LA FORMACIÓN DE

INGENIEROS EN EL SIGLO XXI

Jorge Dettmer González

RESUMEN
Ante un entorno desbordante de cambios –tecnológicos,
sociales, culturales, económicos...–, la educación superior ha
necesitado responder de forma radical: sólo este ajuste le
permitirá estar a la altura de la transformación que se le está
exigiendo.
La enseñanza de la ingeniería representa un renglón enor-
memente sensible a estas nuevas y complejas realidades
académicas, administrativas y curriculares que surgen de unos
requerimientos sin precedente pero, sobre todo, de un país
también en plena transición. Sólo al cuestionar a profundidad
los fines últimos de su vocación, será que los ingenieros de
este milenio redefinan su papel y contribución para la mejora
y fortalecimiento de esta nueva sociedad que hoy empieza a
desplegarse.

INTRODUCCIÓN
En las últimas dos décadas, la mayor parte de los sistemas
de educación superior en general y de enseñanza de la inge-
niería en particular, han experimentado importantes transfor-
maciones con objeto de responder a las nuevas y complejas
realidades derivadas de fenómenos tales como: la globaliza-
ción; la explosión de nuevas tecnologías (particularmente de
las tecnologías de la información y las telecomunicaciones);
el surgimiento de nuevas formas de producción y utilización
del conocimiento; así como la conformación de nuevas

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 29

estructuras organizacionales de las empresas, basadas en
sistemas de relaciones menos jerárquicas y más horizontales.
Para ajustarse a éstas y otras realidades económicas, tecnológi-
cas y ocupacionales, las instituciones de educación superior –parti-
cularmente aquéllas abocadas a la enseñanza de la ingeniería–, se
han visto precisadas a introducir importantes cambios en sus
estructuras académicas, administrativas y curriculares a fin de
elevar la calidad de la enseñanza y atender las demandas de la
nueva organización industrial y los servicios. Puesto que reformas
parecidas han tenido lugar en otras latitudes, algunos autores han
visto en este fenómeno una suerte de convergencia de políticas,
sistemas, instituciones, curricula y grados académicos, propicia-
dos por los procesos de globalización e internacionalización de
la educación superior, en tanto que otros explican el mismo
fenómeno como consecuencia de la diferenciación institucional.
Mientras que –al menos teóricamente– la convergencia es-
timularía la homogenización y estandarización de los sistemas
de enseñanza superior, la diferenciación promovería una ma-
yor orientación de este tipo de instituciones hacia el mercado.
En los hechos, sin embargo, ambas parecen formar parte
de un continuum, observándose incluso convergencia o dife-
renciación según el nivel de análisis que se estudie (es decir,
al nivel de las políticas, sistema de educación superior,
instituciones concretas, curriculum, etcétera).
En México, los estudios sobre procesos de convergencia en
la educación superior han sido casi inexistentes, predominando
más bien los análisis en torno a la diferenciación y la segmenta-
ción institucional. No obstante, la profundización de la globali-
zación y la internacionalización económica –especialmente a
partir de la firma del Tratado de Libre Comercio de América
del Norte (TLCAN)–, ha propiciado un mayor interés por la
posible convergencia de los sistemas de educación superior de
México y sus vecinos del norte. En este contexto, el objetivo
central de este trabajo es, por un lado, analizar de qué mane-
ra la firma del TLCAN ha estado influyendo en la reforma de la

30
enseñanza de la ingeniería en México y, por el otro, determi-
nar hasta qué punto el actual proceso de formación de inge-
nieros puede ser entendido y explicado como resultado de
los procesos de convergencia y/o diferenciación.
El trabajo que a continuación se presenta, se divide en seis
partes. En la primera, se analizan los impactos sociales y ocu-
pacionales provocados por las nuevas tecnologías; particular-
mente las tecnologías de la información y la comunicación. En
la segunda, se revisan las experiencias de diferentes países,
en los cuales la disponibilidad de fuerza de trabajo calificada
–en especial de ingenieros–, ha estado asociada, significativa-
mente, al desarrollo económico. En la tercera parte, se analiza
el papel que tradicionalmente han desempeñado las universi-
dades en la formación de recursos humanos de alto nivel,
especialmente de ingenieros, así como el papel que les tocará
jugar en el futuro inmediato. En el cuarto apartado, se examina
el impacto del cambio tecnológico en el curriculo de ingeniería.
En el quinto, se realiza una síntesis de la trayectoria de forma-
ción de ingenieros en México. En el sexto y último apartado, se
plantean las perspectivas futuras de formación de ingenieros en
México, en el marco del Tratado de Libre de Comercio de
América del Norte (TLCAN), y de las tendencias hacia la
convergencia y/o diferenciación en la educación en ingeniería.

I. IMPACTOS SOCIALES Y OCUPACIONALES DE LAS

NUEVAS TECNOLOGÍAS
El punto de partida de este trabajo, denota que las acele-
radas transformaciones científico-tecnológicas observadas a
partir de la Segunda Mundial, han dado lugar al surgimiento
de un nuevo paradigma tecnológico –identificado con el nom-
bre de «Tercera Revolución Industrial»– que, entre otros efec-
tos, está propiciando cambios significativos en la orientación y
el contenido de la enseñanza de la ingeniería, así como en el
desempeño ocupacional y el prestigio social de los ingenieros
como grupo profesional.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 31

 En contraste con la primera Revolución Industrial (susten-
tada en el creciente uso de la energía de vapor), y la segunda
(basada en la producción de energía eléctrica y el petróleo
baratos), dos parecen ser las características específicas de es-
ta nueva revolución tecnológica: 1) se trata de un conjunto
de descubrimientos y desarrollos tecnológicos que afectan
tanto a los procesos de producción como a los productos; 2) la
materia prima esencial de tales descubrimientos y desarrollos
tecnológicos es la información. Por consiguiente, lo caracte-
rístico de las llamadas «nuevas tecnologías» (entre las que
destacan la electrónica, informática y telecomunicaciones) es
su interdependencia, ya que los avances de cada campo
facilitan el progreso en otros campos, con base en la
comunicabilidad de la información 1.
El acelerado desarrollo, difusión y aplicación de estas nue-
vas tecnologías, ha modificado radicalmente la estructura eco-
nómica y social tanto de los países altamente industrializados
como de los atrasados.
En la esfera de la producción, dichas tecnologías han dado
lugar, entre otros aspectos, al surgimiento de nuevas organiza-
ciones productivas caracterizadas por: 1) asumir con rapidez el
cambio tecnológico; 2) adoptar una estructura flexible (basada
en una amplia redistribución de responsabilidades) que opere
en mercados altamente segmentados y concentrados; 3) procu-
rar la mejora continua y, 4) promover el entrenamiento múltiple,
la recalificación y el aprendizaje permanente de su personal 2.

1
Dado que los flujos de información pueden ser tratados como estructuras
binarias (mediante combinaciones infinitas de 1 y 0), existe la posibilidad de
interconectar varios sistemas de información que operan sobre la base de
una lógica común. Cfr. Castells, Manuel, Antonio Barrera, et.al., El desafío
tecnológico en España. España y las nuevas tecnologías, Madrid, Alianza
Editorial, 1986, p.24.
2
Pérez, Carlota, «Nuevo patrón tecnológico y educación superior: una aproximación
a la empresa», en varios autores, Reunión Internacional de Reflexión sobre
Nuevos Roles de la Educación Superior a Nivel Mundial: el caso de América
Latina y del Caribe, futuro y escenarios deseables. vol. 3, Retos Científicos y
Tecnológicos. Caracas, UNESCO/CRESALC, 1991, pp.23-49.

32
 En el ámbito laboral, estas nuevas tecnologías han contri-
buido a elevar la productividad de los trabajadores, modifican
el número de empleos disponibles en las distintas ramas y
sectores económicos 3 y transforman significativamente tanto
las características de los puestos de trabajo como el tipo de
conocimientos, habilidades y destrezas requeridos para
desempeñarlos 4.
Puesto que uno de los rasgos más significativos de las
nuevas tecnologías es su alto contenido de conocimiento
científico, ello ha conducido a revalorar el papel de los sistemas
de educación superior y científico-tecnológicos, considerándo-
los como factores estratégicos para asegurar el aprendizaje
tecnológico de cualquier nación 5.

II. DESARROLLO ECONÓMICO, EDUCACIÓN

Y FORMACIÓN EN INGENIERÍA: ALGUNAS
EXPERIENCIAS
Un somero análisis del crecimiento económico alcanzado
por diversos países desarrollados a partir de la Segunda
Guerra Mundial, como Japón, por ejemplo, y otros de recien-
te industrialización (NIC’s), muestra que dicho crecimiento
estuvo acompañado de políticas tendientes a favorecer: 1) el

3
Como resultado de estos cambios, desde hace varias décadas se viene
observando, en casi todos los países, un acelerado crecimiento del empleo en
el sector servicios en relación con aquéllos generados en la industria y la
agricultura.
4
En este sentido, C. Pérez destaca que parece haber una tendencia a reducir los
requerimientos de calificaciones de nivel medio y a aumentar los de nivel infe-
rior y superior, a la vez que se demandan especializaciones menos estrechas y
más capacidades básicas «multipropósito» para el manejo de información. Al res-
pecto véase Pérez, Carlota, «Las nuevas tecnologías: Una visión de conjunto»,
en Carlos Ominami (ed.), La tercera revolución industrial. Impactos
internacionales del actual viraje tecnológico. Buenos Aires, Grupo Editor
Latinoamericano, 1986, pp.53-54.
5
Cimoli, Mario y Giovanni Dosi, «Tecnología y desarrollo. Algunas conside-
raciones sobre los recientes avances en la economía de la innovación», en
Mikel Gómez, Miguel Sánchez y Enrique de la Puerta (comps.), El cambio
tecnológico hacia el nuevo milenio, Barcelona, Ed. Icaria, 1992, p.41.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 33

sistema científico-tecnológico interno y, 2) las transformaciones
organizacionales de sus sistemas educativos, particularmente,
de sus centros de educación superior 6.
Otros estudios destacan cómo, en el caso de los países
menos industrializados, los ajustes introducidos en sus siste-
mas educativos, están aumentando sus capacidades científico-
tecnológicas nacionales 7.
En el caso de América Latina, Teitel y Westphal 8 señalan
cómo la disponibilidad de ingenieros y científicos dotados de
conocimientos técnicos adquiridos en las universidades y cen-
tros de investigación de la región, hizo posible la adquisición
y recepción de tecnología en el sector manufacturero.
Si bien –como lo constata un estudio de J. J. Brunner 9–,
entre 1965 y 1980, la cantidad de ingenieros y científicos dedi-
cados a actividades de investigación y desarrollo en América
Latina creció de manera significativa, su número continuó

6
Acerca de este punto véanse: Gill-Chin Limm, «La transformación dinámica
y el papel del gobierno: La lección de Corea y de los países de industrializa-
ción reciente»; Tun-Jen Chen, «Características distintivas del desarrollo económi-
co de Taiwan, con referencia particular al papel de las medianas y pequeñas
empresas»; Ruíz Durán, Clemente, «El bienestar social, el desarrollo económi-
co y la organización empresarial». Todos estos trabajos se encuentran en: Mar-
tínez Legorreta, Omar (compilador), Industria, comercio y Estado. Algunas
experiencias de la Cuenca del Pacífico, México, El Colegio de México.
Véase también, Benachenhou, Abdellatyff, «Adquisición de conocimientos
en los países subdesarrollados. Situación actual y perspectivas», en Foro
Internacional, Vol.XXVIII, No.2, octubre-diciembre, 1987.
7
Para un análisis más detallado de este aspecto véase: Segal, Aaron, «De la
transferencia de tecnología a la institucionalización de la ciencia y la tecnología»,
en Revista Comercio Exterior, Vol. 37, No.12, diciembre de 1987, pp.983-993.
8
Teitel, Simón y Westphal, Larry E., Cambio tecnológico y desarrollo
industrial, México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 1990, pp.58-59.
9
De acuerdo con estimaciones de Brunner, mientras que en 1965 el número
de ingenieros y científicos dedicados a actividades de Investigación y Desa-
rrollo en América Latina no rebasaba los 15 000, para 1970 la cifra se había
elevado a cerca de 38 000, llegando en 1980 a unos 91 000. Pese a este esfuer-
zo de formación de recursos humanos, la región latinoamericana participaba
apenas con el 2.4% del total de ingenieros y científicos existentes a nivel
mundial. Cfr. Brunner, José Joaquín. Recursos humanos para la investigación
científica en América Latina, Santiago, FLACSO/IDRC, 1989, pp.32-33 y
288-289

34
siendo muy reducido comparado con la proporción del mis-
mo tipo de personal existente en los países desarrollados.
Este hecho, aunado a la falta de consistencia entre las
políticas educativas, de industrialización y de selección de
tecnologías, entre otros factores, impidieron la consolida-
ción de una capacidad científico-tecnológica autónoma en
la región.
La fuerte crisis económica que atravesó América Latina
durante la década de los ochenta, y que continuó durante
los años noventa, contribuyó aún más a agravar esta situa-
ción produciendo un acelerado proceso de obsolescencia
tecnológica manifestado en un serio deterioro de la calidad
de los recursos humanos (formados por las universidades)
y en el abandono de importantes líneas de investigación 10.
En este contexto, ante el riesgo de permanecer como sim-
ples usuarios de las vertiginosas innovaciones científicas y tec-
nológicas que se están operando, algunos países y organismos 11
de la región han planteado una nueva estrategia dirigida a
reestructurar los sistemas educativos –en especial la enseñan-
za superior– y a superar los déficits de recursos humanos
altamente calificados (principalmente en las áreas técnicas y
científicas), a fin de lograr una auténtica competitividad
y mayor equidad educativa, económica y social en la década
de los noventa.

10
Sagasti, R. Francisco, «Ciencia, tecnología y la encrucijada de América Latina»,
en Manuel Gamella y Mar Hernández de Felipe (coords.), Nuevas tecnologías
y orden económico internacional, Ed. FUNDESCO, Madrid, 1990.
11
Al respecto véase: CEPAL. Transformación productiva con equidad.
UNESCO, Santiago de Chile, marzo, 1990; CEPAL. Educación y conocimien-
to: Eje de la transformación productiva con equidad. UNESCO, Santiago
de Chile, marzo, 1992.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 35

III. UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN PROFESIONAL EN
AMÉRICA LATINA
La mayoría de los autores 12 que analizan el papel de la
Universidad en la generación de una capacidad científico-
tecnológica autónoma han tendido a asignarle, como una de
sus funciones primordiales, la formación de profesionales y
científicos que participen en el proceso de desarrollo.
En la actualidad, el reto fundamental de las universidades
de América Latina, y de México en particular, es la formación
de profesionales que se vinculen a las tareas del desarrollo
desde una ubicación altamente especializada.
De acuerdo con Brunner 13, lo que se requiere, al pensar
en un especialista en desarrollo, es una categoría completa-
mente diferente del practicante. Se trata de hombres de ac-
ción, al estilo de los empresarios; de hombres de gestión, al
estilo de los administradores; y de hombres de descubrimien-
to, al estilo de los científicos. Ello es así, porque la incorpora-
ción de nuevas tecnologías en los procesos productivos, ha
modificado significativamente la estructura de los puestos de
trabajo, así como los perfiles de conocimientos, habilidades y
destrezas requeridos para desempeñarlos.
Algunos autores 14 señalan que, como consecuencia de la
difusión y aplicación de nuevas tecnologías, y de la organización
empresarial flexible que de ella se deriva, tanto la estructura

12
Sagasti R. Francisco, «Subdesarrollo, ciencia y tecnología. Una apreciación
del rol de la universidad latinoamericana», en Patricio Dooner e Iván Lavados
(compiladores), La Universidad Latinoamericana. Visión de una década.
Santiago, CPU, 1984; Sunkel, Osvaldo. «La universidad latinoamericana
ante el avance científico y técnico; algunas reflexiones», en Jorge A. Sábato
(compilador), El pensamiento latinoamericano en la problemática ciencia-
tecnología-desarrollo-dependencia, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1975. pp.73-83.
13
Brunner, José Joaquín, «La educación superior y la formación profesional en
América Latina», en Revista Mexicana de Sociología, UNAM-IIS, Año
LI/Núm. 3, julio-septiembre, 1989, p.247.
14
Véase al respecto: Pérez, Carlota, «Nuevo patrón tecnológico y educación
superior: Una aproximación desde la empresa», en Retos científicos y tecno-
lógicos. No.3, Caracas, CRESALC/UNESCO, 1991, pp.23-49; Marchello, Joseph
M., «Education for a technology age», en Futures, october, 1987, pp.555-565.

36
académico-administrativa como el currículo de las universi-
dades tenderán a modificarse de manera significativa. Así, a
nivel institucional, se prevé el surgimiento de distintos tipos
de universidades (internacionales, regionales y locales 15),
caracterizadas por modelos organizacionales descentraliza-
dos, participativos y flexibles, que superen la centralización,
la jerarquía tradicional profesor-alumno y la organización de
las disciplinas concebidas como compartimientos estancos.
A nivel curricular, los centros de educación superior ten-
derán a dar un mayor impulso al trabajo en equipo por
encima del individual; al aprendizaje experimental; al de-
sempeño de diversos papeles; a la interdisciplinariedad y a
la utilización de nuevos métodos de expresión no cognitivos
como medios para alentar la creatividad y la solución de
problemas. Éstos y otros cambios que ya se vislumbran,
implicarán también la adopción de nuevos métodos y
procedimientos de evaluación de los estudiantes, según su
contribución al logro de resultados.
De igual forma, en relación con el ejercicio y la práctica
profesional, los egresados de las universidades se caracteriza-
rán por asumir actitudes creativas e innovadoras, poseer hábi-
tos de auto-aprendizaje, tener la capacidad de comunicarse
con personas de otras disciplinas, trabajar más como consul-
tores independientes que como empleados a tiempo comple-
to en la industria o el Estado, asumiendo por lo tanto nuevos
retos y liderazgos.

IV. CAMBIO TECNOLÓGICO Y EDUCACIÓN EN

INGENIERÍA
La experiencia histórica de diversos países, muestra que uno
de los factores asociados a la explosión de nuevas tecnologías

MaGinn, Noel. «Opciones para la educación superior en el momento en que

15

América Latina ingresa a la economía mundial», en Revista Paraguaya de

Sociología, Año 33, No.95, enero-abril, 1996, pp.7-24.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 37

es el incremento de profesionistas altamente calificados, es-
pecialmente en las áreas científicas y de ingeniería 16. Ello se
debe a que las nuevas tecnologías se basan esencialmente
en el sofware y precisan un conjunto de habilidades y
conocimientos sofisticados y más difíciles de obtener que
mediante las técnicas de naturaleza mecánica. El cambio
hacia el diseño de sistemas de producción en lugar de
piezas separadas de maquinaria, supone conocimientos de
ingeniería de sistemas que sólo se adquieren después de un
entrenamiento de alto nivel y una práctica prolongada 17.
El hecho de que las nuevas tecnologías –particularmente
las tecnologías de la información– requieran complementar la
destreza manual con facultades intelectuales sustentadas en
saberes complejos y evolutivos, ha propiciado un importante

16
Sobre este aspecto véanse: Boutzev, Cristo, «The engineer and the mo-
dern technological revolution», en Impact of Science and Society,
Number 146. pp. 171-75; Milles, W., «Aspects of New Technology and its
impacts on the Engineering Profesión», SPI International, Merlo Park, Ca-
lifornia, 1984; Telford, R. «Demography, Education and European Com-
petitiveness». Proceedings of EIRMA Conference on Industrial R&D
and the Human Resource, London, U.K., 1992. pp. 12-23; Shleifer A.,
Murphy, M. and Vishny, R. «Industrial Policy, Call it what you will, the
nations needs a plan to nurture growth», Business Week, April 6, 1992.
pp.44-50. Para un análisis interesante del papel que jugaron los físicos e
ingenieros de la Escuela Politécnica de la Universidad de Sao Paulo en
la creación de la industria de las computadoras en Brasil véase: Langer
D. Erick, «Generations of cientists and engineers: Origins of the Compu-
ter Industry in Brazil», en Latin American Research Review, Vol. XXV,
No.2, 1989, pp.95-111.
17
Cfr. Varios autores., Un horizonte sin certezas. América Latina ante
la nueva revolución científico-técnica. Buenos Aires, Punto Sur
Editores, 1987, p.42.

38
debate en torno a la enseñanza de la ingeniería y los
nuevos perfiles de conocimientos, habilidades y destrezas
que requerirán los ingenieros en el futuro 18.
Este debate tiene su origen, por un lado, en el acelerado
avance de los conocimientos científico-tecnológicos y, por el
otro, en el creciente desfase que se observa entre la evolución
tecnológica, las estructuras ocupacionales y los modelos de for-
mación y práctica profesional de los ingenieros, los cuales
–se plantea– deberán modificarse para asegurar el desarrollo tec-
nológico, el avance industrial y el bienestar social de los países.
Hoy, las críticas se centran en la incapacidad de la educa-
ción para formar ingenieros que participen tanto en el diseño
como en la producción; en la formación de ingenieros más
orientados a resolver problemas comunes en la industria que
a estimular el cambio y la innovación tecnológicas.
En el ámbito educativo, el debate se centra entre el do-
minio de las ciencias básicas y las ciencias de la ingeniería,

18
Para el caso inglés véase: Pollard, A. F., The Education and Training
of Chartered Engineers for the 21st Century. The Fellowship of Enginee-
ring, London, February, 1989; Finneston M. Engineering our future. A re-
port of inquiry into the engineering profession. HMSO Commnad No.
7794, London, January 1980; Archer, John, «Engineering Education en the
1990’s». Para el caso francés: Angelino, Henri. «Situación de los ingenieros en
Francia», Toulouse, 1993; para el caso norteamericano: Engineering Educa-
tion and Practice in the United States. Foundations of our Techno-Eco-
nomic Future. Committe on ther Education and Utilization of the Engineer,
Comission on Engineering and Technical Systems, National Research Council.
National Academy Press, Washington, D.C. 1985. Para un análisis del caso de
México consúltense: Varios autores, «Ciencias Exactas e Ingeniería». Sexta
Mesa Redonda del Seminario Sobre Educación Superior. México, El Co-
legio Nacional, 1979; Hanel, Jorge y Taborga Huascar. «Formación de los
ingenieros frente a la globalización», en Revista de la Educación Supe-
rior. Vol.XX, No.2 (78), abril-junio, 1991. pp.37-45; Plata Olvera, Francis-
co, «El futuro de la enseñanza de la ingeniería», en Memoria del Primer
Congreso Internacional de Problemática y Perspectivas de la
Ingeniería Electromecánica. México, febrero 17-20, 1992. pp.90-93;
Prospectiva de la formacion de ingenieros. México, SEFI, 1992; Casillas de
León, Juan, «Evaluación de la educación superior y acreditación de ingeniería».
Ponencia presentada en la XIX Conferencia Nacional de Ingeniería,
ANFEI, junio, 1992. Girard, René, «Un ingeniero en el umbral del tercer milenio»,
en Técnica y Humanismo. Año XI, No.61, julio-agosto, 1991.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 39

y en la necesidad de introducir un mayor balance entre
ciencia (análisis) y diseño (síntesis creativa) en el currículo
de ingeniería.
Al nivel de la práctica y el ejercicio profesional, la dis-
cusión gira en torno a la educación para el trabajo y en el
trabajo. Se ha constatado que una sólida preparación en
matemáticas y en ciencias no bastan en sí mismas para
proporcionar una adecuada formación de los ingenieros. La
experiencia adquirida en la industria y el entrenamiento en el
trabajo, amplían la perspectiva del ingeniero y lo familiarizan
con los problemas productivos, proporcionándole habilidades
para interactuar en grupo.
En cuanto a su posición y desempeño en la nueva organi-
zación industrial, los ingenieros se han desplazado cada vez
más de la producción a la administración, requiriendo de
un enfoque de ingeniería de producto, así como de conoci-
mientos y técnicas específicos de gestión de personal, y de
resolución de problemas y conflictos en grupos.
Debido a esta diversidad de formaciones, tareas y funciones
requeridas por el avance tecnológico y por la nueva la
estructura organizacional de las empresas, los países indus-
trializados demandan hoy tres tipos de ingenieros: 1) aquellos
que con una formación científica sólida, dotados de
conocimientos en tecnología de computación, trabajen en
problemas reales de diseño y de software; 2) ingenieros
que participan en tareas importantes aunque rutinarias,
utilizando –pero no desarrollando– software; y 3) «ingenie-
ros funcionales», que participen en equipos de trabajo
integrados por una variedad de individuos que colaboran en
el desarrollo de un producto 19.

19
Cfr. Vargas Leyva, Ma. Ruth. «El estado actual de la formación de ingenieros.
Criterios para la excelencia y la competitividad», en Revista de la Educación
Superior, Vol.XXIV (2), No.94, abril-junio, 1995, pp.37-38.

40
V. ESBOZO DE LA FORMACIÓN DE INGENIEROS EN
MÉXICO
En México, la formación de profesionales en ingeniería no
sólo es insuficiente en muchas áreas, sino que no parece co-
rresponder a los nuevos modelos de organización del trabajo
y de innovación tecnológica que se están introduciendo al país.
Un somero análisis de la evolución de la ingeniería mexicana
manifiesta que, hasta principios de este siglo, los mecanismos
de transferencia tecnológica más frecuente fueron la importa-
ción de ingenieros y técnicos, y la inversión extranjera directa.
Si bien a partir de los años veinte, México dispuso de un
pequeño grupo de ingenieros –principalmente civiles, mecáni-
cos y electricistas– que contribuyeron a la construcción de la
infraestructura necesaria para el desarrollo agropecuario,
industrial y los servicios, no fue sino hasta la década de los
cuarenta cuando, con el crecimiento de la educación superior,
el país pudo prescindir de ingenieros y técnicos extranjeros.
Durante los años cincuenta y principios de los sesenta, el
gobierno destinó un importante monto de recursos para el es-
tablecimiento de un gran número de escuelas técnicas y
profesionales dirigidas a la formación de técnicos medios e in-
genieros 20. Pese este impulso, el país empezó a experimentar
un cierto déficit de este tipo de personal en distintas ramas
industriales.
Hasta principios de los ochenta, la ingeniería mexicana
había alcanzado un alto grado de autosuficiencia en algunas
ramas (como la ingeniería civil, la ingeniería sísmica y la inge-
niería hidráulica), pero en otras (como la ingeniería eléctrica y
electrónica), la mayor parte de la tecnología debía importarse.
Por el lado de la educación, aunque el número de estudian-
tes matriculados en carreras de ingeniería continuó creciendo,

Véase al respecto: Urquidi, Víctor y Lajous Vargas, Adrián. Educación su-

20

perior, ciencia y tecnología en el desarrollo económico de México,

México, El Colegio de México, 1969, cap.IV.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 41

su distribución por ramas o especialidades resultó inadecuado
para el país. En efecto, un estudio de las tendencias seguidas
por diferentes ramas de la ingeniería, entre 1930 y 1985, mani-
fiesta tres cambios significativos: 1) una reducción de largo
plazo de los campos clásicos de ingeniería (civil, mecánica,
eléctrica, química y, sobre todo, agronómica y sanitaria); 2) un
crecimiento moderado, de largo plazo (aunque con algunas
variaciones) en especialidades más o menos tradicionales (in-
geniería minera, hidráulica, topográfica y petrolera); 3) un ace-
lerado crecimiento de nuevas especialidades, particularmente
de la ingeniería industrial, electrónica y computación.
A pesar del elevado número de estudiantes, que cursaban
éstas y otras carreras, la educación en ingeniería enfrentaba
problemas tales como la falta de actualización de planes y
programas de estudios, carencia de laboratorios adecuados,
creciente subdivisión de carreras que dificultaban el ajuste en-
tre oferta y demanda de trabajo, bajos índices de eficiencia
terminal, falta de reconocimiento económico y social del
trabajo de los ingenieros, etcétera.
En los últimos lustros, la matrícula de ingeniería siguió cre-
ciendo, aunque a un ritmo menor que en décadas anteriores.
Según datos de la AMI, hasta 1992, México contaba con 292
planteles (entre universidades e institutos tecnológicos públicos
y privados), que atendían a 270 mil estudiantes de ingeniería
en 269 carreras.
Si bien el número de establecimientos que ofrecían estudios
de ingeniería en todo el país no era despreciable, la propor-
ción de ingenieros por cada mil habitantes –en comparación
con las naciones desarrolladas– dejaba mucho que desear. Así,
mientras que México disponía de 4 ingenieros por cada mil ha-
bitantes, Francia disponía de 6, Estados Unidos contaba con 12
y Japón con 19 ingenieros por cada mil habitantes.
De igual forma, a pesar de que el número de estableci-
mientos que ofrecían estudios de ingeniería había crecido en
todo el país, la mayoría de ellos se concentraba en sólo 12

42
entidades (Distrito Federal, Coahuila, Puebla, Tamaulipas, So-
nora, Chihuahua, Veracruz, Guanajuato, Nuevo León, Estado
de México, Jalisco y Sinaloa), las cuales reunían al 60.2% del
total de las instituciones 21.
Como resultado de esta concentración de instituciones
en unas pocas entidades federativas, el 75% de los alumnos
matriculados y el 70% de los egresados de alguna carrera de
ingeniería, se ubicaban en sólo nueve entidades federativas
(Distrito Federal, Nuevo León, Jalisco, Veracruz, Coahuila,
Estado de México, Chihuahua, Tamaulipas y Puebla, en ese
orden) 22.
Al analizar el volumen de estudiantes matriculados en las
carreras de mayor demanda, los datos de AMI muestran que
éste permanecía fuertemente concentrado en unas pocas
especialidades tradicionales y modernas. En consecuencia, de
los 270 mil estudiantes inscritos en carreras de ingeniería en
1992, el 95.8% se concentraba en las especialidades de siste-
mas (19.4%); mecánica y eléctrica (19.4%); industrial (19.2%);
comunicaciones y electrónica (14.1%); ingeniería civil (13.7%);
y química (10.1%) 23.
Por lo que toca a los alumnos de primer ingreso en carre-
ras de ingeniería, se observaba que si bien éstos aumentaban
de manera lenta, existían algunas carreras en las cuales se ha-
bían incrementando considerablemente (tales como ingeniería
en computación y sistemas, electrónica, industrial y mecáni-
ca), mientras que en otras se reducían de manera drástica
(particularmente en ingeniería agronómica, geológica, pes-
quera, topográfica e hidráulica) 24.
Los datos anteriores sugieren que aun cuando a principios
de los noventa, la matrícula de ingeniería continuaba creciendo
en forma significativa, la misma seguía concentrada en algunas

21
AMI, Estado del Arte..., p.128.
22
Ibid. p.133.
23
Ávila Galinzoga, Jésus, op. cit., pp.10-11.
24
AMI, Estado del Arte..., p.131.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 43

entidades federativas y en unas pocas carreras de corte
tradicional y moderno, en tanto que era muy reducida la
población escolar inscrita en otras que resultaban indispen-
sables para acelerar el desarrollo agropecuario, pesquero e
industrial del país.
En relación con la eficiencia terminal en las carreras de
ingeniería que imparten las instituciones de educación
superior públicas, estudios 25 realizados a fines de los años
ochenta indican que ésta era, en promedio, del 40%, y que
los estudiantes de algunas de estas instituciones, como la
UNAM, requerían cerca de ocho años –desde la primera
inscripción– para obtener su título.
Por lo que se refiere a los estudios de posgrado en inge-
niería, el diagnóstico de AMI 26 señala que hasta 1992 se tenían
registradas 222 maestrías en ingeniería en todo el país, con
una población de casi 5 500 estudiantes, mientras que los
programas de doctorado ascendían a 24, con una matrícula
de 222 estudiantes. Entre las especialidades de maestría que
absorbían el mayor número de estudiantes destacaban: inge-
niería en sistemas (20.3%); agronómica (11.6%); mecánica y
eléctrica (11.1%); industrial (9%) y química (8.3%). De las
especialidades de doctorado, el mayor porcentaje de estu-
diantes se encontraba en las especialidades de ingeniería
agronómica (28.1%); civil (21.5); mecánica y eléctrica (19.3) y
química (5.3%). Adicionalmente, como en el caso de la licen-
ciatura, cerca 60% de los estudiantes matriculados en algún
programa de maestría en ingeniería y el 50% de los inscritos
en alguno de doctorado, se concentraban en sólo dos
entidades federativas (el Distrito Federal y Nuevo León).
De lo anterior se desprende que, a pesar del incremento de
estudiantes de posgrado en ingeniería, su número continuaba
siendo sumamente bajo para satisfacer los requerimientos de

25
Entrevista a Daniel Reséndiz Núñez titulada: «La ingeniería y los retos del
futuro», publicada en Ingeniería Civil, No.261, mayo de 1989, p.23.
26
Galinzoga Ávila, Jesús, op.cit., pp.12-14.

44
investigación e innovación tecnológica de la industria,
expuesta ya a una intensa competencia internacional.
Finalmente, en lo que se refiere a la situación de los inge-
nieros en el mercado de trabajo, una encuesta realizada por
la propia AMI sobre una muestra de 2 485 casos destacaba
que, en cuanto al nivel jerárquico que ocupaban los ingenie-
ros dentro de su organización, el 50% de los encuestados se
situaba en puestos de tercer nivel, el 22% se ubicaba en
puestos de segundo nivel y el 23% se desempeñaba como
empleados.
Tomando en cuenta el área específica de trabajo (exclu-
yendo a los académicos de tiempo completo en las institucio-
nes de educación superior), los datos obtenidos indicaban
que un 25% de los ingenieros encuestados ocupaba algún
puesto de administración o finanzas, superando con mucho
otras áreas tradicionales de trabajo de los ingenieros, tales
como: diseño y cálculo (19%); manufactura (16%); investi-
gación y desarrollo (10%); mantenimiento (9%); ventas o
mercadotecnia (9%), y otras (12%).

¿CONVERGENCIA O DIFERENCIACIÓN EN LA
ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA?
Como puede observarse, si bien México disponía a princi-
pios de los años 90 de un número adecuado de estudiantes e
instituciones dedicadas a la enseñanza de la ingeniería, una
proporción importante de la matrícula seguía concentrada
en algunas entidades federativas y en unas pocas carreras de
corte tradicional y moderno, en tanto que era muy reducida
la población escolar inscrita en otras carreras igualmente
indispensables para el desarrollo del país.
Un factor adicional, que desde hace varias décadas ha
influido tanto en la diferenciación institucional como en la
heterogeneidad de la formación universitaria, ha sido la ten-
dencia cada vez mayor a la internacionalización de la educa-
ción superior en general y de la enseñanza de la ingeniería

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 45

en particular. Aunque en el caso de México, la tendencia a la
internacionalización (o convergencia) de la educación supe-
rior no es algo nuevo, algunos análisis recientes 27 sugieren
que ésta se ha ido profundizando como consecuencia de la
firma del Acuerdo Trilateral de Libre Comercio (TLC) con
Estados Unidos y Canadá.
En efecto, a principio de 1993, motivados por la firma del
Acuerdo de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá,
varios colegios y asociaciones profesionales de ingenieros 28
crearon el Comité Mexicano para la Práctica Internacional de
la Ingeniería (COMPII), con el fin de representar a los cole-
gios de ingenieros mexicanos frente a sus similares de Canadá
y Estados Unidos –el Canadian Council of Professional Engi-
neering (CCPE) y el United States Council for International
Engineering Practice (USCIEP), respectivamente–, en aquellos
aspectos relacionados con el otorgamiento mutuo de licencias
para la prestación de servicios profesionales en distintas
especialidades de la ingeniería, en el marco del TLCAN. Sin
embargo, puesto que México no dispone de un sistema de
acreditación de títulos y grados basado en la constatación por
quienes ejercen la profesión (es decir, a través de colegios o
agrupaciones profesionales), como sucede en Canadá y los

27
Para una discusión más amplia de estos aspectos véase: Méndez Lugo,
Bernardo, «Homologación, certificación y acreditación en el contexto del TLC:
asimetrías nacionales y vulnerabilidad del profesional mexicano», en
Educación superior y sociedad, Vol.6, No.2, 1995, pp.181-99; Castaños,
Heriberta, Didriksson, Axel y Newson, Janice, «Reshaping the educational
agendas of mexican universities», en Jean Currie y Janice Newson (editores),
Universities and globalization. Critical perspectives, SAGE Publications,
USA, 1998, pp.275-93; Marúm Espinosa, Elia, «Las profesiones y la educación
superior en el marco de los procesos de integración económica de América
Latina», en Revista de la Educación, SAGE Publications, USA, 1998, pp.
275-93; Marúm Espinosa, Elia, «Las profesiones y la educación superior en el
marco de los procesos de integración económica de América Latina”, en Revis-
ta de la Educación Superior, Vol.XXVIII (2), No.110, abril-junio, 1999, pp.21-39.
28
El Colegio de Ingenieros Mecánicos Electricistas (CIME); el Colegio de In-
genieros Químicos y Químicos, el Colegio de Ingenieros Civiles de México, y
la Federación de Colegios de Ingenieros Civiles.

46
Estados Unidos, la Asociación Nacional de Escuelas y Facul-
tades de Ingeniería (ANFEI) propuso, en ese mismo año
(1993), la creación del Sistema Mexicano de Acreditación de
Programas de Ingeniería, cuyos criterios y prácticas de ope-
ración deberían ser formulados por los CIEES, y por los
colegios y asociaciones profesionales de ingeniería. Como re-
sultado de ello, en 1994 se formó el Consejo de Acreditación de
la Enseñanza de la Ingeniería A.C. (CACEI), cuyos fines son:
contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la
ingeniería en las instituciones públicas y privadas; coadyuvar al
establecimiento de programas y modelos de enseñanza de la
ingeniería acordes con los avances de la ciencia; contribuir al
mejoramiento de la calidad del ejercicio profesional de la inge-
niería y, sobre todo, llevar a cabo los procesos de acreditación
de programas educativos de ingeniería 29. Entre los aspectos
que este organismo toma en cuenta para realizar la acredita-
ción 30, destacan: las características de los programas académi-
cos, el personal docente, los alumnos, el plan de estudios,
los métodos de enseñanza-aprendizaje, la infraestructura, la
investigación y los recursos financieros.
Muy ligado al aspecto de la acreditación, también en 1994,
los organismos representativos de las asociaciones de inge-
nieros de los tres países firmantes del TLCAN (el COMPII me-
xicano, el CCPE canadiense y el USCIEP norteamericano),
suscribieron una declaración de intención 31 para facilitar la

29
Cfr. Ocampo Canabal, Fernando, «La acreditación y su relación con la cali-
dad de la enseñanza de la ingeniería», en Memoria de la Reunión Nacional
sobre Regulación de las Profesiones. Situación Actual y Prospectiva,
México, SESIC/DGP/SEP, noviembre, 1995, pp.33-34.
30
La acreditación es un reconocimiento explícito que el CACEI hace público
por los medios que considere convenientes, de que el programa de la carre-
ra de ingeniería evaluado cumple con los requisitos esenciales de calidad
establecidos conforme a la experiencia de evaluación educativa tanto en
México como en otros países.
31
Véase «Convenio de intercambio de servicios profesionales dentro del TLC»
en el cual se alude a la Declaración Interna de Reconocimiento Mutuo de
Ingenieros, en Ingeniería Civil, No.303, julio, 1994, p.47.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 47

movilidad para el libre tránsito de los ingenieros en el territo-
rio de los tres países. Como resultado de dicho acuerdo, se es-
tableció un procedimiento para el otorgamiento de licencias
temporales para ingenieros que pretenden ejercer la práctica de
la ingeniería en el territorio de cada país. Este procedimiento
contempla un esquema general aplicable a los tres países y
considera dos opciones. La primera, en el caso de los ingenie-
ros que tienen licencia para ejercer en su país y son gradua-
dos de un programa acreditado, implica revisar su formación
en ingeniería, demostrar doce años de experiencia profesional
y tener conocimiento del idioma y de las leyes locales del país
en donde se desea ejercer la práctica de la ingeniería. En la
segunda alternativa, para el caso de los ingenieros no egresa-
dos de un programa acreditado, se revisa su formación, se les
exigen dieciséis años de experiencia profesional, y conocer el
idioma y las leyes del país en que se desea ejercer 32.
Hasta 1997, la ingeniería era la primera y única profesión
que, bajo el TLCAN, había aprobado un acuerdo de mutuo
reconocimiento con sus contrapartes canadiense y norteame-
ricana. Según J. Mallea 33, el Acuerdo estableció criterios
para el mutuo reconocimiento que: 1) están basados en cri-
terios objetivos y transparentes, tales como la competencia y
la capacidad para proporcionar un servicio; 2) no contempla
más cargas que las necesarias para asegurar la calidad de un
servicio; y 3) no constituye una restricción encubierta para el
suministro internacional de un servicio.
Aun cuando el TLCAN –firmado entre Canadá, Estados
Unidos y México– alentó las expectativas de un acuerdo para
la movilidad de la ingeniería entre los tres países, después de
varios años de negociaciones, el acuerdo para la práctica

32
«Ingeniería y TLC», entrevista con el ingeniero Fernando Favela Lozoya,
Coordinador del Comité Mexicano para la Práctica Internacional de la
Ingeniería, en Ingeniería Civil, No.309, enero, 1995, pp.20-21.
33
Mallea, John R., International trade in professional and educational
service:implications for the professions and higher education, Paris,
OECD, Centre for Educational Reseach and Innovation, 1998, p.6.

48
abierta de la ingeniería a través de as fronteras de los tres
países no ha podido llevarse a la práctica 34.
Como puede observarse, si bien el TLC está propiciando
un mayor intercambio de bienes, de conocimientos científico-
tecnológicos y de recursos humanos calificados entre las tres
naciones, diversos estudios sugieren también que tal situación
podría conducir –vía los procesos de acreditación institucional
y estandarización curricular– al alejamiento de muchas profe-
siones (particularmente de la ingeniería) de las necesidades
económicas y sociales del país 35.
En este contexto, el reto que se plantea a las instituciones
de educación superior en general y a las escuelas de ingenie-
ría en particular, es cómo, bajo qué condiciones y a través de
qué mecanismos, insertarse en la dinámica de los procesos de
internacionalización y convergencia de los sistemas educati-
vos y de la enseñanza de la ingeniería a nivel mundial, sin
abandonar la tradición histórica, los valores y los fines que
han orientado el quehacer de las escuelas y facultades de
ingeniería mexicanas de carácter público.
Cabe señalar que la internacionalización o «convergencia»
–como algunos autores han denominado también a este pro-
ceso– de los sistemas de educación superior no implica que
todos se conviertan en uno solo, sino que sean gobernados
cada vez más por procedimientos, pautas organizacionales y
curricula similares, impuestos por la dinámica del cambio
tecnológico y la globalización de la economía 36.

34
Jones, C., Russel, «Developments in engineering education and accreditation
in the United States», World Expertise LLC Falls Church, VA, USA,
en www.sefi/dk/papers/pdf/23pdf
35
Para una discusión más amplia de este aspecto véase: Méndez Lugo,
Bernardo, «Homologación, certificación y acreditación en el contexto del
TLC: asimetrías nacionales y vunerabilidad del profesional mexicano», en
Educación Superior y Sociedad, Vol.6, No.2, 1995, pp.181-199.
36
Schugurensky, Daniel, «La reestructuración de la educación superior en la
era de la globalización: ¿Hacia un modelo heterónomo?», en Armando Alcán-
tara, Ricardo Pozas y Carlos Torres, Educación, democracia y desarrollo
en el fin de siglo, México, Ed. Siglo XXI, 1998, p.124.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 49

 En la actualidad es posible distinguir dos principales modelos
o paradigmas de convergencia de la educación superior a nivel
internacional: el paradigma competitivo, característico de las
instituciones anglosajonas, y el paradigma cooperativo de las
instituciones de educación superior de Europa Continental. Aun-
que cada uno de estos modelos tiene raíces históricas diferentes,
también observan importantes coincidencias que se manifiestan
en una menor intervención Estatal, y en contraste, una mayor
participación del sector privado; mayor desregulación institucio-
nal y diversificación curricular, una tendencia hacia la descentra-
lización administrativa, mayor competencia por estudiantes y
recursos, y mayor asociación entre universidades y empresas.
En México, algunas de estas tendencias se han venido ma-
nifestando en los últimos lustros en diversas escuelas y facul-
tades de ingeniería del país, las cuales han adoptado formas
de organización académico-administrativa más descentralizadas
(de tipo departamental), han diversificado su oferta de carre-
ras y/o actualizado las existentes atendiendo a los avances
tecnológicos; han flexilibilizado su curricula, y modernizado
los métodos de enseñanza aprendizaje (sobre todo utilizando
la computadora, el CD Room y el Internet). De igual forma,
siguiendo las tendencias internacionales, han enfatizado el co-
nocimiento de idiomas vía el intercambio de estudiantes, o
bien, a través de estancias de estudio o trabajo en el extranje-
ro, y se han acercado cada vez más a las empresas a través de
la venta de servicios, investigación y consultoría. Por último,
como consecuencia de las políticas de evaluación de la edu-
cación superior, se han creado nuevos organismos de evalua-
ción institucional, de pares, así como exámenes de calidad
profesional para algunas carreras de ingeniería.
A pesar de éstas y otras reformas experimentadas por la edu-
cación en ingeniería en México, las mismas no pueden ser con-
sideradas como signos inequívocos de convergencia y, por tanto,
de homogenización y estandarización, observándose incluso mo-
vimientos en contrario que –como la diversificación de carreras, la

50
diferenciación institucional y la acreditación programática–
parecen dar pie a procesos de diferenciación, y, consecuen-
temente, a un mayor acercamiento de ella con el mercado.
Se ha señalado que si el país desea consolidar la nueva
estrategia de desarrollo y aumentar la productividad y la com-
petitividad de la industria nacional, los aproximadamente 360
mil ingenieros de que disponemos 37, deberán multiplicarse
por 20 en los próximos veinte años. Dicho requerimiento
puede satisfacerse si se mantienen las tendencias actuales de
crecimiento de la matrícula y se incrementa la eficiencia ter-
minal por arriba del 35% actual 38. Con todo, si estas metas no
van acompañadas de un cambio en las características de la
formación profesional que vaya más allá de las demandas del
mercado, el sólo aumento de la cantidad de egresados no
contribuirá a elevar los niveles de productividad y competiti-
vidad de la industria nacional ni a reducir la dependencia
tecnológica del país. Para ello, los ingenieros mexicanos del
nuevo milenio no sólo deberán estar mejor formados en cien-
cias básicas, ingeniería y tecnología, sino que deberán atender
más los requerimientos económicos, sociales y tecnológicos
del país en la actual etapa de transición. Deberán, sobre todo,
interrogarse acerca de qué producir, para quién y con qué
fines últimos. Sólo a partir de éstos y otros cuestionamientos,
estarán en condiciones de redefinir su papel como grupo
profesional, y contribuir profesional, ética y socialmente
–como lo hicieron sus antecesores– a impulsar nuevamente el
crecimiento económico y el bienestar de México.

CONCLUSIONES
La inserción de nuestro país al llamado bloque de América
del Norte ha propiciado, en la última década, transformaciones

37
Fernández Zayas, José Luis, «La ingeniería mexicana. Reflexiones acerca
de su situación actual», en Arturo Menchaca (coordinador), Las ciencias
exactas en México, FCE/CONACULTA, 2000, p.240.
38
Reséndiz Núñez, Daniel y Elizondo, Jorge. op.cit., p.87.

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA 51

importantes en todos los ámbitos, especialmente en la
enseñanza superior. Como resultado de las políticas instru-
mentadas en este nivel, las instituciones de enseñanza
superior se han visto presionadas para elevar la calidad de la
enseñanza, reformar su estructura curricular, actualizar sus
procesos de enseñanza aprendizaje, estimular la superación
del personal académico y aceptar nuevas reglas de financia-
miento basadas en las mejoras académicas y organizacionales
que logren llevar a cabo, el establecimiento de procesos de
evaluación institucional y de acreditación y reconocimiento
de estudios con instituciones nacionales y extranjeras.
En el ámbito del ejercicio profesional de la ingeniería, uno
de los efectos más importantes de la firma del TLCAN, ha
sido la posible apertura del mercado de trabajo para los inge-
nieros de los tres países signatarios. Desde 1991 de manera
informal, y a partir de 1994 más formalmente, las asociaciones
profesionales de los tres países –representadas por el CCPE
canadiense, la USCIEP norteamericana y el COMPII mexicano–
han venido sosteniendo una serie de reuniones a fin de
establecer criterios y procedimientos para el reconocimiento
mutuo de licencias para la prestación de servicios profesionales
en distintas especialidades, en el marco del TLCAN.
A pesar de estos esfuerzos, hasta 1997 sólo el Estado de Texas,
en los Estados Unidos, y varias provincias canadienses habían
mostrado interés por concretar el Acuerdo de Reconocimiento
Mutuo relativo a la prestación de servicios profesionales. En la
actualidad, México define los procedimientos y mecanismos
que aplicará para la expedición de licencias temporales, las
cuales resultan indispensables para asegurar la reciprocidad en
el ingreso de los ingenieros con los otros dos países firmantes
del TLCAN. Tales procedimientos y mecanismos deberán, sin
embargo, considerar las asimetrías y disparidades existentes
entre los tres países, y evitar la competencia desleal para los
profesionistas mexicanos.

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