los aspectos más importantes del
aula, y en cómo sus clases diferían unas de otras.

Las entrevistas con profesores focalizaron su atención en sus

estilos de enseñanza y en las clases de clima que intentaban crear.

Así, finalmente, el instrumento quedó constituido por un total

de 90 elementos, distribuidos en 9 subescalas, de 10 ítems cada una,
agrupadas en torno a los 4 grandes dominios ambientales ya
señalados (relaciones, desarrollo, mantenimiento y cambio).

53
 DESCRIPCION DE LAS SUBESCALAS DEL C.E.S.

1. IMPLICACION (IM)
Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las
actividades de la clase y participan en los coloquios, y cómo
disfrutan del ambiente incorporando tareas complementarias.

2. AFILIACION (AF)
Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan en sus
tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos.

3. AYUDA (AY)
Grado de ayuda, preocupación y amistad del profesor por
los alumnos (comunicación abierta con los escolares,
confianza en ellos e interés por sus ideas).

4. TAREAS (TA)
Importancia que se da a la terminación de las tareas

programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario.

5. COMPETITIVIDAD (CO)
Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr
una buena calificación y estima, así como a la dificultad
para obtenerlas.

54
6. ORGANIZACION (OR)
Importancia que se da al orden, organización y buenas
maneras en la realización de las tareas escolares.

7. CLARIDAD (CL)
Importancia que se da al establecimiento y seguimiento
de unas normas claras y al conocimiento por parte de los
alumnos de las consecuencias de su incumplimiento.
Grado en que el profesor es coherente con esa normativa
e incumplimientos.

8. CONTROL (CN)
Grado en que el profesor es estricto en sus controles
sobre el cumplimiento de las normas y en la penalización
de los infractores. (Se tiene en cuenta también la
complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas).

9. INNOVACION (IN)
Grado en que los alumnos contribuyen a planear las
actividades escolares y la variedad y cambios que
introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a
la creatividad del alumno.

55
 TIPOLOGIA DE LOS CLIMAS DE AULA

La gran cantidad de diferencias existentes entre las aulas

investigadas por Moos, condujo a éste a intentar desarrollar una
tipología de los climas de aula que pudiera ofrecer un marco
general e integrado de las mismas.

Así, y sobre una muestra de 200 clases, tras un procedimiento

de análisis de cluster multivariado, obtuvo seis tipos de
agrupaciones básicas que considera representativas de seis
grandes tendencias en el clima del aula:

1. Clases orientadas a la innovación (GRAFICA A)

Aulas que mostraban un énfasis superior a la media
en innovación y en las tres variables relacionales,
indicando que los estudiantes percibían de forma
moderada pero sustancial el énfasis en las
interacciones alumno-alumno, y en la variedad y
cambio de las actividades del aula. Veían
relativamente poca orientación a las tareas y se
quejaban de la escasez de claridad en las metas del
aula y los procedimientos. Percibían asimismo bajos
niveles de control del profesor.

2.- Clases orientadas al control (GRAFlCA B):

Los estudiantes perciben estas clases como faltas de
relaciones de apoyo profesor-alumno y alumno-

56
 alumno, mientras que se da un muy alto control del
profesor.

3.- Clases orientadas a la relación estructurada (GRAFICA C):

Enfatizaban la interacción y participación de los
estudiantes y eran vistas como relativamente altas
en interés e implicación y apoyo del profesor. Estas
clases también enfatizaban la organización, claridad
en las reglas y procedimientos y el número y alcance
de las reglas que gobernaban la conducta de los
estudiantes.

4.- Clases orientadas a la tarea con ayuda del profesor (GRAFICA D):
Caracterizadas por su énfasis en la realización de
objetivos específicamente académicos. Este tipo de
clases tienen gran apoyo del profesor y organización,
pero poco énfasis en el mantenimiento de las
dimensiones de claridad en las reglas y control del
profesor. Estas clases tampoco fomentan la
participación de los estudiantes y la interacción o
innovación.

5.- Clases orientadas a la competición con apoyo (GRAFICA E):

Enfatizan la competición en un contexto en el que los
estudiantes se relacionan de modo positivo, se
ayudan en sus tareas y se divierten trabajando
juntos. Enfatizan la organización y claridad, pero no
así el control del profesor. Son bastante similares a1

57
 cluster segundo, excepto en su mayor orientación a
las tareas y la competición y el menor control del
profesor.

6.- Clases orientadas a la competición desmesurada (GRAFICA F):

Estas clases enfatizan exageradamente la
orientación a las tareas y la competición,
mientras que se encuentran por debajo de la
media en las dimensiones relacionales y de
organización, claridad, control e innovación.

58
GRAFICAS DE LOS TIPOS DE CLIMAS DE AULA

59
 CES - CLIMA SOCIAL: CLASE
A continuación encontraras frases: se refieren a cosas de este centro: los alumnos, los profesores, las tareas de
esta
clase. etc. Después de leer cada frase debes decidir si es verdadera (V) o falsa (F) en esta clase.
Anota las contestaciones en la Hoja de respuestas. SI crees que la frase es verdadera o casi siempre
verdadera. anota una X en el espacio correspondiente a la V (Verdadero) en la Hoja: si crees que la frase es falsa
o casi siempre falsa. anota una X en el espacio correspondiente a la F (Falso). Sigue el orden de la numeración
que tienen las frases aquí y en la Hoja para no equivocarte al anotar las respuestas.

NOTA.-Cuando se habla de alumnos/profesores puede entenderse tambIén

alumnas/profesoras.

NO ESCRIBAS NADA EN ESTE IMPRESO

1. Los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta
clase.
2. En esta clase los alumnos llegan a conocerse realmente
bien unos a otros.
3. Este profesor dedica muy poco tiempo a hablar con los
alumnos.
4. Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día.
5. Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir
entre ellos.
6. Esta clase está muy bien organizada.
7. Hay un conjunto claro de normas que los alumnos tienen
que cumplir.
8. En esta clase hay pocas normas que cumplir.
9. Aquí siempre se están Introduciendo nuevas Ideas.
10. Los alumnos de esta clase están “en las nubes”.
11. Los alumnos de esta clase no están Interesados en llegar a conocer a sus compañeros.
12. El profesor muestra Interés personal por los alumnos.
13. Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente en clase.
14. Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas.
15. En esta clase los alumnos casi siempre están callados.
16. En esta clase parece que las normas cambian mucho.
17. Si un alumno no cumple una norma en esta clase seguro que será castigado.
18. Aquí los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos días a otros.
19. A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase.
20. En esta clase se hacen muchas amistades.
21. El profesor parece más un amigo que una autoridad.
22. A menudo dedicamos más tiempo a discutir actividades de fuera que materias relacionadas
con la clase.
23. Algunos alumnos siempre tratan de responder los primeros a las preguntas.
24. Los alumnos de esta clase pasan mucho tiempo jugando.
25. El profesor explica lo que le ocurrirá al alumno si no cumple las normas de clase.
26. En general, el profesor no es muy estricto.
27. Normalmente, en esta clase no se ensayan nuevos o diferentes métodos de enseñanza.
28. En esta clase la mayoría de los alumnos ponen realmente atención a lo que dice el profesor.
29. Aquí fácilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas.
30. El profesor se excede en sus obligaciones para ayudar a los alumnos.
31. En esta clase es muy importante haber hecho una determinada cantidad de trabajos.
32. En esta ciase los alumnos no compiten con otros en tareas escolares. .
33. A menudo en esta clase se forma un gran alboroto.
34. El profesor explica cuáles son las normas de la clase.
35. Los alumnos pueden “tener problemas” con el profesor por hablar cuando no deben.
36. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales.

60
 AHORA, VUELVE LA HOJA Y CONTINUA
37. Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase.
38. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos.
39. A veces, el profesor “avergüenza” al alumno por no saber la respuesta correcta.
40. En esta clase, los alumnos no trabajan mucho.
41. En esta clase si entregas tarde los deberes te bajan la nota.
42. El profesor rara vez tiene que decir a los alumnos que se sienten en su sitio.
43. El profesor procura que se cumplan las normas establecidas en clase.
44. En esta clase, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas.
45. Los alumnos tienen poco que decir sobre la forma de emplear el tiempo de clase.
46. Muchos alumnos se distraen en clase haciendo garabatos o pasándose notas.
41. A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes.
48. El profesor habla a los alumnos como si se tratara de niños pequeños.
49. Generalmente hacemos lo que queremos.
50. En esta clase no son muy importantes las calificaciones.
51. Frecuentemente, el profesor tiene que pedir que no se alborote tanto.
52. Los alumnos podrán aprender algo más, según como se sienta el profesor ese día.
53. Los alumnos pueden tener problemas si no están en su sitio al comenzar la clase.
54. El profesor propone trabajos originales para que los hagan los alumnos. .
55. A veces, los alumnos presentan a sus compañeros algunos traba/os que han hecho en clase.
56. En esta clase los alumnos no tienen muchas oportunidades de conocerse unos a otros.
57. Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema el profesor buscará tiempo para hacerla.
58. Si un alumno falta a clase un par de días, tiene que recuperar lo perdido.
59. Aquí, a los alumnos no les Importa qué notas reciben otros compañeros.
60. Los trabajos .que se piden están claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer.
61. Existen unas normas claras para hacer les tareas en clase.
62. Aquí es más fácil que te castiguen que en muchas otras clases.
63. Se espera que los alumnos, al realizar sus trabajos, sigan las normas establecidas.
64, En esta clase, muchos de los alumnos parecen estar medio dormidos.
65. En esta clase se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre.
66. Este profesor quiere saber qué es lo que les Interesa aprender a los alumnos.
67. A menudo, el profesor dedica tiempo de la clase para hablar sobre cosas no relacionadas con el tema.
68. Los alumnos tienen que trabajar duro para obtener buenas notas.
69. Esta clase rara vez comienza a su hora.
70. El profesor explica en las primeras semanas las normas sobre lo que los alumnos podrán o no hacer en esta
clase.
71. El profesor “aguanta” mucho. .
72. Los alumnos pueden elegir su sitio en la clase.
73. A veces los alumnos hacen trabajos extra por su propia iniciativa en la clase.
74. Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en esta clase.
75. Este profesor no confía en los alumnos.
76. Esta clase parece más una fiesta que un lugar para aprender algo.
77. A veces, la clase se divide en grupos para competir en tareas unos con otros.
78. En esta clase las actividades son planeadas clara y cuidadosamente.
79. Los alumnos no están siempre seguros de cuándo algo va contra las normas.
.80. El profesor expulsará a un alumno fuera de clase si se porta mal.
81. Los alumnos hacen casi todos los días el mismo tipo de tareas.
82. A los alumnos realmente les agrada esta clase.
83. Algunos compañeros no se llevan bien entre ellos en la clase.
84. En esta clase, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen.
85. El profesor sigue el tema de la clase y no se desvía de él.
86. Generalmente, los alumnos aprueban aunque no trabajen mucho.
87. Los alumnos no Interrumpen al profesor cuando está hablando.
88. El profesor se comporta siempre Igual con los que no siguen las normas.
89. Cuando un profesor propone una norma, la hace cumplir.
90. En esta clase se permite a los alumnos preparar sus propios proyectos.
COMPRUEBA SI HAS CONTESTADO A TODAS LAS FRASES

61
 HOJA DE RESPUESTAS
Centro: Curso Edad Sexo

Subescal
PD PT
as

1 10 19 28 37 46 55 l' 73 82

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

2 11 20 29 38 47 56 65 74 83

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

3 . 12 21 30 39 48 57 66 75 84

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

4 13 22 31 40 49 58 67 76 8S

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

5 14 23 32 41 50 59 68 77 86

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

6 15 24 33 42 51 60 69 78 87

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V V

7 16 25 34 43 52 61 70 79 88

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

8 17 26 35 44 53 S2 71 80 89

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

62
 NORMAS DE CORRECCION DE LA ESCALA CES

1. CALCULO DE LA PUNTUACION DIRECTA (PDA) DE CADA

ALUMNO:
Para ello se asigna 1 punto a cada respuesta del alumno que coincida con
la rodeada en la PLANTILLA DE CORRECCION, y se suman horizontalmente
los puntos, apuntándose en la casilla PD. De este modo tendremos que, para cada
alumno, cada una de las nueve subescalas del CES tendrá una puntuación que
oscilará entre O y 10 puntos. Los resultados de cada alumno los pasas a la
PLANTILLA DE CALCULO.

2. CALCULO DE LA PUNTUACION DIRECTA (PD) DEL AULA:

Esto es fácil: se suman las PD de todos los alumnos en cada subescala y se
obtiene lamedia. Esta media será lógicamente, la Puntuación Directa del aula de
cada subescala (PD). Lo puedes hacer en la PLANTILLA DE CALCULO.

3. CALCULO DE LAS PUNTUACIONES TIPICAS (PT) DEL AULA

Se coge la PD de cada subescala y se va a la tabla de baremos (fijándose
unidamente en los baremos rotulados como CLASES), entonces se transforma la
PD en PT.
Ejemplo: para una PD de 7.0 en la escala de Implicación (IM), la PT sería
de 72. Si la PD no se encuentra en los baremos, redondeamos (Una PD de 7.2 la
convertimos en 7.0 y una PD de 7.4 la convertiríamos en 7.5)

4. ELABORACION DEL PERFIL

Los valores PT de cada una de las subescalas los trasladamos al gráfico y,
posteriormente, unimos los puntos para formar el perfil

63
 ELABORACIÓN DE PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS Y SU APLICACIÓN

5. COMENTARIO DE LOS RESULTADOS DEL AULA

El interés de las PT estriba en que son puntuaciones transformadas
mediante un procedimiento estadístico normalizado para conseguir que en todas
las subescalas la media sea 50 y la desviación típica 10. Así las PT nos permiten
comparar nuestros datos con el del conjunto de aulas españolas.
Ejemplo: una PT de 50 en la subescala IM sería considerada normal (ni
alta ni baja) e igual a la media de las aulas españolas. Si en esa misma subescala
la PT fuera de 69, esta sería una puntuación elevada (los alumnos muestran
mucho interés por las actividades de la clase) y superior a lo que pasa en el resto
de aulas del país.

64
 ELABORACIÓN DE PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS Y SU APLICACIÓN

PLANTILLA DE CALCULO (EJEMPLO)

ALUMNOS IM AF AY TA CO OR CL CN IN
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4

SUMA DE LAS PDA .

MEDIA DE LAS PDA (PD)
PUNT. TIPICAS (PT)

65
 BAREMOS

66
 PLANTILLA DE CORRECCIÓN

67
 GRÁFICA PARA ELABORACIÓNDE PERFIL

68
 GUlA DE OBSERVACION DEL CLIMA DEL AULA

CENTRO

CURSO ÁREA
Nº DE ALUMNOS/AS % ALUMNOS % ALUMNAS
PROFESORADO: H__M__ AÑOS DE EXPERIENCIA:
PARA CADA UNA DE LAS ESCALAS VALORAR EL GRADO
(de 1 a 5 considerando el 1 como el menor grado y el 5 como el mayor)
Y REALIZAR UN BREVE COMENTARIO DESCRIPTIVO

INTERES DE LOS ALUMNOS POR LA CLASE (IM)

VALORACION:

COMENTARIO:

AMISTAD y AYUDA ENTRE LOS ALUMNOS EN SUS TAREAS (AF)

VALORACION:

COMENTARIO:

AYUDA / PREOCUPACION DEL PROFESOR POR LOS ALUMNOS (AY)

VALORACION:

COMENTARIO:

69
IMPORTANCIA QUE DA EL PROFESOR A LA TERMINACION DE LAS
TAREAS Y AL TEMARIO DE CLASE (TA)
VALORACION:

COMENTARIO:

IMPORTANCIA QUE SE DA A LAS NOTAS Y A LA COMPETICION ENTRE LOS

ALUMNOS PARA OBTENER BUENAS CALIFICACIONES (CO)
VALORACION:

COMENTARIO:

IMPORTANCIA QUE SE DA AL ORDEN Y ORGANIZACION (OR)

VALORACION:

COMENTARIO:

IMPORTANCIA QUE SE DA AL ESTABLECIMIENTO DE NORMAS CLARAS Y A LAS

CONSECUENCIAS DE SU INCUMPLIMENTO (CL)
VALORACION:

COMENTARIO:

70
GRADO EN QUE EL PROFESOR ES ESTRICTO (CN)

VALORACION:

COMENTARIO:

GRADO DE INNOVACIONIPARTICIPACION EN EL AULA (IN)

VALORACION:

COMENTARIO:

71
10. BIBLIOGRAFÍA

ESCAMILLA, A.: Unidades didácticas: una propuesta de trabajo en el aula. Zaragoza,

Luis Vives.

A.A.V.V. (Compilación de COLL, C., MARCHESI, A. Y PALACIOS, J.):

Desarrollos psicológicos y Educación I y II. Madrid. Alianza Psicología.

ABBGNANO, N. Y VISALBERGHI, A.: Historia de la Pedagogía. Méjico.

Fondo de cultura Económica.

COLL, C.: Psicología y currículo. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del

currículo escolar. Barcelona. Laia.

GIMENO SACRISTAN, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del Currículum

.Salamanca .Anaya.

LÓPEZ ROMÁN, J.: Tendencias actuales en la Psicología de la Educación. Madrid.

Escuela española.

TANN, C.C.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuel primaria. Madrid.

Morata y MEC.

VYGOTSKY, L.S. LEONTIEV, A.N. Y LURIA, A.R.: Psicología y Pedagogía. Madrid.

Akal.

CLASSROM ENVORONMENT SCALE (R. Moss y E. Trickett)

JORGE GONZÁLEZ RAMOS, FRANCISCO GUTIÉRREZ SOTO Y JESÚS RUEDA

PRIETO: La programación curricular.

LEGISLACIÓN EDUCATIVA. LOMCE.

72