UNIVERSIDAD LA SALLE DE COSTA RICA

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACION DOCENTE

TESIS

PROYECTO DE INNOVACION PEDAGOGICA

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

PRESENTADA POR: SERGIO BENJAMIN RIVERA OQUELI

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN INNOVACIONES

EDUCATIVAS

SAN PEDRO SULA, HONDURAS

DICIEMBRE 2008

1
 INDICE
I. INTRODUCCIÓN...................................................................................................................................................1
II. PROPUESTA DE INNOVACIÓN.........................................................................................................................2
III. JUSTIFICACIÓN..................................................................................................................................................4
IV. MARCO TEÓRICO..............................................................................................................................................9
4.1 Problemas de la evaluación que se realiza en algunos sistemas educativos.........................................................9
4.2 Buscando alternativas: La evaluación de los aprendizajes centrada en el proceso............................................15
4.2.1 Hacia una nueva concepción de la evaluación......................................................15
4.2.1.1 La evaluación desde las teorías del aprendizaje............................................................ 16
4.2.1.2 La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender.................................................................................................... 19
4.2.1.3 La necesidad de la evaluación en una sociedad de cambio permanente.......................20
4.2.2 Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje..................................................21
4.2.2.1 De la evaluación formativa a la evaluación formadora...............................................21
4.2.2.2 De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural..........................................25
4.2.2.3 De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.
.................................................................................................................................... 26
4.2.2.4 De una evaluación técnica centrada en direcciones estándar a una evaluación
participativa y consensuada........................................................................................ 27
4.2.2.5 Otras tendencias........................................................................................................... 28
4.2.3 Estrategias evaluativas al servicio del aprendizaje...............................................30
4.2.3.1 Emplear la evaluación como “empowerment”...............................................................30
4.2.3.2 Estrategias de evaluación centradas en el proceso de aprendizaje...............................33
4.2.3.3 La autoevaluación como camino a la autoconciencia, la autorregulación, la
autodeterminación, la autoperfección y la autoeducación. ........................................35
4.2.3.3.1 Ventajas de la Autoevaluación.............................................................................37
4.2.3.3.2 Desafíos de la Autoevaluación............................................................................. 39
4.2.3.4 La coevaluación del aprendizaje a través del aprendizaje cooperativo..........................41
4.2.3.4.1 El aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar la calidad educativa 41
4.2.3.4.2 ¿Cuáles son los fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje cooperativo? ...43
4.2.3.4.4 La evaluación de experiencias de aprendizaje con estructuras cooperativas.......53
4.3 Construyendo una nueva cultura de la evaluación en Honduras. .....................................................................57
4.3.1 La tarea educativa en el contexto nacional......................................................57
4.3.2 Antecedentes del sistema evaluativo nacional......................................................60
4.3.3 El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. SINECE. ..................61
4.3.3.1 ¿Qué es el SINECE?....................................................................................................... 61
4.3.3.2 La evaluación de los aprendizajes en el SINECE............................................................ 64
4.3.3.2.1 Funciones de la evaluación de los aprendizajes...................................................64
4.3.3.2.2 La evaluación de los aprendizajes una evaluación flexible...................................64
4.3.3.2.3 Técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes.......................................65

V. PLAN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN....................................................................................................70

5.1 Conociendo el terreno.........................................................................................................................................70
5.2 Para preparar el terreno.......................................................................................................................................71

i
 5.3 Cultivando el terreno..........................................................................................................................................72

VI. INFORME DEL DIAGNÓSTICO......................................................................................................................76

6.1 Aspectos evaluados e instrumentos utilizados....................................................................................................76
6.2 Resultados del diagnóstico. ...............................................................................................................................79
6.2.1 En relación a la situación de los educandos.....................................................79
6.2.1.1 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de momentos de
aprendizaje cooperativo por parte de los alumnos de II Curso.....................................79
6.2.1.2 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de autoevaluación,
coevaluación y valoración de resultados obtenidos a través de las diferentes
evaluaciones en la clase de matemáticas.................................................................... 87
6.2.1.3 Conclusiones del diagnóstico aplicado a la situación de los educandos.........................91
6.2.2 En relación al contexto familiar y comunitario......................................................92
6.2.2.1 Presentación y análisis de los resultados obtenidos...................................................... 92
6.2.2.2 Conclusiones del diagnóstico aplicado al contexto familiar comunitario........................95
6.2.3. En relación a la práctica pedagógica ...................................................................96
6.2.3.1 Autoinforme.................................................................................................................. 96
6.2.3.2 Conclusiones del diagnóstico tomando en cuenta la práctica pedagógica.....................96

VII. INFORME DE LA SENSIBILIZACIÓN..........................................................................................................97

VIII. RELATO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN................................................................................100
8.1 De cómo utilizar la autoevaluación en la clase de matemáticas para promover espacios de reflexión en torno a
los propios hábitos, actitudes, valores y aprendizajes........................................................................101
8.2 De cómo utilizar los espacios de aprendizaje cooperativo, para promover el desarrollo diferenciado y la
coevaluación de las propias actitudes, valores y aprendizajes..........................................................105
8.3 De cómo modificar la manera de entender la evaluación sumativa buscando que todos los alumnos alcancen y
superen las metas de aprendizaje establecidas y, especialmente, comparados consigo mismos
progresen de forma significativa........................................................................................................117
8.4 De cómo evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e impacto en los estudiantes y
escuchar también sus sugerencias respecto del mismo......................................................................121

IX. EVALUACIÓN DEL PROYECTO..................................................................................................................123

9.1 Procedimientos de evaluación utilizados.........................................................................................................124
9.2 Descripción de los resultados. .........................................................................................................................125

X. INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA..................................................................................................133
10.1 Valoración de los resultados y reflexión sobre los procesos que dieron lugar a los mismos. .......................133
10.1.1. Logros alcanzados con el proyecto en función de los objetivos planteados.133
10.1.2 Cambios en nuestro centro educativo y en nuestras aulas a partir del proyecto.
............................................................................................................................137
10.1.3 Valoración de las actividades por parte de los educandos y valoración del
docente en relación a aciertos y ventajas, obstáculos, sorpresas, resultados no
esperados, causas e interpretación.....................................................................139
10.1.4 Modificaciones, cómo y por qué....................................................................142
10.1.5 Aprendizaje personal.....................................................................................142

ii
XI. CONCLUSIONES............................................................................................................................................144
11.1. Relevancia del proyecto.................................................................................................................................144
11.2. Principales logros...........................................................................................................................................144
11.3. Dificultades principales.................................................................................................................................146
11.4. Lo que aprendí...............................................................................................................................................147

XII. PROPUESTA DE SEGUIMIENTO................................................................................................................148

XIII. ANEXOS........................................................................................................................................................149
ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA ALUMNOS...............................................................................................150
ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA............................................................................152
ANEXO 3: TRIFOLIO INFORMATIVO..............................................................................................................154
ANEXO 4: INSTRUMENTO PARA AUTO EVALUACION DE ACTITUDES................................................158
ANEXO 5: EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES............................................................................................161
ANEXO 6: PERFIL Y FUNCIONES DE LOS ALUMNOS TUTORES..............................................................175
ANEXO 7: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE CÍRCULOS DE ESTUDIO POR PARTE DEL PROFESOR..176
ANEXO 8: COEVALUACIÓN DE LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO ...............................................................177
ANEXO 9: GUÍA PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS TUTORES...............................................................178
ANEXO 10: LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO......................................................................................................179
ANEXO 11: COMPARACIÓN DEL RENDIMENTO ACADÉMICO................................................................182
ANEXO 12: FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA............................184
ANEXO 13: EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA CLASE DE
MATEMÁTICAS..............................................................................................................................189
ANEXO 14: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE LA AUTOEVALUACIÓN DE
ACTITUDES Y EL CONTROL DE AVANCES.............................................................................190
ANEXO 15: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE LAS TUTORÍAS Y LOS CÍRCULOS
DE ESTUDIO....................................................................................................................................191

XIV. BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................................192

iii
 I. INTRODUCCIÓN

El proyecto “Si evaluamos bien, todos ganamos” es un proyecto de innovación

pedagógica implementado en la clase de matemáticas con los alumnos de segundo curso
del Instituto Experimental La Salle de San Pedro Sula, Honduras. El proyecto se llevó
a cabo entre los meses de mayo y octubre del ciclo escolar 2,006 y durante todo el ciclo
escolar 2,007. El total de alumnos participantes fue de 135 en el 2,006 y 140 en el
2,007. Además de los alumnos, en diversos momentos del proyecto se contó con la
participación de padres de familia y algunos profesores del centro.
Tal como lo muestra el título, el proyecto fue orientado hacia la metodología evaluativa.
A través del proyecto se introdujeron con mayor determinación espacios para la
autoevaluación y la coevaluación. Esto influyó bastante en mi práctica educativa pues
me llevó a ponerle mayor atención a otros aspectos importantes del proceso formativo
además del contenido. Estos aspectos son: la metodología educativa y evaluativa, la
formación de actitudes personales orientadas por referentes éticos universales, el
desarrollo de habilidades interpersonales y sociales, la educación para la solidaridad, la
promoción del liderazgo, la autorregulación y la autoeducación.
Los espacios de autoevaluación permitieron dar mayor énfasis a la formación en
actitudes, hábitos y valores. También llevaron a los estudiantes a desarrollar
habilidades metacognitivas a través de la realización de controles de avance con el
objetivo de conocer y autoregular sus procesos de aprendizaje.
La coevaluación enmarcada en un modelo de aprendizaje cooperativo permitió a los
aprendientes, desarrollar habilidades socioemocionales tales como la asertividad, la
escucha activa, la empatía y la autonomía.
Gracias a estos logros, cambió en las aulas la manera de comprender la evaluación del
curso de matemáticas y los alumnos ganaron mayor confianza en sí mismos, en sus
capacidades y en sus aprendizajes. Esto se reflejó en los resultados académicos finales
y en el mejoramiento de la actitud de los alumnos en relación a su motivación hacia las
matemáticas.
A través de esta obra, tengo la oportunidad de relatar mi experiencia y compartirla con
los lectores. Me siento dichoso por el camino recorrido y espero que la lectura de este
trabajo de tesis, sea de apoyo a la labor docente de otros colegas y les motive a
decidirse a hacer los cambios necesarios para que su misión educativa sea significativa,
en consideración de las necesidades y desafíos de los jóvenes de nuestras sociedades
centroamericanas.

1
 II. PROPUESTA DE INNOVACIÓN
EL CAMBIO ES POSIBLE CUANDO SE TIENEN OBJETIVOS CLAROS.
El cambio no siempre es fácil, se requiere estar abierto a él y ser capaz de transformar los
esquemas anteriores por nuevos paradigmas. El acto educativo no escapa de esta lógica del
comportamiento humano. Sin embargo cambiar es posible. Y para lograrlo resulta de
suma importancia tener claridad de lo que se desea cambiar, ¿por qué se desea hacerlo? y
¿cómo se está dispuesto a lograrlo?. A continuación defino los objetivos y cambios que
pretendo lograr a través de esta innovación pedagógica. Posteriormente planteo una
propuesta para hacerla posible.
a. Desarrollar en los estudiantes un cambio de actitud hacia la evaluación del curso de
matemáticas para así contribuir a romper el mito del temor a las matemáticas.
b. Elevar el grado de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes
transformando la metodología evaluativa, incluyendo la autoevaluación y la
coevaluación, desarrollando habilidades de metacognición y ofreciendo espacios
para el aprendizaje cooperativo.
c. Lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen y superen los objetivos de
aprendizaje trazados en el curso y que, especialmente, comparados consigo mismos
progresen de forma significativa.

UNA PROPUESTA PARA CAMBIAR.

Esta propuesta es fruto del deseo de buscar nuevos caminos en la metodología evaluativa de
la clase de matemáticas. A través de ella se pretende optimizar los procesos de aprendizaje
a partir de los cambios significativos que paulatinamente se irán introduciendo en la
manera de evaluar a los estudiantes. La propuesta involucra las siguientes acciones:

• Planificar actividades que abran un espacio para reflexionar sobre las propias
actitudes, hábitos, valores y aprendizajes de cada estudiante promocionando así
la auto-evaluación.

• Implementar el aprendizaje cooperativo con la ayuda de alumnos tutores y la

co-evaluación, procurando formar círculos de estudio en torno a los alumnos que
poseen una mayor facilidad de comprensión de los temas.

• Incluir la evaluación de avances para que los aprendientes y el educador constaten

si han alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos, averigüen qué otras cosas
-no planificadas- se han aprendido y, especialmente, definan las acciones a seguir
para rectificar y reforzar lo aprendido. En otras palabras, se busca que el educando
pueda verse al espejo y comprobar sus logros, limitaciones y, hasta donde sea
posible, las causas de ambas cosas. Desde esta perspectiva, lo más importante no
será alcanzar una calificación, sino comprender qué y cómo se está aprendiendo;
desarrollando así procesos de metacognición y destrezas de pensamiento, bajo el
principio que si el aprendizaje es de calidad, entonces los resultados académicos
cuantitativos también lo serán.

2
• Fortalecer los espacios para el desarrollo diferenciado como un tiempo dedicado
a trabajar individual o grupalmente, los vacíos, debilidades o limitaciones
identificadas, para profundizar en la comprensión de los conocimientos aprendidos.
Así se podrán atender las diferencias individuales.

• Modificar la manera de entender la evaluación sumativa de corte selectivo, en

donde se considera normal que un porcentaje de educandos gane y otro pierda, e
incluso se busca que así sea para poder identificar a las personas con mayores
posibilidades de éxito; nuestra meta será que todos y todas alcancen y superen
los objetivos establecidos y, especialmente, que comparados consigo mismos
hayan progresado de forma significativa. Por lo tanto será importante prever la
evaluación, de tal manera que los educandos tengan claro qué pueden aprender y
cómo se verificará si se ha logrado o no.

3
 III. JUSTIFICACIÓN
A partir del 2,006 he trabajado impartiendo la asignatura de matemáticas en II curso de
ciclo común en el Instituto La Salle de San Pedro Sula, Honduras. Tiempo atrás impartí la
asignatura de matemáticas en I año de ciclo común en el Colegio La Salle de León,
Nicaragua.
Como coordinador del Departamento de Matemáticas del Instituto, he tenido la oportunidad
de familiarizarme con los programas, el currículo, las metodologías de la enseñanza y el
estilo evaluativo utilizado por los diferentes catedráticos del área.
Considero necesario abordar el tema de la evaluación educativa en el área de Matemáticas,
porque la forma en que se evalúa condiciona de manera importante todo el proceso de
aprendizaje. Tal como afirma Santos Guerra, “la evaluación pone sobre el tapete todas
nuestras concepciones sobre la educación, sobre las y los aprendientes, sobre nuestra
profesión y sobre nuestra tarea. Es fácil defender la frase: Dime cómo evalúas y te diré
qué tipo de educador eres.”1
Además, es importante tomar en cuenta que cuando se realizan cambios profundos en la
evaluación, se provocan transformaciones en todos los demás componentes del proceso:
planificación, estrategias, metodología, recursos, roles, clima, etc.
Por las razones expuestas anteriormente me ha parecido retador experimentar nuevas
formas de evaluación y para esto considero oportuno realizar algunos cambios e incluir
nuevas estrategias en la evaluación de la asignatura de matemáticas de II curso de ciclo
común.
A continuación presento algunas reflexiones en voz alta, acerca de los cambios que se
podrían realizar, además les invito a reflexionar acerca de la importancia y la necesidad de
los mismos.

¿Por qué no planificar actividades que abran un espacio para que los alumnos evalúen
sus propias actitudes, hábitos y valores? ¿Por qué no convertir dicho espacio en fuente
de mayor motivación de cara al proceso de enseñanza aprendizaje y medio de formación
para los alumnos en los principios del ideario educativo lasallista?
La tendencia en el curso de matemáticas es centrar la evaluación, casi exclusivamente, en
los contenidos. Pero limitar la evaluación a los conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso puesto que existe en el proceso educativo otra serie de logros y competencias
que han de desarrollarse en los estudiantes y que tienen que ver con sus habilidades,
actitudes, hábitos y valores.
Me parece que no abrir espacios para que los alumnos reflexionen y evalúen sus propias
actitudes, hábitos y valores, es una manera de restar la importancia de estos elementos en el
proceso educativo. Es bien sabido que el aprendizaje dentro de un encuadre ético es
fundamental para lograr un aprendizaje integral y de calidad. Tal como afirma Santos
1
Santos Guerra, Miguel Angel. Citado por Federico Roncal. Evaluación del aprendizaje. Programa lasallista
de formación docente. p. 7

4
Guerra: “Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor
destruir u oprimir a los demás, un educando que llena su cabeza de conocimientos pero
que odia la sabiduría, un individuo con un gran almacén de datos en la cabeza pero
incapaz de comunicarse, no estaría auténticamente formado.”2
Si bien es cierto, en ocasiones se evalúan las actitudes pero con la tendencia de limitarse a
la consignación de quejas a los padres de familia o coordinadores de disciplina acerca del
mal comportamiento de los educandos. Sin ahondar en las actitudes concretas, las causas y
los motivos. Se busca el cambio de conducta a partir de éstos informes y el miedo que
provocan, en lugar de promoverlo a partir de la toma de consciencia personal de las
actitudes equivocadas.
A través de la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores se podrá hacer énfasis en
promover ejes transversales tan importantes en la educación de nuestro tiempo como el
desarrollo socioemocional, los derechos humanos, la diversidad cultural, la equidad de
género y las competencias ciudadanas. Favoreciendo con ello la gesta de una convivencia
que permita el logro adecuado de un aprendizaje acorde, no sólo al currículo, sino también
al ideario educativo de la Institución.
¿Por qué no pasar de la expresión simplemente numérica de un resultado a la
descripción comprensiva de los logros y deficiencias sobre el proceso del aprendizaje
utilizando la autoevaluación como un medio para que los alumnos desarrollen su
metacognición y así tengan conciencia del propio pensamiento, sean capaces de
autosupervisarse y desarrollar estrategias para aprender a aprender?
La auto-evaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de
reflexión sobre la propia realidad.
La metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los
individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos
(estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos,
revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje.
Una auto-evaluación orientada a desarrollar la metacognición permitirá a los alumnos
autoregular su propio aprendizaje para darse cuenta de qué manera entienden mejor algún
contenido o en qué momento ya lo han comprendido.
Resulta sumamente importante que el alumno tome conciencia de lo que está haciendo y al
mismo tiempo sea capaz de autoevaluar la calidad de sus propios aprendizajes y el nivel de
comprensión de los mismos. Es decir, que conozcan cuánto saben de un tópico en
particular, qué información dominan, cuál no dominan y deben aprender mejor, cuáles
estrategias van a utilizar para lograrlo.
Es bien sabido que en muchos casos los alumnos solamente siguen rutinas como el repetir
fórmulas, copiar cuando el maestro lo indique, escribir cuando se use tono de dictar, copiar
los ejercicios de sus compañeros para presentar las tareas y ganar algunos puntos. El
estudiante mismo descuida los objetivos del aprendizaje y la posibilidad de desarrollar sus
habilidades para aprender a aprender.
2
Ibid. p. 18

5
La autoevaluación de sus capacidades metacognoscitivas ayudará a los alumnos a tener un
mejor conocimiento de los objetivos que se desean alcanzar, analizar estrategias para
lograrlos, tener capacidad para auto observarse y darse cuenta de sus propios logros,
carencias y desafíos.
¿Por qué no aprovechar y potenciar los espacios de aprendizaje cooperativo para
implementar la coevaluación?
El aprendizaje cooperativo brinda una oportunidad para implementar la coevaluación, pues
permite que los alumnos evalúen entre ellos mismos su capacidad para trabajar
eficientemente en equipo, actuar con autonomía y libertad responsable, compartir
resultados, discutir puntos de vista diferentes, aclarar dudas y aprender juntos.
Es frecuente escuchar a docentes hablar de la importancia de formar en la autonomía y la
capacidad de trabajar en equipo. Sin embargo, contradictoriamente la enseñanza de las
matemáticas tiende a manejarse magistralmente, centrando la metodología casi
exclusivamente en la exposición del maestro y la práctica individual del alumno. Así
mismo la evaluación en su mayoría es de carácter individual. Ante esto cabe preguntarse
¿Por qué no dar mayor espacio al trabajo grupal y promover formas de aprendizaje
cooperativo con ayuda de la coevaluación?
En la búsqueda de respuestas adecuadas a la pregunta anteriormente mencionada resulta
sumamente importante recordar lo que nos dice Santos Guerra cuando sostiene que: “El
auténtico significado de la evaluación del proceso educativo se encuentra en el análisis de
todos los elementos que lo integran y lo circunscriben. Pero no en el contraste, la
comparación y la competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.” 3
Con frecuencia se tiende a evaluar competitivamente más que cooperativamente, pues la
evaluación habitual del educando parece cobrar sentido en la comparación y la
competencia. Para algunos padres y docentes importa el cuánto del aprendizaje. Y que ese
cuánto esté por encima del de otros aprendientes. Con ello, el carácter positivo que se
pretende dar a la evaluación en algunos ámbitos educativos, se trastoca frecuentemente en
una burda o camuflada contienda donde “saber más que” o “saber menos que” son puntos
de referencia cruciales. La localización de la mirada se sitúa de esta manera en el exterior
del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que
pocas veces se parte de condiciones, medios, historias, personas y fines similares.
Por otra parte, es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirve de
estímulo y emulación. Durante el colegio, algunos estudiantes tienen un compañero que es
un competidor. Con él debe medirse. El éxito consiste en aventajarle. Se desvía así la
atención del auténtico proceso de aprendizaje de cada persona, de cada aula, de cada centro.
Y si es posible pensar que el “ganador” se sentirá satisfecho y el “perdedor” estimulado, no
es menos imaginable que el primero se vuelva presumido, y el segundo se sienta humillado.
Con ello, se corre el riesgo de formar competidores individualistas, en vez de promover la
cooperación solidaria y la capacidad de ser competente en equipo en la lucha de un fin
común. La coevaluación puede ser un medio que permita una forma de evaluación

3
Ibid. p. 23

6
orientada a la cooperación y el compromiso grupal, más que a la competitividad
individualista.
¿Por qué no otorgar un porcentaje a la autoevaluación y a la coevaluación?
Coincido con Santos Guerra cuando afirma que: “No es del todo aceptable la práctica del
juego autoevaluador, en la cual el educando hace reflexiones y análisis sobre su
aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las
calificaciones.”4
Aunque algunos educadores suelen actuar con muchas reticencias en este sentido,
suponiendo que el educando no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o
por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Sin embargo, pienso que
el estudiante al autoevaluarse tiene la oportunidad de enfrentarse a un conflicto de valores
en donde se le presenta; por un lado la oportunidad de actuar conforme a la ética, la
honestidad, la verdad incluso cuándo estas virtudes no le traigan un beneficio inmediato; y
por otro convertirse en un oportunista al dejarse vencer por la mentira y el engaño con el fin
de lograr un fin cuantitativo.
Creo en la importancia de la autoevaluación como un medio para educar en el actual
contexto Hondureño, donde la estafa, el engaño, la corrupción y las movidas, se presentan
como alternativas tentadoras de crecimiento y éxito. Autoevaluándose, con la ayuda de
criterios claros señalados y orientados por el docente, los educandos serán capaces de
crecer en mayor autonomía y autoestima.
¿Por qué no fomentar el conocimiento previo de los educandos sobre los aspectos,
criterios y forma de valorarlos para dar un nuevo rostro a la evaluación como un medio
de aprendizaje, más que como un medio de tensión o represión?
Una de las tendencias más recientes en materia de evaluación señaladas por Díaz-Barriga y
Hernández, manifiesta que es necesario pasar: “Del misterio y secreto (que sólo el
educador conoce las preguntas de examen), al conocimiento previo por parte de los
alumnos de los aspectos, criterios y forma de valorarlos.”5
A partir de esta tendencia será más fácil desmitificar el halo de temor que se ha creado en
torno a las evaluaciones de las matemáticas, dando a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar con mayor tranquilidad las pruebas, evitando así bloqueos nerviosos que en no
pocas ocasiones afectan su rendimiento académico.
Considerando el análisis que anteriormente hemos expuesto, se puede concluir que la
metodología de la evaluación educativa en el área de matemáticas ofrece diversos espacios
que constituyen oportunidades para mejorar la calidad del aprendizaje de los educandos.
Transformando la manera de entender la evaluación, cambia la manera de aprender y la
motivación para el aprendizaje. No se evalúan solo los contenidos, se evalúan también
aprendizajes significativos, desarrollo de competencias, destrezas, habilidades, actitudes,
hábitos y valores.
4
Ibid. p. 26
5
Díaz Barriga y Hernández. Citados por Federico Roncal. Tecnologia de la evaluación educativa. Programa
lasallista de formación docente. p. 30

7
Es predecible que los educandos adquieran mayor confianza en sí mismos al tener una
conciencia más clara de sus capacidades. Y si es posible lograr que el fin a alcanzar sea
aprender en vez de sólo ganar puntos, entonces ganamos todos: educandos, educadores y
padres de familia, porque se está logrando el objetivo primordial de la educación: el
aprendizaje.
Considero que habrá que vencer algunas resistencias, sobre todo las que provienen de
mentalidades que se resisten a nuevas formas de evaluación y dudan de su eficacia. El
peso innegable que ejerce la exigencia de cubrir los contenidos y cumplir con los
programas puede ser una fuente de resistencia y negativa a implementar nuevas estrategias
que requieran mayor tiempo para garantizar un aprendizaje significativo. Ante estas
exigencias convendría que reflexionáramos tomando en cuenta los argumentos de Dempster
cuando afirma que: “los educandos aprenderán más cuando ‘les enseñamos menos’. Es
decir, sin el currículo incluye menos temas pero los explora con mayor profundidad y
permite más tiempo para hacer revisiones, prácticas, evaluaciones y dar realimentación.”6

6
Dempster. Citado por Ronca,F. Tecnología de evaluación educativa. Programa lasallista de formación
docente. P. 29

8
 IV. MARCO TEÓRICO
4.1 Problemas de la evaluación que se realiza en algunos sistemas educativos
Basado en Santos Guerra, presento a continuación un listado de problemas de la evaluación
que se realiza en algunos sistemas educativos. Es necesario analizarlo teniendo en cuenta
que ninguna de las críticas puede generalizarse a todas las experiencias y que existen
importantes excepciones.
Insistiendo en que no se puede generalizar, diré que en muchos casos:

• Casi siempre sólo se evalúa al educando.

Se le examina siguiendo períodos de tiempo determinados. Se le dan los resultados,
prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único responsable de los mismos.
No parece concebirse el currículo sin la evaluación del aprendiente, pero sí sin la
evaluación del currículo
A cada educando se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado)
que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación –para muchos- padres,
educadores y para los mismos educandos- es el resultado de su capacidad y su falta o
derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar, será él quien deberá pagar las consecuencias.
Sólo él deberá cambiar. Lo demás podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte
así en un proceso parcial.

• Casi siempre sólo se evalúan los resultados.

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente ellos. La situación de la que se parte, las condiciones que se tiene, las estrategias
que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la
proporción rendimiento/esfuerzo…, son también elementos que deben evaluarse. No sólo
porque la consecución o no consecución de unos resultados está supeditada a aquellos
factores, sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.
En definitiva, no sólo importa qué es lo que se ha conseguido, sino cómo, a qué precio, con
qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines…

• Casi siempre se evalúan sólo conocimientos.

El proceso de aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos
estructurados, más o menos interesantes, más o menos conectados con la práctica. No se
puede aprender en el vacío. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos
porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para
poder manejarla.
Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso. Existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en
el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores...

9
Además, generalmente sólo se evalúa si el aprendiente recuerda la información o si la
comprendió; casi nunca se evalúa lo que el educando puede hacer con el conocimiento, si
es capaz o no de utilizarlo; lo que hoy se conoce como competencias.
La evaluación de estas facetas, no es tarea fácil. Tal vez por eso muchos centros educativos
no le asignan, en la práctica, suficiente importancia a estos aspectos. Otros no conocen
formas de valorarlos.

• Casi siempre sólo se evalúan los resultados directos.

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal (objetivos propuestos – intervención – evaluación de objetivos
propuestos) no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios,
imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones, son mucho más importantes
que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensión de que el
aprendiente adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida desde arriba y sin
suficiente motivación, puede engendrar una aversión hacia el estudio muy perjudicial.
He aquí la importancia de considerar la evaluación de aspectos actitudinales que puedan
estimular al estudiante para que logre desarrollar una motivación adecuada hacia los
objetivos de aprendizaje.

• Casi siempre sólo se evalúan los efectos observables.

Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no
observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo
no evaluable. Al menos, desde una concepción del proceso evaluador que pretenda
profundizar en la esencia educativa.
Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el educando en la escuela
no se hallan programados en el currículo explícito.
Las limitaciones metodológicas que impone una concepción cuantitativa de la evaluación
no deben hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo
de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más ambiciosos el
que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocidas a simple
vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso sí, la utilización de técnicas de exploración
adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de sus
resultados.

• Casi siempre sólo se evalúa a las personas.

Cronbach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones:
el material educativo, las personas y la regulación administrativa. No son sólo los sujetos

10
los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cuáles son los
medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de
autonomía real con que cuentan.
Los problemas pueden estar condicionados por el sistema, la carencia de medios, la presión
de los programas oficiales, la mala organización de los centros, la irracionalidad de los
calendarios.
Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la
evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos
que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.

• Casi siempre se evalúa solamente de forma cuantitativa.

La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de
trampas en el área de la educación. En las calificaciones escolares utilizamos escalas
nominales y numéricas.
El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino –y sobre todo-
la apariencia de rigor. Según Cook (1986) La asignación de números de una manera
mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad.
Para Siedman (1977) nuestra búsqueda de la racionalidad científica y la evidencia factual
nos ha llevado a una reverencia irracional por la autoridad de los números, raramente
cuestionada.
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una
tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas.
El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba
en que la luz cegadora de esta claridad no deja ver cuestiones más importantes como las
siguientes:
¿Cómo aprende el educando? ¿Cómo relaciona lo aprendido? ¿Cómo inserta los nuevos
conocimientos en los ya asimilados? ¿Para qué le sirve lo aprendido? ¿Ha disfrutado
aprendiendo? ¿Estudiaría esas cosas por su cuenta? ¿Tendrá ganas de aprender cuando
terminen las pruebas? ¿Cuánto durarán los conocimientos evaluados en la memoria del
educando?

• Se utilizan predominantemente instrumentos objetivos.

Los instrumentos de valoración objetiva (pruebas de preguntas cerradas) suelen estar
cargados de subjetividad/arbitrariedad. He aquí algunos aspectos ambiguos que no siempre
son tenidos en cuenta:
¿Lo que aparece en el currículo como contenido mínimo es realmente importante, valioso,
interesa para las y los educandos? ¿Cómo se determina esto? ¿Lo que ha seleccionado el
educador para incluir en la prueba es representativo de lo que el educando tenía que
aprender? ¿Hay forma de verificarlo objetivamente? ¿Por qué los aprendientes suelen decir
que se les pregunta precisamente aquello que no estudiaron? ¿Cómo se determina el grado

11
de dificultad de las pruebas? ¿Lo que se responde en las pruebas es realmente aquello que
se sabe sobre la cuestión?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de este tipo de pruebas. A
lo sumo, el educando prestará atención al modo de contestarlas en próximas ocasiones. Lo
cual es distinto al propio proceso de aprendizaje.

• Con frecuencia se estudia para la evaluación.

Muchas veces es el proceso de evaluación el que dirige el aprendizaje. Los educandos
estudian para el examen. No sólo en función de ese momento sino de forma que les
permita hacer frente al mismo con suficientes garantías de éxito.

• Con frecuencia se evalúa competitivamente.

El auténtico significado de la evaluación del proceso educativo se encuentra en el análisis
de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste,
comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.
La evaluación habitual del educando parece cobrar sentido en la comparación y la
competencia. Para algunos padres, profesores y educandos importa el cuánto del
aprendizaje. Y que este cuánto esté por encima del de…
La localización de la mirada se sitúa en el exterior del proceso mismo, con el agravante de
que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones,
medios, historia, personas y fines similares.
En los lugares donde los educadores son evaluados por sus educandos, se acostumbra
solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hagan públicos a través de escalas
valorativas. No se trata de establecer comparaciones entre profesores, se dice. Los
educadores no consideran positivo que se publiquen las listas donde unos aparecen como
los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin rodeos, las calificaciones
escalonadas de sus aprendientes, muy bien matizadas con decimales…

• Frecuentemente se evalúa con rituales artificiales y estresantes.

Se establecen fechas específicas para los exámenes. Algunas veces son para todo el centro
educativo y en ellas se suspenden las actividades cotidianas para dar lugar al rito.
Generalmente, el trabajo educativo se realiza en función de las fechas de evaluación, las
cuales se vigilan como una cuenta regresiva: faltan x días para los exámenes.
Por la formalidad de las evaluaciones y lo que está en juego en ellas, se provoca un estrés y
angustia importantes en las y los educandos. Si al momento del examen se cometen errores
de procedimiento (comprender mal las instrucciones, ignorar una serie, etc) muchas veces
provocados por el estrés de la misma prueba objetiva; las consecuencias de estas
equivocaciones condicionarán fuertemente el informe de rendimiento académico. Cabe
preguntarse: ¿Pueden tomarse decisiones importantes en base a estos resultados?

12
 • Muchas veces no se evalúa éticamente.
La evaluación puede convertirse en un instrumento dictatorial y autoritario. ¿Qué sucedería
en las aulas si el educador estuviese desprovisto del arma de la evaluación? Cuando se
articula un proceso de aprendizaje sobre el resultado de la evaluación –más que sobre la
riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del
educando. La hora de la verdad no es la del aprendizaje, sino la de la evaluación. Cuando
es el educador quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder
descansa en sus manos.
La evaluación ha sido tomada como instrumento de control, de amenaza e incluso, de
venganza, para con algunos educandos que se han permitido ejercitar el derecho a la crítica,
a la discrepancia o que han sido indisciplinados.

• Frecuentemente se evalúa para controlar.

Muchas de las evaluaciones en educación, paradójicamente, no suelen ser educativas. No
repercuten en la mejora del proceso. La evaluación así, se cierra sobre sí misma, constituye
un punto final.
Se habla de calificación final. Cuando es justamente un momento más en el proceso de
mejorar. No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden
ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia más rica,
más dinámica.
Cuando los educadores se niegan a explicar a sus educandos (o se muestran reticentes a
hacerlo, por pensar que se trata de una pérdida de tiempo) de dónde proceden las
calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
Solamente conociendo el resultado en puntos, no se puede mejorar la dirección del
esfuerzo. No solamente será preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar
los nuevos procesos en función de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder con mucha frecuencia en las evaluaciones
educativas. Y así, la evaluación que supone las memorias finales de los centros, en muy
poco ilumina el nuevo proyecto en el curso siguiente.

• Pocas veces se hace auto-evaluación.

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de
reflexión sobre la propia realidad. Realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros
errores que al descansar en nuestras virtudes.
Las técnicas de diseño, de aprovechamiento, de interpretación y de utilización de esas
autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a término por los miembros de
la comunidad escolar. ¿Tendría sentido educativo un proyecto de evaluación que no fuese
deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia?

13
Los educandos pueden y deben practicar estos procesos autoevaluadores. El educador debe
poner un sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de consensuar y acordar con
ellos el reparto de las cuotas de decisión que lleva consigo la evaluación.
No es del todo aceptable la práctica del juego autoevaluador, en la cual el educando hace
reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una
parcela de sus calificaciones.
El educador suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el
educando no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de
referencias exteriores que le sirvan de contraste.

• Casi nunca se hace metaevaluación.

El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder
atribuirle un valor y mejorarlo.
En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos,
numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan
evaluar los mecanismos de evaluación. No solamente para analizar el rigor del proceso,
sino para ver cómo esa función condiciona lo que se hace.
Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los
resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la
dinámica y los modelos de evaluación.7

• Pocas veces se hace coevaluación.

Según Santillán, L. “La coevaluación es una forma de evaluación en donde todos
participan a diferencia de la autoevaluación que es uno mismo el que evalúa sus
conocimientos y reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar
todos los alumno que conforman un equipo.” 8
Sin embargo muchas veces el educador desconfía de la capacidad de los aprendientes de
evaluarse entre sí y actuar con sentido ético. En muchas ocasiones se llega de desarrollar
una desconfianza muy grande y temerosa a brindar a los alumnos la posibilidad de
evaluarse mutuamente. Se pierde así una gran oportunidad de educar a los alumnos en
valores y habilidades sociales importantes. También se renuncia a brindar al alumno un
espacio para comparar el nivel de aprendizaje que cree tener con el que sus compañeros
consideran que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.

7
Cfr. Santos Guerra. Citado por Roncal. Evaluación del aprendizaje. Programa lasallista de formación
docente.
8
Santillán, L. http://iteso.mx/~pcalderon/mate/howto.htm . Enero 2 ,008.

14
4.2 Buscando alternativas: La evaluación de los aprendizajes centrada en el proceso.
“Si de la evaluación hacemos un ejercicio continuo, no hay razón para el
fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir
inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra
orientación y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta
en definitivo.”
A. Juan Manuel Álvarez

Según Flor Cabrera e Inmaculada Bordas: “Nadie duda que el aprendizaje es el núcleo de
la acción educativa. Como se refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de
tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la
del aprendizaje sino la de la evaluación.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La
evaluación sumativa y formativa está presente en toda planificación educativa, en toda
programación y en la misma aula.
Sin embargo, cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse
desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas décadas el concepto de
evaluación ha sufrido una profunda transformación, también significativa en el ámbito de
la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las
innovaciones, han llegado con mayor facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje,
de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación. Así podemos hallar en las aulas
de centros educativos, estrategias de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de
sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la
realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos
presenta la literatura de la evaluación. ¿No será que la evaluación implica además de un
cambio teórico, un cambio de actitud?” 9
Esta distancia entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos
metodológicos y que con frecuencia está presente en nuestros centros educativos y en
nuestra práctica pedagógica, ha de ser nuestro punto de partida para la implementación y
experimentación de nuevas alternativas evaluativas.
Para apoyar con razonamientos válidos desde el punto de vista pedagógico, presentaré a
continuación nuevas perspectivas de evaluación, junto a estrategias y técnicas evaluativas
que en su proyección en el aula son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su
vez, contenido de aprendizaje.
4.2.1 Hacia una nueva concepción de la evaluación.
El siglo XX fue un período decisivo en la evolución de la evaluación educativa que nivel
internacional ha experimentado el siguiente proceso evolutivo:

9
Cabrera, F. e Inmaculada Bordas.”Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”.
Revista española de Pedagogía. P. 25-26

15
 - En 1,911 Taylor reflexiona sobre la evaluación como un medio para garantizar el
progreso, dando un fuerte impulso a las pruebas objetivas con instrumentos de
medición.
- Para 1,949 Tyler conceptualiza la evaluación como un medio para conocer el logro
o no de las intenciones del currículo, dando así un énfasis a los procesos de medición.
- Hacia 1,967 Stake resalta la importancia de evaluar cuantitativamente y
cualitativamente.
- En 1,970 Stanford concibe la evaluación como un medio básico para el
mejoramiento de la calidad educativa.
Podemos constatar cómo, en el ámbito del aprendizaje, el significado y las prácticas
evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y
sociales.
Este proceso evolutivo nos ha llevado a pasar de la concepción tradicional de la evaluación,
situada como acto final o un proceso paralelo, a reconocerla hoy como algo imbricado en el
mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. Los alumnos,
al mismo tiempo que realizan su aprendizaje efectúan reiterados procesos valorativos de
enjuiciamiento y de crítica que les sirven de base para tomar las decisiones que les orienten
en su desarrollo educativo.
Desde esta nueva concepción de la evaluación, según Cabrera y Bordas: “La cuestión no es
ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo
insertar estas prácticas como un aprendizaje.” 10
Por lo tanto, es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. Por
esta razón, en los siguientes apartados, vamos a profundizar en el análisis de los aspectos
claves para entender los actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes.

4.2.1.1 La evaluación desde las teorías del aprendizaje.

La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado
y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un
medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician
nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperación.
Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un
tema periférico, sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es
necesario que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida su
situación de aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus expectativas, sus niveles iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus
ritmos e intereses, sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de
la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan

10
Idem.

16
para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y
culturales del alumnado y sus necesidades.

En el siguiente cuadro se muestran de forma sintética la incidencia de las teorías del

aprendizaje en la evaluación realizadas sobre la base de las propuestas de Herman,
Aschbacher y Winters (1992).

Teorías del aprendizaje Autores Implicaciones para la evaluación

significativos
Constructivismo: El constructivismo - Promover acciones evaluativas que
El conocimiento es algo es una corriente de pongan en juego la significatividad
que se construye. El la psicología (funcionalidad) de los nuevos
aprendizaje es un proceso educativa que se aprendizajes a través de la
de creación de alimenta de los aplicación a distintos contextos, en
significados a partir de la aportes de la construcción de nuevos
nueva información y de diferentes escuelas: conocimientos.
los conocimientos previos: el enfoque - Promover actividades y tareas de
es un proceso de cognoscitivista de evaluación que tengan sentido para
transformación de las Piaget, la teoría el alumnado.
estructuras cognitivas del sociocultural de - Evaluar el mismo contenido con
estudiante como Vygostky y el distintas técnicas utilizando una
consecuencia de la aprendizaje gama variada de actividades de
incorporación de nuevos significativo de evaluación que pongan en
conocimientos. Ausubel, entre funcionamiento los contenidos en
otros. contextos particulares diversos.

Hay variedad en los estilos La teoría de las - Promover distintas formas de

de aprendizaje, la inteligencias evaluación y tareas alternativas
capacidad de atención, la múltiples es un donde el estudiante pueda elegir.
memoria, el ritmo de modelo propuesto - Dar oportunidades para revisar y
desarrollo y las formas de por Howard repensar.
inteligencia. Gardner. - Utilizar procedimientos que
permitan al estudiante aprender a
construir su forma personal de
realizar el aprendizaje, a manejar
autonómicamente procedimientos
de evaluación y corregir los errores
que pueda detectar.

Las personas tienen una Experiencia del - Promover que el estudiante haga
ejecución mejor cuando aprendizaje suyos los objetivos del aprendizaje
conocen la meta, observan mediado de y los criterios que se van a utilizar

17
modelos y saben los Feuerstein. para evaluarlos.
criterios y estándares que La zona de - Hablar sobre los criterios que se
se tendrán en cuenta. desarrollo próximo utilizan para juzgar la ejecución y
propuesta por los estándares de logro.
Vygotsky. - Proporcionar una gama de modelos
de ejemplo sobre los trabajos de
los alumnos y discutir con ellos sus
características.
Se reconoce que el Estudios sobre la - Promover la autoevaluación, que el
conocimiento y la metacognición de estudiante piense acerca de cuánto
regulación de los propios Baker y Brown aprende bien o mal, cómo
procesos cognitivos son la (1984) establecer metas y por qué le gusta
clave para favorecer la Estrategias para o no hacer ciertos trabajos.
capacidad de aprender a aprender a pensar - Estimular procesos de
aprender. Es importante por Eduardo de coevaluación entre el profesorado
saber manejar su propio Bono y el alumnado y entre estos entre
proceso de aprendizaje. sí.

La motivación, el esfuerzo Buenos hábitos del - Establecer relaciones entre el

y la autoestima afectan el pensamiento por esfuerzo y los resultados.
aprendizaje y el desarrollo John Dewey - Valorar el error como un paso
de la persona. necesario para el aprendizaje.
- Incorporar de manera natural
tareas de evaluación durante el
Las actitudes para proceso de enseñanza aprendizaje
pensar bien por que puedan servir al estudiante
Sternberg y Spear- para tomar conciencia de lo que
Swerling (1996) han aprendido y de las dificultades
o lagunas que todavía tiene.
- Atribuir los fracasos a razones
temporales y externas y los éxitos
a razones internas y perdurables.
- Presentar en las evaluaciones
situaciones que puedan tener
futuras proyecciones.

El aprendizaje tiene aspectos Concepto de - Favorecer trabajos de evaluación en

sociales. El trabajo en grupo mediación en la grupo.
es valioso. teoría Vygotskiana, - Organizar grupos heterogéneos para
donde las que el intercambio entre estudiantes
interacciones sea más rico.
sociales y el lenguaje - Dar importancia tanto al producto
cumplen una función como a los procesos de los grupos
primordial en el solicitando al estudiante su

18
 desarrollo cognitivo. valoración.
- Facilitar que el estudiante asuma
distintos papeles en las evaluaciones
de grupo.
- Plantear la evaluación en grupo
cuando la situación que se trata se
asemeja a situaciones de la vida real.11

4.2.1.2 La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la

capacidad de aprender a aprender.
La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la
metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otros de los
factores que exige un nuevo planteamiento en la evaluación. Previo a profundizar este
nuevo planteamiento, es importante definir el concepto de metacognición.
Según Cabrera y Bordas: “La metacognición es aquella habilidad de la persona que le
permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo
con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un ‘diálogo interno’
que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo
hacemos.” 12
Otra definición nos la ofrecen Brown,1975; Chadwick, 1988; Flavell, 1981: “La
metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que las
personas poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los
contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje.” 13
Teniendo claro el concepto de metacognición, entonces podemos plantear el hecho que es
posible estimular estas habilidades metacognitivas desde la evaluación para que el alumno
tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de
las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La
evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar
conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos
aprendizajes, así como para regular dichos procesos.
A fin de que esto sea así, la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen en el
aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación.
Por estas causas toda estrategia debe facilitar:
- El autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que
pone a las distintas tareas de aprendizaje.

11
Cfr. “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista española de
Pedagogía.
12
Ibid. P. 28
13
Brown,1975; Chadwick, 1988; Flavell, 1981. Citados por RONCAL, F. Desarrollo Cognoscitivo. Programa
lasallista de formación docente. p. 45

19
 - El control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones
que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y
para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
- El control de la adquisición de conocimientos y las habilidades a fin de identificar
estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y
tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los
procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores,
etc.).

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios
e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que toman en
consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores del nivel de logro. Esto no
es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más
implícitos que explícitos. Se ha de analizar cómo el docente plantea la evaluación y cuál es
el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El
conocimiento de estos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro
de un aprendizaje auténtico y significativo, la participación del alumno y de la alumna es
fundamental en el momento de establecer los criterios y niveles de logro. Cuando dispone
de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son
básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva son recursos favorecedores de
una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.
Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el
estudiante aprenda a evaluar y a entender cuál es su aprendizaje individual y, de esta
manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.

4.2.1.3 La necesidad de la evaluación en una sociedad de cambio permanente.

Como bien sabemos, nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances
científicos y técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social.
La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. Por ello, en la formación de las
nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio científico y técnico
especializado, pero también tener habilidades específicas y ser poseedor de determinadas
actitudes y valores. La formación no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación
profesional sino que se exige una constante acción formativa.
Al mismo tiempo que se aprende- sea desde una perspectiva directa o indirecta- es
necesario evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos
y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano
herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una
secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos
estrategias de evaluación que al mismo tiempo los alumnos aprendan y vivan su utilización,
su adaptación si es necesaria y su proyección.

20
Surge de esta manera la necesidad de una nueva concepción de la evaluación que considere
este nuevo contexto. Cabrera y Bordas, proponen la evaluación continuada frente a la
continua, la cual implica: “el concepto de permanente en el espacio y en el tiempo, en
sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta sólo en situación directa el
aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no
afecta sólo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de
toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente.”14 Este
tipo de evaluación da respuesta al proceso continuado de formación que exige el cambio
permanente de la sociedad.
Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:
- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.

- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-aprendizaje,

sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no.
- Estar abierta a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha
resultado más relevante.

4.2.2 Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje

Tal como lo hemos mencionado anteriormente los avances científicos y técnicos que han
conllevado diferentes formas de proyección profesional y personal y los avances en el
campo del aprendizaje, dirigen a la acción formativa a plantearse nuevos eslabones en la
evaluación de los aprendizajes.
Comparto mi análisis de estos nuevos planteamientos porque considero que han de iluminar
y desafiar nuestras prácticas evaluativas.

4.2.2.1 De la evaluación formativa a la evaluación formadora.

Sin duda tenemos claridad acerca de la diferencia entre evaluación sumativa y formativa.
Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la
certificación o calificación, la evaluación formativa da luz sobre ese proceso de desarrollo.
Pero el camino hacia una evaluación formadora, es decir, que arranque del mismo alumno y
que se fundamente en el autoaprendizaje, quizá no esté tan claro, ni haya sido recorrido por
muchos.
Si la evaluación formativa es una repuesta a la iniciativa docente, centrada en la
intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de
información, la evaluación formadora arranca del propio alumno; esto es, se fundamenta en

14
Cabrera, F. e Inmaculada Bordas.”Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”.
Revista española de Pedagogía. Pág. 30

21
el autoaprendizaje. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que
es un facilitador del mismo; mientras que el autoaprendizaje lleva implícito en su
naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge del
propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene garantía de ser
positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. En cambio la evaluación
formadora proviene desde dentro.
Para tener una mejor claridad de ideas, los cuadros siguientes nos muestran las
características y diferencias de cada tipo de evaluación.
Cuadro 1: Características de la evaluación formativa y de la evaluación formadora. 15

Evaluación formativa Evaluación formadora

• Parte en la intervención y la • Parte de la iniciativa del
iniciativa del docente. propio discente y es orientada por el
• Surge del proceso de enseñanza. docente.
• Proviene de fuera. • Surge de la reflexión del
• Repercute en el cambio positivo discente.
desde fuera. • Proviene de dentro.
• Es el propio sujeto quien
valora sus aciertos y desaciertos en el
proceso de aprendizaje, mejora sus
resultados y habilidades cognitivas.
Cuadro 2: Diferencias entre evaluación formativa, formadora y sumativa. 16

Evaluar Formativa Formadora Sumativa

¿PARA QUÉ? Mejorar las condiciones del aprendizaje Favorecer la Certificar los
apreciación de los resultados de del
Criterios de evaluación aprendizaje
¿CUÁNDO? Antes del Durante el Durante el aprendizaje Después del
aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Evaluación con una
Evaluación Evaluación función autoreguladora Evaluación de etapa o
Diagnóstica interactiva o terminal
retroactiva
¿QUÉ? Nivel inicial y Errores y estrategias Errores y estrategias Internalizaciones o
dificultades cognitivas positivas cognitivas positivas de adquisiciones
encontradas por los de los aprendices los aprendices cognitivas
estudiantes intermedias o del fin
de la unidad.
¿CÓMO? Etapa que hace o no Etapa que no usa Etapa que requiere Etapa que necesita ser

15
Ibid. Pág. 31
16
Casanueva, P. Evaluación educacional formadora.
http://www.monografias.com/trabajos14/evaeduca/evaeduca.shtml. Enero 2,008.

22
 hace uso de un instrumento de más o menos medida con
instrumento evaluación. instrumentos propios a instrumentos
evaluativo Retroalimenta al la función evaluativos
aprendiz
Dirigida por el Dirigida por el Dirigida por los Dirigida por el
INSTRUMENTO mediador con ayuda mediador. alumnos. mediador.
de los alumnos Coevaluación y
Situaciones autoevaluación Calificación
remediales

No se trata aquí de pretender sustituir un tipo de evaluación por otro, sino de

complementarlas procurando incluir en el proceso educativo además de la evaluación
formativa y sumativa, la evaluación formadora con sus diversos aportes y riquezas.
Frente a este planteamiento de una evaluación formadora quiero hacer corresponder el ciclo
pedagógico propuesto por Roncal.17 Dicho ciclo consta de las etapas que se presentan en el
siguiente esquema:

Inici
o

Analizando brevemente cada uno de los momentos del ciclo y basados en Roncal, F (2,005)
podemos decir que:
• La Evaluación diagnóstica, según Campanario (2,005) es conveniente por un
doble objetivo, contrastar las ideas previas de los educandos y disponer de un elemento
de auto control para que el propio aprendiente tome conciencia de sus progresos y
cambios de forma de pensar a medida que se desarrolla el curso. Los resultados de la
evaluación inicial pueden discutirse en una clase dedicada a ello, aunque la opción más
atractiva es ir comentando las respuestas a algunas de las preguntas más significativas a
medida que se desarrollan los contenidos pertinentes de la asignatura a lo largo del

17
Roncal, F. Tecnología de Evaluación Educativa. Programa lasallista de formación docente. p. 26

23
curso. Nada impide utilizar algunas de estas preguntas o variantes de las mismas en las
evaluaciones finales de la asignatura.

• La Planificación, con la información recogida en la etapa anterior y en función de

las metas, se planificarán las actividades y experiencias de aprendizaje. Mientras más
apuntemos al desarrollo de capacidades y actitudes, mayor importancia cobrarán en
nuestra planificación las experiencias de aprendizaje en que los educandos son
protagonistas. Formularán preguntas, buscarán información, experimentarán,
comprobarán sus ideas, se equivocarán, harán propuestas, etc. En esta etapa también se
ha de prever la evaluación, de tal forma que sea un desafío conocido de ante mano.

• El Desarrollo se refiere a la ejecución de las experiencias de aprendizaje. Su

duración ya no será la totalidad del período, sino una parte del mismo, debido a que se
establecerá un espacio de tiempo para rectificar o profundizar, como veremos más
adelante.
Durante el desarrollo se realizan evaluaciones permanentes, tanto de los aprendientes
como de los educadores. Se han de incluir tres tipos de actividades, no excluyentes
entre sí, estas son:
- Las orientadas a apropiarse de nuevos conocimientos.

- Las que persiguen el desarrollo de capacidades vinculadas a la utilización de los

nuevos conocimientos en situaciones diversas o básicas.
- Las que abran un espacio para reflexionar sobre las propias actitudes, los valores y
el interior de cada persona (su forma de pensar, preocupaciones, temores, esperanzas,
relaciones, espiritualidad).

• La Evaluación de avances, comprende una serie de actividades de evaluación para

que los aprendientes y los educadores constaten si han alcanzado las metas propuestas,
averigüen qué otras cosas –no planificadas- se han aprendido y, especialmente, definir
las acciones a seguir. También constituyen valiosas oportunidades para aprender. En
esta etapa el educando se ve en el espejo y comprueba sus logros, limitaciones y, hasta
donde sea posible, las causas de ambas cosas. Lo más importante no es alcanzar una
calificación, sino comprender qué y cómo se está aprendiendo.

• El Desarrollo diferenciado, consiste en un período de tiempo dedicado a dos tipos

de actividades, no excluyentes entre sí:
- Trabajar en los vacíos, debilidades o limitaciones identificadas.

- Profundizar en cosas nuevas relacionadas con lo que ya se aprendió.

24
 Educador y aprendientes definen, a partir de los resultados de la evaluación de avances,
qué aspectos será necesario seguir trabajando y cómo; y/o qué otras cosas nuevas puede
explorar el educando que ha alcanzado las metas propuestas.

Esta fase del ciclo pedagógico permite dar respuesta a uno de los desafíos más
profundos de la educación en colectivo: atender y respetar las diferencias individuales.
En algunas áreas y para determinadas metas, siempre habrá personas que tengan más
facilidades que otras. Con ésta etapa las primeras tendrán una oportunidad de seguir
aprendiendo o de perfeccionar lo que han aprendido ayudando a sus compañeros, y las
segundas gozarán de su legítimo derecho a contar con nuevas oportunidades para
aprender.

Claro está que este modelo implica más tiempo y menos contenidos, a lo cual Dempster
(1993), argumenta que los educandos aprenderán más si les enseñamos menos, es decir,
si el currículo incluye menos temas pero los explora con mayor profundidad y permite
más tiempo para hacer revisiones, prácticas, evaluaciones y dar retroalimentación.

• La Evaluación sumativa, se realiza principalmente con fines de promoción.

Dentro es este ciclo, la evaluación sumativa no presentará sorpresas porque los
educandos conocen desde el principio las metas, los criterios y la manera en que se les
evaluará; además, han realizado la evaluación de avances y poseen información sobre
su propio desempeño.

A diferencia de los enfoques evaluativos de corte selectivo, en los que se considera

normal que un porcentaje de educandos gane y otro pierda, e incluso se busca que así
sea para poder identificar a las personas con mayores posibilidades de éxito; nuestra
meta debe ser que todos alcancen y superen los criterios establecidos (nacionales o
institucionales) y, especialmente, que comparados consigo mismos, hayan progresado
de forma significativa.18

4.2.2.2 De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural.

Considerando la diversidad cultural de nuestro medio, la evaluación ha de tomar en cuenta
lo multicultural, entendiendo por ello no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de
género, clase social, medio; aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y
de grupos y con las de motivación.
Querer partir de una supuesta homogeneidad sobre la cual hacer una evaluación uniforme,
es un equívoco que nos puede llevar a desatender los procesos personales y las diferencias
18
Passim. Federico Roncal. Tecnología de la evaluación educativa. Programa lasallista de formación docente.

25
individuales. Este es un nuevo desafío que se ha de plantear la evaluación, muchas veces
caracterizada por una uniformidad no siempre objetiva, si se considera la individualidad de
los sujetos.
El proceso evaluativo no debe estar al margen de las ideologías, de los valores
socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. La
evaluación ha de incluir un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas,
socioculturales y personales. Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido
por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento
sin tomar en consideración esquemas que arraigan en modos de cultura diferente.
En este sentido Cabrera y Bordas plantean que: “La evaluación ha de romper con los
moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para abrirse
a modelos adaptativos y polivalentes, más coherentes con una visión diferenciada e
inclusiva.” 19
Una manera de hacer posible la evaluación multicultural es permitir al alumno elegir de
entre diversas alternativas evaluativas, tomando en cuenta que unas pueden comprobar
conocimientos, mientras que otras pueden proyectarse en habilidades y destrezas,
competencias cognitivas, actitudes, hábitos o la vivencia de determinados valores. De esta
manera la evaluación será polivalente ya que brindará al alumno alternativas diferenciadas.

4.2.2.3 De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el

aprendizaje.
Más que un proceso de control externo realizado por el profesor sobre lo que hace el
alumno y cómo lo hace, la evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve
el aprendizaje. Recordamos, así, una vez más el papel de la evaluación como un medio
para lograr el fin deseado: el aprendizaje.
Incluir la evaluación en el mismo acto de aprendizaje, conlleva a una mayor comprensión
tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando, así
como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. De esta
forma será posible que la evaluación se centre en el aprendizaje.
Desde esta nueva perspectiva, el acto evaluativo más que un proceso para certificar o
aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo
a propiciar información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer
mejor lo que se está haciendo.
Según Cabrera y Bordas: “La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo
donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se
convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.” 20
Con ello podrán desaparecer los prejuicios que se crean en torno a un proceso evaluativo
demasiado centrado en el control del docente, quien es el que aprueba, reprueba, hace ganar

19
Cabrera, F. e Inmaculada Bordas. Op. Cit. pp. 31-32
20
Ibid. pp. 32-33

26
o hace perder. La evaluación entonces, pasa a ser un elemento con una causalidad y una
aportación para el alumno. Evaluar no será demostrar, sino reflexionar y perfeccionar.

4.2.2.4 De una evaluación técnica centrada en direcciones estándar a una

evaluación participativa y consensuada.
Podemos constatar como las nuevas tendencias de evaluación hacen un fuerte énfasis en la
participación activa de los alumnos en los procesos evaluativos. Esta participación será una
de las mejores garantías de para valorar la calidad del aprendizaje y a su vez para que los
alumnos aprenda a autoevaluarse y coevaluarse.
Para Cabrera y Bordas: “La evaluación es un proceso en el que deben consensuarse
diferentes intereses, valores, puntos de vista. El énfasis en la actualidad no es velar o
buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del
evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos, sino
que hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrático en el aula, al
consenso debidamente razonado.”21
Orientar los procesos evaluativos en esa dirección supone un cambio de mentalidad
nosotros los docentes, muchas veces acostumbrados a dirigir unilateralmente el acto
evaluativo. Significará permitir la participación de los alumnos en esferas que
tradicionalmente han sido del dominio único del cuerpo docente. No cabe duda que
probablemente sea difícil unificar criterios, pero al hacerlo estaremos desarrollando en
nuestros aprendientes otras habilidades que no poseían, entre ellas, el ser protagonistas en
la evaluación de sus aprendizajes.
En el siguiente cuadro, se hace un contraste de la evaluación tradicional con la evaluación
participativa. 22

Evaluación tradicional Evaluación participativa

• Responsabilidad profesional: “se • Responsabilidad compartida: “se
hace para…” hace con…”
• El poder en el profesor. • El poder emana del consenso.
• El profesor como evaluador • El alumno como evaluador
legitima su función de enseñanza. aprende a conocer y a dirigir su
proceso de aprendizaje.
• Relaciones limitadas al sistema de • Énfasis en la cooperación y
evaluación. colaboración en el transcurso del
proceso de aprendizaje.
• Evaluación centrada en los • Evaluación centrada en los
resultados. procesos.
• El alumno es pasivo. • El alumno es activo y cooperativo
en su evaluación.

21
Ibid. p. 33
22
Cfr. Cabrera F. e Inmaculada Bordas. .”Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el
proceso”. Revista española de Pedagogía

27
Se trata a través de este cuadro de mostrar nuevos caminos para enriquecer el proceso
evaluativo centrando la atención en el aprendizaje por parte de los alumnos que es a la
postre la finalidad del proceso educativo.
No se pretende declarar obsoleta la educación tradicional, sino más bien se pretende
complementar desde nuevos enfoques que hagan del acto evaluativo un verdadero espacio
de aprendizaje y desarrollo de competencias.

4.2.2.5 Otras tendencias

Además de las tendencias antes mencionadas quisiera citar como complemento las
enumeradas por Roncal, F. cuando nos invita a pasar:

• “De evaluar la adquisición de conocimientos a evaluar el desarrollo de

competencias integrales que permitan utilizar los conocimientos en situaciones
relevantes.

• De la respuesta pasiva-reproductiva (memorización de información) a la

construcción activa de conocimientos y a la utilización de los mismos. (del saber,
al saber hacer).

• Del exclusivo énfasis en los productos de aprendizaje (respuesta final, respuesta

correcta), al interés conjunto en los productos y los procesos (cómo se llegó a la
respuesta).

• De la evaluación de discretos y aislados conocimientos y habilidades (repetir,

enumerar, señalar…), a la evaluación de habilidades complejas y actitudes de
forma integrada y contextualizada (interpretar, evaluar, resolver problemas en
situaciones variadas).

• Del “misterio y secreto” que sólo el educador conoce las preguntas de examen, al
conocimiento previo por parte de las y los educandos de los aspectos, criterios y
forma de valorarlos.

• De la expresión simplemente numérica de un resultado (calificaciones) a la

descripción comprensiva de los logros y deficiencias (información sobre el
progreso del aprendizaje) que complementa indicadores de tipo numérico.

• De la medición de características sólo individuales, a la valoración de habilidades

de interacción grupal (trabajo en equipo, producción colaborativa).
• De la adquisición inconsciente de habilidades, a la atención de aspectos
metacognitivos (conciencia sobre el propio pensamiento, auto-supervisión y
estrategias para aprender a aprender)” 23

23
RONCAL, F. Tecnología de evaluación educativa. Programa lasallista de formación docente. p. 30

28
Resulta también esclarecedor a manera de resumen de todo lo expresado en este capítulo, el
cuadro comparativo que ofrece Álvarez, J para ilustrar las dualidades en torno a la
evaluación tradicional y alternativa.24

Evaluación alternativa Evaluación tradicional

Evaluación desde la racionalidad práctica. Evaluación desde la racionalidad técnica.
Acción comunicativa. Acción estratégica.
Evaluación formativa. Evaluación sumativa.
Evaluación interna. Evaluación externa.
Evaluación referida a principios Evaluación referida a criterios o criterial y
educativos. normas o normativa.
Evaluación horizontal. Evaluación vertical.
Evaluación dinámica. Evaluación puntual.
Evaluación procesual. Evaluación terminal.
Evaluación participada. Heteroevaluación.
Evaluación compartida. Evaluación individual.
Evaluación continua. Evaluación postactiva.
Autoevaluación, co-evaluación. Evaluación hecha por el profesor.
Pruebas de ensayo, de elaboración y de Examen tradicional, pruebas objetivas.
aplicación.
Preocupación por comprensión, por Preocupación por fiabilidad y validez.
bondad.
Interés por lo singular (estudio de casos). Interés por la generalización (diseño
experimental)
Subjetividad reconocida. Objetividad como fin en sí misma.

Implicación y compromiso del profesor. Distanciamiento en nombre de la

imparcialidad.
Evaluación del aprendizaje. Medición del rendimiento escolar.
Credibilidad Fiabilidad.

Atención puntual a todo el proceso de Atención centrada en el resultado o logro

enseñanza y aprendizaje. de objetivos.
Calidad y equidad. Eficacia, eficiencia y rentabilidad.
Enseñanza dirigida a la comprensión. Enseñanza dirigida al examen.
Lo más valioso se identifica por su interés Lo más valioso se identifica con lo más
formativo. valorado, lo que más se puntúa.
Corresponsabilidad y compromiso. Neutralidad y distanciamiento.
Recogida de información por distintos El examen constituye la fuente de
medios. información.
Explicitación de los criterios de Los criterios de evaluación suelen ser
evaluación. implícitos.
Negociación de criterios de evaluación. Aplicación de criterios no explicitados.
Evaluación integrada en tareas de La evaluación ocupa un espacio y tiempo

24
Cfr. Álvarez Méndez, J. Evaluar para conocer, examinar para excluir.

29
aprendizaje. aparte.
La evaluación sigue principios recogidosLa evaluación es ejercida según el estilo
en el proyecto educativo del centro. de cada profesor.
La evaluación vista como actividad de La evaluación vista como acto de control
conocimiento y de aprendizaje. y de sanción.
Ecuanimidad y honestidad Imparcialidad.
Flexibilidad Programación.
Profesor investigador. Profesor experto en conocimientos
académicos.
Evaluación al servicio del desarrollo Evaluación como instrumento
profesional. administrativo del profesor.
Ejercicio ético. Ejercicio técnico.
Orientada a la práctica. Orientada por la programación al examen.
Guiada por los principios curriculares. Orientada a los resultados.
Acción justa. Acción neutra.
Valoración. Medición.
Equitativa. Elitista.
Subjetividad ejercida responsablemente. Objetividad controlada técnicamente.
Participación del alumno. Intervención del profesor.
Atiende a la globalización de los Centra su atención en unidades discretas.
contenidos.
Conocimiento interdisciplinar. Centrado en cada disciplina aisladamente.
Responsabilidad y autonomía docente Rendimiento de cuentas, control externo.
asumidas.

Al analizar este cuadro es importante tener en cuenta que el esquematismo supone el riesgo
de llevarnos a una lectura simplificada. Sin embargo el esquema presentado nos ayuda de
alguna manera a caracterizar lo que podemos entender por evaluación tradicional y
evaluación alternativa.
4.2.3 Estrategias evaluativas al servicio del aprendizaje.
“Es necesario buscar formas atrevidas e inéditas de evaluar que vayan en
consonancia con las ideas de que se parte, y que además satisfagan las exigencias
que conlleva la cualidad significativa de la actividad de aprender si es que
realmente pretendemos mantener viva, más allá de las palabras, la intención de
producir nuevas formas de aprender.”
Juan Manuel Álvarez
Ahora que he analizado las características del nuevo enfoque de la evaluación del
aprendizaje, es conveniente abordar las estrategias evaluativas que permitan llevar a la
práctica pedagógica este nuevo paradigma.

4.2.3.1 Emplear la evaluación como “empowerment”

Una de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza, es su
capacidad para el “empowerment”. Pero ¿Qué hemos de entender por “empowerment” en

30
referencia a la evaluación educativa?
Cabrera y Bordas, definen el “empowerment” como: “Los beneficios del propio proceso de
evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí
mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprender a
autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer
objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar
recursos, establecer pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los
logros, etc.” 25
El “empowerment” será entonces el proceso a través del cual los estudiantes harán suyas las
habilidades necesarias para autoregular y autoevaluar su propio proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva del “empowerment”, el profesor es más un facilitador que contribuye
a la formación de sus estudiantes para que sean cada vez más hábiles para conducir sus
propias evaluaciones. De esta manera, el agente de la evaluación deja de ser
exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel
fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la
evaluación desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado haga
suyos los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimiento de sistemas y criterios
de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación, utilizar
autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.
En la siguiente página se presenta la figura del ciclo del empowerment. Este ciclo, es una
manera de describir el proceso a través del cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar el
proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de sí mimo así como su satisfacción
personal.

Esta figura muestra la naturaleza circular del “empowerment”, compuesta de un ciclo de 7

estadios. Este ciclo fue propuesto por Wilson (1996) para las organizaciones y es aplicada
al campo del aprendizaje por Cabrera y Bordas.26

Estadio 4
Aprendizaje de las nuevas
habilidades

Estadio 5. Estadio 3
Mayor
Conseguir metas y identificación con
resultados más altos aprenizaje

Estadio 6
25
Cabrera, F. e Inmaculada
Incrementar la competenciaBordas. Op. Cit. PP. 33-34
26
Ibid. P.y aumentar
35 la autoestima

31
 Estadio 2
Más autonomía

Estadio 7 Estadio1
Aceptar aprendizajes más Deseo de cambiar y
difíciles y de mayor mejorar
complejidad

Estadio 1: El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está

convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno
no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito.
Estado 2: Consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas
al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza del
estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el estudiante acepte
y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.
Estadio 3: El estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la
medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre
el aprendizaje cambia. De concebirlo como una obligación suya y una responsabilidad del
profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.
Estadio 4: A medida que el estadio 3 se va completando, el alumno da un paso más
preocupándose por el éxito de su aprendizaje y comienza a poner en práctica los procesos
de evaluación pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluación va
aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades
que le servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las
expectativas.
Estadio 5: Comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la
consecución de los estadios anteriores, el estudiante aumentará su rendimiento, lo que le
inducirá a una mayor motivación, un incremento de las metas y con ello unos mayores
resultados.
Estadio 6: al llegar a este momento, se inician una serie de cambios significativos en las
actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de
competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente: controlando su
propio proceso de aprendizaje.
Estadio 7: El estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de
aprendizajes más complejos y obtener una mayor gratificación. El círculo se ha
completado.

32
 4.2.3.2 Estrategias de evaluación centradas en el proceso de aprendizaje
Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la
evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que: “los procedimientos de
evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo
son los objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza.” 27
Considerando la importancia de la evaluación en el aprendizaje, es preciso utilizar
estrategias evaluativas centradas en el proceso del aprendizaje, en las que el alumnado:
- Se sienta como agente activo en su propia evaluación.

- Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes.

- Utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de

situaciones y contextos.
- Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de valores,
contextos, realidades sociales, momentos, etc.
No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta
causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo
de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumnado, como agente activo de su propia
evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación, ha de ser conocedor de los
aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad.
La aplicación de estas estrategias implicará el compromiso del educador por reflexionar
acerca de ellas y capacitar al estudiante con los conocimientos y habilidades necesarias para
que pueda evaluar adecuadamente su propio proceso de aprendizaje.
El cuadro de la siguiente página nos ofrece estrategias para asegurar la validez de la
evaluación considerando la perspectiva del profesor y la perspectiva del alumno.28

Etapas en el diseño de Estrategias para asegurar la validez de la evaluación

la estrategia En la perspectiva del profesor En la perspectiva del
evaluativa alumno

• Identificación de los Unir las metas con los Conocer los objetivos
objetivos de la objetivos y contenidos curriculares generales y
evaluación. curriculares importantes, con específicos básicos.
procesos transferibles y con
destrezas.

Crear enunciados claros y sin Capacidad de comprender y

ambigüedades sobre los definir objetivos de

27
Biggs. Citado por Cabrera, F. e Inmaculada Bordas. Op. Cit. P. 36
28
Ibid. P. 37

33
 objetivos. aprendizaje objetivos o
subjetivos, académicos o
no.

Identificar objetivos de Saber identificar y definir

aprendizaje subjetivos del objetivos de aprendizaje y
alumno. de evaluación.

• Descripciones de Crear descripciones de tareas Comprender los aspectos

tareas. totalmente desarrolladas. de evaluación en
determinadas tareas.
Comparar descripciones de
tareas y metas. Detectar la concordancia
entre la descripción de la
tarea y los objetivos de
aprendizaje.

Definir tareas para la

autoevaluación.

• Selección y diseño Comparar criterios con metas Proyectar, en casos

de tareas. y teorías subyacentes de concretos, criterio de
aprendizaje curricular. valoración, razonados y
fundamentados.

Asegurar que los criterios Asegurar que los criterios,

reflejen las metas que se puedan proyectarse en
pueden enseñar aprender. aprendizajes. (directos o
indirectos)

Asegurar que los criterios no Asegurar que los criterios

favorecen a determinados impliquen la dimensión
sujetos (sexo, etnia, entorno comprensiva y
lingüístico). multicultural.
• Rendimiento, Calificar en el aula temas y Calificar individualmente y
producto, procesos y dimensiones parecidas. comparativamente un
calificación. aprendizaje.

Formar a los alumnos en la Reflexionar objetivamente

calificación y el control. sobre el proceso de
aprendizaje y los
resultados.

Documentar los varios tipos de Considerar niveles

34
 fiabilidad. mínimos de fiabilidad con
diferentes estrategias.
Asegurar niveles mínimos de
fiabilidad.

• Utilización de Limitar la inferencia basada en Detectar el impacto de las

evaluaciones calificaciones al uso para el técnicas de evaluación que
alternativas. que fue diseñada la evaluación. se utilizan.

Comprobar inferencias con Utilizar heterogeneidad de

otro tipo de información, otras técnicas con propiedad.
calificaciones, otros trabajos
del alumno, observaciones. Realizar comparaciones
considerando contexto e
No tomar una decisión individualidades.
importante basado sólo en una
calificación. Tomar decisiones en base a
diferentes resultados.

4.2.3.3 La autoevaluación como camino a la autoconciencia, la autorregulación, la

autodeterminación, la autoperfección y la autoeducación. 29

Según Estela Mena (2,008), la pedagogía como máxima expresión de las intenciones y
propósitos del desarrollo educativo, ha de asumir el desafío de estos tiempos en la búsqueda
de vías, formas y recursos, que permitan perfeccionar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el ámbito escolar, de manera que se propicien las condiciones para la
formación integral de un sujeto más pleno, más comprometido, más audaz, reflexivo,
crítico, independiente, con un alto nivel de autoestima, con sólidos valores de
responsabilidad, honestidad, sinceridad y justicia, capaz de autorregularse,
autoperfeccionarse, autodeterminarse, autoeducarse y, por ende, autoevaluarse, lo cual
deberá promover un mayor desarrollo de sus capacidades creativas.

La evaluación, en su carácter integrador, holístico y personalizador, como proceso y

resultado, es el componente que influye en todo el proceso de desarrollo de la personalidad
del estudiante, potencia la independencia, la metacognición, las relaciones interpersonales,
la reflexión, la responsabilidad y la práctica creativa. Permite valorar cualitativa y
cuantitativamente los cambios que se producen en el aprendizaje, constituyendo en sí
misma una vía para el crecimiento individual y grupal.
La evaluación se convierte en un proceso complejo, personalizado, de reflexión, regulación
y ayuda, así como en un conjunto de actividades motivadoras que permiten al estudiante
mejorar sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera se propicia una valoración
consciente de su realidad, ante la que se proponen alternativas de cambio en sus actitudes,
29
Passim. Mena, E. La autoevaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador
http://canaima2007.blogspot.es/. Marzo 2,008

35
responsabilizándose en su propia actuación de manera más independiente y con plena
seguridad en sí mismo. Todo esto conduce inevitablemente a la autoevaluación como una
vía indispensable dentro del proceso educativo.
La autoevaluación se fundamenta a partir de la autovaloración, su génesis teórica y
científica va desde la sicología hacia la pedagogía por la implicación de ambas ciencias en
lo concerniente al desarrollo y formación de la personalidad de los sujetos.
La autovaloración es una formación compleja de la personalidad, para lo cual es importante
destacar la unidad funcional entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo-instrumental
como factor fundamental de la regulación del comportamiento.
Durante el desarrollo psíquico de la personalidad se produce un incesante crecimiento de su
conciencia, actividad y conducta.
Al ir tomando conciencia del mundo material, la persona va destacando su propia
personalidad como sujeto único. Se va incrementando su autoconciencia, la cual se expresa
en formas tales como el dominio de sí, empeño por la autoafirmación, el sentimiento de la
dignidad, la exigencia para consigo mismo, la autoestima y la autovaloración entre otras.
Un elemento necesario para el desarrollo de la autoconciencia es la autovaloración, donde
el sujeto toma conciencia de su propio “yo”, de sus valores físicos, su capacidad mental,
necesidades, motivaciones, acciones, su comportamiento, actitud ante los demás y,
particularmente, ante sí mismo. De esta forma se destaca la función valorativa de la
autovaloración que unida a la reguladora se caracterizan por la tendencia orientadora de
toda la actividad de los sujetos, imprimiéndole fuerza por el nivel de compromiso que éste
asume para alcanzar estadios superiores que le den sentido a su existencia.
La autoconciencia y la autovaloración sirven de base a la autorregulación, expresada como
el nivel superior de desarrollo de la madurez de la personalidad, mediante la cual el sujeto
se traza objetivos superiores en correspondencia con sus necesidades, intereses y fines, los
cuales puede orientar y dirigir de manera consciente, elaborando sus propias estrategias que
le permitan alcanzar sus metas y propósitos fundamentales. Se va produciendo la
autoeducación como vía de autoperfeccionamiento, siendo el momento superior de la
función autorreguladora de la autovaloración.
La autoeducación como vía de autoperfeccionamiento personal permite que el sujeto pueda
reorientar su actividad siempre que esta esté en correspondencia con sus objetivos y
propósitos.
Es por ello que exige la práctica de una autocrítica capaz de encaminar la actuación hacia la
radicación de deficiencias lo cual implica el crecimiento espiritual de la personalidad,
formando cualidades positivas que le permitan desarrollarse de forma más plena, más
consecuente consigo mismo y en correspondencia con las exigencias de la sociedad.
Las relaciones entre los conceptos de autorregulación, autoconciencia y autovaloración
sirven de base para acercarnos al concepto de autoevaluación.
En estudios realizados por diferentes autores, se abre paso el concepto de autoevaluación
siendo considerada como vía, instrumento, técnica, objetivo en sí misma, mecanismo de
autoeducación, acción dinámica, momento esencial del proceso de evaluación, entre otras.

36
Haciendo una interpretación de éste planteamiento, podemos esquematizar el camino
ascendiente que la autoevaluación hace recorrer al aprendiente en la ruta hacia la madurez:

Dinámica del Proceso auto evaluativo

Desde esta perspectiva, la autoevaluación va convirtiéndose en una necesidad
impostergable del proceso formativo de la personalidad
El alumno tiene que vivir una experiencia básica de haber sido querido y medido no por su
rendimiento o su comportamiento escolar, sino por sí mismo, por lo que es él, habrá que
ayudarle a identificarse con sus propias limitaciones, y fracasos y también con sus
cualidades y éxitos, es decir, con la propia realidad y es él.
Después de haber analizado la dinámica del proceso autoevaluativo, es conveniente hacer
un balance considerando las ventajas y desafíos de la autoevaluación.

4.2.3.3.1 Ventajas de la Autoevaluación

Comparto la opinión de Mena, E., al afirmar que la autoevaluación constituye dentro del
proceso educativo un componente esencial, capaz de dinamizarlo, contribuye a la
formación de valores morales y metacognitivos.
Es importante resaltar el papel de la autoevaluación en el desarrollo la metacognición,
entendida ésta última como el grado de conciencia que las personas poseen sobre sus sus
formas de pensar (proceso y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad
para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función
de los resultados del aprendizaje.
La autoevaluación esta llamada a desarrollar en el alumno la capacidad de “pensar sobre su
pensamiento” para identificar mejor las deficiencias o errores en el mismo, de modo que se
puedan corregir en situaciones futuras. Es posible a través de ejercicios autoevaluativos
dirigidos, orientar al aprendiente para que tenga conocimiento sobre los procesos que

37
utiliza en la captación de datos y la información (meta-atención), en la memoria y sus
mecanismos (meta-memoria) y en la comprensión (meta-comprensión).
De esta forma, la autoevaluación funciona como retroalimentación, lo cual le permite al
sujeto, la toma de decisiones que orientan y facilitan el mejoramiento de su
autorregulación; es una vía de superación en sí misma, puede evitar las frustraciones al
identificar sus expectativas y posibilidades reales de alcanzar sus propios proyectos de vida.
Permite que el sujeto agregue aspectos novedosos e interesantes a su quehacer, da
confianza, seguridad y autenticidad.
Por su relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario que los estudiantes
reconozcan la importancia de utilizar la autoevaluación como vía para su formación. El
saber evaluar su propio desempeño, con sinceridad, honradez, responsabilidad, de forma
crítica y reflexiva, contribuirá al desarrollo de una evaluación más justa, sistemática,
continua, integral, participativa y, por consiguiente, creativa.
No se trata de sobredimensionar a la autoevaluación, sino de colocarla en el justo espacio
que necesita en el proceso de crecimiento y desarrollo humano. Proyectar la autoevaluación
del aprendizaje como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje,
presupone que la misma se caracterice por ser crítica, reflexiva y desarrolladora y que la
acciones encaminadas a lograr las transformaciones del estado real hacia el estado deseado,
permitan su aplicación, involucrando a todos los factores que intervienen en el proceso para
garantizar su carácter abierto, democrático y flexible.
La autoevaluación debe ir desarrollando niveles de independencia, a partir de la toma de
decisiones, del logro de una mayor autonomía provocando la autoaceptación como
protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje.
Para instrumentar la autoevaluación e ir gradualmente desarrollando la misma es necesaria
la realización del diagnóstico de los estudiantes para identificar el estado actual e ir
proyectando la transformación individual y grupal.
Este diagnóstico permite que el estudiante vaya comparando sus resultados y se
retroalimente de sus éxitos y fracasos, lo cual conduce a una adecuada evaluación de su
desarrollo personal.
Lógicamente, esto requiere , además, la creación de un clima socio, sicológico, afectivo y
participativo, el cual deberá propiciar una comunicación fluida , auténtica, libre, solidaria,
respetuosa, estimulante y problematizadora, que promueva las más amplias formas de
expresión, de búsquedas, de cuestionamientos, de creación,, alternativa, que involucre al
estudiante en el proceso no sólo afectivamente, sino también desde su actividad intelectual ,
así como desde su proyección profesional.
La creación de este clima requiere de profesores que dirijan el proceso de enseñanza-
aprendizaje despojados de posiciones autoritarias, que dispongan de métodos y técnicas que
promuevan y dinamicen el ambiente, que transmitan vivencias emocionales positivas y se
sientan motivados e implicados profesionalmente para que puedan guiar adecuadamente la
relación con sus estudiantes contribuyendo a impulsar individual y grupalmente el proceso
creativo, el cual tiene que convertirse en modelo permanente de actuación.
Los profesores tienen la responsabilidad de preparase y preparar a sus estudiantes en el
desarrollo de la autoevaluación pues resulta indispensable que promuevan en ellos la

38
necesidad de asumirla como parte de su formación integral para poder evaluar sus
aprendizajes con honradez, sinceridad, responsabilidad, justeza y objetividad.

4.2.3.3.2 Desafíos de la Autoevaluación

La autoevaluación ha de enfrentar diversos desafíos. En relación al sujeto que se
autoevalúa, Mena E., plantea que: “La autovaloración ha de encaminarse a establecer un
justo equilibrio en el sujeto para evitar la sobrevaloración o la subvaloración, ambas
resultan nocivas pues desequilibran la estabilidad de la personalidad... y conducen al
desajuste emocional y la desestabilización, con la consecuente creación de conflictos de
impredecibles consecuencias.” 30
El siguiente esquema hace visibles los riesgos de la sobrevaloración o la subvaloración de
cara a la autoevaluación:

30
Cfr. Mena, E.. La autoevaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador
http://canaima2007.blogspot.es/. Marzo 2,008

39
Ahora bien, en relación a la instrumentación de la autoevaluación, Mena, constata que se
ha visto frenada por la resistencia al cambio que plantean algunos profesores, quienes
influidos por el paradigma conductista y su operacionalismo, donde se destaca el papel
hegemónico y exclusivo del profesor en su rol de juez absoluto de la evaluación del
estudiante, el empleo reiterado de técnicas tradicionales, con fuerte implicación
memorística y mecanicista, han ido creando estereotipos facilistas que no han favorecido el
empleo de la autoevaluación. Además muchos docentes consideran que los estudiantes no
están preparados para asumir su propia evaluación, temen a que se sobrevalúen o que
puedan increpar los juicios emitidos por ellos. Todo esto frena el proceso de una
comunicación fluida y auténtica perdiendo el proceso evaluativo su función educativa y
formativa de la personalidad.
La exclusividad de la evaluación cuantitativa ha incidido en el fracaso escolar. La
aplicación casi obsesiva de la calificación como única forma de evaluación dirigida a la
repetición de saberes, la dependencia del libro de texto, del programa, de la palabra del
profesor, de la misma forma que puede implicar seguridad y confianza en lo alcanzado
mediante la reproducción, contradictoriamente crea irresponsabilidad, dependencia y
sumisión en el estudiante.
Al no establecerse un adecuado equilibrio entre autonomía y libertad en la decisión de
aprender, el aprendizaje alcanzado no llena las expectativas y provoca pocas ganas de
saber.
Pero paradójicamente, no solamente son los profesores los que obstaculizan que se
favorezca a la aplicación de la autoevaluación, también los estudiantes hacen resistencia, y
esto es debido a la forma tradicional a la que se les ha acostumbrado a evaluar, lo que no ha
propiciado el interés por su autoconocimiento y autovaloración, unido a la poca o ninguna
posibilidad de realizarla, el desconocimiento de parámetros e indicadores que les ayuden a
estructurar una autoevaluación responsable, honesta, autónoma que penetre en el yo con
sentido crítico, reflexivo, cuestionador que identifique sus posibilidades reales y le conlleve
a elevar su seguridad y confianza en sí mismo.
Se plantea, pues, a la pedagogía contemporánea el desafío de ir venciendo los obstáculos y
resistencias que se presentan en la formación profesional pedagógica en la utilización de la
autoevaluación como vía de autoperfeccionamiento y desarrollo humano.
En conclusión, comparto el pensamiento de Mena, E. cuando sostiene que: “La
autoevaluación constituye el fin mismo del proceso evaluativo. Es el elemento más
personalizado y dinamizador de éste, mediante el cual el estudiante evalúa sus
conocimientos, modos de actuar, pensar y sentir de manera más auténtica, reflexiva y
crítica, dirigida a la regulación de su conducta, sus aprendizajes, el auto
perfeccionamiento, y a sus proyectos y expectativas de vida.” 31
31
Cfr. Mena, E.. La autoevaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador
http://canaima2007.blogspot.es/. Marzo 2,008

40
 4.2.3.4 La coevaluación del aprendizaje a través del aprendizaje cooperativo.

4.2.3.4.1 El aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar la calidad

educativa

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Comenzaré este apartado definiendo el concepto de aprendizaje cooperativo, para

posteriormente vincularlo con la coevaluación como componente importante de los
procesos de aprendizaje cooperativo.

Roncal, F. define el aprendizaje cooperativo como: “Un conjunto de procesos de

aprendizaje que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y
heterogéneos donde los aprendientes trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí
para resolver tareas escolares y aprender.

Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Johnson, ambos psicólogos
sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos
de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno
de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar
los suyos".32

¿Por qué es necesario el aprendizaje cooperativo?33

El aprendizaje cooperativo permite que se logre superar la racionalidad dominante en la

escuela, según la cual el conocimiento es acabado, la escuela como sitio para transmitir la
cultura al aprendiente, la concepción del educador como experto y el éxito del aprendiente
relativo al fracaso del compañero; para reemplazarla por una concepción donde, educadores
y aprendientes son sujetos activos, que construyen el conocimiento interactuando entre sí, y
desarrollando mediante experiencias de aprendizaje compartido y colaborativo, valores y
actitudes tendiente a reconstruir las relaciones de cooperación y solidaridad entre los
sujetos.

El concepto clave del aprendizaje cooperativo, es por tanto, la dimensión social del
aprendizaje y a su vez en ella, el valor de la relación entre iguales, dominada por actitudes
solidarias de cooperación y ayuda mutua, lo cual descarta la idea de que para aprender es
indispensable seguir instrucciones de alguien más competente como el educador. De
manera que se trata de grupos de aprendientes que trabajan de forma conjunta para llegar a
metas comunes, y esta acotación aunque parezca redundante y trivial, es necesaria de cara a
la confusión que suele reinar entre los planteamientos y supuestos del trabajo en grupo y
del aprendizaje cooperativo.
32
Roncal, F y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación docente.
p 124.
33
Passim. Roncal, F y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación
docente.

41
Aunque el trabajo cooperativo y el aumento de la interacción entre los aprendientes y los
educadores, ha sido considerada desde siempre una clave educativa para la renovación
pedagógica, ahora tiene una especial relevancia volver sobre él en un momento en que se
acentúan el individualismo y la competición.

Por otro lado, vivimos en una realidad cada vez más plural, tanto sociocultural como étnica,
en una sociedad donde la pobreza y muchas exclusiones de todo tipo, toman el
protagonismo. El aprendizaje y el trabajo cooperativo es una herramienta útil para
enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias
hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones, a dicha
pluralidad y desigualdad. Lo contrario sería construir guetos, separar, favorecer los
enfrentamientos y las actitudes anti solidarias.

La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan cooperativamente

frente al individualismo, la competencia y el afán de sobresalir que está impregnando las
relaciones sociales y escolares. El individualismo en el aula provoca resistencias, como
que el grupo de aprendientes considere un obstáculo tener que esperar a que el colectivo
desarrolle un trabajo en que todas las personas aprendan y lleguen a una meta común.

Para Kagan: "Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje

cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están
ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con
una orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas
tradicionales del aula contribuyen con este vacío de socialización. De este modo los
estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda
crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una
interdependencia social y económica".34

¿En qué se diferencia el aprendizaje cooperativo del trabajo en grupo?

El aprendizaje cooperativo pertenece a la categoría de las actividades educativas en grupos

pequeños, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente un aprendizaje
cooperativo. A continuación presento un cuadro sinóptico que nos puede ayudar a
visualizar y analizar las diferencias más relevantes entre el trabajo en grupo y el aprendizaje
cooperativo:35

Trabajo en grupo Aprendizaje cooperativo

Supone la realización grupal de una tarea Es el uso instructivo de grupos pequeños
asignada por el educador a un grupo sin para que los estudiantes trabajen juntos y

34
Kagan. Citado por Roncal,F y Marlene Grajeda. Op. Cit. p.134
35
Cfr. Roncal, F. y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación
docente. Pp. 133-134

42
estructura y sin papeles a desempeñar. aprovechen al máximo el aprendizaje
(Batelann & Van Hoof, 1996) propio y el que se produce en la
interrelación. (Johnson & Johnson, 1991)

Requiere de una tarea grupal y un lugar Requiere planeación, habilidades y

apropiado para que el grupo se reúna a conocimiento de los efectos de la
trabajar. dinámica de grupo.

Muchas veces se reduce a la distribución Precisa de estrategias instruccionales, que

de tareas con la finalidad de hacer cada incluyen la interacción cooperativa de
quien su parte, sin llegar al final a tener estudiante a estudiante, sobre algún tema,
una visión global del trabajo. como una parte integral del proceso de
aprendizaje. (Kagan, 1994)
El trabajo en grupo, como tal, no
toma en cuenta la responsabilidad "La interacción en grupo ofrece una
individual involucrada en la contribución posibilidad de detectar y neutralizar
del joven (carece de responsabilidad prejuicios, preconceptos, inhibiciones,
individual), y así se da la desigualdad en falencias en las habilidades sociales, etc.,
cuanto al trabajo invertido, es decir, esto le exige al maestro que haga más que
siempre habrá estudiantes que harán todo simplemente asignar tareas en grupo".
o la mayoría del trabajo, mientras que (Cohen, 1994).
otros contribuyen con muy poco o nada
(carece de igualdad la participación)". Hace posible entender los conceptos que
(Kagan, 1994). tienen que ser aprendidos a través de la
discusión y resolución de problemas a
nivel grupal, es decir, a través de una
verdadera interrelación. Usando este
método, los estudiantes también aprenden
las habilidades sociales y comunicativas
que necesitan para participar en sociedad
y "convivir" (Delors, 1996)

4.2.3.4.2 ¿Cuáles son los fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje cooperativo? 36

Para comprender mejor el aprendizaje cooperativo conviene explorar sus fundamentos

pedagógicos, expuestos por Roncal, F considerando:

• La estructura de las actividades orientadas a promover el aprendizaje cooperativo.

Hablamos de estructuras de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las
que la cooperación es la condición para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se
pueden realizar si no es colaborando entre los compañeros. No se puede tener éxito si
los compañeros no lo tienen. Se liga el éxito propio al éxito del resto.

36
Passim. Roncal, F y Marlene Grajeda. Educación para la Solidaridad. Programa lasallista de formación
docente.

43
• Los conflictos cognitivos y su manejo desde un enfoque cooperativo.
Para aprender es necesario el conflicto cognitivo, entendido como el conflicto que se da
al relacionar aquello que se conoce con aquello que se desconoce. De esta forma, el
conflicto cognitivo es una condición sin la cual no se produce verdadero aprendizaje, ni
se construyen nuevos conocimientos.
Desde el aprendizaje cooperativo, al organizar actividades de forma que los
aprendientes cooperen para solucionar la tarea, posibilita el que los procesos propios de
los conflictos cognitivos se compartan en el seno del grupo cuando sus integrantes
explican o defienden sus puntos de vista, propuestas de solución, etc.
Cuando los conflictos cognitivos individuales se comparten en el grupo y también las
propuestas de solución, el conflicto cognitivo individual pasa a ser un conflicto socio-
cognitivo-grupal. Esta situación desencadena experiencias de aprendizaje grupales y
cooperativas.
Pero para que exista este conflicto en el grupo debe darse un nivel de competencia
diferente, debe darse un nivel de heterogeneidad o diversidad, ya que de lo contrario, si
es un grupo muy homogéneo en relación a la tarea, probablemente tampoco se darán
respuestas diferentes, de un nivel de elaboración distinto para que exijan a los que las
proponen justificarlas ante sus compañeros. Es por lo tanto conveniente que los grupos
sean heterogéneos, para que exista el conflicto cognitivo y este sea principio constructor
de nuevos aprendizajes.

• Los tipos de interacción que se establecen a partir del aprendizaje cooperativo.

Para que una clase se transforme en un escenario cooperativo debe darse un modelo de
interacción dinámico, que promueva a partir de procesos de comunicación y de relación
entre iguales, la construcción del conocimiento entre los participantes. Martí (1997)
apunta cuatro distintas pautas de interacción, las cuales no son excluyentes entre sí:

44
 “Cuando el otro se toma como referencia, se aprende tomando ejemplo de lo que
hacen los compañeros, pero no reproduciéndolo en forma mecánica sino
reelaborándolo. Se observan no sólo los procedimientos y acciones que realiza el otro,
sino que en ocasiones, se imitan también los valores y actitudes.
Cuando se enfrentan diferentes puntos de vista, es una forma de interactuar basada
en la distinción, oposición y confrontación de puntos de vista. Conlleva actividades
como elaboración y clarificación del punto de vista personal, comparación con los
demás, correcciones o nuevas argumentaciones; siendo ellas muy positivas de cara al
aprendizaje cognitivo y de actitudes como el respeto, la tolerancia, la escucha y el
diálogo.
Cuando se distribuyen los roles, consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva
que supone resolver una tarea que requiere esfuerzo. Los roles suelen ser recíprocos.
Estas situaciones facilitan la toma de conciencia y la autorregulación.
Cuando se comparte para avanzar, se adopta una organización basada en la
mutualidad y el esfuerzo conjunto para llegar a una solución compartida. Los
aprendientes establecen lazos de interrelación que conducen a una verdadera
construcción conjunta: exploran, proponen, rectifican, argumentan, integran la
opinión del otro para alcanzar la meta común.” 37

• Los requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperación.

Para Onrubia (2,004)38 parece existir un cierto consenso en cuanto al menos tres
requisitos básicos para que una actividad grupal sea catalogada como un escenario
cooperativo. Estos son:
Primero, la existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los
distintos aprendientes que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo. Por
tanto, la situación debe implicar no sólo hacer cosas juntos, sino que afrontar y resolver
una cierta tarea común, y como consecuencia aprender algo juntos. En este sentido, que
las y los educandos hablen o intercambien ideas, o incluso que puedan ayudarse en un
momento dado, no basta para definir un escenario cooperativo, si en último término
cada uno de ellos está trabajando en su propia tarea y puede completarla
independientemente de la aportación de los otros.

37
Martí. Citado por Roncal, F y Marlene Grajeda. Op. Cit. p. 139
38
Cfr. Onrubia. Citado por Roncal, F. y Marlene Grajeda. Op. Cit. p. 140

45
Segundo, que la resolución de la tarea grupal requiera necesariamente la contribución
de todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en
relación con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la
responsabilidad individual de cada uno. Ello no quiere decir que todos los miembros
del grupo deban contribuir de la misma forma o en idéntico nivel, sino que debe
evitarse, en la medida de lo posible, que únicamente algunos aprendientes resuelvan,
por todos, la tarea planteada, o únicamente algunos se impliquen efectivamente en el
aprendizaje de que se trate.
Tercero, que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar
su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones
interpersonales entre los distintos miembros, como en lo relativo al desarrollo y
realización de la tarea planteada.

• El papel y la intervención del educador a largo de la actividad.

El educador participa de manera anticipada y preparada en el momento de diseño y
planificación de la tarea. Prevé los momentos específicos para ir comentando y
valorando lo realizado hasta ese punto por el grupo, interviene antes de que el conjunto
de grupos de la clase entren en una determinada fase de la tarea, prevé las ayudas que se
darán para que el grupo valore el proceso final obtenido o el proceso de trabajo
globalmente realizado.
A la hora de llevar a la práctica experiencias que se fundamentan en estructuras
cooperativas, debe tenerse claros algunos puntos de carácter práctico que pueden
condicionar el éxito de dicha experiencia educativa. Según la tarea de aprendizaje
propuesta y lo que se quiera conseguir, el educador deberá intervenir más o menos en la
formación de los grupos cuidando que:
El nivel de competencia entre los aprendientes que formen el grupo sea ligeramente
heterogéneo, ni muy alejados pues no se entenderán, ni muy homogéneos pues no habrá
conflicto cognitivo y será difícil aprender mutuamente.
Por otro lado, el educador debe intervenir en la formación del grupo siempre que lo
estime conveniente para garantizar la colaboración adecuada entre sus miembros.
Situaciones como que algún aprendiente quede excluido de la elección realizada por sus
compañeros, o que solamente quieran trabajar juntos los más amigos, los más
competentes y rechacen a los que no lo son tanto, pueden darse habitualmente y, en
todas ellas, las capacidades de inserción social pueden quedar seriamente
comprometidas.
El número de aprendientes para formar grupos dependerá del nivel de competencia para
trabajar en grupo. Es conveniente empezar con grupos de dos a tres personas, mientras
los alumnos se van adaptando a la metodología del aprendizaje cooperativo y

46
 desarrollan las habilidades necesarias para el trabajo en equipo. Al final de la etapa
pueden contemplarse grupos de cuatro a cinco aprendientes para aprovechar la riqueza
del trabajo en equipo. No convienen grupos de más de cinco integrantes pues se corre
el riesgo de que el trabajo recaiga solamente en algunos miembros del grupo.

4.2.3.4.3 ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del aprendizaje cooperativo? 39

El Dr. Teodoro Panitz en su artículo ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del
aprendizaje cooperativo? considera que a pesar del gran número de beneficios producidos
por el uso de los métodos de aprendizaje cooperativo, sorprende que tan pocos maestros los
usen. La causa aparente de ello es que el sistema educativo actual acentúa la memorización
y el desempeño individual de los estudiantes en la competencia con los demás.

Pocos maestros o estudiantes han tenido la oportunidad de experimentar directamente el

aprendizaje cooperativo como técnica de enseñanza/aprendizaje. Los maestros no son
entrenados, durante sus procesos de formación, en el uso de métodos colaborativos y si lo
son, reciben el entrenamiento de manera incompleta. Si a los maestros, en sus facultades, se
les enseña recurriendo exclusivamente a la conferencia, no sorprende que éste sea el
método que elijan cuando asumen la conducción de un aula. Y el hecho de que la mayoría
de los estudiantes sólo hayan sido expuestos al método competitivo y al enfoque
individualista empleado en nuestros sistemas escolares a todo nivel, constituye un problema
mayor. Los estudiantes no estarán dispuestos a cambiar sus actitudes en clase, a menos que
sean entrenados en técnicas de aprendizaje cooperativo. Con la finalidad de obtener una
mejor comprensión de las dificultades que hacen que no se use el aprendizaje cooperativo,
analizaremos por separado las dificultades que se pueden presentar al nivel de los maestros,
los administradores, los padres y los estudiantes. .

A continuación presento, basado en Panitz, las razones por las que los maestros se resisten
a usar las técnicas del Aprendizaje Cooperativo:

La pérdida del control en el aula.

Quizá la mayor dificultad respecto al uso del aprendizaje cooperativo está en el hecho de
que muchos maestros sienten que pierden el control de la clase si les dan a los estudiantes
más responsabilidad sobre sus propios aprendizajes. Cuando un maestro da una conferencia
tiene la sensación de que ha cubierto el contenido porque ha sido presentado a los
estudiantes de manera ordenada. Muchos maestros proporcionan sus notas después de las
conferencias, para garantizar que su contenido esté realmente al alcance de los estudiantes.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo obligan a los estudiantes a construir sus propias
estructuras de pensamiento y son un medio eficaz de asegurar la comprensión de la materia.
39
Passim. Panitz,T. ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del aprendizaje
cooperativo?. http://breteleandocooperativo.blogspot.com/. Abril 2,008
47
Los postulados constructivistas son ajenos a la mayoría de los maestros que han sido
entrenados en el método didáctico de la lectura.

La poca confianza de los maestros en sí mismos.

Se necesita muchísima confianza en uno mismo y en las posibilidades de los estudiantes
para atreverse a transferirles la responsabilidad total o parcial sobre sus aprendizajes.
Muchos maestros carecen de la autoconfianza necesaria para probar nuevos métodos que
los puede exponer a situaciones potencialmente difíciles, como cuando los estudiantes
hacen preguntas imprevistas o actúan de manera socialmente inaceptable. El aprendizaje
cooperativo redefine el papel del maestro, que pasa de ser un experto a ser un facilitador.
Poner en el centro de atención a los estudiantes y sus aprendizajes limita las posibilidades
que tienen los maestros para demostrar su pericia, lo que quizás sea sentido como un
cuestionamiento de sus habilidades para la enseñanza. El maestro tiene que estar muy
seguro de lo que puede ofrecer, como persona, para que permita que la clase tome en
alguna medida el control. Sólo algunas personas son capaces de encarar este riesgo.

El temor a perder profundidad en los contenidos.

Los maestros temen una pérdida en los contenidos cuando usan los métodos de aprendizaje
cooperativo porque las interacciones grupales hacen que las conferencias complejas se
conviertan en lecturas sencillas. Además, los estudiantes necesitan tiempo para acumular
información suficiente para poderla usar dentro de sus equipos. Necesitan tiempo para
lograr consensos y/o incorporar las opiniones minoritarias en la formulación de sus
conclusiones, antes de poder presentarlas a la clase entera. Una tarea importante derivada
del empleo del aprendizaje cooperativo es el tener que enseñar a los estudiantes cómo
trabajar juntos con eficacia. Asimismo, muchos maestros no terminan de comprender la
diferencia entre el aprendizaje cooperativo y el método de las conferencias. Por ejemplo,
como muchos estudiantes no entienden los conceptos a pesar de las excelentes
presentaciones realizadas por el maestro, por lo que rinden muy mal las pruebas; los
maestros concluyen que la situación sería peor si los estudiantes trabajaran con otros que
tienen problemas semejantes. La realidad es que cuando los estudiantes se involucran en su
propio aprendizaje, su desempeño se incrementa notablemente.

Al inicio los equipos trabajan lentamente porque están aprendiendo a trabajar

cooperativamente, deben analizar constantemente qué está funcionando y qué no, y recibir
entrenamiento para poder resolver los conflictos que se presenten. Pero cuando se
acostumbran al proceso, su nivel de la retención y de reflexión crítica se incrementa al
punto que ya pueden actuar con mucha rapidez. Si los estudiantes utilizaran el aprendizaje
cooperativo desde los primeros niveles educativos, necesitarían menos tiempo de
entrenamiento en la secundaria y en el nivel universitario. Es claro que lograr un ritmo
adecuado de trabajo en los equipos es un asunto que les concierne a los maestros.

La falta de materiales de trabajo adecuadamente preparados.

El uso de las técnicas de aprendizaje cooperativo requiere que los maestros elaboren un
conjunto de materiales impresos que aseguren la interdependencia entre los estudiantes y
que los obliguen a trabajar en equipo. Los libros de texto ofrecen generalmente un conjunto
de preguntas, al concluir cada capítulo, que son generalmente pensadas para ser contestadas
individualmente. Son pocos los editores que comienzan a plantear en sus textos una o dos

48
preguntas que pueden ser contestadas en equipo, pero no incluyen materiales de soporte.
Los maestros deben desarrollar hojas de trabajo, descripciones de los proyectos y otros
materiales apropiados. Por otro lado, en los manuales para maestros se proporcionan muy
pocas sugerencias acerca de cómo planificar y conducir actividades en equipo. Para los
maestros nuevos en el aprendizaje cooperativo, ésta es una gran dificultad. Es normal que
los maestros se adhieran generalmente a los métodos y materiales que les son muy
familiares, antes que a aquellos que les plantean una mayor inversión de esfuerzo y tiempo
como el que se requiere para renovar los materiales curriculares.

El ego de los maestros.

Muchos maestros están atrapados por la necesidad de sentirse importantes y gozan siendo
el centro de la atención. La clase es un medio que les proporciona una excelente
oportunidad para presumir de sus conocimientos y su pericia. Los conferencistas no confían
en que los estudiantes puedan aprender por sí mismos. Piensan que es indispensable
decirles a los estudiantes todo lo que deben aprender y proporcionarles toda la estructura
para que el aprendizaje sea posible. Es necesario que los maestros venzan su faceta
egocéntrica para que se atrevan a involucrar activamente a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje .

Preocupación por la evaluación de los profesores y por el avance individual.

El tema de la evaluación de los maestros es una gran preocupación de muchos docentes que
utilizan las técnicas del aprendizaje cooperativo. Para poder evaluar apropiadamente a los
maestros, los supervisores deben entender la naturaleza de este método y aceptarlo como un
nuevo paradigma de enseñanza. Si el jefe de departamento utiliza el método de conferencia,
se entiende que lo que pueda observar será muy limitado. Este problema puede superarse
desarrollando un proceso en el que maestro y evaluador trabajen juntos en la revisión de los
objetivos y los métodos de las clases.

A menudo las clases de aprendizaje cooperativo parecen caóticas porque el trabajo de los
equipos es totalmente diferente al de los individuos. Se produce un nivel del ruido, que
puede ser contradictorio con lo que sucede en una clase magistral. Además, el profesor
necesita invertir algún tiempo en reenfocar la atención de toda la clase cuando quiere hacer
un repaso colectivo o proponer alguna observación. Los equipos a veces se escapan del
tema principal y es necesario ayudarlos a volver a la tarea. Varios estudiantes o equipos
pueden solicitar a la vez la atención del maestro. A alguien que no tiene experiencia en
aprendizaje cooperativo, estas situaciones le puede hacer sentir que el método de enseñanza
es ineficaz y que puede conducir a un empobrecimiento de los resultados del aula.

La resistencia de los estudiantes a las técnicas del aprendizaje cooperativo.

Un motivo de preocupación de los profesores al comenzar el trabajo de aprendizaje
cooperativo es la reacción inicial de los estudiantes. Ellos no han sido entrenados para
cooperar en un ambiente académico. El enfoque primordial de nuestras escuelas está
basado en la competencia para obtener reconocimiento y pasar de grado. Los maestros
necesitan vender a los estudiantes la idea del aprendizaje cooperativo, aclarando sus
objetivos y los beneficios que éste ofrece. Hasta que no se sientan cómodos con el método,
los estudiantes expresarán sus preocupaciones y dudas sobre él. No sorprende que algunos

49
estudiantes puedan tener una reacción crítica y el criticismo de los estudiantes, en
ocasiones, puede resultar nuevo para muchos maestros.

Los estudiantes sienten que el método de las conferencias es más "fácil" porque ellos están
pasivos durante la clase mientras que, aparentemente, reciben la información necesaria. En
contraste, las clases cooperativas son muy intensas en participación y esfuerzo de los
estudiantes. La responsabilidad para aprender es trasladada al estudiante, así se eleva el
nivel de pensamiento crítico de cada uno. Esta situación es mental y físicamente agotante.
Los estudiantes responden, inicialmente, quejándose y añorando los antiguos días de las
buenas conferencias. Para un profesor nuevo en el uso del aprendizaje cooperativo esto
puede resultar desconcertante. Para el más experimentado, esto es apenas parte del proceso
que todo equipo atraviesa al aprender a usar las técnicas del aprendizaje cooperativo, antes
de empezar a ver y apreciar sus beneficios y dejar de extrañar el cómodo paradigma del
método de conferencias.

Por otro lado, los estudiantes pueden percibir que el maestro no está cumpliendo con su
trabajo. Las clases cooperativas están centradas en los estudiantes mientras que en las
clases tradicionales el desempeño del maestro es lo central. En este sentido es necesario que
los maestros aclaren a los estudiantes por qué usan estas técnicas y qué resultados
obtendrán con ellas. Otra manera de contrarrestar esta percepción negativa es invertir
tiempo con cada equipo o con cada estudiante durante la clase. Los maestros pueden
caminar por la clase, observando cómo trabajan y actúan los equipos, proponiéndoles
sugerencias o haciéndoles preguntas para ayudarles y facilitar la discusión y el trabajo.
Explicarle frecuentemente al estudiante su rol en el proceso de aprendizaje cooperativo es
un aspecto importante en la tarea del maestro a fin de lograr que los estudiantes entiendan
completamente lo que hacen.

Poca familiaridad con la administración de las técnicas y la clase en el aprendizaje

cooperativo.
Un buen número de los problemas que se presentan está asociado con los procedimientos a
emplear en clase. Los maestros a menudo están muy preocupados por el dominio potencial
de algunos estudiantes sobre sus compañeros o porque algunos hacen todo el trabajo. Estas
preocupaciones pueden ser resueltas asignando roles a los estudiantes; haciéndolos rotar al
interior del equipo; permitiendo que los estudiantes evalúen las tareas y determinen
anónimamente los grados de desempeño de unos y otros, especificando el porcentaje de la
tarea total que fue realizado por cada miembro; siempre bajo la observación del maestro,
que debe proponer sugerencias para lograr una participación más equilibrada. El trabajar en
el mismo equipo durante todo el semestre, también ayuda a los estudiantes a aprender cómo
manejarse en esta nueva situación. La preocupación sobre qué hacer con los estudiantes
más rápidos y/o con los equipos que terminan temprano, también se puede resolver. Pueden
desarrollar actividades adicionales o se puede crear un sistema de recompensas por el se
permite a los estudiantes trabajar en otras materias sin interrumpir a quienes todavía
trabajan.

Otros problemas: el aprendizaje cooperativo implica una aproximación por ensayo y error.
No todas las actividades funcionan de la misma manera como se las planeó y se hace
necesario modificarlas constantemente. Algunas actividades, algunos grupos y algunas

50
clases reaccionan diferentes ante cada cosa propuesta. En algunas instituciones el
aprendizaje cooperativo es visto como una estafa ya que muchos enfoques pedagógicos
reconocen y recompensan sólo el esfuerzo y la competencia individual, despreciando la
cooperación entre estudiantes. Finalmente, los estudiantes que han participado en
aprendizaje cooperativo y han tenido experiencias agradables, en un ambiente educativo
que les daba soporte, tienen dificultades para adaptarse a clases en las que no se usa el
aprendizaje cooperativo.

Si la institución está más preocupada por proporcionar la mayor cantidad posible de

contenidos, y no por la calidad de los mismos y de los procesos de aprendizaje, los
maestros estarán más preocupados por incluir tanta materia como puedan en un período de
la clase que por cuánto y qué aprenden los estudiantes. La clase centrada en los contenidos,
versus la clase centrada en el aprendizaje, es la principal preocupación de los sistemas
educativos modernos. Por otro lado, el pensar que el aprendizaje es principalmente
resultado de la interacción social, resulta una idea extraña para la mayoría de los profesores,
de los estudiantes y de los administradores, que esperan ver que el maestro, mediante sus
conferencias o discusiones dirigidas, tenga el control de la clase. Existe otro problema
potencial para los estudiantes que aprenden mejor de manera auditiva y que pueden
distraerse por el ruido en la clase. Este problema se puede enfrentar desarrollando las
habilidades sociales de los estudiantes para que descubran las mejores maneras de
comunicarse e interactuar en clase.

Falta de entrenamiento de los maestros.

La metodología que se emplea actualmente en el entrenamiento de maestros ni fomenta ni
mucho menos constituye un aprendizaje cooperativo. Los maestros no reciben
entrenamiento sobre cómo facilitar el trabajo en equipo, ni en la conducción de las técnicas
de lluvia de ideas, ni en la facilitación o administración de los conflictos o en el uso de las
teorías sobre la dinámica de los grupos. Por el contrario, son entrenados como buenos
directores de aula, con estudiantes ordenados, capaces de escuchar sus conferencias en
silencio o de hacer su trabajo individualmente. Muchos maestros no saben cómo ni dónde
comenzar a usar las técnicas del aprendizaje cooperativo en sus aulas.

Los maestros no son entrenados para involucrar a sus estudiantes en el desarrollo de

procedimientos de aprendizaje y de evaluación; y probablemente tampoco para recibir bien
las críticas constructivas de los estudiantes. Los maestros tampoco saben cómo tratar a los
estudiantes que están en desacuerdo con el uso de los métodos del aprendizaje cooperativo.
No es siempre fácil convencer a los estudiantes que se aprende mejor con este método o
que usarlo los beneficia. Por lo tanto, los maestros necesitan sostenerse muy bien en la
filosofía del aprendizaje cooperativo y tener la oportunidad de practicarlo en un ambiente
seguro.

¿Es necesario modelar las habilidades de aprendizaje cooperativo antes de la entrada en

vigencia del aprendizaje cooperativo, o es posible que los administradores corran en el
proceso de poner a sus escuelas o departamentos en la moda cooperativa? Toma muchísimo
esfuerzo y tiempo cambiar las propias prácticas, especialmente si se ha hecho lo mismo por
muchos años. Para que los maestros puedan cambiar hacia usar el aprendizaje cooperativo,
es necesario promover su reflexión sobre lo que hacen en sus clases y sobre cómo y cuánto

51
se acercan a sus metas. La mayoría de los maestros no han visto trabajo en equipo y tienen
muy pocos modelos de cómo hacer cambios.

Los maestros generalmente reproducen los estilos de enseñanza de sus propios profesores y
es probable que sus estudiantes también quieran emularlos. Lo que resulta familiar se
propaga con mucha facilidad. Dentro de instituciones hay muy pocos modelos ejemplares
para los maestros. De hecho, muchos maestros que tratan de introducir el aprendizaje
cooperativo en su institución, a menudo son criticados por sus pares. Los comentarios
críticos de algunos maestros acerca del ruido y la inusual actividad de los estudiantes en el
aula desalientan a algunos que quieren usar las técnicas del aprendizaje cooperativo.

En vista de que el entrenamiento de los maestros en el uso del aprendizaje cooperativo es

insignificante, no llegan a familiarizarse con lo que puede suceder en la clase cuando se
hace uso del aprendizaje cooperativo. Una consecuencia es que les puede resultar difícil de
creer que los estudiantes puedan estar aprendiendo los contenidos del curso mientras
socializan en sus equipos. Sin embargo, los resultados del aprendizaje social son
extraordinarios y el aprendizaje cooperativo crea, además, un ambiente tan motivador como
agradable. Esto no es muy sorprendente: los seres humanos son animales sociales y ninguna
situación que aliente y estimule este instinto básico producirá tanta satisfacción y agrado; el
aprendizaje en tales situaciones se incrementa notablemente antes que disminuir.

Adicionalmente, se desarrolla la autoestima de los estudiantes porque ganan confianza en sí

mismos y en sus pares, consiguiendo adicionalmente mucho placer en el proceso de
aprendizaje. En la vida diaria la gente trabaja, aprende y se socializa al mismo tiempo. Si
queremos apoyar a nuestros estudiantes para que tengan éxito en el ámbito social y del
empleo, debemos proporcionarles un modelo a seguir que incluya el valor de la
cooperación y el trabajo en equipo, así como el esfuerzo individual, en un ambiente social
que promueva el logro.

El gran tamaño de las clases y las condiciones inapropiadas de las aulas.

Hay una tendencia creciente entre algunos colegios a economizar aumentando el número de
alumnos por clase y a utilizar grandes salas de conferencia. Esto es algo totalmente opuesto
a la naturaleza del aprendizaje cooperativo en grupos pequeños, en los que el estudiante y
su equipo tienen acceso al profesor, que sirve como facilitador y no como proveedor de
información. En grandes anfiteatros, con asientos fijos, es muy difícil que los estudiantes
puedan interactuar con comodidad. El aprendizaje cooperativo ha sido aplicado por
maestros experimentados en el método en ambientes muy grandes, pero si el ambiente está
completamente lleno la colaboración se hace imposible.

Las clases más pequeñas, que tienen mesas en las que se pueden sentar cómodamente 4-6
estudiantes, o mobiliario que puede moverse para permitir una diversidad de
configuraciones de equipo invitan a los profesores a poner a prueba las técnicas de
aprendizaje cooperativo. Aun las sillas movibles provistas de tabletas para escribir son
preferibles a los asientos fijos en una sala de conferencias. El tamaño de las clases es un
asunto crítico en el establecimiento del aprendizaje cooperativo.

52
El desconocimiento de técnicas alternativas de evaluación.
El cómo evaluar es una de las mayores y más frecuentes preocupaciones de los maestros
que se acercan al aprendizaje cooperativo. Ellos presuponen que con el aprendizaje
cooperativo se perderá la responsabilidad individual o que un estudiante dominará a su
equipo o terminará haciendo solo todo el trabajo. Lo que sucede es que no saben cómo
evaluar el esfuerzo de los equipos, ni cómo asignar y lograr responsabilidades al interior de
ellos. A menudo creen que hay una única forma apropiada de evaluar el desempeño de los
estudiantes.

El aprendizaje cooperativo, como lo definieron Johnson y Johnson, tiene como una de sus
principales características el incremento de la responsabilidad individual. Otra de ellas es la
interdependencia, que incluye la nivelación de los miembros del equipo y un sistema de
recompensas a la mejora y el crecimiento del equipo. Las dos características son
complementarias y no contradictorias. En vista de que los maestros no han sido entrenados
en técnicas alternativas de evaluación, naturalmente son pesimistas y asumen que los
estudiantes no serán capaces de entender y funcionar con otros procedimientos de
evaluación.

Las técnicas disponibles para evaluar el trabajo en equipo incluyen: las observaciones del
maestro durante el trabajo; el avance del equipo en el desarrollo de proyectos; la valoración
de los estudiantes, unos a otros, respecto al nivel de contribución de cada miembro al
proyecto del equipo; el puntaje extra otorgado cuando el equipo supera su promedio previo
o cuando sus miembros mejoran su desempeño de manera significativa; el uso del enfoque
de maestría, por el cual los estudiantes pueden volver a rendir una prueba luego de recibir
ayuda extra de su equipo; y el uso de preguntas individuales en exámenes o tareas.

Las técnicas alternativas de evaluación proporcionan un beneficio adicional ya que los

maestros pueden construir sistemas de recompensa tanto para el desempeño individual
como para el desempeño del equipo. Estos sistemas de recompensa pueden componerse de
puntos extras, certificados de logro, tiempo extra para trabajar en proyectos especiales,
reconocimiento en la clase por el notable esfuerzo del equipo o reconocimiento especial
para los trabajos bien hechos.

4.2.3.4.4 La evaluación de experiencias de aprendizaje con estructuras cooperativas.

En las experiencias de aprendizaje cooperativo pueden evaluarse diversos aspectos. Roncal
y Grajeda señalan entre otros:

• La situación de colaboración: Se debe valorar la propuesta didáctica en sí misma

pero sobre todo, desde su pertinencia para la colaboración. Es necesario que el
educador tenga muy claros los momentos en los que se debe producir colaboración para

53
 resolver la tarea y, si los papeles asignados a cada aprendiente se desarrollan
adecuadamente.

• Las habilidades de cooperación implicadas en la tarea, tales como: saber explicar,

exponer una duda, respetar el orden, opinar sobre lo que el compañero realiza, dar
orientaciones para mejorar, ponerse en el lugar del otro, etc., son habilidades de
cooperación que deben estar reconocidas también en la evaluación del trabajo

• Los resultados individuales. Siempre se parte de un nivel inicial del sujeto. El

aprendiente es consciente de su nivel de competencia porque siempre ha habido una
tarea individual previa que le ha enfrentado con lo que sabía. En los momentos de
cooperación se recoge explícitamente las aportaciones de los compañeros con el
objetivo de identificar el valor de la ayuda.

El uso de cuestionarios suele ser una buena forma para hacer consciente al aprendiente de
sus progresos, aunque también pueden realizarse de forma grupal con ayuda de la o el
educador. En definitiva se trata de que el aprendiente sepa cuál es el nivel del principio y el
que ha alcanzado ahora. Se valora el progreso y no niveles estándar, iguales para todos. Al
final el aprendiente deberá entender que el éxito del trabajo del grupo descansa en el hecho
y necesidad de que todos los miembros del grupo aprendan y colaboren para que ello
ocurra. 40
La coevaluación como estrategia para evaluar experiencias de aprendizaje
cooperativo.
Al analizar el concepto de coevaluación podemos darnos cuenta cómo por su naturaleza es
una estrategia metodológica adecuada para evaluar experiencias de aprendizaje
cooperativo.

Para Santillán, L. la coevaluación: “Es una forma de evaluación en donde todos participan
a diferencia de la autoevaluación que es uno mismo el que evalúa sus conocimientos y
reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos los alumno
que conforman un equipo. En el aprendizaje cooperativo es muy importante este tipo de
evaluación ya que entre todos evalúan el comportamiento y participación que tuvieron
entre ellos, de esa manera el alumno puede comparar el nivel de aprendizaje que cree
tener y el que consideran sus compañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre
su aprendizaje.” 41

Según Ruiz, C: “La coevaluación como un proceso que permite establecer relaciones
importantes de trabajo y afecto entre los alumnos, estimula el espíritu de competencia.”42

Andonegui dice que: “La coevaluación es la evaluación cooperativa por excelencia. Su

naturaleza permite la evaluación frecuente y con resultados inmediatos para el alumno;
40
Cfr. Roncal, F y Marlene Grajeda. Op. Cit. Pp. 153-154
41
L. Santillán. http://iteso.mx/~pcalderon/mate/howto.htm. Abril de 2008
42
C. Ruiz. La Evaluación formativa. http://www.monografias.com/trabajos4/evafor/evafor.shtml. Abril de
2,008.

54
permite además el proceso de corrección, transcripción de resultados y de recuperación de
los mismos. Del mismo modo la coevaluación alcanza la máxima expresión del carácter
formativo de la evaluación. La participación de todos los individuos se pone de manifiesto,
y cada alumno propiciará su propio aporte al logro del mejoramiento del proceso.” 43

La coevaluación como estrategia para favorecer una evaluación continuada.

Según Valero, G. y Luis Díaz, está ampliamente aceptado que un ingrediente de la
docencia de calidad es un sistema de retroalimentación que permita al alumno mantenerse
puntualmente informado sobre su progreso (o falta de progreso) en el plan de aprendizaje.
Después de resolver un ejercicio, por ejemplo, un alumno necesita saber si lo ha hecho bien
o mal, y por qué. Y necesita saberlo pronto, para poder tomar rápidamente las acciones
correctoras necesarias. En otras palabras, se trata de evitar que el alumno descubra el día
del examen final (o peor aún, al conocer las notas del examen final) que ha entendido bien
poca cosa del material del curso.

A pesar de esta obviedad, no es fácil encontrar asignaturas con un buen sistema de

evaluación continuada, especialmente cuando el número de alumnos por profesor es
elevado. De hecho, una de las quejas más frecuentes de los alumnos es que no tienen una
buena información sobre su progreso a lo largo del curso, y que con frecuencia se ven
sorprendidos en los exámenes, cuando se pone en evidencia que su rendimiento real está
muy por debajo de su predicción.

La estrategia de coevaluación puede usarse como base para la organización de un sistema

de evaluación que proporcione información con prontitud, aunque para ello tengamos que
renunciar a la precisión y a la fiabilidad. La idea básica de esta estrategia es que los
alumnos pueden ser colaboradores del profesor, en este caso, en las tareas de evaluación; ya
que los profesores, por lo general, no disponen de ayudantes para realizar la labor
evaluadora. Si los alumnos han de colaborar en la evaluación, pueden evaluar a otros
compañeros (coevaluación).

En concreto, cuando se usa la estrategia de la coevaluación, cada alumno evalúa el trabajo

de uno o varios de sus compañeros, también siguiendo las instrucciones del profesor. La
coevaluación proporciona información con prontitud, puesto que si el profesor tiene
preparadas las instrucciones con antelación, los alumnos pueden realizar la evaluación
inmediatamente después de realizar el trabajo y obtener las conclusiones rápidamente.
Lógicamente, la evaluación será menos precisa y fiable que si la hubiese realizado el
profesor, puesto que el profesional es él, y no los alumnos.

Además de resolver el problema de proporcionar información con prontitud, la

coevaluación tiene otras virtudes que conviene tener bien presentes:

• Los alumnos se esfuerzan más, impulsados por la motivación de quedar bien ante los
ojos de sus compañeros (este tipo de motivación suele ser superior a la de quedar
bien ante los ojos del profesor).

43
J. Andonegui. Motivación al logro y la Evaluación Formativa Trabajo de ascenso no
publicado. Instituto Pedagógico de Caracas. Internet. Abril 2,008

55
• Los alumnos desarrollan el hábito de criticar de forma constructiva el trabajo realizado
por compañeros con los que van a tener que continuar colaborando. Además pueden
desarrollar la capacidad de tolerar, aceptar y escuchar la crítica y otros puntos de vista.
Estas son también habilidades fundamentales que se echan en falta con frecuencia en el
mundo profesional.

Es posible que al plantear un sistema de evaluación continuada basado en la coevaluación,

los alumnos manifiesten unas ciertas reticencias, e incluso puedan acusar al profesor de
cargarles a ellos con un trabajo y una responsabilidad que no les corresponde. En estos
casos, conviene admitir que, efectivamente, uno de los objetivos de estas estrategias es
reducir el tiempo que el profesor dedica a la evaluación para poder dedicar ese tiempo a
otras tareas igualmente importante para el aprendizaje.

Pero además, conviene tener a mano todo el repertorio de virtudes de esta estrategia que,
bien planteada, proyectará ante los alumnos la idea de que el profesor ha pensado en lo que
es bueno para sus alumnos a la hora de establecer los elementos de su programa.44

44
Passim. Valero García, M. y Luis Miguel Díaz. Autoevaluación y co-evaluación:
estrategias para facilitar la evaluación continuada. http://epsc.upc.edu/~miguel
%20valero/materiales/docencia/articulos/SINDI2005.pdf. Abril de 2,008
56
4.3 Construyendo una nueva cultura de la evaluación en Honduras.
4.3.1 La tarea educativa en el contexto nacional.
Se puede decir que la educación a nivel nacional en los últimos 20 años ha seguido el
proceso que a continuación se presenta:

• En 1,987 la base de la política curricular se encontraba centrada en el logro de

rendimientos básicos.
• Hacia 1,990 se crea el programa de modernización del estado.

• Durante el 2,000 el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) presenta los

lineamientos para la transformación de la educación hondureña.
• Para el 2,002 se definen las metas del plan Educación Para Todos. (EPT) o Plan
EFA por sus siglas en inglés (Education For All). El plan EFA “es un programa
Estratégico de país que brinda la oportunidad de integrar acciones en los niveles
educativos Prebásico y Básico, facilitando el logro del compromiso que como
nación adquirimos por nuestros niños y niñas, permitiendo garantizar a toda la
población hondureña el ejercicio del derecho universal a una educación de
calidad.
El objetivo principal del Plan EFA es que todos los niños y niñas de Honduras en el
año 2015, hayan completado seis grados de Educación Básica a la edad de 12
Años.

Para lograr este objetivo se establecen las siguientes metas:

57
 También se establecen las siguientes Políticas Orientadoras 45

Durante los años venideros varias reformas fueron introducidas por la Secretaría de
Educación para facilitar el logro de las metas de Educación para Todos. Entre otras,
y por su vinculación con este trabajo de investigación se resaltan las siguientes
reformas:

• En el 2,002 la Secretaría de Educación (SE) desarrolla la jornalización curricular y

en el 2,003 se oficializa el Diseño Curricular Nacional Básico (DCNB) con el fin de
ayudar a los docentes en el manejo de su tiempo y ofrecer un factor importante para
el aprendizaje de los alumnos.

• En el 2,004 se consolida la propuesta de un sistema nacional de evaluación.

• En el 2,006 se oficializan los primeros estándares nacionales como producto de un
proceso de más de 5 años emprendido a raíz de la recomendación No. 4 hecha por la
Comisión Centroamericana para la reforma educativa, en su informe “Mañana es
muy tarde” (2,000) y la propuesta del Plan EFA 2,003-2,015 que contempla: La
definición y distribución de los estándares académicos para la educación básica.
Los estándares educativos nacionales representan una síntesis del Diseño Currícular
Nacional Básico. Este currículo tiene como fin primordial orientar el aprendizaje
hacia la adquisición de competencias y la aplicación de una pedagogía centrada en
los alumnos y alumnas. Los estándares educativos definen de modo sencillo, claro

45
Cfr. Secretaría de Educación. Gobierno de Honduras: http://www.se.gob.hn/index.php?
a=Webpage&url=EFA_home. Marzo 2,008

58
 y conciso lo que se valora como aprendizajes centrales de un área del conocimiento,
describiendo lo que los alumnos deben saber y saber hacer.
Los estándares tienen las siguientes finalidades: 46

46
Cfr. Estándares nacionales de Español y Matemáticas.
www.equip123.net/equip2/docs/StandardsPamph.pdf. Marzo 2,008.

59
 • Para el segundo semestre del 2,008 se aprobará el nuevo sistema de evaluación
Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. SINECE. Con el fin de
contribuir al logro de las metas del Plan EFA, las cuales a su vez son condición para
el desarrollo económico y social del país.
Tal como se puede concluir al leer este proceso de reformas educativas, existe una relación
profunda entre la necesidad reflexionar sobre la evaluación, el currículo nacional básico, los
estándares nacionales, cambiar el sistema evaluativo, el logro de las metas del Plan EFA, la
cooperación y ayuda internacional y el desarrollo del país.

4.3.2 Antecedentes del sistema evaluativo nacional.47

A nivel nacional en lo que se refiere a la evaluación se constata:
- La necesidad de una educación de calidad.

- Una evaluación dispersa en los distintos niveles y modalidades.

- La carencia de un enfoque sistémico.

- La necesidad de garantizar resultados positivos y la calidad del sistema educativo.

- La no existencia de una cultura de evaluación entre los diferentes actores del proceso
educativo.
Se ha privilegiado más el saber, con predominio de los qué, sobre los por qué y los para
qué. Así mismo ha predominado la medición y la evaluación cuantitativa sobre la
cualitativa. Muchas veces se ha penalizado más que evaluado. Otras, se ha evaluado para
discriminar entre buenos y malos estudiantes, o bien, alumnos capaces y alumnos
incapaces. Consecuentemente con las equis (x) en los exámenes se han marcado las vidas
de los alumnos con el signo del rechazado y deficiente.
¿Por qué es necesario reflexionar sobre evaluación y cambiar el sistema evaluativo?

• Para eliminar la repitencia, la Sobre-Edad y la Deserción en el Sistema Educativo

Nacional causada en parte por un sistema evaluativo tradicional que:

47
Cfr. www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Country_curriculum_materials/Honduras.ppt -.
Marzo 2,008

60
 - Se orienta más a evaluar los resultados y descuida la evaluación de la calidad de los
procesos de aprendizaje.

- Se centra en lo cognoscitivo y la memorización dejando de lado la integralidad del

hecho educativo que además de perseguir el desarrollo cognoscitivo ha de buscar
el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes en los aprendientes.

- Es de carácter autoritario, vertical y sancionador, más que democrático participativo

y formativo.

• Para incrementar el rendimiento académico en los alumnos y fortalecer su

autoestima a través del logro de las metas del aprendizaje. Demostrando que sin
prescindir de las pruebas objetivas es posible recurrir a múltiples técnicas y
procedimientos evaluativos que también garanticen una educación de calidad para
todos.

• Para establecer una cultura de la evaluación en los centros educativos del país que
permita mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, poniendo énfasis en
procesos de calidad para obtener resultados de calidad.

4.3.3 El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. SINECE.

Propuesta actual de la Secretaría de Educación a través de la Subsecretaría Técnico
Pedagógica, la Dirección general de Currículum y el Departamento de Evaluación. 48

4.3.3.1 ¿Qué es el SINECE?

De cara al contexto y los antecedentes anteriormente expuestos, se ha creado la propuesta
del SINECE, quien tiene como propósito, normar los procesos de evaluación y generar
información permanente, a efecto de fortalecer la toma de decisiones.
Dentro del Diseño del Currículo Nacional Básico (DCNB), en adelante nombrado por sus
siglas, la evaluación se considera como el pilar que debe revolucionar la práctica tradicional
que se realiza en el aula, sustentándose en el Sistema Nacional de la Evaluación.
Los componentes del SINECE son:
- Aprendizajes.

- Instituciones educativas.

48
Cfr. www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Country_curriculum_materials/Honduras.ppt.
Marzo 2,008

61
- Desempeño docente.

- Planes y Programas de estudio.

- Programas y Proyectos Educativos.

Las políticas que orientan la acción del SINECE son:

- Innovar los procesos pedagógicos mediante una perspectiva sistemática sobre la
evaluación formativa de los aprendizajes, desempeño docente y centros educativos.
- Fomentar una cultura de evaluación a nivel local, departamental, regional y nacional..

- Efectuar evaluaciones internas y externas a todos los componentes del sistema

educativo Nacional.
- Promover la toma de decisiones en base a resultados de evaluaciones realizadas.

La evaluación en el SINECE se caracteriza por:

- Ajustarse a los cambios que se plantean en el proceso educativo.

- Realizarse en todas las etapas del proceso educativos.

- Realizarse en forma metódica y responder a un plan establecido.

- Considerar los factores internos y externos que intervienen en el proceso educativo.

- Usar métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos válidos y confiables.

- Aplicar un enfoque integrador y participativo en la administración del proceso.

- Al planificar y llevar a cabo una evaluación de los componentes anteriormente

mencionados se deben considerar las siguientes dimensiones de la evaluación:

62
Funciones del SINECE:
- Regular las evaluaciones en función de estándares educativos.

- Definir indicadores para medición de logros.

- Proveer criterios para evaluar el rendimiento de los estudiantes y el sistema educativo.

- Certificar la calidad educativa en los distintos niveles escolares.

- Medir y valorar el desempeño de los estudiantes y docentes.

- Coordinar la definición de instrumentos de evaluación educativa.

- Definir y aplicar estrategias de evaluación.

- Coordinar la aplicación de pruebas conforme a estándares nacionales e internacionales.

- Analizar e interpretar la información obtenida en los procesos de evaluación.

- Divulgar resultados de las evaluaciones realizadas para la toma de decisiones.

63
 4.3.3.2 La evaluación de los aprendizajes en el SINECE.
Considerando los límites de este trabajo de investigación quiero centrarme en la propuesta
del SINECE para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, aunque es importante
hacer notar que el SINECE también tiene como objeto evaluar Instituciones educativas,
desempeño docente, planes y programas de estudio, programas y proyectos educativos.
La evaluación de los aprendizajes permite por un lado apreciar los logros de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje en cada grado, curso o nivel; y por otro lado permite orientar
el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la concreción de las expectativas de logro
establecidas en el DCNB.

4.3.3.2.1 Funciones de la evaluación de los aprendizajes.

Esta evaluación tiene tres funciones: diagnóstica, formativa y sumativa.
La función diagnóstica de la evaluación se realiza al inicio del año escolar para detectar
conocimientos, habilidades y destrezas con que ingresan los alumnos. También se realiza
durante el proceso de enseñanza aprendizaje para investigar factores que inciden en el
rendimiento académico de los alumnos, mediante la aplicación de técnicas de evaluación y
sus resultados sirven de base para planificar, diseñar y ejecutar diferentes estrategias de
trabajo.
La función formativa de la evaluación es el proceso sistemático que valora los aprendizajes
alcanzados por los alumnos en distintos períodos y etapas. Hace énfasis en conocimientos,
habilidades y destrezas, valores, hábitos y actitudes observables en los alumnos.
La función sumativa de la evaluación consiste en una valoración final del proceso de
aprendizaje, con el objeto de estimar los logros adquiridos al término de un módulo, ciclo,
curso o nivel.
Esta función sumativa permite valorar las competencias adquiridas por los alumnos,
acreditar los aprendizajes alcanzados en función de los objetivos propuestos, certificar los
estudios realizados, definir la promoción de los alumnos.

4.3.3.2.2 La evaluación de los aprendizajes una evaluación flexible.

De cara a la repetición, el ausentismo, la reprobación escolar, la deserción del sistema
educativo, la desadaptación por sobre edad y el alto porcentaje de alumnos que no
concluyen la educación básica producto mucha veces de un sistema de evaluación rígido y
enfocado únicamente a resultados terminales más que a procesos; el SINECE está
promoviendo la evaluación de aprendizajes como una evaluación flexible.
Se entiende la evaluación flexible como un proceso mediante el cual después de un
seguimiento permanente de evaluación formativa y bajo condiciones de control, se
garantiza el logro de aprendizajes relevantes y pertinentes en los estudiantes.
Esta evaluación flexible requiere del docente, compromisos altamente éticos y
profesionales durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En función del DCNB requiere

64
promover estrategias metodológicas que ayuden a construir en el alumno las competencias
para desenvolverse en su entorno personal, social, cultural y económico. Finalmente, la
evaluación flexible propone una evaluación de proceso con carácter formativo.
En este sentido, la evaluación flexible exige aprendizajes más adaptados al alumno,
evaluación procesual y formativa, posibilidad de adaptaciones curriculares, control de
aprendizajes e información a los padres de familia.
Para ello se pretende que en la evaluación de los aprendizajes se utilicen diversas técnicas
dentro de las cuales la prueba objetiva es una más y no necesariamente la que tenga le
mayor valor cuantitativo. Siéndolo así la nota final de un bimestre de estudios en una
asignatura puede estar constituida por los resultados obtenidos en la aplicación de
diferentes técnicas evaluativas como un debate, un video forum, la presentación del
cuaderno, un ensayo y una prueba escrita.
También se plantea la recuperación inmediata, en el sentido de que si un alumno pierde el
bimestre, el docente puede ofrecerle una nueva oportunidad a través de técnica evaluativas
que le permitan alcanzar el logro de los aprendizajes.
Finalmente, como otro medio de apoyo al estudiante para el logro de los aprendizaje se
prevén los controles del progreso en el aprendizaje, a través de los cuales se identifican a
los alumnos con un nivel de logro pre-satisfactorio de los aprendizajes para ofrecerle
tutorías como espacios de rectificación y reforzamiento a fin de garantizar el éxito en el
aprendizaje.

4.3.3.2.3 Técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes.

En el marco del SINECE y con el objeto de enriquecer la reflexión sobre la evaluación de
los aprendizajes en el sistema educativo hondureño, Coello, D. aporta que la evaluación de
aprendizajes se puede realizar mediante la aplicación de una variedad de técnicas e
instrumentos que permiten:
• Técnicas para demostrar el desempeño de los alumnos en el aprendizaje.
Son las dinámicas mediante las cuales los alumnos ofrecen evidencias de aprendizaje
desarrollados de manera individual o grupal, tomando en cuenta los criterios de evaluación
que el docente en común acuerdo ha establecido con ellos. Las técnicas a utilizar pueden
ser: la observación, la entrevista, la encuesta, la revisión de trabajos y pruebas en base a
criterios, la sociometría. Estas técnicas pueden incluir como estrategias: la autoevaluación,
la coevaluación, la heteroevaluación.

• Técnicas de demostración de competencias.

Los trabajos de los alumnos son todas las actividades, tareas, ejercicios, proyectos, pruebas
objetivas, ensayos, etc., que de forma individual o grupal se desarrollan dentro o fuera del
aula. Constituyen el medio más utilizado por los docentes para obtener información sobre
aprendizajes, actitudes, dificultades, causas y planificar programas de reforzamiento y
mejora del alumno.

65
Toda evaluación debe ser sistemática, lo que implica que el docente debe saber qué va a
evaluar, cuáles son los criterios de evaluación y para qué evaluar.

A continuación se presenta un cuadro con algunas técnicas de demostración de

competencias y los aprendizajes que se pueden evaluar a través de ellas: 49

Técnicas Aprendizajes esperados en los alumnos.

Textos escritos. Dominio en la escritura, conocimiento y comprensión de un
tema determinado.
Trabajos de investigación. Desarrollo de destrezas para recolectar información,
analizarla y llegar a conclusiones sobre algún tema.
Diseño y realización de un Verificación o rechazo de hipótesis sobre un tema y
experimento. establecimiento de conclusiones, junto a la demostración de
la capacidad de aplicación y manejo de equipo.
Obras de expresión Manifestación de sus sentimientos, apreciaciones sobre algo
artística. y su creatividad.
Maquetas o modelos. Desarrollo de la habilidad para representar un fenómeno en
relieve o la estructura de una máquina mediante la
construcción de un objeto para demostrar sus características o
funcionamientos.
Teatro Capacidad de representar obras dramáticas sobre hechos
históricos o situaciones específicas para comunicar con su
cuerpo y su voz el mensaje central de la obra.
Interpretación, creación de Demostración de aprendizajes relacionados con el ritmo, el
canciones y uso de lenguaje musical, la composición y el manejo de
instrumentos musicales. instrumentos.
Realización de ejercicios Creación de rutinas en base a ritmos musicales, demostrando
físicos. su habilidad para practicar un deporte.
Elaboración, análisis e Demostración de la habilidad para aplicar conocimientos
interpretación de gráficos. estadísticos sobre situaciones de contexto social, económico,
cultural del barrio, comunidad, país o mundo.
Resolución de problemas. Demostración de la comprensión de los procedimientos para
llegar a resultados correctos.
Análisis de situaciones de Demostración de la aplicación del conocimiento para el
la vida real. análisis de las causas de ciertos hechos o fenómenos, sus
consecuencias y soluciones.
Pruebas escritas. Según sean elaboradas pueden ser instrumentos útiles para
evaluar habilidades cognitivas de recuerdo, comprensión,
aplicación, análisis y síntesis.
Prueba mensual de proceso. Contiene ítems que sirven al docente para utilizarlos durante

49
Cfr. Coello, D. Conferencia: Reflexionemos y mejoremos nuestras prácticas evaluativas. Marzo 2,008.

66
 se van desarrollando los aprendizajes con el propósito de
verificar si el alumno ha llegado al nivel de logro de los
estándares.
Prueba a libro abierto. Consisten en permitir que los alumnos consulten textos,
cuadernos o cualquier otro documento para resolver un
ejercicio. El reto está en elaborar pruebas que estimulen el
pensamiento reflexivo, la creatividad y el procesamiento de
las respuestas a partir de la información que puede encontrar
el alumno en cualquier fuente, a fin de que no se limite a
transcribirla.

Entrevista Permite obtener información en un ambiente agradable,

honrado, abierto y sincero. Existen tres tipos: la entrevista
dirigida, estructurada y directiva cuyos objetivos, contenidos,
técnicas y modos de actuar, están previstos y determinados
de ante mano.
La entrevista semiestructurada o semidirigida, que se utiliza
para propiciar relaciones consensuadas, establecer acuerdos,
explorar campos de actuación, realizar exploraciones de
conocimientos, disposiciones, actitudes, estudiar
posibilidades curriculares y de gestión, llevar a cabo
actividades y procesos de orientación, ya sea en lo académico
como en lo profesional o personal.
La entrevista no dirigida, no estructurada y libre que se
utiliza con mayor frecuencia para una evaluación diagnóstica
inicial.
Conversatorios e informes Son técnicas donde el alumno puede manifestar intereses,
personales. sentimientos, aspiraciones, problemas, necesidades,
inquietudes, etc en forma oral o escrita.
Exposiciones mediante Pueden servir para obtener evidencias de aprendizaje siempre
dinámicas grupales. y cuando sean utilizadas con criterios de evaluación, entre los
Simposio, Mesa redonda, cuales están:
Panel, Debate, Foro, - Dominio científico de un tema.
Seminario, Taller, Juego de - Capacidad de análisis y síntesis.
roles, Coloquio - Expresión oral.
- Motivación de grupos.
- Interpretación de interlocuciones.
- Formulación de preguntas.
- Respeto al criterio ajeno.
- Trabajo en equipo.
- Utilización de medios audiovisuales.

67
 • Técnicas de Registro de evidencias.

Técnica Aplicación
La observación Consiste en examinar en forma atenta y permanente los
procesos de formación del alumno, tanto en el aula como fuera
de ella, con el fin de recoger información sobre sus
características y comportamientos.
La encuesta Es la aplicación de un cuestionario previamente elaborado para
obtener información referente a temas, problemas y situaciones
determinadas. Es un medio ideal para identificar factores
asociados a los logros del alumno, además de generar
información versátil en general sobre logros y deficiencias.
La sociometría Consiste en la aplicación de un test que implica la formulación
de preguntas a todos los miembros del grupo, relacionados con
el afecto, el trabajo, el juego, las actividades recreativas, la
popularidad y el liderazgo. Se aplica el test requiriendo a los
miembros del grupo sinceridad en las respuestas, advirtiendo
que éstas serán mantenidas en estricta reserva.
Cuaderno de notas del Es un diario personal aplicado a la práctica docente, donde se
docente. anota en forma descriptiva o narrativa los aprendizajes de
todas las asignaturas observadas durante el día.
Se recomienda que sus páginas se separen en dos espacios: el
primero para anotar acontecimientos, hechos y actitudes del
estudiante o del grupo. El segundo espacio para anotar dudas,
hipótesis o interpretaciones personales. Esto permitirá
distinguir entre lo que hizo el estudiante y por otro lado las
reflexiones y comentarios que hizo el docente.
Cuaderno rotativo Es un cuaderno de empleo colectivo en el que trabajan por
turnos todos los estudiantes de un grupo. A cada uno le
corresponde trabajar en él, un día escolar, anotando todos los
ejercicios y actividades que se llevaron a cabo.
Se recomienda tener varios cuadernos rotativos, uno por cada
asignatura.
Registro en listas Es un concentrado de información recabada de otros
elementos: como el cuaderno, el ensayo, el trabajo de
investigación, el cuestionario, la prueba, la asistencia, la
participación.
Son necesarios porque a través de ellos se anotan los datos
previstos y logrados sobre el progreso de los alumnos.
Lista de cotejo Son conocidas también con el nombre de listas de
confrontación, de corroboración, de comprobación o de
control. Consisten en una serie de frases y oraciones que
expresan conductas positivas y negativas que estarán presentes
o ausente en la situación a evaluar.
Son muy parecidas a las escalas de calificaciones, pero se
diferencias porque en la escala de calificación se puede indicar
el grado en que una conducta se encuentra presente o la
68
 frecuencia con que ocurre; mientras que las listas de cotejo
únicamente requieren de un “sí” o un “no” para expresar
presente o ausente, todo o nada.

Registro anecdótico Son observaciones diarias que los maestros realizan con el fin
de obtener información relativa al aprendizaje y al desarrollo
de los alumnos. Los incidentes y acontecimientos diarios
tienen un especial significado evaluativo, capacitan al docente
para determinar de qué manera actúa un educando y cómo se
comporta en varias ocasiones.
Las descripciones pueden registrarse en tarjetas, o bien llevar
las narraciones una para cada estudiante en hojas que por
separado les corresponden un una sola libreta. Son útiles para
evaluar destrezas para la actuación, productos y el desarrollo
personal social.
Portafolio Es una colección comprensiva del trabajo del estudiante que
exhibe sus esfuerzos, progresos y rendimientos por asignatura
o áreas, debe incluir la participación del estudiante en
seleccionar contenidos, criterios de selección empleados,
criterios para juzgar su trabajo y evidencias de la auto-
reflexión sobre su trabajo.

El portafolio contiene una variedad de información que

documentan las experiencias y logros del estudiante; contiene
formas de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, muy
diferentes por los utilizados con los métodos tradicionales.

El alumno colecciona en una carpeta los trabajos que va

realizando sobre un tema, un área, un proyecto o una unidad de
trabajo a través de la cual se evidencian los diferentes
momentos de producción intelectual, artística, manual, etc., del
alumno.

Después de algún tiempo, por iniciativa propia o por petición

del docente, el alumno revisa su colección y asume el papel de
crítico sobre el desarrollo de su trabajo. En sus reflexiones
escritas, el alumno resalta aspectos que caracterizan los
trabajos, lo que ha ido cambiando, lo que falta por hacer, qué
trabajos le satisfacen, cuáles no y por qué razón.Esta estrategia
sirve para que los alumnos desarrollen sus capacidades
reflexivas en el cuestionamiento y juzgamiento de sus propios
trabajos, a la vez que les permite tener una nueva visión de sus
logros y conocer por sí mismos cómo van evolucionando.

69
Cuadro control de Permite al docente tener información cualitativa sobre los
avances de los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos a través de
aprendizajes. una matriz que contiene por un lado los nombres de los
aprendientes y por el otro las metas del aprendizaje para cada
semana o mes.
El docente evalúa al alumno en sus logros en base a su nivel de
logro, el cual puede ser: Pre-satisfactorio, Satisfactorio, Muy
satisfactorio, Avanzado. Esto sirve al docente para
retroalimentar y acompañar mejor a los alumnos con mayores
dificultades para el logro de los aprendizajes, pudiendo así
organizar repaso, tutorías y círculos de estudio según las
necesidades individuales.

V. PLAN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

Elaborar el plan que se presenta a continuación, fue una tarea desafiante. Supuso tratar de
armonizar diferentes teorías, experiencias y aprendizajes pedagógicos con el fin de darles
cuerpo en un proyecto de innovación que permitiera generar un cambio significativo en la
manera como se evalúa una clase de matemáticas.
Después de varios días de trabajo se fue concibiendo poco a poco cada una de sus partes.
El plan está dividido en tres conjuntos de actividades:
- Las actividades de diagnóstico que pretenden diagnosticar la situación de los
educandos, el contexto familiar y comunitario y la propia práctica pedagógica de
cara a la propuesta de innovación.
- Las actividades de sensibilización, cuyo objetivo es el de presentar a educandos,
padres de familia, directivos la propuesta de innovación, su importancia y utilidad.
- Finalmente, se plantean las acciones y actividades para concretar la innovación
pedagógica, junto con los indicadores que permitirán posteriormente evaluar la
realización de las acciones y el logro de los objetivos.

5.1 Conociendo el terreno.

Actividades para el diagnóstico
Aspectos Aspectos cualitativos Aspectos cuantitativos
Situación de los educandos. Cuestionario a toda la clase Cuestionario a toda la
para: clase en torno a:
VER ANEXO 1 - Frecuencia de
Evaluar la calidad de los espacios para la
Los resultados de las espacios de aprendizaje autoevaluación.
diferentes actividades del cooperativo en función de: - Frecuencia de
diagnóstico se encuentran en - Orden. espacios para la
el capítulo 6. - Aprovechamiento del coevaluación.
tiempo. - Frecuencia de los

70
 - Trabajo en equipo. espacios de aprendizaje
- Apoyo mutuo. cooperativo.
- Aprendizaje
significativo.

Evaluar el enfoque de la
evaluación, como espacio de
crecimiento, aprendizaje y
superación.

Contexto familiar y Cuestionario escrito para Cuestionario escrito para

comunitario. conocer: determinar:
Se aplicó un cuestionario a ¿Qué opinión les merece a ¿Cuántos padres de familia
los padres de familia de una los padres de familia la están familiarizados con el
de las cuatro secciones. metodología utilizada hasta estilo evaluativo del curso
VER ANEXO 2 ahora para evaluar el curso de matemáticas?
de matemáticas? ¿Cuántos padres evalúan el
¿Creen que sea necesario aprendizaje de sus hijos en
algún cambio? Sugerencias. función de logros y no por
¿Qué alternativas fuera del puntos?
aula de clase tiene su hijo en
caso de experimentar
dificultades en la
comprensión de un
contenido del curso?
Práctica pedagógica. Autoinforme en cuanto a: Auto informe en torno a
- ¿Qué tanto se valoran las ¿Con qué frecuencia se
actitudes en el curso de dan espacios para el
matemáticas? control de avances y el
- Bajo ¿Qué criterios se desarrollo diferenciado?
programa la evaluación del ¿Cuántas actividades
curso de matemáticas? dentro del programa
- ¿Cómo se busca desarrollar parcial se orientan a la
en el estudiante la evaluación de logros?
conciencia de sus fortalezas
y debilidades, más allá del
simple dato de los puntos
obtenidos?

5.2 Para preparar el terreno.

Entre las actividades planificadas para la sensibilización de los educandos están:

71
 - Dialogar con los estudiantes en torno al proyecto, su justificación y sus
implicaciones. Escuchar sus opiniones y comentarios al respecto.
- Entregar un tri-foliar informativo. (Véase anexo 3)
- Motivarles con el lema del tema “Si evaluamos bien, todos ganamos.”
- Insistir en la importancia de cambiar la forma de percibir las evaluaciones.

En cuanto a las actividades para la sensibilización de los padres de familia, se pensó

enviarles a través de sus hijos, un documento con la síntesis del proyecto y sus principales
innovaciones pedagógicas.

Finalmente para sensibilizar a los directivos y otros compañeros docentes del centro
educativo se planificó presentar y discutir el proyecto con el departamento de matemáticas
y el equipo de coordinación académica.

5.3 Cultivando el terreno.

Acciones de la innovación Actividades para concretar Indicadores
la innovación
Actividad 1
Planificar actividades que Los alumnos llenarán una Los alumnos utilizan el
abran un espacio para guía para la instrumento de
autoevaluar las propias autoevaluación de autoevaluación para
actitudes, valores y actitudes, hábitos y desarrollar una mayor
aprendizajes. valores (Véase anexo 4) al conciencia de sus
final de cada bimestre. actitudes, hábitos y
Dicha autoevaluación valores en el aula de
tendrá una calificación del clase, y así poder
5% del total de la nota mejorarlos a partir de su
bimestral. propia decisión personal
y el apoyo del profesor.

Los alumnos evalúan

sus actitudes
potenciando las
actitudes positivas y
corrigiendo las actitudes
negativas.

Actividad 2
A mediados y al final de Los alumnos realizan
cada bimestre, previo a la dos autoevaluaciones de
prueba corta y el examen, sus aprendizajes cada
los alumnos realizarán bimestre tomando en
una autoevaluación de cuenta el instrumento
sus aprendizajes a través “Explorando mis
del instrumento de aprendizajes”.

72
 exploración de
aprendizajes o control de
avances (ANEXO 5).
Esta autoevaluación será
de carácter cualitativo para
ser conscientes de sus
avances, logros y desafíos.

Esta autoevaluación Los alumnos después de

pretende ser un espacio llenar el instrumento
para desarrollar la guía para la exploración
metacognición de tal de sus aprendizajes y el
manera que les sea posible control de avances, son
reconocer: el grado de conscientes del grado de
dominio que poseen en domino de los temas y
relación a los contenidos de la forma cómo
temáticos; y la forma funcionan algunos de
cómo funcionan sus sus procesos cognitivos.
procesos de cognitivos.
Los alumnos celebran
sus logros.

Los alumnos
conscientes de sus
deficiencias plantean
inquietudes para buscar
rectificar y reafirmar los
conocimientos
correctamente.

Planificar y fortalecer los Actividad 3 Se elige un tutor por

espacios de aprendizaje Elección de alumnos tutores cada cuatro alumnos
cooperativo, para facilitar tomando en cuenta el perfil y tomando en cuenta el
el desarrollo diferenciado las funciones.(Anexo 6) perfil y las funciones de
y la co-evaluación de las los tutores.
propias actitudes, valores Creación de círculos de Se forman círculos de
y aprendizajes estudio como espacios de estudio de 4-5
aprendizaje cooperativo. integrantes incluido el
alumno tutor, tomando
Evaluación del círculo de en cuenta la
estudio. Los alumnos personalidad de los
procurarán alcanzar un alumnos y sus
mínimo de ejercicios deseado. capacidades.
Los tutores evaluarán el
rendimiento de cada integrante Se realizan al menos
del grupo considerando el seis círculos de estudio
logro de la meta asignada. En por bimestre.
73
función del logro, el grupo por
medio del tutor le asignará a Los alumnos tutores
cada integrante el 40% del evalúan las tareas de sus
valor de la tarea. El otro 60% compañeros con
lo asignará el profesor al honestidad y justicia,
revisar la tarea. tomando en cuenta las
orientaciones
La evaluación de la tarea se establecidas por el
hará en base a la siguiente profesor.
escala:
A = Cumplió la meta Hay coincidencia entre
asignada. la apreciación del
B = No cumplió la meta profesor y las
asignada. evaluaciones de los
C = No trabajó. estudiantes.
Actividad 4
Los alumnos tutores Los alumnos tutores
promoverán y coordinarán la promueven y coordinan
realización de una la coevaluación en un
coevaluación cualitativa ambiente de honestidad
acerca del rendimiento de cada y justicia, tomando en
integrante del grupo, invitando cuenta las orientaciones
a sus miembros a valorarse establecidas por el
mutuamente considerando los profesor.
procesos personales de
aprendizaje, la dedicación al
trabajo y el logro del mínimo
de ejercicios deseado. Para Hay coincidencia entre
ello, al final de cada círculo de la apreciación del
estudio llenarán -con apoyo profesor y las
del alumno tutor la guía para coevaluaciones de los
la coevaluación de los círculos estudiantes.
de estudio. (ANEXO 7)
Adicionalmente el profesor
evaluará el trabajo de los
grupos tomando en cuenta su
propia guía. (ANEXO 8)

Actividad 5
Tomando en cuenta los Se elabora una lista de
resultados de las pruebas ejercicios de repaso.
cortas y del control de avances
se favorecerán al menos dos Se entrega la lista de
espacios de desarrollo ejercicios con
diferenciado por bimestre, anticipación a los
para profundizar y reforzar los tutores.
temas.
74
 Se prepararan guías de Los alumnos tutores
ejercicios para que los preparan los espacios de
alumnos ejerciten los temas desarrollo diferenciado,
donde el dominio sea más realizando previamente
pobre, tomando en cuenta el los ejercicios.
diagnostico hecho a través de
la exploración de aprendizajes. Los alumnos trabajan en
Y en torno a estas necesidades equipo apoyándose
se constituirán círculos de mutuamente en la
estudios animados por los aclaración de dudas.
alumnos tutores. Se realizan al menos dos
Se entregará al tutor con espacios de desarrollo
anticipación una guía con los diferenciado por
ejercicios de desarrollo bimestre.
diferenciado.
Modificar la manera de Actividad 6
entender la evaluación • Con los alumnos se Los alumnos conocen
sumativa buscando que discutirán los contenidos cada bimestre la
todos los alumnos alcancen en base a los cuales naturaleza de la
y superen las metas de serán evaluados y la evaluación sumativa y
aprendizaje establecidas, y naturaleza de la están familiarizados con
que comparados consigo evaluación de los los contenidos
mismos progresen de forma mismos. seleccionados para la
significativa. evaluación.
Actividad 7
• Cada alumno lleva un
registro personal de sus Cada alumno posee un
puntos acumulados de registro personal en su
tal forma que es cuaderno de los puntos
plenamente consciente acumulados durante el
de sus logros y bimestre. De esta forma
deficiencias procuran superarse
cuantitativos. respecto de sus propios
logros.
Evaluar el proyecto de Actividad 8 Los alumnos conocen
innovación pedagógica • Se les entregará a los las innovaciones del
para valorar su utilidad e alumnos una guía para proyecto.
impacto en los estudiantes evaluar los cambios y su
y escuchar también sus validez e importancia. Se sienten parte del
sugerencias respecto del Además tendrán el proyecto, participan de
mismo. espacio de hacer los controles de avance,
sugerencias. la autoevaluación de
actitudes, llevan su
registro de notas, se
integran el círculos de
estudio.

75
 Evalúan con interés el
proyecto al final de cada
bimestre procurando dar
pautas para avanzar en
la dirección del
aprendizaje.

VI. INFORME DEL DIAGNÓSTICO

Previo a presentar este informe es importante definir qué se entiende por diagnóstico en el
contexto de una innovación pedagógica. Roncal, F. lo define como:“Un proceso de
indagación científica que incluye un conjunto de actividades para recoger información
sobre un grupo de personas, una situación y/o una institución, con el fin de tomar
decisiones y dar orientaciones respecto a la intervención educativa.” 50
El diagnóstico realizado fue de tipo exploratorio y el análisis, la interpretación y las
conclusiones viene avaladas por el contacto y la experiencia docente cotidiana, así como
por la cercanía y el conocimiento de los estudiantes. Pretendo de esta manera remitirme a
lo vivido y observado, que viene confirmado por este acercamiento estadístico.

6.1 Aspectos evaluados e instrumentos utilizados.

Para realizar este diagnóstico pedagógico se consideró la realidad educativa desde su
complejidad y globalidad. Por esta razón se recabó información desde distintas perspectivas
y ámbitos, estos son:
- Aspectos cualitativos y cuantitativos de la situación de los educandos.
- Aspectos cualitativos y cuantitativos del contexto familiar y comunitario.
- Aspectos cualitativos y cuantitativos de la práctica pedagógica.

Actividades para el diagnóstico:

Aspectos Aspectos cualitativos Aspectos cuantitativos
Situación de los Cuestionario a toda la clase Cuestionario a toda la
educandos. para: clase en torno a:

VER ANEXO 1 Evaluar la calidad de los - Frecuencia de

espacios de aprendizaje espacios para la
cooperativo en función de: autoevaluación.
- Orden. - Frecuencia de

50
Roncal, Federico. Documento de apoyo para la sistematización y elaboración del informe de innovación
educativa. P 10.

76
 - Aprovechamiento del espacios para la
tiempo. co-evaluación.
- Trabajo en equipo. - Frecuencia de los
- Apoyo mutuo. espacios de
- Aprendizaje aprendizaje
significativo. cooperativo.

Evaluar el enfoque de la Cuestionario a 20

evaluación la evaluación, alumnos.
como espacio de
crecimiento, aprendizaje y
superación.
Cuestionario a 20 alumnos.
Contexto familiar y Cuestionario escrito para Cuestionario escrito para
comunitario. conocer: determinar:
(Nota: los dos ¿Qué opinión le merece a los ¿Cuántos padres de
cuestionarios de este padres de familia la familia están
apartado se unificarán en metodología utilizada hasta familiarizados con el estilo
uno sólo y se aplicará a ahora para evaluar el curso evaluativo del curso de
los padres de familia de de matemáticas? matemáticas?
una de las tres secciones ¿Creen que sea necesario ¿Cuántos padres evalúan
por razones prácticas) algún cambio? Sugerencias. el aprendizaje de sus hijos
VER ANEXO 2 ¿Qué alternativas fuera del en función de logros y no
aula de clase tiene su hijo en de puntos?
caso de experimentar
dificultades en la
comprensión de un
contenido del curso?

Cuestionario a 35 padres de Cuestionario a 35 padres

familia. de familia.

Práctica pedagógica. Autoinforme en cuanto a: Auto informe en torno a

- qué tanto se valoran las ¿Con qué frecuencia se
actitudes en el curso de dan espacios para el
matemáticas. control de avances y el
- bajo qué criterios se desarrollo diferenciado?
programa la evaluación del ¿Cuántas actividades
curso de matemáticas. dentro del programa
- cómo se busca desarrollar parcial se orientan a la
en el estudiante la evaluación de logros?
conciencia de sus fortalezas
y debilidades, más allá del
simple dato de los puntos
obtenidos.

77
Informe elaborado por el Informe elaborado por el
docente. docente.

78
6.2 Resultados del diagnóstico.
6.2.1 En relación a la situación de los educandos
Se aplicaron dos cuestionarios a una muestra exploratoria de 20 alumnos de una población
de aproximadamente 140 personas.
Con el primer cuestionario se pretendió que los alumnos evaluaran sus experiencias previas
de aprendizaje cooperativo en la clase de matemáticas.

Con el segundo cuestionario se pretendió conocer las experiencias previas de los alumnos
en relación a la autoevaluación, coevaluación y valoración de resultados obtenidos a través
de las diferentes evaluaciones en la clase de matemáticas.

6.2.1.1 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de momentos de

aprendizaje cooperativo por parte de los alumnos de II Curso.

La muestra exploratoria de 20 alumnos se dividió en dos grupos. 10 alumnos que han

recibido matemáticas en el colegio La Salle en primaria y secundaria; y 10 alumnos que
hicieron su primaria en otras escuelas: Escuela Pablo Menzel, Escuela Bilingüe Florencia,
Academia Americana, Instituto María Auxiliadora – S.P.S, Escuela Netzahualcoyotl, Saint
Peter´s Academy, Escuela Dionisio de Herrera, Orange Garden School, Escuela Green
Valley School, Instituto Salesiano María Auxiliadora - Tegucigalpa.
Pregunta 1: Se realizaban círculos de estudio en la clase de matemáticas.

P r egunta 1 - Al umnos pr oveni entes de La P r egunta 1 - Al umnos pr oveni entes de

Sal l e otr as escuel as.

0 1 1

M uchas veces M uchas veces

P ocas veces P ocas veces

Nunca Nunca

6
9

Gráfico 1 Gráfico 2
Interpretación:
Los resultados del gráfico 1 nos demuestran que la metodología de los círculos de estudio
es poco utilizada por los profesores del Instituto La Salle en la asignatura de matemáticas al
menos en primer curso de secundaria y los últimos años de primaria. Nueve de los diez
alumnos encuestados afirmó que nunca se realizaron círculos de estudio en la clase de
matemáticas. Uno de diez menciona que pocas veces.

79
A partir del gráfico 1 se puede concluir que la metodología de los círculos de estudio no es
muy utilizada en las clases de matemáticas de primaria y I curso de ciclo común en el
Instituto La Salle. Esto coincide con lo que he observado como integrante del
departamento de matemáticas.

El gráfico 2 muestra la experiencia de alumnos provenientes de otras escuelas. Uno de diez

opinó que muchas veces se realizaron círculos de estudio en su escuela. Seis de diez
opinaron que pocas veces, y finalmente tres de diez opinaron que nunca. Las escuelas
donde no se solían realizar círculo de estudio en la clase de matemáticas son la Pablo
Menzel y la Saint Peter`s Academy. La escuela donde se solían realizar círculos de estudio
con bastante frecuencia en la clase de matemáticas es el Instituto María Auxiliadora. En la
escuela Dionisio de Herrera y las escuelas bilingües Florencia, Academia Americana,
escuela Netzahualcoyotl, Orange Garden School, Green Valley School se solían realizar
círculos de estudio en la clase de matemáticas, pocas veces.
En los siguientes nueve gráficos se analizó la experiencia de los alumnos en cuyas escuelas
se realizaron círculos de estudio en la clase de matemáticas. Las encuestas de alumnos
que nunca han realizado círculos de estudio en la clase de matemáticas quedaron
descartadas porque no aportaron información relevante al diagnóstico. De esta manera el
espacio muestral quedó reducido a 7 personas.
Considerando que 7 personas no era una muestra representativa que permitiera llegar a
afirmaciones concluyentes en base a datos estadísticos, analicé esta muestra como una
muestra exploratoria. Por lo tanto, las afirmaciones concluyentes han tenido que basarse
más en la observación y en mi experiencia como docente y coordinador del departamento
de matemáticas del Instituto experimental La Salle, que en los datos estadísticos.
Pregunta 2: Los grupos se formaban tomando en cuenta las capacidades de cada
estudiante, de tal forma que los estudiantes más adelantados ayudaran a sus
compañeros con dificultades.
Interpretación: La mayoría de los alumnos opina que al
momento de forma los grupos no se toman bien en cuenta
las capacidades de cada estudiante de tal forma que el
aprendizaje sea cooperativo.
Este es un dato significativo, puesto que si los grupos se
forman por afinidad, se corre el riesgo de que no sean lo
suficientemente heterogéneos como para favorecer nuevos
aprendizajes, no sólo en el intercambio de ideas, sino
también en el desarrollo de nuevas habilidades sociales.

80
 Pregunta 3: El trabajo en grupo favorecía la realización de los trabajos asignados.
Interpretación: Los alumnos encuestados consideran
que el trabajo en grupo es un medio favorable para la
Gráfico 4 realización de los trabajos asignados.
De acuerdo a mi experiencia, considero que la
realización o no de los trabajos asignados depende de
varios factores, entre ellos, la motivación que se logre
del grupo hacia el trabajo, la complejidad del trabajo,
la comprensión del tema, la integración grupal, la
organización y disciplina de trabajo, el
acompañamiento del profesor, la exigencia del
cumplimiento de una tarea mínima. La presencia o ausencia de estos factores, determinará
indudablemente la eficacia en la realización de los trabajos asignados.
Un grupo de alumnos con poca motivación, organización, disciplina y acompañamiento del
profesor sin duda alguna, correrá el riesgo de perderse en otros diálogos de tal manera que
no se logre la tarea asignada. En caso contrario, un grupo motivado, organizado,
disciplinado y acompañado frecuentemente por el
profesor tendrá mayor facilidad de lograr su
P r egunta 4 - Al umnos pr oveni entes de
otr as escuel as.

objetivo.
0

Pregunta 4: El trabajo en grupo era ordenado.

3 M uchas veces

4
P ocas veces

Nunca
Interpretación: En relación a esta pregunta las
respuestas de los alumnos parecen contradecirse.
Habrá que preguntarse cual es el concepto de orden
que cada uno utilizó para responder a esta pregunta.
Desde mi experiencia he observado que el inicio de
una actividad grupal supone cierta movilidad
organizativa y además la transición de una actividad a otra genera una inquietud temporal
por parte de algunos alumnos mientras se acostumbran al nuevo estilo de trabajo. Es
posible que esto sea percibido como desorden por algunos.
Sin embargo también he observado como una actividad grupal que no está bien organizada,
ni acompañada puede echarse a perder por causa del desorden de un grupo. Es por este
motivo que uno de los retos que he encontrado en mi experiencia de cara al trabajo grupal
es el orden y la organización de los estudiantes de tal manera que se logre trabajar con
Gráfico 5
éxito. Sin embargo he comprobado como los alumnos son capaces de trabajar en orden
cuando se definen bien las reglas de trabajo y se les orienta adecuadamente. Es impensable
tener a todos en silencio, sin embargo cuando se trabaja en orden, se logra que cada grupo
se centre en su tarea y trabaje con aplicación en la discusión y el intercambio enriquecedor
de ideas.

81
Pregunta 5: Se aprovechaba el tiempo en los círculos de estudio.

Pr egunta 5 - Al umnos pr oveni entes de

Interpretación: Las respuestas a esta pregunta son
otr as escuel as.
similares a las de la pregunta anterior, y es que
definitivamente el orden y al aprovechamiento del
tiempo van de la mano.
M uchas veces
3

4
En algunas ocasiones los alumnos y el mismo
P ocas veces

Nunca

profesor pueden experimentar la sensación de que a

través del trabajo en grupo se pierde mucho tiempo
valioso que se emplearía mejor si se trabajara
individualmente en el aula. Esta afirmación se torna
verdadera cuando el trabajo en grupos no está bien
orientado, ni es tampoco acompañado. Sin embargo en mi experiencia, he descubierto que
es posible aprovechar el tiempo en los círculos de estudio para lograr un aprendizaje de
calidad, siempre que los alumnos estén bien motivados y cuenten con la estructura y el
apoyo necesario organizarse y lograr la meta propuesta.

82
83
84
Pregunta 6: Los alumnos se explicaban mutuamente, trabajando en equipo.
Interpretación: Aunque más de la mitad de los
Pr egunta 6 - Al umnos pr oveni entes de
otr as esc uel as .
encuestados opina que muchas veces los alumnos se
explicaban mutuamente, trabajando en equipo;
quisiera reflexionar sobre el otro grupo de alumnos
que opina que pocas veces se trabaja en equipo
3 M uchas veces

P ocas veces
explicándose mutuamente.
4
Nunca

He observado la tendencia de los alumnos de

reunirse en grupo, pero trabajar individualmente, es
decir, los jóvenes se juntan en círculos de estudio
pero cada quien se centra en su tarea, con el riesgo
de no intercambiar ideas, puntos de vista, distintas
soluciones. He observado también que algunos alumnos se dedican a hacer su tarea solos,
en una especie de competencia a ver quien termina primero, sin importar si el resto de los
compañeros del grupo domina el contenido a desarrollar. Considero que esta será una
tendencia a mejorar con miras a lograr una mayor integración grupal.

P r egunta 7 - Al umnos pr oveni entes de

Pregunta 7: Se atendía con especial interés a los
otr as esc uel as .
alumnos con mayor dificultad.
1 Interpretación: En atención a las respuestas de los
alumnos reflejadas en el gráfico podemos darnos
cuenta que los alumnos con mayores dificultades
3 M uchas veces

P ocas veces

Nunca
constituyen un reto al momento de organizar el
3
trabajo en círculos de estudio ya que no siempre los
docentes les atendemos con interés especial.

A partir de mi experiencia considero conveniente tomar en cuenta que algunos alumnos

además de experimentar dificultades de comprensión suelen experimentar dificultades de
comportamiento, o bien son demasiado inquietos, o bien muy distraídos, o bien algo
retraídos.
Pregunta 8: Se lograba un buen aprendizaje en los grupos de estudio.
Interpretación: Las opiniones de los alumnos
P r egunta 8 - Al umnos pr oveni entes de
otr as escuel as.
parecen encontradas en este gráfico. Aunque la
tendencia es a valorar como no tan bueno el
aprendizaje logrado en los grupos de estudio.

3 M uchas veces Explorando en las posibles causas, la experiencia de

4
P ocas veces

Nunca
años anteriores me enseña que cuando el grupo no
tiene orden, claridad del tema, disciplina,
motivación, acompañamiento y una meta definida, Gráfico 9
entonces se hace muy difícil lograr un buen
aprendizaje.

85
Los mismos alumnos, profesores y padres de familia lo hacen notar. El trabajo en grupos
de estudio, desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, si no está bien estructurado
puede entorpecer el aprendizaje. Algunos docentes han vivido esta experiencia y a raíz de
ella han optado por eliminar los círculos de estudio y limitarse a la explicación magistral y
al trabajo individual o en parejas en el aula de clases.
Pregunta 9: Se co-evaluaba el trabajo grupal entre los estudiantes.

Pr egunta 9 - Al umnos pr oveni entes de

Interpretación: El gráfico 10 muestra de manera
otr as escuel as.
evidente que la co-evaluación casi nunca es tomada
en cuenta en los trabajos grupales.
1

Una de las razones por las cuales no se incluya la

co-evaluación puede ser el hecho de que en nuestro
3 M uchas veces

P ocas veces

Nunca
medio educativo, la co-evaluación es parte de las
3
nuevas tendencias en lo que respecta formas de
evaluación educativa. Por otro lado, he observado
que algunos docentes desconfían de sus beneficios y
su efectividad.

Pregunta 10: El profesor evaluaba el trabajo del grupo, tomando en cuenta su

eficiencia, integración y disciplina.

Pr egunta 10 - Al umnos pr oveni entes de

otr as escuel as.

Interpretación: Las respuestas de este gráfico

1
demuestran que en ocasiones no se le da
seguimiento adecuado al trabajo del grupo por parte
3 M uchas veces

P ocas veces
del docente. Más de la mitad de los alumnos
Nunca encuestados opina que el profesor evaluaba pocas
3
veces o nunca el trabajo del grupo.
De acuerdo a mi experiencia y considerando los
principios pedagógicos que orientan el aprendizaje
cooperativo el papel del docente como acompañante
y garante de la calidad de los procesos y productos es de suma importancia. Sin embargo,
en la práctica, algunos descuidamos esta función y nos limitamos a “cuidar” a los alumnos,
mientras ellos trabajan en la labor asignada y nosotros nos ocupamos en otros menesteres o
bien descansamos.

86
 6.2.1.2 Resultados obtenidos en relación a las experiencias previas de
Gráfico 11
autoevaluación, coevaluación y valoración de resultados obtenidos a través
de las diferentes evaluaciones en la clase de matemáticas.
A través de la aplicación de este cuestionario se diagnosticó la frecuencia de espacios para
la autoevaluación y coevaluación y las formas de realizarla. Además, se analizó si el
enfoque dado a la evaluación era el de un espacio de crecimiento, aprendizaje y superación.

Pregunta 1: Se practicaba la autoevaluación. (En caso de ser afirmativa, responda en

la parte de atrás de la hoja en qué manera)
Interpretación: Los alumnos que afirman que si se
Pregunta 1
realizaba la autoevaluación, comentan que se les
asignaban aspectos relativos al comportamiento y el
1
rendimiento y ellos se autoevaluaban en sinceridad.
M uchas veces
Según comentan los estudiantes, esta actividad de
8
11
P ocas veces

Nunca
hacía el año pasado en la matemática de I curso, al
final de cada parcial.
Es positivo
comprobar que
los alumnos
tienen
experiencia autoevaluándose, así les será más familiar
el trabajo de autoevaluarse a nivel de actitudes,
hábitos, valores y aprendizajes.
Pregunta 2: Los alumnos se evaluaban entre sí. Coevaluación. (En caso de realizarse
especifique en la otra cara de la hoja de qué manera.)
Interpretación: En relación a la coevaluación como
Pr egunta 2
podemos ver en el gráfico, ha sido una práctica poco
frecuente. Los alumnos que sí la recuerdan, comentan
que el profesor les pedía evaluar a los demás
6

M uchas veces
compañeros tomando en cuenta su comportamiento y
su rendimiento. Sin embargo no dan más detalles al
9
P ocas veces

Nunca

respecto.
5

Esta actividad
tendrá que
explicarse mejor
cuando se
introduzca a los alumnos en el tema de las tutorías,
puesto que la experiencia previa de los alumnos es
poca.

87
Pregunta 3: Se evaluaba y reflexionaba en torno a las actitudes de cada estudiante en
relación a la clase.

Pr egunta 3
Interpretación: Como podemos comprobar en el
gráfico, la autoevaluación referida a las propias
actitudes era algo poco frecuente.
6

9
Por lo tanto, el espacio para formar en actitudes es un
M uchas veces

espacio abierto en la clase de matemáticas. En una

P ocas veces

Nunca

asignatura como la matemática, los alumnos pueden

Gráfico 14
5
copiarse mutuamente sus tareas y pasar desapercibidos.
Actitudes como estas deben reflexionarse con
frecuencia, ya que el fraude no es educativo. También
un alumno puede llevar la asignatura de matemáticas
con una carencia de motivación muy fuerte y no hacer nada al respecto, en cambio, al
evaluar su actitud y tomar conciencia de su falta de motivación, entonces puede hacerse
algo al respecto.
Favorecer que los alumnos revisen y autoevalúen sus actitudes contribuirá a la integralidad
del proceso formativo. Se refuerza así la necesidad de incluir esta actividad en la
realización del proyecto.
Pregunta 4: Se permite que cada alumno
P r egunta 4 autoevalúe la calidad de sus aprendizajes y
descubra sus errores, fallos y sus formas de
1
aprender.
7
0 M uchas veces

P ocas veces
Interpretación: El 65% de los alumnos considera
12 Nunca que sí se les permite autoevaluar la calidad de sus
aprendizajes. Será conveniente explorar las
metodologías utilizadas para desarrollar dichas
habilidades metacognitivas y su efectividad.
Esta experiencia previa de los alumnos en la
realización de ejercicios de autoevaluación de la calidad de sus aprendizajes ofrece una
plataforma sobre la cual se pueden lanzar los ejercicios de exploración de aprendizajes
destinados a favorecer el desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Pregunta 5: Se informa a los alumnos sobre el rendimiento grupal, con el fin de
desafiarlos a superarse respecto de sí mismos.

Pr egunta 5
Interpretación: Resulta interesante analizar que ocho
alumnos consideran que sí se les informa sobre el
rendimiento grupal con el fin de desafiarlos a
superarse; y a la vez el mismo número de alumnos
8 8
M uchas veces considera que no se les informa. ¿Diferente
perspectiva?
P ocas veces

Nunca

88
En total, doce de veinte alumnos opinó que nunca o pocas veces se les informaba sobre el
rendimiento grupal con el fin de desafiarlos a superarse respecto de sí mismos. A este
grupo quisiera prestarle atención por ser el mayoritario. En atención a ellos considero
importante potenciar el enfoque de que la evaluación es un medio para crecer y superarse, a
partir de la comparación respecto de sí mismo, sus capacidades y sus fallos.
Pregunta 6: Se busca reducir la tasa de reprobados promoviendo el aprendizaje de
todos.

Pr egunta 6
Interpretación: Los datos del gráfico de la pregunta
6, presentan opiniones tan encontradas como los de la
1
pregunta 5. Una vez más, es posible la pregunta:
¿Será asunto de perspectiva?
M uchas veces
9
P ocas veces

Nunca
Once de veinte alumnos opina que no se buscar
10

reducir la tasa de reprobados promoviendo el

aprendizaje de todos con suficiente insistencia. He
aquí un desafío, lograr desarrollar en los alumnos la
conciencia de que lo que interesa al maestro al
momento de evaluar a los alumnos, no es reprobarlos,
sino comprobar el aprendizaje y promoverlo.
En la medida que alumnos y profesores tengamos claros los fines del proceso evaluativo,
entonces en esa medida se beneficiará el proceso de enseñanza aprendizaje, porque se
pondrá el acento en lo que verdaderamente es importante, esto es: el aprendizaje de todos.

P r egunta 7
Pregunta 7: Los alumnos llevan registro de su
nota acumulada.
4
3
Interpretación: A pesar de ser la nota acumulada
M uchas veces
un logro muy importante de los alumnos, gracias a
P ocas veces su esfuerzo constante; no se le da a esta la suficiente
Nunca
importancia.
Muchos alumnos no se preocupan por llevar el
13

registro de sus puntos, sino que se desligan de esta

tarea y se la confían al profesor.
Expresiones como “el profesor me aplazó”, “me quitaron los puntos” refuerzan
precisamente la tendencia del alumno a considerar los resultados de su rendimiento, como
responsabilidad de otros. De esta forma el alumno se exime de la responsabilidad,
proyectando su irresponsabilidad en otra persona. Hacer que los alumnos lleven registro de

89
su nota acumulado ayudará a formarles en la responsabilidad, de tal manera que ellos sepan
dar razón de sus aciertos, lo mismo que de sus fallos.
Los resultados de esta pregunta son una invitación a promover la responsabilidad individual
de cada estudiante a llevar registro de su nota acumulada y cuidar sus intereses.

Pr egunta 8
Pregunta 8: Se proponen actividades de repaso
antes de cada prueba o examen.
1

Interpretación: La mayoría de los alumnos

5
M uchas veces
considera que sí se realizan actividades de repaso
P ocas veces antes de cada prueba o examen. Esto favorecerá el
Nunca

14
ambiente necesario para la realización de los espacios
de desarrollo diferenciado, ya que serán utilizados
como medios de repaso durante la ejecución del
proyecto.

Pregunta 9: Los alumnos preguntan y se les informa en torno al tipo de examen y

preguntas de evaluación.

Pr egunta 9 Interpretación: Catorce de los veinte alumnos

entrevistados considera que pocas veces se les
informa en torno al tipo de examen y las preguntas
6 de evaluación.
M uchas veces

P ocas veces
En el marco de
Nunca

14
esta innovación
pedagógica, se
considera
importante la
Gráfico 20 creación de
estos espacios
para desmitificar el temor a las pruebas y exámenes.
En muchas ocasiones la prueba o examen se convierte
en un misterio o enigma, y los alumnos la esperan con
nerviosismo y temor.
Desde un enfoque pedagógico centrado en los procesos de aprendizaje, creemos que es
importante que los alumnos tomen conciencia de que las pruebas y exámenes no son más
que otros medios de aprendizaje, sobre los cuales ellos pueden opinar, preguntar e incluso
participar aportando ideas para su elaboración. De esta forma los alumnos participarán
activamente como sujetos de su propio aprendizaje y la evaluación de la calidad del mismo.

90
 6.2.1.3 Conclusiones del diagnóstico aplicado a la situación de los educandos.
No solamente es legítimo sino imprescindible a partir de un sentido crítico propositivo,
hacer alguna recomendación que sale de las conclusiones a las que llego fruto de mi
análisis e interpretación del diagnóstico. Sin embargo es conveniente saber e incluso
identificar cuál es la conclusión legítima de lo analizado y cuál la recomendación. Es de
admitir que no siempre es fácil y alguna conclusión puede revestir características de
recomendación.

• Debido a que la metodología de círculos de estudio ha sido poco utilizada por los
profesores de matemáticas de primaria y primer curso de ciclo común en el Instituto La
Salle, es de mucha importancia sensibilizar e inducir bien a los estudiantes para crear en
ellos conciencia de la importancia de pasar del mero trabajo en grupo a un auténtico
círculo de estudio orientado bajo los principios pedagógicos del aprendizaje
cooperativo.
• Hay que motivarles y monitorearles con frecuencia para que la experiencia sea de
mucho éxito. Es importante contar con instrumentos de evaluación permanente de la
experiencia de los círculos de estudio con el fin de favorecer el aprendizaje, la
disciplina y la organización e integración grupal.

• Es importante prestar especial cuidado en la conformación de los grupos para que

sean formados con fines de aprendizaje. Para ello es necesario tomar en cuenta las
capacidades de cada estudiante, procurando que sean acompañados los alumnos con
mayor dificultad y desarticulando los grupos que no son funcionales por dificultades de
organización o disciplina.
• Considerando que la coevaluación ha sido una práctica poco frecuente entre los
estudiantes, será importante explicarles su significado, finalidad y metodología.
Además es imprescindible dar a los alumnos criterios claros y precisos para que ellos
puedan hacer una coevaluación justa y razonada, de tal manera que se evite
superficialidad o malos entendidos.

• En cuanto a la autoevaluación de aprendizajes, los alumnos poseen ya una

experiencia previa autoevaluándose, aunque no se sabe con certeza si la autoevaluación
hecha reviste las características pedagógicas requeridas. Sin embargo, esta experiencia
previa ayudará a presentarles la autoevaluación como parte del proyecto. Será
necesario que se familiaricen con el instrumento de “Exploración de aprendizajes” para
que sepan utilizarlo adecuadamente y aprovecharlo al máximo.

• La autoevaluación de hábitos, actitudes y valores no ha sido muy frecuente en la

experiencia de los alumnos, por lo tanto será una novedad para los alumnos. Entonces,
es necesario explicar bien el sentido de esta autoevaluación, su importancia y la forma
de realizarla.

• Se hace necesario promover la responsabilidad individual de cada estudiante a

llevar registro de su nota acumulada y cuidar sus intereses, puesto que son muy pocos
los alumnos que tienen esa valiosa costumbre.

91
 • Desde un enfoque pedagógico centrado en los procesos de aprendizaje, considero
que es importante que los alumnos tomen conciencia de que las pruebas y exámenes no
son más que otros medios de aprendizaje, sobre los cuales ellos pueden opinar,
preguntar e incluso participar aportando ideas para su elaboración. De esta forma los
alumnos participarán activamente como sujetos de su propio aprendizaje y la
evaluación de la calidad del mismo. En la medida que alumnos y profesores tengamos
claros los fines del proceso evaluativo, entonces en esa medida se beneficiará el proceso
de enseñanza aprendizaje, porque se pondrá el acento en lo que es esencial: el
aprendizaje.

6.2.2 En relación al contexto familiar y comunitario.

Se aplicó un cuestionario con cinco preguntas a un 25% de los padres de familia de
segundo curso. La muestra fue de 35 padres de un total de 140.
Debido a la poca asistencia de los padres a las reuniones de padres de familia, decidí
enviarles el cuestionario con sus hijos. A través de una nota escrita les informé sobre la
intención de mejorar la metodología en la evaluación de sus hijos en el curso de
matemáticas con el fin de apoyarles en el logro de las metas de aprendizaje.

6.2.2.1 Presentación y análisis de los resultados obtenidos.

Los padres de familia evaluaron la metodología propia del proyecto de innovación, pues
respondieron el cuestionario a finales del primer bimestre, una vez que sus hijos ya habían
participado de las innovaciones del proyecto.
Por tratarse de preguntas con respuestas abiertas, no utilicé gráficas como medio para
presentar los resultados. En su lugar, hice una valoración general de los mismos, agrupando

92
las opiniones comunes, iguales o parecidas bajo lo que me parecieron ideas fuerza que
pudieran aportar elementos significativos para la elaboración del proyecto.
Pregunta No. 1
¿Qué opinión le merece la metodología utilizada hasta ahora para evaluar el curso de
matemáticas? (Autoevaluación, coevaluación en círculos de estudio)
- La clave para el éxito de los alumnos tutores es que los temas hayan sido bien
explicados en el aula de clase y que se les dé un seguimiento y apoyo por parte del
profesor titular.
- Es conveniente orientar bien el sentido del trabajo en círculos de estudio, pues
algunos alumnos lo toman como diversión, sin responsabilidad. Vale la pena
preguntarles si están aprendiendo en realidad. Es importante que haya un equilibrio
para que no se considere el tiempo de trabajo grupal como tiempo perdido.
- Es importante motivar el cambio de actitud por parte de los alumnos hacia la
asignatura y la evaluación de la misma.
- Convendría evaluar los cambios metodológicos en función de los resultados
obtenidos por los estudiantes.

Interpretación:
Me parece muy acertada la recomendación de dar un seguimiento y apoyo a los alumnos
tutores. Debido a la edad de los adolescentes y a su diversidad de intereses una actividad
de este tipo puede venirse abajo por la falta del seguimiento y acompañamiento. Un grupo
puede comenzar con buena voluntad a trabajar, pero si no percibe cierto grado de
acompañamiento con el tiempo puede distraerse en otros temas. La experiencia me dice
que si los grupos no son acompañados y monitoreados debidamente, se pierde mucho
tiempo y se aprende poco, sin embargo creo que en el marco de una educación para la
autonomía es importante tener estos espacios para desarrollar en los alumnos la capacidad
de utilizar responsablemente su tiempo en las tareas asignadas.
El comentario respecto a fomentar en los estudiantes un cambio de actitud hacia la
asignatura implica buscar los medios adecuados para lograrlo. Coincido con esta opinión
de los padres de familia pues he encontrado alumnos con un nivel de motivación muy bajo
hacia la asignatura, esto hace doblemente difícil el proceso de enseñanza-aprendizaje pues
de allí se derivan muchas veces problemas disciplinarios y académicos. Considero que a la
par de una buena metodología; la educación de las actitudes, los hábitos y los valores en la
clase de matemáticas puede contribuir a mejorar el nivel de motivación en los estudiantes.
Resulta válida la última observación puesto que indudablemente los resultados obtenidos
por los estudiantes serán un buen indicador del impacto y la calidad de la innovación.

Pregunta No. 2
¿Considera que sea necesario algún cambio en el actual modo de evaluar los
contenidos y logros de su hijo durante cada parcial de estudios? Escriba sus
recomendaciones.
- Es importante una buena explicación y exigir más el cumplimiento de las tareas.
- Hacer repasos cuando no le entienden en las tareas y también antes del examen.
- Se pueden realizar evaluaciones más seguidas.

93
 - Es importante pasar a los alumnos al pizarrón para verificar los aprendizajes.

Interpretación:
Se manifiesta en estas opiniones una preocupación por buscar medios para verificar y
garantizar el aprendizaje. Para ello se recomiendan acciones como una buena explicación,
mayor exigencia, evaluación continua, evaluación personalizada, y espacios de
reforzamiento. Parece que desde esta perspectiva la evaluación recae en el profesor
exclusivamente. Considero importante por lo tanto informar a los padres de familia sobre
el beneficio de la autoevaluación y la coevaluación como medios para contribuir al
desarrollo de un aprendizaje integral que considera al estudiante como sujeto de su propio
proceso.
Pregunta No. 3
¿Cómo evalúa usted el aprendizaje de sus hijos? ¿En función de los puntos o de los
logros obtenidos?
- Los puntos son importantes porque representan el esfuerzo de mi hijo y su
dedicación a los estudios.
- Al final del año los puntos son los que determinan si mi hijo pasa o no pasa la clase.
- Es difícil separar los puntos de los logros obtenidos, puesto que los puntos reflejan
el nivel de logros obtenidos. Una nota baja refleja que el niño no aprendió, en cambio
una nota alta dice lo contrario.
- Más que los puntos lo importante es que mi hijo adquiera el conocimiento necesario
para el curso siguiente.

Interpretación:
Las respuestas a esta pregunta dejan entrever la estrecha relación que hay entre lo
cuantitativo y lo cualitativo. Indudablemente se presentan de la mano. Desde mi
experiencia y tomando en consideración algunas de las opiniones arriba presentadas, existe
el riesgo en el caso de algunos padres de sólo prestar atención a lo cuantitativo, reduciendo
su preocupación en relación al proceso de aprendizaje de sus hijos a cerciorarse que pasen
las clases, sin importar la calidad de lo aprendido.

Pregunta No. 4
¿Qué alternativas fuera del aula de clase tiene su hijo en caso de experimentar
dificultades en la comprensión de un tema del curso de matemáticas?
- Tutorías privadas: otros profesores o estudiantes de cursos superiores.
- Explicaciones por parte de familiares: padres, hermanos, etc.
- Estudiar con otros compañeros de la clase.
- Muy reducidas porque nadie en mi familia sabe matemáticas, se me dificulta pagar
una tutoría privada, se me dificulta llevar a mi hijo a donde otros compañeros.

Interpretación:
Aunque las alternativas fuera del aula de clase con las que cuentan los alumnos en caso de
experimentar dificultades en la comprensión de un tema en el curso de matemáticas son
variadas; no todos los estudiantes pueden contar con ellas. Las tutorías privadas no están al
alcance de todos y cuando se trata de explicar un tema, no en todos los hogares se puede
apoyar al alumno. Estas limitantes constituyen un desafío tanto para padres como para

94
maestros, sobre todo en el caso de los alumnos con mayores dificultades de comprensión y
con pocas alternativas de reforzamiento.

Pregunta No. 5
Escriba su autoevaluación de 1 a 10 considerando el grado de apoyo, seguimiento y
motivación que usted ofrece a su hijo durante la realización de tareas y la preparación
para los exámenes o pruebas. Justifique la nota asignada.
- El promedio en la autoevaluación de los padres fue de 7 puntos.
- Las razones que justifican este promedio son:
No siempre puedo apoyar a mi hijo porque paso fuera de casa en el trabajo.
Doy a mi hijo todos los medios para que pueda cumplir con sus compromisos
académicos muy bien.

Interpretación:
El objetivo de esta pregunta era hacer que los padres tomaran nuevamente conciencia del
rol que juegan en el acompañamiento de sus hijos hacia el logro de las metas de aprendizaje
y calificaran la calidad de su actuar de forma cuantitativa. La calificación obtenida refleja
el esfuerzo de los padres por apoyar y motivar a sus hijos.

La justificación repetida en diversas ocasiones es el no poder apoyar a su hijo por pasar

fuera de casa debido al trabajo. Esta limitante constituye a su vez un desafío y me parece
que el desafío es que los padres centren su atención en inculcar a sus hijos los hábitos que
les permitirán desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con sus tareas y aprender
a aprender.

6.2.2.2 Conclusiones del diagnóstico aplicado al contexto familiar comunitario.

Tomando en cuenta el contexto familiar y comunitario puedo llegar a las siguientes
conclusiones:

• Los padres valoran la implementación de nuevas estrategias educativas. Sin

embargo tienen sus reservas en relación a la eficiencia del aprendizaje cooperativo por
lo que recomiendan:
- Orientar, organizar y acompañar bien el tiempo del trabajo en círculos de estudio,
pues algunos alumnos lo toman como diversión, sin responsabilidad.
- Preguntar de vez en cuando a los alumnos si a través de los círculos de estudio y las
tutorías están aprendiendo en realidad.
-Supervisar de manera constante el trabajo en grupos, establecer mínimos de trabajo
y exigir que se cumplan.

• Es oportuno reflexionar con los padres para que enfaticen en sus hijos la
importancia de la calidad de los aprendizajes obtenidos, tanto como lo hacen en relación
a los puntos alcanzados.

• Dado que algunos padres experimentan dificultades para ofrecer a sus hijos
alternativas de reforzamiento fuera del aula de clase. Las tutorías por parte de los

95
 alumnos avanzados de la clase dirigidas a los alumnos con dificultades de comprensión
pueden ser un espacio oportuno para rectificar y reforzar los temas no comprendidos.

6.2.3. En relación a la práctica pedagógica

6.2.3.1 Autoinforme
En cuanto a la evaluación del curso de matemáticas se ha solido preparar tomando en
cuenta los criterios orientados por el departamento de matemáticas que usualmente sugieren
una división del 50-60% para el examen y el 40-50% para la nota acumulada que
generalmente se obtiene por la presentación de tareas y la realización de una o dos pruebas
cortas. La autoevaluación y la coevaluación no han sido tomadas en cuenta.
Antes del proyecto de innovación pedagógica no daba importancia a la autoevaluación de
actitudes por parte de los alumnos en la clase de matemáticas. Esto no quiere decir que no
se haya reflexionado sobre las actitudes en términos generales, ni que estas estén ausentes
del ámbito de la clase, lo único es que no han sido materia de evaluación cuantitativa. Sé la
importancia de las actitudes y busco formarlas en el día a día sobre todo con mi testimonio
de vida y a través del diálogo oportuno con los alumnos que manifiestan problemas de
actitud.
Los medios ofrecidos por mi parte para que el alumno sea consciente de sus fortalezas y
debilidades son las aclaraciones de dudas hechas durante las clases, los reducidos espacios
de repaso que en ocasiones no hago con suficiente profundidad por falta de tiempo para
cubrir los contenidos del programa y los datos que le proporcionan la prueba y el examen
que se planifican durante cada bimestre. No se favorecen espacios destinados
exclusivamente para que los alumnos exploren sus aprendizajes detenidamente y los
autoevalúen con miras a promover en ellos el desarrollo de habilidades metacognitivas. A
lo sumo se hace un repaso de uno o dos días antes del examen bimestral.
También reconozco que por la cantidad de alumnos en cada aula de clase, 35 en total, no he
encontrado formas apropiadas para promover espacios para el desarrollo diferenciado de
los aprendizajes.

6.2.3.2 Conclusiones del diagnóstico tomando en cuenta la práctica pedagógica.

• Descubro en mi práctica pedagógica previa a la implementación del proyecto
diferentes carencias en lo que respecta a la evaluación educativa. La evaluación se
centra en la heteroevaluación únicamente a cargo del docente. Están ausentes los
procesos de autoevaluación y coevaluación.

• A partir de lo anteriormente dicho, soy más consciente de la necesidad de

profundizar más en mi formación profesional en lo que respecta la autoevaluación y la

96
 coevaluación. De igual forma me parece importante buscar medios y crear
instrumentos que me permitan echar a andar estos procesos evaluativos.

• Es necesario educar constantemente para la autoevaluación de las propias actitudes

pues es una parte de la personalidad de cada uno que se va puliendo día a día a través
del esfuerzo permanente.

• La metacognición es un proceso que se encuentra presente de alguna manera en el

proceso de enseñanza aprendizaje ya que los alumnos pueden desarrollar su habilidades
metacognitivas si así lo desean; pero como docente reconozco que no tengo estrategias
tan claras y definidas a través de las cuales enseñar a los alumnos a desarrollar su
metacognición.
• Resulta importante explicar bien el sentido de los controles de avance, pues por
tratarse de actividades cualitativas, más que cuantitativas, los alumnos pueden perderle
el interés. Por otro lado, después de cada control de avance es importante planificar un
espacio para el desarrollo diferenciado para que los alumnos puedan reforzar y rectificar
aquellas áreas de sus aprendizajes que se encuentren débiles.

VII. INFORME DE LA SENSIBILIZACIÓN

Descripción de las actividades que se llevaron a cabo y su valoración.
Se realizaron varias actividades de sensibilización sobre el tema proyecto de innovación en
el curso de matemáticas. Concretamente fueron tres actividades, cada una dirigida a un
sector de la comunidad educativa: estudiantes, profesores del departamento de área y
directivos, y padres de familia.

97
El objetivo de las actividades consistió en sensibilizar acerca de la importancia de:
- Incluir la autoevaluación y la coevaluación en la metodología evaluativa del curso de
matemáticas y;
- Promover espacios para el desarrollar la metacognición y fomentar el aprendizaje
cooperativo.

Sensibilización a los estudiantes:

La primera semana de clases presenté a los estudiantes los objetivos, la justificación y las
actividades del proyecto. De esta forma les introduje en las líneas generales del proyecto.
Para ello me fue muy útil el trifolio informativo. (Ver anexo 3) Considero que no todos los
estudiantes comprendieron el proyecto en su totalidad desde el inicio, pero al menos les
informé sobre otras posibles nuevas metodologías en la clase de matemáticas.
Conforme avanzamos en la realización del proyecto a lo largo del primer bimestre, los
estudiantes fueron comprendiendo lo que significaba todo eso del cambio metodológico, ya
que a medida que iba realizando las actividades, hacía referencia al trifolio informativo y
explicaba mejor a los alumnos los objetivos y actividades de cada innovación.
La respuesta de los alumnos fue positiva ya que poco a poco se fueron familiarizando más
con los diferentes instrumentos de autoevaluación y coevaluación. Entregué copia a los
alumnos de los instrumentos de revisión de actitudes, exploración de aprendizajes y
coevaluación de los círculos de estudio. Cada vez que les daba copia de un nuevo
instrumento lo discutíamos en el aula de clase, entendiendo su finalidad y su funcionalidad.
Expliqué a los alumnos la diferencia entre un grupo de trabajo y un círculo de estudio desde
la perspectiva del aprendizaje cooperativo, esto les permitió captar la importancia de formar
círculos de estudio con miras al aprendizaje y no tanto a la diversión, ya que en general, los
círculos de estudio durante el primer bimestre fueron bastante funcionales. Hubo algunas
dificultades de integración en algunos grupos que no se orientaron al trabajo, pero fueron
atendidas a través de mis visitas a los grupos para reflexionar sobre la importancia de
trabajar en equipo y en otras ocasiones a través de la reubicación de algún integrante de
estos círculos.

Sensibilización a los profesores del departamento de matemáticas y a la dirección del

centro.
El proyecto fue presentado al departamento de matemáticas y a la Dirección del Instituto,
desde el segundo bimestre del año pasado. Se contó con el visto bueno y el apoyo de la
coordinación académica para introducir los cambios en la manera de distribuir los punteos
y asignar una nota cuantitativa a las actitudes en el aula de clase.

98
El año pasado fue necesario explicar bien el trabajo de los círculos de estudio y la función
de los alumnos tutores, puesto que había cierta desconfianza hacia el trabajo en grupo, por
el riesgo de perder el tiempo y no supervisar el logro de las metas. Para hacer frente a estas
preocupaciones, comenté a los miembros del departamento, que los trabajos en grupo eran
evaluados por los alumnos tutores, quienes tenían la responsabilidad de asignar el 50% del
valor del trabajo. Para asignar esta nota tomarían como criterio de referencia el
cumplimiento de un mínimo de trabajo asignado.
Durante el 2,007, presenté a los profesores del departamento de matemáticas y a la
dirección del centro los instrumentos elaborados para la coevaluación y la heteroevaluación
de los círculos de estudio (Anexos 7-8). De esta forma busqué atender a la preocupación
válida por parte de algunos miembros del departamento de ¿cómo lograr la máxima
funcionabilidad de los círculos de estudio evitando la pérdida de tiempo y el desorden?
Los instrumentos fueron presentados y discutidos en la reunión del departamento. La
valoración de ellos fue muy positiva puesto que permiten dar un seguimiento frecuente a
los grupos, evaluándoles sobre criterios claros y establecidos.
He tenido la oportunidad de ser observado por el Director de la institución y otros docentes
en la realización de círculos de estudio. He aprovechado estos momentos para compartir
ideas en torno a esta actividad de la innovación y escuchar sus comentarios. En términos
generales las actividades del aprendizaje cooperativo y la coevaluación han sido bien
evaluadas, porque a través de ellas se va logrando cambiar el prejuicio en torno a que el
trabajo en equipo facilita el desorden, la pérdida de tiempo y por ende obstaculiza el
aprendizaje de las matemáticas.
También presenté a los profesores del departamento de matemáticas los instrumentos para
la exploración de aprendizajes y el control de avances (Véase anexo 5). Fueron valorados
como medios útiles para organizar las ideas y autoevaluar el propio aprendizaje.
Como un dato interesante en esta etapa de sensibilización quisiera compartir el aprendizaje
obtenido al compartir el proyecto con una profesora de idioma Español. Ella me hizo tomar
mayor conciencia de la importancia de los círculos de estudio en el aprendizaje de las
matemáticas, ya que me recordó que las matemáticas constituyen un lenguaje, un idioma y
que como tal se aprenden en el ejercicio de la habilidad de hablarlo. Es así que en el
círculo de estudio, los alumnos tutores se ven en la tarea de dominar el lenguaje para poder
explicar a sus compañeros, de esta manera ellos refuerzan sus conocimientos. También los
demás miembros del grupo se ven en la necesidad de comprender y aprender el lenguaje y
los conceptos matemáticos para poder comunicarse con sus compañeros en el grupo y así
llegar juntos a la solución de los problemas planteados. Me parece un planteamiento
valioso que le da mayor fundamento a estas actividades de la innovación.
Sensibilización a los padres de familia
En cuanto a la presentación del proyecto a los padres de familia, les envié una copia del
trifolio que se entregó a los estudiantes. Debido a que las sesiones con padres de familia
son sólo cuatro al año, los comentarios he podido recibir por parte de ellos han sido muy
pocos. Un padre de familia me comunicó que le parecía interesante y positivo el proyecto
porque buscaba mejorar el aprendizaje a partir de cambios en la evaluación. Otro padre
99
manifestó que se sentía muy contento que su hija fuera tutor porque esto le exigiría mayor
estudio y un mejor rendimiento.
Cuando atiendo a los padres de familia en el horario de visita, puedo conversar más
ampliamente con ellos en torno a la innovación. Durante estas conversaciones hablamos de
la importancia de desmitificar los exámenes de matemáticas y de poner el acento en los
procesos de aprendizaje y en la calidad de los mismos. También les comento la función de
los círculos de aprendizaje, la autoevaluación de actitudes, la exploración de aprendizajes y
los ejercicios de desarrollo diferenciado.
La madre de un estudiante que perdió la clase durante el primer bimestre 2,007, me
comentó que valoraba la metodología de los alumnos tutores y los círculos de estudio, ya
que su hijo suele tener dificultades hacia el estudio de las matemáticas y que la presencia
del tutor amigo, ha sido un buen apoyo para el estudio, la comprensión de los temas y la
realización de las tareas.

VIII. RELATO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN.

A continuación relato la experiencia de innovación pedagógica vivida con los estudiantes

de II curso en la clase de matemáticas durante los años 2,006 y 2007. Es importante tener
en consideración que cada año se reinició el proyecto por tratarse de un grupo nuevo de

100
alumnos, sin embargo la riqueza del año anterior sirvió de iluminación para dar continuidad
al proyecto. Los relatos se han construido tomando en cuenta las acciones de la innovación
y las actividades realizadas con los alumnos en el transcurso de este tiempo.
En los relatos se han seleccionado con pertinencia los momentos de las experiencias que
más interesan a la luz de una mirada pedagógica. Por lo tanto, se ha tenido cuidado en
describir bien las actividades realizadas, la metodología utilizada, las dificultades tenidas,
las reacciones de los estudiantes, los comentarios que hacían y el desenvolvimiento que
tuvieron.
El objetivo de relatar estas experiencias es poder comunicarlas y transmitirlas al lector, de
tal manera que la experiencia vivida en esta innovación le conmueva transformando su
pensamiento y movilizando su actuar; promoviendo, apoyando o cuestionando su práctica
diaria.
Los relatos se agruparon tomando en cuenta las cuatro acciones-fuerza de la innovación
bajo los siguientes títulos:

• De cómo utilizar la autoevaluación en la clase de matemáticas para promover

espacios de reflexión en torno a los propios hábitos, actitudes, valores y
aprendizajes.
• De cómo utilizar los espacios de aprendizaje cooperativo, para promover el
desarrollo diferenciado y la coevaluación de las propias actitudes, valores y
aprendizajes.
• De cómo modificar la manera de entender la evaluación sumativa buscando que
todos los alumnos alcancen y superen las metas de aprendizaje establecidas y,
especialmente, comparados consigo mismos progresen de forma significativa.
• De cómo evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e
impacto en los estudiantes y escuchar también sus sugerencias respecto del mismo.

A continuación presento estos relatos. Espero que sean para el lector ocasión para
enriquecer su experiencia pedagógica y encontrar caminos de transformación en su trabajo
cotidiano.

8.1 De cómo utilizar la autoevaluación en la clase de matemáticas para promover

espacios de reflexión en torno a los propios hábitos, actitudes, valores y
aprendizajes.

101
En mi experiencia como docente de matemáticas, la autoevaluación no ocupaba un espacio
relevante, hasta que decidí implementarla como parte de éste proyecto de innovación
pedagógica con el objetivo de desarrollar en los estudiantes una mayor conciencia de sus
hábitos, actitudes, valores y aprendizajes en el aula de clase, de tal forma que pudieran
mejorarlos a partir de su propia decisión personal.
Para lograrlo me propuse las tres actividades que relato a continuación.
Actividad 1

Los alumnos llenarán una guía para la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores,
al final de cada bimestre. Dicha autoevaluación tendrá una calificación del 5% del
total de la nota bimestral
La primera tarea que realicé para incluir la autoevaluación como parte de la metodología
evaluativa del curso de matemáticas, consistió en diseñar una rúbrica de autoevaluación que
permitiera a los alumnos tener criterios orientadores. Así surgió el “Instrumento para la
autoevaluación de actitudes” (Véase anexo 4). Aparecen dos instrumentos, el que fue
elaborado en el primer semestre y contiene de 5 actitudes a evaluar; y el que fue elaborado
posteriormente y que es más amplio ya que consta de 10 actitudes a evaluar.
Los aspectos que se evalúan en estos instrumentos se corresponden con los valores y
actitudes que busco fortalecer a través de las normas del aula. Estos son:
- Honestidad y puntualidad en la realización de las tareas.
- Participación disciplinada orientada a favorecer el aprendizaje de todos.
- Respeto a los compañeros de clase.
- Apoyo al trabajo grupal.

Lo que me motivó a dar prioridad a estos valores y actitudes por encima de otros fueron las
necesidades que se perciben en el contexto del centro educativo y la sociedad hondureña.
Estas necesidades aparecen claramente documentadas en el marco doctrinal y contextual
del ideario educativo de los centros La Salle del Distrito de Centroamérica y Panamá, y en
el Proyecto Educativo Institucional.
Una vez seleccionados los aspectos a evaluar, fue necesario establecer una escala de
valoración comprensible a los estudiantes. Para ello se optó por una escala de
temporalidad, considerando que las actitudes y valores se manifiestan a través de las
vivencias, enmarcadas en un tiempo y espacio determinado. Se eligieron cuatro opciones, y
no tres o cinco, por la tendencia de las personas a ubicarse en una postura intermedia. Se
descartó la opción “algunas veces”, para dar mayor énfasis a las opciones de muchas veces
o pocas veces por considerarse más comprometedoras.
Luego se asignó un punteo a cada opción, de tal manera que la autoevaluación de los cinco
aspectos tuviera una calificación total que sería parte de la nota bimestral.
Finalmente se dejó el espacio para que los alumnos firmaran el documento con el objetivo
de darle seriedad y formalidad a la autoevaluación. Después de la primera autoevaluación,

102
me di cuenta que era conveniente incluir en el instrumento el nombre y el número de lista
del estudiante, para hacer más fácil el ingreso de las notas en mis cuadros de registro.
Una vez creado el instrumento de autoevaluación, se aplicó a los estudiantes al final de
cada bimestre durante tres de los cuatro bimestres del ciclo escolar 2,006 y durante todo el
ciclo 2,007. Destiné unos 30 minutos de una clase para realizar la autoevaluación de
actitudes. Entregué a cada alumno una fotocopia del instrumento de autoevaluación de
actitudes, hábitos y valores. Leímos detenidamente el instrumento y expliqué cada uno de
ellos debían autoevaluarse con respecto a cada una de las actitudes tomando en cuenta la
escala sugerida. Hicimos referencia a esta actividad como parte del proyecto de
innovación pedagógica. Recordamos las reflexiones hechas al inicio del año en torno a la
importancia de una actitud positiva y además les invité a ser lo más honestos posible y a
comprometerse con ellos mismos para sembrar semillas de madurez personal.
Luego, destiné un tiempo prudencial de unos 5 minutos para que cada alumno llenará su
propia autoevaluación y le pusiera su calificación, fecha, nombre y firma.
Algunos alumnos entraron en conflictos de valores porque el ser honestos les implicaba
perder puntos en la asignatura. Esta situación fue oportuna puesto que favoreció el espacio
para reflexionar con ellos en torno a la importancia de los valores. Se les hizo saber que ser
honestos a veces puede parecer ser ingenuos o tontos, ante los ojos de otros. También se
reflexionó en torno a cómo la opción de falsear los resultados para no perder puntos es un
acto fraudulento y contrario a la verdad. Esto dio pié a reflexionar sobre el tema de la
corrupción, en la cual se hacen actos ilícitos para beneficio personal procurando quedar en
la impunidad. Y frente a ellas se les presentó la importancia del valor de la justicia y la
honestidad.
Los conflictos éticos que se dan en torno a estas auto-evaluaciones son muy importantes
porque permiten a los alumnos evaluar sus propias escalas de valores y confrontándolas
con los valores éticos que busca promover el centro educativo.
El grupo compañeros como espacio de madurez: “Jurado grupal”
Una vez concluida la autoevaluación, realizamos una especie de “Jurado grupal” con el
objetivo de aprovechar el espacio grupal como espacio de madurez y corrección fraterna.
Recogí las hojas de autoevaluación de todos los estudiantes y seleccioné algunas de ellas al
azar para comentar las valoraciones y escuchar la opinión de los compañeros del aula.
Fue una experiencia muy interesante ya que se convirtió en un espacio de corrección
fraterna. Por ejemplo, un alumno llamado Rolando51 se autoevaluó muy bien en lo que se
refería a evitar las burlas hacia otros compañeros. Pero, al leer públicamente su
autoevaluación, varias personas le hicieron ver que su evaluación en ese aspecto no era
justa, ya que él solía burlarse de Manuel. Se le preguntó a Manuel y él lo confirmó. De
momento Rolando pudo no sentirse a gusto por el hecho de haber sido confrontado, pero se
dio un cambio de actitud en él, ya que las burlas hacia Manuel y los demás compañeros
disminuyeron.

51
Por cuestión de ética profesional, los nombres utilizados en esta redacción no son los verdaderos.

103
Con respecto a la corrección fraterna por parte del “Jurado grupal”, resulta interesante que
haya alumnos que soliciten que su autoevaluación sea expuesta al jurado. Sin duda alguna,
es importante para ellos la evaluación del grupo y la afirmación de sus buenas actitudes.

A raíz de las autoevaluaciones, el clima del aula es bastante positivo. Se ha mejorado

mucho en la burla hacia los compañeros que cometen errores o tienen dificultades. Un
desafío a superar, es el hecho de que algunos alumnos a pesar de reflexionar sobre sus
actitudes siguen faltando a la honestidad en la realización de sus tareas ya que las copian de
sus otros compañeros. He recibido quejas de al menos dos profesores de alumnos copiando
tareas de matemáticas en sus horas de clases. Considero que es un área en la que se tiene
que trabajar con mayor insistencia. Será interesante llevar la reflexión de esta actitud al
“Jurado grupal”.

Actividad 2

A mediados y al final de cada bimestre, previo a la prueba corta y al examen, los

alumnos realizarán una autoevaluación de sus aprendizajes a través del instrumento
de exploración de aprendizajes y control de avances (ANEXO 5).

La autoevaluación de aprendizajes es de carácter cualitativo y pretende que los

alumnos sean conscientes de sus avances, logros y desafíos. Además, busca ser un
espacio para desarrollar la metacognición de tal manera que ayude a los alumnos a
reconocer: el grado de dominio que poseen en relación a los contenidos temáticos; y
la forma cómo funcionan sus procesos de cognitivos.

El tiempo destinado para la actividad fue de dos horas clases. Para realizar dicha actividad
se utilizó el instrumento de “Exploración de aprendizajes” que consiste en una matriz de
doble entrada. En cada fila los alumnos escribieron un tema de los abordados en clase y lo
analizaron de acuerdo a los diferentes niveles del dominio cognoscitivo propuestos en las
columnas de la tabla.

Durante la primera hora de clase, los alumnos analizaron sus conocimientos de cada tema,
tomando en cuenta el dominio de conceptos básicos, procedimientos básicos, resolución de
ejemplos y aplicación de los conocimientos a nuevos ejercicios. Para evaluar el dominio,
se les hicieron preguntas orales de los conceptos y procedimientos básicos; y además se les
dio tiempo para desarrollar los ejercicios propuestos como ejemplos, tomando en cuenta los
conceptos y procedimientos analizados previamente. Después del análisis de un tema, un
alumno pasaba a la pizarra a resolver y explicar el ejercicio práctico, utilizando el lenguaje
matemático adecuado en la explicación del mismo.

Para la segunda hora de clase, se planificó un círculo de estudio como espacio para el
desarrollo diferenciado con el objetivo que los alumnos rectificaran o reforzaran sus
aprendizajes. Para despertar mayor interés informé a los alumnos, que algunos de los
ejercicios propuestos para este círculo de estudio, servirían para elaborar la prueba o el
examen bimestral.

104
Mientras los alumnos se encontraban reunidos en círculos de estudio realizando las
actividades de desarrollo diferenciado, me dediqué a visitar a los grupos y a comentar con
los estudiantes los resultados de su autoevaluación de aprendizajes. Entrar en contacto con
los alumnos me permitió conocer mejor sus dudas y el intercambio de ideas con ellos fue
muy benéfico. Me percaté de los temas que necesitaban mayor reforzamiento y además
pude tener un diagnóstico más certero de los aprendizajes individuales.
He observado que a través de estos ejercicios de exploración de aprendizajes, los alumnos
van perdiendo el temor de expresar sus dudas y pedir ayuda. Me agradó cuando algunos
alumnos me mostraron su hoja de autoevaluación, permitiéndome conocer sus fortalezas y
debilidades en materia de los aprendizajes esperados. Esto me permitió motivarles y
apoyarles mejor según sus necesidades particulares.
Al final de la actividad, los estudiantes, pudieron darse cuenta de la importancia de conocer
y comprender los conceptos y procedimientos para lograr así realizar los ejercicios
prácticos de manera correcta. Comúnmente, los alumnos suelen poner mayor interés a la
parte práctica de la matemática y no así a la parte teórica-lógica. Gracias a los ejercicios de
exploración de aprendizajes, los alumnos han podido darse cuenta de la unidad fundamental
que existe entre la teoría y la práctica matemática; ya que han tomado conciencia de la
dificultad de resolver problemas matemáticos sin contar con una estructura mental y una
base teórica que oriente el trabajo práctico.
Para concluir quiero hacer notar que gracias a los ejercicios de exploración de aprendizajes
algunos alumnos tuvieron la oportunidad de desarrollar una visión más amplia de los
contenidos, la cual, les permitió establecer relaciones y diferencias entre los mismos y así
desarrollar sus habilidades cognitivas de análisis y síntesis.

8.2 De cómo utilizar los espacios de aprendizaje cooperativo, para promover el

desarrollo diferenciado y la coevaluación de las propias actitudes, valores y
aprendizajes.

Con frecuencia he escuchado comentar a algunos docentes de matemáticas del Instituto su

desconfianza hacia las actividades grupales y al aprendizaje cooperativo. Entre otras cosas,
señalan que se pierde mucho tiempo, que el grado de aprovechamiento de los temas no es el
mismo que cuando se tiene a los alumnos en el aula de clase, que se genera indisciplina,
que es más difícil dar seguimiento a las actividades, que se dedica más tiempo a jugar que a
aprender, etc.
Sin embargo, a pesar de estos argumentos en contra, decidí aceptar el desafío de favorecer
espacios frecuentes para el aprendizaje cooperativo en un clima favorable para el trabajo
disciplinado y serio. Para lograr hacer funcional el trabajo grupal, creé círculos de estudio
de cuatro o cinco alumnos, regidos por alumnos tutores e incluí la coevaluación de
actitudes y aprendizajes. A continuación explico mejor como se fue haciendo viable esta
experiencia pedagógica a través de tres actividades principales.
Actividad 3

105
Elección de alumnos tutores tomando en cuenta el perfil y las funciones. Creación de
círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo. (Véanse anexos 6 y 10)
Con el fin de promover el aprendizaje cooperativo y la coevaluación en las clases de
matemáticas de II curso se implementaron los círculos de estudio y la figura de los alumnos
tutores.
En un primer momento presenté a los alumnos la propuesta de realizar círculos de estudio
con el apoyo de alumnos tutores, durante una hora de clase a la semana. Les informé
acerca de las características y los objetivos de los círculos de estudio. Estarían integrados
por cuatro o cinco integrantes, incluido un alumno que sería el tutor del grupo. Los círculos
de estudio se realizarían en las instalaciones escolares destinadas al trabajo grupal:
biblioteca o mesas de trabajo dispuestas en un parque interior con que cuenta el colegio.
Para la elección de los alumnos tutores, presenté a los alumnos el perfil y las funciones
correspondientes a los alumnos tutores tal y como aparecen en el anexo 6. Hice énfasis en
la importancia de que los alumnos candidatos a tutores cumplieran con los requisitos de:
excelente rendimiento académico en la clase de matemáticas, disciplina personal de trabajo,
capacidad de trabajar en equipo y capacidad de enseñar a otros y comunicar sus ideas. Les
hice saber los beneficios de ser tutores, a saber, aprender con mayor propiedad los
contenidos, desarrollar habilidades de liderazgo, desarrollar valores de solidaridad,
paciencia, tolerancia, aprender a trabajar en equipo y solucionar conflictos grupales.
También a manera de estímulo les ofrecí un punto oro extra en la clase de matemáticas por
cada bimestre que ejercieran la función de ser tutores.
Una vez aclarada la información anterior, procedí a la elección de los alumnos tutores.
Durante el primer bimestre por desconocer las características y habilidades personales de
los alumnos, pedí a los estudiantes que ellos mismos propusieran los jóvenes candidatos a
tutores. Una vez que un alumno era propuesto se le consultaba, en forma personal, acerca
de su disposición a trabajar como tutor y sólo si él aceptaba se le nombraba como tutor. De
esta forma fueron seleccionados los alumnos tutores del primer bimestre. Les hice saber
que serían evaluados constantemente y que debían llenar los requisitos para mantener su
cargo y aspirar a continuar como tutores en el siguiente bimestre. Se eligió un tutor por
cada tres alumnos, de tal forma que se pudieran formar círculos de estudio de cuatro
personas.
Los alumnos participaron activamente en la elección de sus compañeros tutores. Algunos
alumnos propuestos como tutores rechazaron la oferta y otros la aceptaron. Con los
alumnos que rechazaron la oferta de ser tutores se les consultó acerca de sus motivos y
algunos manifestaban inseguridad, otros, dificultades para explicar a sus compañeros.
Procuré motivarles a aceptar, pero sin forzarles. Para los bimestres siguientes los tutores
fueron confirmados en su cargo por mi persona o bien cambiados en caso que fuera
necesario.
A mediados del bimestre, entre los alumnos tutores se procedió a elegir por votación los
siguientes cargos: el tutor rector, el tutor suplente y el tutor auxiliar. Cada uno con las
siguientes responsabilidades:

106
 • El tutor rector se encargará de apoyar las explicaciones en clases, realizando
ejemplos junto con el profesor para sus compañeros. Además, ayudará en la
evaluación de los círculos de estudio cuando el profesor lo estime conveniente,
visitando los grupos y haciendo preguntas a sus integrantes. Será el encargado de
convocar las reuniones de tutores y entregar cualquier información que sea necesaria.
• El tutor suplente, apoyará y asumirá las labores del tutor rector cuando este llegase a
faltar.
• El tutor auxiliar se encargará de llevar el tiempo de la clase durante los círculos de
estudio avisando a todos los demás tutores cuando falten 5 minutos para el final de la
clase, para que éstos evalúen las tareas de sus compañeros y juntos llenen la guía de
coevaluación grupal.

En cuanto a la preparación de los tutores, le entregué a cada uno una copia del perfil del
tutor (Véase anexo 6) y de la evaluación de la que sería sujeto por parte de sus compañeros
(Véase anexo 9). También les di seguimiento a través de la rúbrica para la evaluación de
los círculos de estudio por parte del profesor (Véase anexo 7).
A los tutores les insistí mucho en la importancia de tener claridad en los temas y pedir con
frecuencia mi asesoría en caso de tener dudas, puesto que he descubierto que si el tutor
maneja muchas dudas el grupo se viene abajo, ya que le sigue y algunos de los alumnos
tienden a creer a ciegas en lo que el tutor le explica, sin ponerlo en tela de juicio o evaluar
su validez.
Con el objetivo de evaluar y fortalecer los conocimientos de los tutores hice de ellos los
auxiliares de la clase, de tal manera que pasasen a la pizarra a resolver los ejercicios y
demostrar sus conocimientos y habilidades para explicar. La estrategia fue de mucha
utilidad puesto que les exigió preparación a ellos y además me ayudó a tener mayor
conocimiento de las capacidades y habilidades de los chicos.
En relación a Juan, un alumno que tuvo que ser cambiado como tutor durante el III
bimestre debido a su bajo rendimiento académico en el II bimestre, quisiera hacer notar que
llegamos al acuerdo de que si mejoraba su rendimiento recuperaría su cargo de tutor. Tal
fue el caso, Juan mejoró considerablemente su rendimiento a finales del tercer bimestre y
asumió de nuevo la tutoría de su grupo en el cuarto bimestre.
Un caso interesante fue el de Rafael, un chico que me comentó su deseo de ser tutor a
mediados del bimestre mayo-junio. Un día, se me acercó y me dijo: “Profesor, yo quiero
ser tutor y voy a lograrlo.” Para mi sorpresa fue la mejor nota del examen entre los
compañeros del curso. Por esta razón fue nombrado tutor de un grupo y desempeñó su
tarea con esmero y dedicación durante el segundo semestre del año.
Otro caso interesante ha sido el de Ángel, un alumno tutor, que me pidió cambio de algunas
de las integrantes de su grupo, ya que percibía que algunas compañeras no le tomaban con
la seriedad debida. Hice los cambios en el grupo y hubo mejorías. Con el tiempo Ángel se
me acercó para comentarme su idea de que deseaba renunciar a su trabajo como tutor. Le
animé a seguir adelante y a descubrir como ésta experiencia le esta exigiendo mayor
madurez. Creo que el chico, puede dar la talla y por eso no le acepté su renuncia. Sin
embargo, envié a su grupo a una niña candidata a tutora para que se fogueara y el próximo

107
bimestre asumiera la tutoría del grupo. Al finalizar el tercer bimestre, no fue necesario que
Ángel fuera reemplazado, ya que mejoró su labor como tutor y fue ratificado como tal para
el cuarto bimestre.

Tutores 2-3: Edwin Velásquez, Pedro Interiano, Elena Discua,

Nadia Chávez, Andrea Mora, Roberto González , Juan Santos

Creación de círculos de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo.

Para la formación de los círculos de estudio por
primera vez, me fue necesario definir a los alumnos
el concepto de círculo de estudio, haciendo énfasis en
la importancia del aprendizaje cooperativo. (Véase
anexo 10). Les aclaré que un círculo de estudio
pretende ser un espacio para el aprendizaje y que por
lo tanto no son permitidas todas aquellas actitudes
que obstaculizan el aprendizaje, como ser: pérdida de
tiempo, distracciones, desorganización, copia de
trabajos. Hice mucho énfasis en que no se agruparan
únicamente por afinidad y amistad, sobre todo si sabían que corrían el riesgo de perder
mucho el tiempo por entretenerse en otras cosas. Además les informé que los círculos de
estudio serían evaluados y reacomodados en función de su trabajo eficiente, disciplina,
organización, integración y comunicación grupal.
También les insté a dar un salto de calidad en cuanto al trabajo en grupo, logrando un
verdadero ambiente de trabajo y aprendizaje cooperativo. Colaborando con quienes tienen
mayor dificultad. Insistí mucho a los tutores en la importancia de este aspecto; por ello se
les sugerí una metodología de trabajo que incluyera el aporte de todos.
Luego, se procedió a formar los grupos de la siguiente manera: junto a cada alumno tutor se
agruparon tres estudiantes más. Por último, pedí a los alumnos tutores que me entregaran
una copia de los nombres de los miembros de su grupo, para guardar un registro de la forma

108
como los grupos quedaron organizados de tal manera que los alumnos no se cambiaran de
grupo sin justificación válida.
Los grupos en su mayoría fueron formados de acuerdo a los criterios mencionados
anteriormente y en términos generales se logró trabajar bastante bien durante el primer
bimestre. Algo que si pude observar es que los alumnos tienden a formar grupos
homogéneos lo cual es natural. Generalmente los varones se juntaron con varones y las
señoritas con señoritas. Esta realidad en ocasiones no favorece el conflicto cognitivo
necesario para el aprendizaje, por ese motivo el próximo bimestre formé los grupos
personalmente procurando que quedaran grupos balanceados. Procuré que la mayoría de
los grupos fueran mixtos en una proporción de 2 a 2, varones y niñas esta forma creé un
espacio favorable para fortalecer sus habilidades sociales. También tomé en cuenta el
rendimiento académico de los alumnos durante el bimestre anterior, procurando que en
ningún grupo hubiese más de dos alumnos con la clase perdida.
La experiencia en marcha.
Se realizaron entre cuatro y seis círculos de estudio por bimestre. Hubo ocasiones en las
que no fue posible realizar el círculo de estudio, debido a que los temas no habían sido
comprendidos del todo. Entonces fue necesario orientar a los alumnos para que tomaran
conciencia de que el trabajo de círculos de estudios exigía como requisito la comprensión
de los temas, puesto que de lo contrario se malgastaría el tiempo. Tomando en
consideración esta situación, antes de realizar un círculo de estudio, se sondeaba a los
tutores para evaluar a su dominio de los temas y solamente si estos se sentían preparados
para explicar los temas, entonces se realizaba el círculo de estudio. En caso contrario se
reforzaba la explicación en el aula de clase, hasta garantizar claridad del tema por parte de
la mayoría.

El trabajo de los tutores se fue realizando cada vez mejor. Poco a poco fueron asumiendo
su responsabilidad. Decidí pedir a los tutores que al final del bimestre elaborarán un
informe escrito detallando los logros y desafíos de los miembros de su grupo tomando
como referencia los criterios de dominio de los temas, disciplina para el trabajo en equipo e
integración grupal. Algunos tutores hicieron informes muy críticos e interesantes sobre sus
compañeros de curso, los cuáles me sirvieron de guía para reorganizar los grupos.
A mediados y al final de cada bimestre me reuní con los tutores para escuchar su parecer en
torno al trabajo de los grupos y para apoyarles en las dificultades. Las reuniones las
planificábamos en la biblioteca durante la hora del recreo, o bien se planificaba un círculo
de estudio y mientras los grupos trabajaban yo me reunía con los tutores. En las reuniones
los tutores tenían libertad para hablar acerca del funcionamiento de sus círculos de estudio
y les invitaba a identificar las deficiencias y desafíos. Con el fin de evitar problemas de
malos entendidos con el resto de sus compañeros, les insistí mucho en la importancia de
manejar cierta discreción sobre las inquietudes abordadas y decisiones tomadas en las
reuniones. Fruto de estas reuniones varios compañeros fueron cambiados a otros grupos
buscando un mejor funcionamiento de los círculos de estudio. Hubo tutores que asumieron
el compromiso de apoyar directamente a algún compañero con dificultades de conducta o
comprensión de los contenidos del curso. Personalmente me pude enterar por medio de los

109
tutores de quienes eran los alumnos con mayores dificultades en la comprensión de algunos
temas y de quienes tenían avances o cambios de actitud favorables con respecto a la clase.
A medida que pasó el tiempo fueron menos las dificultades de relación interpersonal. Los
alumnos más indisciplinados, fueron adquiriendo mejor ritmo de trabajo grupal, gracias a la
insistencia y el apoyo de sus mismos compañeros, aunado al acompañamiento y las críticas
constructivas por parte mía.
Al comienzo a algunos grupos se les hacía difícil compartir sus resultados y co-evaluarse.
Sucedía que cada alumno trabajaba por su parte y no se preocupaba tanto por compartir sus
respuestas y verificarlas en el grupo. Pero con el paso del tiempo se creó conciencia de la
necesidad de trabajar en equipo, apoyándose mutuamente y superando actitudes por un lado
individualistas y por otro lado excesivamente autosuficientes.
Como muestra de lo anteriormente dicho, transcribo los testimonios de algunos alumnos
tutores, tomados de los informes de evaluación de sus círculos de estudio.
Josué es de muy poca seriedad, pierde el tiempo en estar bromeando, no hace la tarea, en
otras palabras no tiene interés en la materia. Se le va el tiempo en nada. Por mucho que
le diga que por favor no haga eso, no hace caso de nada y no le entiende al tema porque
pasa en otra cosa.”
Tutora: Jennifer, 14 años.

“Andrea, es muy responsable y realiza sus tareas, si tiene dudas pregunta y pone interés
en aprender y capta con rapidez. Además es muy colaboradora y centrada.”
Tutora: Fresya, 14 años

“Julio, el peor del grupo, ni siquiera comienza sus tareas, nunca entiende y aunque yo le
explique no le interesa. Además distrae a los demás. Sugiero que usted hable con él.”
Tutor: José Ernesto, 14 años.

“Carlos, es una persona muy chabacana y molesta un poco, pero se interesa por el tema
que se está viendo y hace lo posible por entenderle.”
Tutor: Alberto, 14 años.

Durante el resto del año los círculos de estudio funcionaron con bastante éxito por parte de
los alumnos. Se realizaron un promedio de cuatro círculos de estudio por mes. Fue una de
las actividades del proyecto muy bien valoradas tanto por los estudiantes, como por otros
colegas y padres de familia.
Fue una experiencia bastante agradable y gratificante pedagógicamente visitar la biblioteca
del Colegio y encontrar a los estudiantes trabajando con aplicación e interés en la tarea
asignada. Cada visita a la biblioteca fue un deleite para los alumnos y mi persona. Los
círculos de estudio fueron esperados y valorados por la mayoría de los alumnos. Sin duda
alguna disfrutaron el trabajo en equipo, el apoyo mutuo y el ambiente de aprendizaje
cooperativo que logró crear después de ocho meses de trabajo.
De la metodología empleada en los círculos de estudio.
110
Al comienzo del proyecto los círculos de estudio funcionaban de acuerdo a la siguiente
metodología:

• Primero todos resolvían un ejercicio a título

personal
• Luego lo discutían grupalmente aclarando
las dudas que sean necesarias.
• Si el tutor no podía aclarar las dudas
entonces el tutor se dirigía al profesor para que
éste le explicara y luego él pudiera explicarle a
sus compañeros.
• Se pasaba al siguiente ejercicio únicamente
cuando todos habían comprendido y despejado
sus dudas. Era muy importante no hacer
competencia para terminar primero, pues el Tutora explicando un ejercicio a su
objetivo principal del trabajo en equipo no era círculo de estudio.
terminar primero, sino aprender juntos.

Posteriormente, hice algunos cambios metodológicos en los círculos de estudio,

introduciendo con más fuerza la metodología del aprendizaje cooperativo procurando de
este modo hacer de la educación para la solidaridad un eje transversal en la práctica
pedagógica del área de matemáticas.
Para orientar mejor los cambios, entregué a los alumnos tutores y expliqué a todo el grupo
la información con la nueva metodología.

METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Con el objetivo de mejorar la experiencia de los círculos de estudio se tomaron en cuenta

los principios del aprendizaje cooperativo, para favorecer la contribución de todos y cada
uno en la realización de la tarea grupal. Para lograrlo, el alumno tutor coordinó el trabajo
del grupo de la siguiente manera:

• Paso 1: Se distribuyó el trabajo de tal manera que a cada alumno le correspondió un

mismo número de ejercicios.
• Paso 2: Cada alumno se dedicó a realizar el ejercicio asignado aplicando sus propios
conocimientos.
• Paso 3: Los alumnos se reunieron en parejas con el objetivo de aclarar dudas y
compartir sus resultados. Cada alumno explicó el ejercicio que resolvió a su compañero
y le planteó las dudas ocurridas en su realización para que juntos las abordaran.
• Paso 4: Reunidos en el círculo de estudio cada alumno expuso el ejercicio que realizó a
sus compañeros explicándoles el procedimiento seguido para llegar a la respuesta final.
Mientras el alumno exponía, los demás debieron tomar nota.
• Paso 5: Terminada la tarea, el tutor dirigió la coevaluación del trabajo grupal y avisó al
profesor para que evalúe el trabajo del grupo. El profesor eligió los apuntes de
cualquiera de los integrantes del grupo para evaluar el trabajo.

111
La nueva metodología fue puesta en
práctica por lo menos durante tres meses.
Al principio pensé que no sería funcional,
puesto que algunos los alumnos con
dificultades académicas ya se habían
acostumbrado a que los tutores les
explicaran los ejercicios sin más. Sin
embargo les hice ver la importancia de
establecer relaciones de cooperación, más
que de dependencia. Poco a poco, algunos
alumnos fueron teniendo mayor seguridad
en sí mismos y se comenzó a dar un nuevo
y valioso intercambio de ideas. Los Aprendizaje cooperativo:
alumnos entraron en una nueva etapa de discutiendo ejercicios en parejas
discusión de ideas que enriqueció sus
procesos de aprendizaje.
Considero que esta nueva forma de trabajo, eleva en un determinado momento a todos los
alumnos a la categoría de tutores, pues unos explican a otros. Esto resulta sumamente
importante para favorecer el conocimiento, uso y dominio del lenguaje matemático, tan
necesario para comunicar las ideas, los conceptos y procedimientos que permite hacer
cualquier tipo de aplicaciones. Cabe recordar que, sin el manejo del lenguaje apropiado la
comunicación de ideas se entorpece y es imposible que se verifique un aprendizaje
significativo y permanente.
Una de las dificultades que encontré después de aplicar esta metodología es la necesidad de
más tiempo para llevar a cabalidad el proceso de la discusión de ideas. El trabajo en grupo
se hizo más lento que cuando se trabajaba resolviendo el mismo ejercicio todos a la vez.
Me parece que en el fondo se pude ver el dilema cantidad vrs calidad. Es decir, muchos
ejercicios realizados pero comprendido por sólo algunos o pocos ejercicios realizados pero
comprendidos por todos. Finalmente dejé libertad para que los alumnos tutores en común
acuerdo con los miembros de su grupo decidiera qué metodología implementar buscando
ante todo un aprendizaje de calidad.
Evaluando las experiencias de aprendizaje cooperativo
Para evaluar mejor el aprendizaje logrado a través la metodología cooperativa, planifiqué
para 4 viernes durante el bimestre, espacios de evaluación de los ejercicios realizados por
los alumnos en los círculos de estudio en el transcurso de la semana. Estos días, los
alumnos pasaban a la pizarra a defender su tarea y a explicar a toda la clase un determinado
ejercicio. Algunos alumnos demostraron comprensión del tema, pero otros encontraron
dificultades que fueron solventadas con la ayuda de todos. Si un alumno podía resolver el
ejercicio sumaba puntos extras sobre su tarea, pero si no podía defender su tarea, entonces
perdía algún punto sobre el valor de la misma.

112
Para la evaluación de los círculos de estudio utilicé dos técnicas: la coevaluación grupal de
tipo cualitativa para valorar las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo (esta
actividad se detalla en el siguiente apartado) y la evaluación cuantitativa por parte de los
tutores, sobre el trabajo de los integrantes del grupo.
La evaluación por parte de los tutores se realizó de la siguiente manera: reunidos en
círculos de estudio los alumnos realizaban la tarea asignada procurando alcanzar un mínimo
de ejercicios deseado. En función del logro individual, el grupo, por medio del tutor le
asignaba a cada integrante el 40% del valor de la tarea. El otro 60% lo asignaba el profesor
al revisar la tarea.
La evaluación de la tarea se hizo en base a la siguiente escala:
A = Cumplió la meta asignada.
B = No cumplió la meta asignada.
C = No trabajó.
Esta evaluación no siempre fue posible realizarla, debido a que los ritmos de algunos
alumnos eran lentos y esto hizo que el avance grupal no fuera el esperado.
Para darle mayor autoridad a los tutores decidí que la tarea que no viniera con la firma ni la
nota asignada por el tutor, perdería el 40% del valor total. Al principio no fue fácil lograrlo
porque algunos alumnos tutores lo olvidaban, pero finalmente se fue creando el hábito.
Los tutores evaluaron las tareas de sus compañeros, sin embargo surgieron otras
dificultades porque algunos alumnos realizaban el borrador de sus tareas en una hoja y
luego las pasaban en limpio. Al realizar este cambio perdían la evaluación y firma del
tutor. Para solucionar este inconveniente, al principio pedí a los alumnos que adjuntaran a
su tarea, el borrador con la firma del tutor. Finalmente, resultó más práctico solicitar a los
alumnos que la hoja de trabajo del círculo de estudio fuera la misma hoja en la que
entregaría su tarea, para así conservar la evaluación del tutor. Las últimas tareas
presentadas fueron coevaluadas y respeté la nota asignada por cada tutor.
Finalmente, además de las evaluaciones anteriormente mencionadas, preparé una guía para
evaluar a los alumnos tutores. (Véase Anexo 9), para enriquecer esta experiencia de
aprendizaje cooperativo. Hice la evaluación de los tutores durante los últimos dos bimestres
del 2,007, de la siguiente manera:

• Entregué a cada grupo una copia de la guía para evaluar a los alumnos tutores y
ellos la llenaron reunidos sin el tutor.
• Mientras cada grupo evaluaba a los tutores, yo me reuní con los tutores en un
consejo de tutores para realizar la técnica del Positivo, Negativo e Interesante y así
escuchar comentarios sobre su trabajo.
• Finalmente, una vez concluida la evaluación de los tutores los grupos hicieron llegar
la hoja al consejo de tutores.
• Se leyó la evaluación de cada tutor por parte de su grupo y se comentó en el consejo
de tutores.

113
 • Finalmente se le entregó a cada tutor una copia de la evaluación para que pusiera
atención a los aspectos y recomendaciones su grupo respectivo le hizo.

Las evaluaciones de los tutores por parte de los grupos fueron bastante objetivas y les
brindaron elementos para realizar mejor su labor durante el último bimestre. Las
observaciones más frecuentes se referían al dominio de los conceptos y procedimientos de
cada tema y a la explicación de los mismos. Esto sirvió de mucho, para que los tutores
tomaran conciencia de la importancia de tener un excelente dominio en sus aprendizajes.

Actividad 4

Los alumnos tutores promoverán y coordinarán la realización de una co-evaluación

cualitativa acerca del rendimiento de cada integrante del grupo, invitando a sus
miembros a valorarse mutuamente considerando los procesos personales de aprendizaje,
la dedicación al trabajo y el logro del mínimo de ejercicios deseado.
Para ello, al final de cada círculo de estudio llenarán -con apoyo del alumno tutor- la
guía para la coevaluación de los círculos de estudio. (Véase anexo 7)
Adicionalmente el profesor evaluará el trabajo de los grupos tomando en cuenta su
propia guía. (Véase anexo 8)
Tomando en cuenta las ideas expresadas en la descripción de la actividad 4 elaboré los
anexos 6 y 7, cité a los tutores para explicarles la manera de coordinar y promover la
coevaluación de las habilidades para el aprendizaje cooperativo y las tareas de sus
compañeros, utilizando la guía de evaluación de los círculos de estudio. Les aclaré que la
nota de evaluación de la tarea es de carácter cuantitativo y la calificación de la guía de
evaluación de los círculos de estudio es cualitativa puesto que me permite conocer la
funcionabilidad del grupo.
Al principio fue un poco difícil que se hiciera una coevaluación tomándose el tiempo
necesario para que cada integrante evaluara a sus compañeros y le expresase ideas que lo
enriquecieran. Por la premura del tiempo, los tutores asumían el liderazgo y ellos solos
evaluaban a sus compañeros. Otras veces algunos tutores olvidaban su hoja de control y se
dejaba de hacer la coevaluación.
Ante estas dificultades fue necesario un acompañamiento constante a los grupos de mi
parte, para que realizaran las labores de coevaluación. Además tuve que hablar con los
tutores en repetidas ocasiones para recordarles la importancia de promover el momento de
coevaluación como un medio para retroalimentarse y apoyarse en la formación de los
hábitos necesarios para realizar con éxito el aprendizaje cooperativo. Considero que
debido a la falta de costumbre y asertividad por parte de los alumnos, esta actividad en
diversas ocasiones era sofocada por el activismo de realizar los ejercicios y finalizar la tarea
encomendada.
Por lo anteriormente mencionado, consideré importante que desde el inicio de la
experiencia de los círculos de estudio aclarar bien la metodología evaluativa de los círculos

114
de estudio, explicando bien los fines y ventajas de la coevaluación como estrategia
evaluativa. De esta manera los alumnos no tendrían tanto reparo para coevaluarse. Cuanto
más organizada y normada estuviese la experiencia, mejor calidad se obtendría en el
producto.
Siéndolo así, procuré visitar cada grupo al menos dos veces durante el trabajo. La primera
visita era para ayudarles a organizarse y orientar la coevaluación hacia la disciplina de
trabajo y la integración grupal. Invité a los tutores a coordinar la coevaluación y fui testigo
de las opiniones de los alumnos respecto de sus compañeros. La segunda visita era para
promover la coevaluación referida al dominio personal del tema por parte de cada
integrante del grupo. Para ello tomaba el cuaderno del tutor y comenzaba a preguntar a
cada integrante del grupo un ejercicio diferente. Allí comprobaba si estaban resueltos
correctamente y si había habido comunicación grupal e intercambio de ideas para aclarar
las dudas. Luego se tenía tiempo para escuchar las coevaluaciones con relación a este
último aspecto.
Poco a poco los alumnos se fueron animando a coevaluarse. Al comienzo hubo círculos
donde la retroalimentación grupal era poca, pero con el tiempo fueron desarrollando la
habilidad para valorar a sus compañeros en sus actitudes y aprendizajes. Resulta que al
inicio, cada alumno está más preocupado y pendiente de sí mismo, que de los demás y tiene
poca habilidad para ser asertivo al evaluar a sus compañeros. Pero con el paso del tiempo
se va ganando confianza, se integra mejor el grupo y se tiene más elementos para
coevaluarse con objetividad.

Actividad 5

Tomando en cuenta los resultados de los controles de aprendizaje se favorecieron al

menos dos espacios grupales de desarrollo diferenciado por bimestre, para profundizar y
reforzar los temas. Es decir que, según las necesidades diagnosticadas en los controles
de aprendizaje se prepararon guías de ejercicios prácticos para los temas donde el
dominio era más pobre. En torno a estas necesidades se constituyeron círculos de
estudios animados por los alumnos tutores. Se entregó a cada grupo una guía con los
ejercicios de desarrollo diferenciado para que los alumnos realizaran los ejercicios de
reforzamiento que consideren más prioritarios.
Esta actividad pretendió dar seguimiento a los ejercicios de exploración de aprendizajes o
controles de avance que se explicaron en la actividad 2.
A través de ejercicios de exploración de aprendizaje los alumnos tomaban conciencia, a
nivel personal, de sus procesos cognitivos y de la calidad de sus aprendizajes, identificando
sus logros y desafíos. Luego, a través de los espacios grupales para el desarrollo
diferenciado se pretendió que los alumnos reunidos en círculo de estudio y con la ayuda de
los alumnos tutores reforzaran y rectificaran sus aprendizajes. Para lograrlo se les entregó
una guía con ejercicios.

115
Durante el 2,006 por falta de tiempo no me fue fácil preparar los espacios de desarrollo
diferenciado para hacerlos después de los controles de aprendizaje y antes de las pruebas o
exámenes.
Por un lado, la presión y exigencia por cubrir los contenidos del programa, fue fuerte e hizo
difícil implementar algunas de las actividades de la innovación pedagógica, pues éstas
suponían un cambio en el ritmo de aprendizaje, haciéndolo más lento.
Aparentemente al implementar algunas de las actividades de la innovación, se da la
sensación de que se enseña menos, sin embargo considero que si hablamos de aprendizajes
de los alumnos, la realidad es diferente. Es cierto, el proceso de enseñanza es más lento,
pero los aprendizaje son más permanentes porque se obliga a los alumnos a no solo
desarrollar la competencia matemáticas, sino también a expresarla y realizarla a través de
ejercicios de análisis de sus procesos de aprendizaje y ejercicios prácticos de reforzamiento.
Por otro lado, preparar estos espacios suponía mayor esfuerzo y dedicación de mi persona,
debido a que se requiere asignar trabajo según las diferentes necesidades y esto no fue
posible por lo limitado del tiempo a lo largo de ese año.
La única vez que realicé esta actividad, cambié el orden de las actividades: hice el control
de avances, la prueba corta y luego el espacio para el desarrollo diferenciado. Por la forma
en que fue realizada considero que no tuvo un beneficio cuantitativo para los alumnos ya
que los contenidos habían sido evaluados y calificados. Considere que tendría más sentido
para los alumnos el realizar primero el control de avances, luego el espacio de desarrollo
diferenciado como un repaso y reforzamiento, y finalmente la prueba o examen. De esta
manera los alumnos se encontrarían mejor preparados para la prueba o examen.
Ya para el 2,007, realicé al menos un espacio de desarrollo diferenciado en cada bimestre,
cada uno después de los momentos de control de avances. Para ello, destiné una hora de
clase para que los alumnos trabajasen en círculo de estudio.
Aproveché las hojas de “Exploración de aprendizajes” de cada bimestre para incluir un
conjunto de ejercicios variados (Ver anexo 5, última columna) de tal forma que los alumnos
eligieran y dieran prioridad a aquellos ejercicios que querían realizar para aclarar las
posibles dudas detectadas durante la exploración de aprendizajes y así reforzar los
contenidos que no dominaban muy bien.
Informé a los alumnos que extraería los ejercicios prácticos de la prueba de los ejercicios
contenidos en la hoja de repaso. Esto sirvió de motivación para que participaran con mayor
dedicación en la realización de los ejercicios de repaso.
Fue todo un desafío hacer ver a los estudiantes la relación que hay entre la exploración de
aprendizajes y los espacios para el desarrollo diferenciado. Tuve que explicar varias veces
que debían dar prioridad a realizar los ejercicios correspondientes a los temas en los cuales
descubrieron un bajo dominio a partir de los datos obtenidos en la exploración de
aprendizajes.
Al principio, algunos alumnos no le dieron la importancia debida a los espacios de
desarrollo diferenciado y otros no valoraron adecuadamente la exploración de aprendizajes.

116
Probablemente fue porque la actividad no tenía un valor cuantitativo. Sin embargo les
insistí en que se percataran que la evaluación cualitativa también tiene un papel importante,
pues va de la mano con la valoración cuantitativa; ya que si ellos son conscientes de la
calidad de sus aprendizajes, entonces podrán detectar sus lagunas y poner mayor atención a
los contenidos que dominan menos.
Después de los espacios de desarrollo diferenciado realizados llego a la conclusión de que
los alumnos han aprendido a valorar este espacio y tiempo, para aclarar dudas y reforzar sus
aprendizajes. Reconozco que se ha seguido un proceso y se ha logrado el objetivo de tener
estos momentos, pues se aprovechan mucho mejor para apoyarse mutuamente y reforzar los
aprendizajes débiles en algunas áreas.

8.3 De cómo modificar la manera de entender la evaluación sumativa buscando que

todos los alumnos alcancen y superen las metas de aprendizaje establecidas y,
especialmente, comparados consigo mismos progresen de forma significativa.

Actividad 6

Con los alumnos se discutirán los contenidos en base a los cuales serán evaluados y la
naturaleza de la evaluación de los mismos. Los alumnos conocen cada bimestre la
naturaleza del examen bimestral y están familiarizados con los contenidos seleccionados
para la evaluación.
Planifiqué esta actividad con el objetivo de contribuir a eliminar el estrés y la preocupación
exagerada y enfermiza que generan en algunos estudiantes las pruebas de matemáticas,
llevándoles de esta manera a desvirtuar el sentido auténtico de una evaluación.
Para el examen del segundo bimestre del 2,006 discutimos con los alumnos los contenidos
de evaluación y el estilo de la evaluación. Algunos aún experimentaron dificultades con la
serie de opción múltiple, sin embargo iban más claros al examen. Me preocupó que en este
bimestre los resultados en dos de los tres segundos empeoraran. Entre las posibles causas
para haber obtenido un bajo rendimiento creo que es importante señalar:

• La presencia de lagunas, identificadas en algunos alumnos a partir de la observación

sobre la práctica cotidiana, en relación a conceptos y procedimientos vistos en años
anteriores que afectan la comprensión de los nuevos temas y la construcción de los
nuevos conocimientos.
• El desinterés por parte de algunos estudiantes hacia la asignatura, identificada a
través de sus comentarios y actitudes de apatía, causado entre otros motivos por la
naturaleza abstracta de los contenidos propios del álgebra y en concreto la factorización
de polinomios, tema principal de ese bimestre.
• La confianza de otros, de poder recuperar la nota en los bimestres venideros.
Resulta que el actual sistema de evaluación en el centro le asigna una nota progresiva
de 10, 20, 30 y 40 puntos a cada bimestre. Como se puede observar en el I y II bimestre
apenas se juega el 30% de la nota anual, razón por la cual algunos estudiantes pueden
desinteresarse, creyendo que en el III y IV bimestre resolverán su problemática y
117
 ganarán el año. Se les olvida a estos alumnos que los conocimientos en el curso de
matemáticas se van construyendo sobre los aprendizajes anteriores, y si estos primeros
aprendizajes han sido deficientes, ¿cómo se pueden esperar resultados excelentes al
final? La pregunta fue discutida con los estudiantes en repetidas ocasiones con la
finalidad de crear conciencia en ellos en la importancia de aplicarse a sus clases desde
el inicio del año.
• Otro motivo puede ser la novedad del sistema utilizado, ya que todo proceso de
cambio y adaptación tiene un costo.

Desde el inicio del III y IV bimestre entregué a los alumnos el programa con los objetivos,
contenidos y la metodología evaluativa. A un mes de realizar el examen bimestral les
comuniqué a los estudiantes las fuentes de donde serían tomados los ejercicios para
elaborar el examen bimestral. Les informé que de los 60 ejercicios del repaso del capítulo
5, tomaría 10 ejercicios para elaborar el examen. Les motivé a desarrollarlos y verificar los
resultados de los mismos a través de las repuestas que aparecen al final del libro.
En la víspera de cada examen bimestral dialogaba con los alumnos en torno a los tipos de
series que contendría el examen, la cantidad de ejercicios y su valor, para que fueran
adquiriendo mayor confianza en sí mismos y perdieran parte del miedo al examen.
Los resultados fueron positivos. Percibí una mayor serenidad y confianza en los alumnos
ante el examen bimestral. Esta serenidad les ayudó a concentrarse mejor en el verdadero
objetivo del examen, demostrar el logro de sus aprendizajes.
Para el 2,007, durante el primer bimestre apliqué a los alumnos una prueba corta y un
examen. Previo a la fecha de la evaluación, discutí con ellos los contenidos de la
evaluación. Entre otras cosas les informé acerca de los tipos de series que incluiría en el
examen. También incluí en los ejercicios de exploración de aprendizajes y aprendizaje
diferenciado, un conjunto de ejercicios matemáticos que me serviría de referencia para
realizar el examen. Informé a los alumnos de esto. Les comuniqué que un 20% del total de
los ejercicios de repaso serían utilizados para realizar la evaluación. Considero que
haciendo esto les motivo a realizar los ejercicios con mayor esmero y dedicación y así se
fortalece el aprendizaje y de alguna manera se combaten los nervios y angustias
innecesarias causadas a la hora del examen por la incertidumbre de no saber a veces ni
siquiera el tipo series o ejercicios a evaluar. Considero que es importante recordar que la
evaluación se fundamenta en principios pedagógicos que nos indican que su principal
objetivo es rectificar y reforzar el aprendizaje de los alumnos.
La mayoría de los alumnos valoró estas discusiones en torno al tipo de examen y ejercicios
de evaluación. Considero que para algunos alumnos incluso se desmitificó el examen,
como una “prueba imposible” y se relativizó como un instrumento pedagógico al servicio
de la calidad del aprendizaje.
Sin embargo, al revisar la prueba y el examen, pude percibir que algunos alumnos aun
conociendo la fuente de donde tomaban los ejercicios para realizar el examen, no se
esforzaron lo suficiente para realizar los ejercicios y aclarar sus dudas. Desconozco las
causas de este hecho, pero considerando la complejidad y multicausalidad de los procesos

118
de aprendizaje podría tratarse de diferentes causas: cognitivas, actitudinales,
motivacionales, etc.
Durante el segundo bimestre mayo-junio 2,007 realizamos una prueba corta y un examen.
Previo a la fecha de la evaluación, se discutió con los alumnos los contenidos de la
evaluación.
Los resultados del segundo bimestre en comparación al primero no fueron tan
satisfactorios, pues se dio una baja en el rendimiento de un 84% de aprobado en el primer
bimestre a un 65% en el segundo bimestre. Entre las causas posibles cabe mencionar:

• Inclusión de variados nuevos conceptos.

• Mayor complejidad en los conceptos y razonamientos.
• Tendencia de algunos alumnos a confiarse y a descuidar su rendimiento académico
pensando que aún se cuentan con un segundo semestre valorado en un 70% de la nota
final del curso.

Estos cambios en el rendimiento fueron dialogados con los alumnos, además les presenté
las estadísticas del cambio en su rendimiento con la intención de motivarles a promover el
cambio hacia un rendimiento más satisfactorio.
Los alumnos reaccionaron positivamente y se notó un cambio para bien durante el tercer
bimestre. Se logró mayor interés, motivación e involucramiento por parte de los alumnos
hacia la clase.
Para el cuarto bimestre Septiembre-Octubre 2,007 apliqué una prueba corta y un examen.
Previo a la fecha de la evaluación, se discutió con los alumnos los contenidos de la
evaluación. Los resultados del cuarto bimestre en comparación al tercero mejoraron ya que
de un total de 140 alumnos, el número de aprobados subió del 67% en el tercer bimestre a
un 71% en el cuarto. Esto representa 4 puntos porcentuales, es decir 6 alumnos. (Ver
gráfica)

Los datos correspondientes a la mejora del rendimiento académico del tercero y cuarto
bimestre ilustran la eficacia del cambio de actitudes y el mayor interés puesto por los

119
alumnos a pesar de que los temas abordados en este segundo semestre eran de mayor
complejidad ya que requerían procesos de razonamiento más exigentes.

Actividad 7

Cada alumno lleva un registro personal de sus puntos acumulados durante el bimestre,
de tal forma que sea plenamente consciente de sus logros y deficiencias cuantitativas.
De esta forma se le puede motivar a superarse respecto de sus propios logros.
Por lo general es normal comparar los resultados de las evaluaciones entre los alumnos.
Algunos docentes tienen la costumbre de comparar a unos alumnos con otros e incluso a
algunas secciones con otras. A veces es frecuente escuchar en “conversaciones de
pasillos”, expresiones como las siguientes: por qué el fulano no es como… qué daría yo
porque los alumnos del aula tal, fueran como… Y aunque la comparación resulta como
una reacción natural y espontánea; no siempre resulta positiva, máxime cuando es frecuente
y tiende a reforzar una imagen negativa en las capacidades y habilidades de los alumnos.
A través de esta actividad se buscó favorecer la comparación de los alumnos respecto de sí
mismos y sus logros académicos. En otras palabras, se buscaba que el referente principal
de cada alumno fuera él mismo; y su meta: superarse a sí mismo cada vez más. Con esto se
pretendió poner mayor acento en la dimensión personal del aprendizaje.
Por lo general, suelo llevar el registro de la nota acumulada de los alumnos y se las entrego
al final del bimestre. Algunos llevan sus propios registros, pero otros no. Al implementar
esta actividad se buscó fomentar en los estudiantes el interés por llevar el registro de su
propia nota acumulada y motivarles a superar su propia nota cada nuevo bimestre.
La actividad se realizó a partir del segundo bimestre 2,006 pero no todos los alumnos y
alumnas fueron tan fieles en llevar el registro de sus puntos. Para algunos alumnos resulta
más fácil que el registro de sus puntos lo lleve el profesor. Sin embargo, esto les desliga de
la responsabilidad de ser dueño de sus empeños.
El profesor de biología que labora en la misma institución, también hace a los alumnos
llevar el registro de su nota acumulada y me comentaba que él les insiste a sus estudiantes
en la importancia de ser dueños de su nota. “La nota es negocio suyo” les dice. Con esto
les da a entender que deben llevar registro de sus resultados y acumulados. Porque es
asunto de ellos, se trata de su rendimiento y su aprendizaje.
Con el objetivo de presionarles un poco para que asumieran su responsabilidad, les
comuniqué que multaría a quienes no tuvieran registro de su nota al final del bimestre.
Dicha multa consistirá en la perdida de algunos puntos de su nota acumulada. Les hice caer
en la cuenta que ellos son los primeros responsables de su nota acumulada y deben
conocerla, cuidarla y defenderla como parte de sus intereses.

Algunos alumnos manifestaron su desacuerdo con la multa de puntos, sin embargo me

mantuve firme en la postura, porque consideré válido el fin que persigue esta normativa.
Descubrí alumnos muy descuidados de su nota acumulada que no llevan control, ni

120
demuestran interés en ella, al punto que van como a la deriva. Considero que esta situación
no es conveniente puesto que es signo de irresponsabilidad y desinterés.

Después de realizar esta actividad por dos bimestres, vi con agrado que la mayoría de los
alumnos llevaban su registro de nota acumulada y se preocupaban por tenerlo al día. Para
ayudarles el día de entrega de las tareas, llamaba la atención a los alumnos a quienes no se
les registró tarea por no haberla entregado. Descubrí que estas pequeñas y sencillas
normas, motivan un ambiente de mayor responsabilidad entre los estudiantes.

Al llegar al cierre del año, he conversado con algunos maestros acerca de la metodología
que ellos llevan en sus clases para el registro de la nota acumulada. En conversación con
los profesores de Ciencias Naturales y Estudios Sociales, aprendí nuevas técnicas para
ayudar a los alumnos a llevar registro de sus puntos acumulados. Una de ellas es entregar
a los alumnos una hoja de registro con todas las tareas a realizar, la fecha de entrega, fecha
de recibido, su valor y la nota obtenida. De esta manera el alumno está mejor informado de
su nota acumulada.

Con el objetivo de tener mayor comunicación con los padres de familia se puede incluir un
espacio para la firma de los padres de familia, de tal manera que después de cierto período
de tiempo, los alumnos deban presentar su reporte a sus padres y luego presentarlo firmado
al profesor.

8.4 De cómo evaluar el proyecto de innovación pedagógica para valorar su utilidad e

impacto en los estudiantes y escuchar también sus sugerencias respecto del
mismo.

Actividad 8
Se entregarán a los alumnos encuestas para evaluar los cambios generados por el
proyecto de innovación pedagógica y su validez e importancia. Además tendrán el
espacio de hacer sugerencias. Para ello es imprescindible que los alumnos conozcan las
innovaciones del proyecto y hayan sido partícipes de ellas por al menos un período de
seis meses.
El objetivo esta actividad era que los alumnos evaluaran con interés el proyecto procurando
dar pautas para avanzar en la dirección correcta. Se hicieron dos evaluaciones formales en
el 2,006 y una a finales del 2,007.
La primera evaluación del 2,006 se centró más en la eficiencia de las tutorías y los círculos
de estudio. La evaluación del cuarto bimestre 2,006 abordó las diferentes actividades del
proyecto de innovación. En ella se aplicaron tres encuestas a diferentes grupos de alumnos.
También se tomaron en consideración los dos informes de avance presentados en el proceso
de realización del proyecto de innovación pedagógica.
Durante el 2,007 en el transcurso del año se hicieron evaluaciones informales consultando a
los alumnos e incluso maestros acerca de los cambios y mejoras. Algunos alumnos se

121
acercaron y me manifestaron espontáneamente su agrado por los círculos de estudio y las
tutorías. Uno de los aspectos que sí fue objeto de evaluación y discusión con en el consejo
de tutores (reunión de tutores por aula) fue la inclusión de la metodología del aprendizaje
cooperativo en los círculos de estudio.
Hubo opiniones diversas porque diversos eran los grupos, para algunos grupos les era más
práctica y funcional la metodología de asesoramiento por parte del tutor a todo el grupo
debido a que tenían alumnos con muchas dificultades y no era posible para ellos resolver un
ejercicio por sí mismos. Para otros resultó novedosa e interesante la metodología del
aprendizaje cooperativo ya que les llevó a otro nivel de discusión y a demostrar a su grupo
de qué eran capaces.
Los resultados de la evaluación del proyecto se desarrollarán con mayor amplitud en el
próximo capítulo.

122
 IX. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Evaluar es una de las actividades más valiosas en el campo educativo, puesto que favorece
el aprendizaje, el cambio y gracias a ella es posible optimizar los procesos si se saben tomar
las decisiones adecuadas. Cabe recordar que uno de los procesos del ideario educativo
lasallista recuerda que el acto educativo es un proceso que se evalúa constantemente.
En el marco de las ideas antes mencionadas, este apartado contiene el resultado de la
evaluación del proyecto de innovación pedagógica “Si evaluamos bien, todos ganamos”.
La valoración de este proyecto se hizo en base a las acciones realizadas tomando en cuenta
su utilidad e impacto. Para ello se aplicaron tres encuestas a diferentes grupos de alumnos.
También se tomaron en consideración los dos informes de avance presentados en el proceso
de realización del proyecto.
Entre los principales hallazgos de esta evaluación cabe mencionar que:

• En términos generales las encuestas revelan una valoración positiva de las

actividades por parte de los educandos, quienes reconocen su utilidad.

• Se logró mantener una actitud positiva hacia la clase por parte de la mayoría de los
alumnos, ya que tal como ellos mismos lo reconocen, son ahora más conscientes de la
importancia de una buena actitud hacia el aprendizaje como un medio para contribuir a
un mejor rendimiento.

• Mejoró la capacidad de la metacognición en los alumnos, quienes aprendieron a

tener mayor consciencia de lo que sabían y de la calidad de lo que habían aprendido.
Con ello, descubrieron con mayor claridad sus logros y deficiencias, para así tomar las
decisiones adecuadas que les permitieron alcanzar el éxito.
• Los espacios de aprendizaje cooperativo fueron de mucha utilidad para favorecer
procesos de aprendizaje en el marco de la cooperación, la solidaridad y el intercambio
de ideas. Las sugerencias de los estudiantes para una mayor eficiencia de los círculos
de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo son válidas e inspiradoras de
nuevas estrategias de organización grupal con el fin de garantizar mejores resultados.

• Los estudiantes adquirieron mayor familiaridad con los contenidos y la evaluación

de los mismos, lo cual ayudó a desmitificar el temor que se cierne en torno a los
exámenes de matemáticas.
En general estos hallazgos constituyen una fuente de motivación a seguir con el proyecto,
sus actividades y sus innovaciones. Para concluir quisiera expresar que gracias a esta
evaluación, el proyecto “Si evaluamos bien, todos ganamos” está mejor sustentado y sus
propuestas de innovación cobran la solidez que les da la experiencia y los resultados.

123
9.1 Procedimientos de evaluación utilizados.
Para evaluar las acciones realizadas en el proyecto de innovación se utilizaron tres
instrumentos:

• Instrumento 1: Encuesta de opinión para evaluar las innovaciones pedagógicas

en la clase de matemáticas (Véase anexo 13). Dicha encuesta fue aplicada a una
muestra de 20 estudiantes de una población de 140 alumnos.
• Instrumento 2: Cuestionario para valorar la utilidad de la autoevaluación de
actitudes y control de avances (Véase anexo 14). Dicho cuestionario fue realizado
a 15 alumnos seleccionados al azar de una población de 140 alumnos.
• Instrumento 3: Cuestionario para valorar la utilidad de las Tutorías y círculos de
estudio (Véase anexo 15). Dicho cuestionario fue aplicado a una muestra de 10
alumnos tutores de un total de 33 tutores.

Para evaluar las los resultados del proyecto y su impacto se tomaron como base:
1. Los dos informes de avance presentados en meses anteriores.

2. Los indicadores de logro definidos en cada actividad del proyecto.

3. La información ofrecida por los instrumentos para evaluar las acciones realizadas
en el proyecto de innovación.

124
9.2 Descripción de los resultados.
INSTRUMENTO 1: EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES
PEDAGÓGICAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS
(Véase anexo 13)

Se aplicó esta encuesta para evaluar la utilidad y el impacto de las actividades que con el
tiempo se fueron perfilando como las más significativas de la innovación. Los resultados en
cuanto a la utilidad de las actividades se muestran en los gráficos.

125
 COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN
RELACIÓN A LA REVISIÓN DE ACTITUDES
Positivo Negativo Sugerencias
Te hace analizar tu conducta Los puntos perdidos por las No hubo.
en el curso de matemáticas. actitudes negativas afectan
Nos ayuda a ser más la nota acumulada.
conscientes de cómo
podemos mejorar.
Gracias a esta actividad
podemos saber en qué
estamos fallando.
Nos ayuda a ser más
maduros en cuanto a nuestra
actitud.

COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN

RELACIÓN A LA EXPLORACIÓN DE APRENDIZAJES
Positivo
- Nos permite ver nuestros errores y ver en qué fallamos.
- Nos damos cuenta de lo que nos hace falta aprender mejor.
- No ayuda a ser conscientes de lo que sabemos y lo que no le entendemos.
- Había iniciativa de los alumnos de pasar a la pizarra a demostrar lo aprendido.
- Practicamos muchos ejercicios gracias a esta actividad.
- Con éste método fue mucho más fácil ver nuevos temas que quizá pensamos
imposibles de entender.
- Nos ayudó a ser responsables de nuestras dudas y pedir ayuda a los tutores.
Negativo Sugerencias

No hubo comentarios. No hubo.

126
 COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN
RELACIÓN A LAS TUTORÍAS Y LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO
Positivo Negativo Sugerencias
Compartimos y discutimos No siempre las cosas Retomar el método de hacer
las dudas y nos ayudamos salieron como quisimos, todos los mismos ejercicios
unos a otros a lograr un pero logramos superar las y luego compartir los
mejor aprendizaje. dificultades. resultados en grupo.
Aclaramos las dudas. Hay ejercicios que no
Hemos podido aprender. podemos realizar sin la
En grupo aprendemos mejor ayuda del profesor.
y logramos entablar amistad Si el tutor no nos enseña
con demás compañeros. bien algunas cosas que no
El tutor reafirmaba lo que se sabemos, el grupo no es
aprendió en la clase y edificativo.
aclaraba dudas. A veces unos alumnos se
Muchos se esforzaban dedican a jugar y distraen a
mucho para llegar a ser los demás.
tutores.
Nos hacemos más
responsables, porque se nos
obliga a tener que trabajar
juntos como un equipo.

127
 COMENTARIOS RESULTANTES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN EN
RELACIÓN A LA DISCUSIÓN DE LOS EJERCICIOS A EVALUAR PREVIO A
LA REALIZACIÓN DEL EXAMEN
Positivo
- Nos orienta y ayuda a poder realizar bien la evaluación.
- Nos permite ver con más claridad los procedimientos a seguir.
- Ayuda a despejar dudas.
- Nos ayudó a prepararnos concretamente sobre el tipo de ejercicios que debíamos
estudiar.
- Nos da una idea y orienta en relación a cómo seremos evaluados.
Negativo Sugerencias
No hubo comentarios. No hubo sugerencias.

128
 INSTRUMENTO 2: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE
LA AUTOEVALUACIÓN DE ACTITUDES Y EL CONTROL DE AVANCES.
(Véase anexo 14)

La Autoevaluación de actitudes:
1. ¿Por qué hago revisión de actitudes? ¿Me ha sido útil para la clase de
matemáticas? ¿Cómo?
- Para saber cómo estoy en cuanto a la clase.
- Para sembrar semillas de madurez. Desde mi punto de vista ha sido útil ya
que he podido ver en qué he fallado.
- Ha sido útil para mí y para los demás porque nos ha ayudado a poder
mejorar moralmente siendo más honestos con nosotros mismos.
- Para calificarme y darme cuenta de mis errores para así evitarlos, superarlos
y convertirme en un mejor alumno.
- Para revisar mis actitudes del parcial, para aprender valores, no sólo para la
clase, sino también como persona y para la vida.
- Ha sido útil porque me ayudó a cambiar algunas fallas en mi actitud hacia la
clase.
- Me ha sido útil porque a veces me doy cuenta de que en el círculo de
estudio, como tutora, soy muy enojada o los regaño mucho. Y para la clase
me ha ayudado a darme cuenta que me tengo que aplicar un poco más.
- Para evaluar y darme cuenta de mis actitudes y así aprender de mis errores.
Me sirvió para darme cuenta de mis fallas en ciertas cosas como la
disciplina.
- Para saber si nuestras actitudes son buenas o malas. De esta forma nos
animamos más.
- Nos ayuda a no cometer errores.

2. Después de responder cada evaluación de actitudes ¿Qué aprendizajes he

logrado?
- He aprendido qué actitudes debo mejorar en la clase para estar mejor.
- He aprendido a cambiar mi actitud hacia los demás.
- He aprendido a conocerme más y a ser sincera conmigo misma.
- Logré aprendizajes que me sirven para formarme emocionalmente.
- A madurar como persona siendo honesta, responsable, puntual, solidaria y a
pensar en los demás.
- He aprendido a ver mis fallos y poder corregirlos.
- He logrado ser más puntual con mis tareas y no burlarme de mis
compañeros.
- He logrado aprender a corregirme a mí mismo, sin que alguien me lo haga
saber y es esto a ser más independiente.
- Hemos aprendido a ser más cuidadosos y positivos
- Aprendí a ser más honesto y a considerar cómo hemos actuado en clase.

129
La exploración de aprendizajes:
1. ¿Por qué hago la exploración de aprendizajes?
- Para mejorar mis conocimientos en la clase.
- Para ver en qué aspectos estoy más baja en conocimientos.
- Para ser sincera.
- Para lograr aprendizajes de matemáticas.
- Para ver qué tan preparada estoy para la evaluación y repasar lo necesario.
- Para evaluarnos y prepararnos.
- Para saber cuánto sabemos de un tema.
- Para evaluar mis aprendizajes.
- Para conocer mis capacidades.

¿Para qué me es útil en la clase de matemáticas?

- Para aprender más y corregir los errores.
- Para prepararme más a las pruebas.
- Para salir adelante en la clase.
- Para buscar ayuda si no le entiendo a algo.
- Es un nuevo método de estudio.
- Tener conciencia de si he aprendido o si tengo que repasar más me ayuda a
sacar mejor nota.
- Me ayuda a mejorar el aprendizaje.
- Para dedicarse a estudiar los temas que no entendimos.

2. Después de responder las exploraciones de aprendizajes, ¿A qué conclusiones

llego sobre mis procesos (formas) de aprendizajes?
- Creo que son muy fáciles los métodos utilizados en la clase y usted los
explicó muy bien por eso es que aprendimos más.
- Que debo reforzar ciertas cosas.
- Me ayuda a ser más ordenada y honesta.
- Me ayuda a saber acerca de todo lo que he aprendido.
- Que es una estrategia excelente.
- Mis métodos de estudio se basan en el análisis y la comprobación.
- Ver que temas son los que uno tiene problemas y concentrarse en esos
temas.
- Que a veces debo estudiar más.
- Fueron fructíferos y me sirvieron mucho para seguir avanzando en los
conocimientos.
- Que aprendo de una manera suelta y rápida porque capto los temas
fácilmente.
- Todo lo que se hace tiene la finalidad de evaluar la calidad de aprendizaje.

130
 INSTRUMENTO 3: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD
DE LAS TUTORÍAS Y LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO
(Véase anexo 15)

De la labor de los tutores.

Positivo Negativo Sugerencias

- Pude relacionarme - Cuando no prestaba - Hacer más círculos de

mejor con mis mucha atención en estudio.
compañeros. clase, no estaba muy - Asegurar que los nuevos
- Aprendí que puedo preparada para dirigir tutores tengan capacidad
equivocarme. los círculos. suficiente y el
- Aprendí más de mis - Algunas veces me daba conocimiento necesario
compañeros y conocí pereza animar los para su labor.
más a mis amigos. círculos de estudio. - Que los alumnos no se
- Gané espíritu de - Algunas veces los confíen en la tutora y
líder y me sirvió para tutores no somos que presten atención en
ayudar a los demás. capaces y perdemos el clase.
- Conocí más a fondo control en el grupo. - Procurar que los tutores
a las personas. - A veces si me equivoco fomenten la unión
- Como tutor, aprendí se burlan o quieren que grupal.
de mis alumnos. sea perfecta. - Tener reuniones de
- Intercambiar ideas - La falta de tutores frecuentes para
de diferentes métodos comunicación entre los aclarar problemas en los
de aprendizaje. miembros del grupo grupos de estudio.
- Me permitió afecta el aprendizaje. - Que el cargo de tutor sea
conocer más las - Hay presión porque uno rotativo porque algunos
matemáticas porque me tiene que sacar buenas no prestan atención en
interesé más en ellas. notas y ser un líder. clase y esperan que el
- Pude obtener más - Tengo una gran tutor les explique todo
práctica y experiencia responsabilidad porque en el círculo de estudio.
mientras les explicaba a si yo no presto atención - Dar formación para ser
los miembros de mi en clase, entonces mi un buen líder como
grupo. grupo no tendrá una tutor.
- Aprendí a expresar buena explicación.
mis ideas y a ser un
líder responsable.

131
Del trabajo en círculos de estudio.

Positivo Negativo Sugerencias

- Aprendimos a - En ocasiones los - Cambiar cada

trabajar unos con otros. demás no querían parcial a los integrantes
- Fue una experiencia trabajar y llegaban de los grupos.
fenomenal ya que todos pidiendo que se les - Crear grupos por
nos ayudamos como un explicara el tema por afinidad para estar más
grupo verdadero. completo. cómodos.
- Ha existido una - Algunos miembros - Que el tutor se
bonita comunicación y del grupo eran relacione estrechamente
me sentí bien de ayudar irresponsables y con los alumnos y que
a los demás. perezosos. haya mucha
- Aprendimos a - A veces se pierde el comunicación.
intercambiar ideas, control y la - Que los tutores sean
comparar resultados y comunicación grupal. más unidos y se ayuden
sentirnos seguros al - Algunos en el grupo mutuamente.
trabajar en equipo. sólo copia y no hacen - Que los tutores
- Me permitió darme el intento por entender. tengan reuniones para
cuenta de mis errores - Algunos alumnos al resolver posibles dudas.
porque a veces tuve sacar mala nota - Que todos los
fallas y mis responsabilizan a los miembros del grupo
compañeros me tutores. puedan al menos una
corrigieron. - Algunos alumnos vez tomar el puesto del
- Estar en un no se sienten bien con tutor para descubrir las
ambiente feliz, le los tutores. fallas o problemas.
impulsa a trabajar con - No me puedo - Que todos se
sus amigos. equivocar porque todos ayuden mutuamente
empiezan a renegar con para un mejor
que no me tengo que aprendizaje.
equivocar. - Que los grupos de
- En ocasiones los estudio sean sólo de 4
miembros del grupo no personas, porque entre
quieren esforzarse. más personas es más
- Cuando alguien no difícil trabajar y
le entiende, entonces aprender.
todo el grupo se atrasa - Que todos hagan un
por él. ejercicio a la vez y se
pueda ir revisando.

132
 X. INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA
10.1 Valoración de los resultados y reflexión sobre los procesos que dieron lugar a los
mismos.
10.1.1. Logros alcanzados con el proyecto en función de los objetivos planteados.
Para hacer la valoración de los logros en función de los objetivos planteados se presenta el
siguiente cuadro sinóptico en el cual se analizan objetivos planteados y logros alcanzados.

Objetivos planteados Logros alcanzados.

a. Desarrollar en los El incluir nuevas técnicas de evaluación, como la

estudiantes un autoevaluación de actitudes, la autoevaluación de
cambio de actitud aprendizajes y la coevaluación, permitió a los alumnos
hacia la conocer otras formas de evaluación de sus aprendizajes en
evaluación del el área de las matemáticas, dándoles una nueva perspectiva.
curso de
matemáticas para Alcanzar esta nueva perspectiva fue todo un reto ya que
así contribuir a supuso, tal como lo recomiendan Cabrera y Bordas52,
romper el mito desarrollar en los estudiantes estrategias para asegurar la
del temor a las validez de la evaluación; entre estas habilidades quisiera
matemáticas. resaltar la capacidad de saber identificar y definir los
objetivos del aprendizaje y la evaluación, así como las
capacidades de comprender aspectos de evaluación en
determinadas tareas, reflexionar objetivamente sobre el
proceso de aprendizaje y los resultados, utilizar
heterogeneidad de técnicas con propiedad y tomar
decisiones en base a los diferentes resultados.
La autoevaluación de actitudes fue una novedad para los
alumnos pues no es frecuente en una clase como
matemáticas. Si echamos un vistazo a las respuestas de las
preguntas 1 y 3 del diagnóstico (Véanse pp. 81-82
respectivamente) podemos observar que la práctica de la
autoevaluación y la reflexión sobre las propias actitudes ha
sido poco frecuente para casi la mitad de los alumnos
entrevistados.
Por lo tanto, realizar la autoevaluación de actitudes con
mayor frecuencia fue de gran utilidad para promover un
cambio de actitud hacia la clase. Estar alerta a las propias
actitudes ayudó a los alumnos, a escalar la pirámide de la
autoperfección. Desarrollando su autoconciencia los
alumnos fueron capaces de autocriticarse y auto valorarse
con el fin de auto regularse para evitar actitudes negativas
como la apatía, el desinterés, la irresponsabilidad y otras
que de alguna manera influyen haciendo el estudio de las
52
Cfr. Cabrera, F e Inmaculada Bordas. Op. Cit. P. 37

133
matemáticas un proceso frustrante, para varios alumnos.
Busqué hacer frente a los desafíos de la sobrevaloración o
la subvaloración en la autoevaluación de actitudes,
implementando la técnica de la coevaluación
inmediatamente después de haber realizado cada ejercicio
de revisión de actitudes. De tal forma que los estudiantes
tuvieran retroalimentación sobre sus actitudes en clase, por
parte de algunos de sus compañeros. Esto permitió dar
mayor objetividad a la autoevaluación.
El ambiente de la clase en lo que respecta a relación
maestro-alumno y alumno-alumno experimentó una
mejoría significativa pasando de múltiples reprensiones al
inicio del ciclo a un ambiente favorable para el aprendizaje
desde el marco del respeto y la valoración de todos los
sujetos.
En lo que respecta a la autoevaluación de aprendizajes a
través de los ejercicios de exploración de aprendizajes se
vivió un proceso similar al anterior, solo que orientado al
desarrollo de las habilidades de metacognición, meta
atención y metacomprensión. Desde esta perspectiva los
alumnos lograron ser más conscientes de lo que sabían y de
lo que no dominaban. Esto les ayudó a auto regular sus
procesos de aprendizaje teniendo claro el debido proceso
mental para llegar a los niveles de aplicación y análisis.
Noté por medio del diálogo con un grupo de
aproximadamente 20 estudiantes, que muchas veces no les
gusta estudiar y comprender la teoría matemática desde sus
conceptos y procedimientos fundamentales, sino que desean
lanzarse de lleno a la práctica de ejercicios. Sobre este
incompleto proceso mental desean dominar los contenidos
y alcanzar los objetivos de aprendizaje, lo cual muchas
veces es imposible. A raíz de ello tome la decisión de
explicar insistentemente la importancia de la
metacognición, con el fin de persuadirlos en torno a la
necesidad de elegir personalmente un proceso mental
funcional y eficiente que les permitiera aprender a aprender
con excelencia.
No fue una tarea fácil y de resultados instantáneos ya que
cambiar esquemas de mentales y patrones de aprendizaje
requiere de tiempo y un esfuerzo continuado de
acompañamiento. Sin embargo al ver los resultados finales
del proyecto (Ver anexo 11), me atrevo a creer que hay una
estrecha relación entre el desarrollo de las habilidades

134
 metacognitivas por parte de los alumnos y el logro de las
metas del aprendizaje.
En cuanto a la coevaluación de habilidades sociales y
académicas por parte de los alumnos, esta era según el
diagnóstico (Véanse pp. 80-81) una estrategia evaluativa
muy poco utilizada en clase de matemáticas. Sin embargo
gracias al proyecto se logró implementar con una
frecuencia casi semanal.
Hubo dos variables favorables para el logro de los
ejercicios de coevaluación. La primera fue la estructura de
los círculos de estudio como espacios de aprendizaje
cooperativo, ya que gracias a ellos se pudo contar con el
espacio de tiempo y lugar necesarios para una
coevaluación. Y la segunda fueron los alumnos tutores, ya
que promovieron la coevaluación grupal, cuidando el
ambiente necesario para reflexionar sobre el caminar
grupal.
Otro aspecto importante para el logro de este primer
objetivo fue el hecho de que conocer el tipo de examen, la
naturaleza de los ejercicios y el grado de dominio personal
de los temas, le permitió a los alumnos enfrentarse al
examen con mayor seguridad y confianza en sus
conocimientos y capacidades. Observando las actitudes de
los alumnos durante los exámenes a lo largo del tiempo que
se fue desarrollando el proyecto pude comparar como al
inicio algunos los alumnos se encontraban más nerviosos e
inseguros de cara a sus respuestas que al final del proceso.
Apoyado en lo anteriormente dicho, me atrevo a concluir
que se logró ayudar a los alumnos a desmitificar el temor a
las matemáticas, sin perder por ello la seriedad académica y
la rigurosidad que esta ciencia exige.
Adicionalmente los alumnos han podido participar del ciclo
del “empowerment”, con mayor frecuencia; pasando por
los siete diferentes estadios de este ciclo, que van desde el
deseo de cambiar hasta la aceptación de aprendizajes más
difíciles y de mayor complejidad.

b. Elevar el grado Definitivamente que la transformación de la metodología

135
 de aprendizaje y evaluativa no sólo contribuyó a desmitificar el temor a las
el rendimiento matemáticas, sino que además ayudó a elevar el grado de
académico de los aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes.
estudiantes (Ver Anexo 11).
transformando la
metodología La autoevaluación de actitudes fortaleció la motivación e
evaluativa: interés de los alumnos por aprender en el marco ético de
- Incluyendo la actitudes como: la honestidad, la disciplina, el respeto a los
autoevaluación y demás, la superación.
la coevaluación,
La autoevaluación de los propios aprendizajes fue un medio
- Desarrollando
válido para mejorar la metacognición en los estudiantes. Se
habilidades de
logró desarrollar en ellos una mayor conciencia de sus
metacognición y,
aprendizajes y de la calidad de los mismos, tal como ellos
- Ofreciendo
lo hacen notar, páginas atrás.
espacios para el
aprendizaje Los espacios de aprendizaje cooperativo fueron bien
cooperativo. valorados por los alumnos ya que les permitieron descubrir
otro ambiente donde el aprendizaje también es posible
sobre las bases de la organización, la cooperación de todos,
el liderazgo positivo, la comunicación, la integración grupal
y la autodisciplina.
Los espacios de aprendizaje cooperativo fueron posibles
gracias a la figura de los alumnos tutores, quienes después
de un proceso de selección, orientación y acompañamiento
frecuente asumieron el gran compromiso de colaborar con
el aprendizaje de sus compañeros.
En conclusión, considero que estos cambios metodológicos
han sido herramientas que ayudaron a los alumnos a
mejorar la calidad de sus aprendizajes y a la vez les
permitieron mejorar su rendimiento académico al
cimentarlo en un proceso de aprendizaje sólido e integral.

c. Lograr que todos Este objetivo resulta bastante ambicioso, puesto que para
los alumnos y que los alumnos alcancen y superen los objetivos del
alumnas alcancen aprendizaje de las matemáticas no sólo entró en juego mi
y superen los acción como docente, sino que es preciso considerar otras
objetivos de variables como: la capacidad de los estudiantes, su
aprendizaje motivación, su disposición a la asignatura, sus habilidades y
trazados en el aptitudes, sus niveles de madurez, las relaciones familiares,
curso y que, la influencia de los amigos, la diversidad de intereses, etc.
especialmente,
comparados Sin embargo, consciente de la presencia de todas estas
consigo mismos variables, constantemente insté a los alumnos a superar las
estadísticas del rendimiento académico personal y grupal,

136
 progresen de procurando cada bimestre un rendimiento superior al
forma anterior. Además les brindé herramientas para que
significativa. trabajaran aspectos tan importantes como la motivación, la
habilidad de aprender a aprender, el desarrollo cognitivo y
la cooperación en equipo. En términos generales la meta se
alcanzó, ya que el rendimiento final del 2,007 fue de un
98% de aprobado.

d. Evaluar el El proyecto se evaluó en múltiples oportunidades y estas

proyecto de evaluaciones permitieron hacer cambios importantes para el
innovación buen desarrollo del mismo.
pedagógica para
valorar su De estas evaluaciones surgieron:
utilidad e
impacto en los - El consejo de tutores y la figura del tutor rector.
estudiantes y - El instrumento para evaluar tutores. (Anexo 9)
escuchar también - La propuesta metodológica para que los tutores
sus sugerencias organizarán los círculos de estudio con un estilo de
respecto del aprendizaje cooperativo.
mismo. - Los ejercicios de exploración de aprendizajes
detallados por mes. (Anexo 5)
- El instrumento para autoevaluación de actitudes con
10 criterios de evaluación. (Anexo 4)

10.1.2 Cambios en nuestro centro educativo y en nuestras aulas a partir del proyecto.
En relación a los cambios en el centro educativo, tengo el agrado de informar que este
proyecto de innovación fue presentado en la reunión del departamento del área de
matemáticas y tecnología como una opción pedagógica alternativa. Fue discutido y recibió
una valoración positiva por parte de los miembros del departamento, en particular la
revisión de actitudes, la exploración de aprendizajes y los círculos de estudios
monitoreados a través de alumnos tutores.
En relación a la revisión de actitudes he tenido la oportunidad de compartirla con el
Director de la Institución ya que es miembro del departamento de matemáticas y le ha
parecido interesante, al punto que me solicitó una copia del documento para llevarlo a la
práctica en algún momento con sus estudiantes. También el documento es del
conocimiento de la Sub-directora quien en alguna conversación me ha comentado acerca de
la inquietud de presentar esta técnica auto evaluativa a los demás compañeros docentes.
Con mucho gusto aceptaré compartir estas experiencias con mis compañeros cuando la
oportunidad se presente.
En relación a los espacios de aprendizaje cooperativo realizados a través de círculos de
estudios monitoreados por alumnos tutores, han sido observado muy de cerca por el
Director del colegio quien en diversas oportunidades se ha acercado a mirar el trabajo de
los alumnos. La valoración ha sido bastante positiva en tanto en cuanto estos espacios
permiten un aprendizaje en equipo siempre y cuando se cuide el orden, la disciplina, el
137
compromiso de todos por la tarea grupal de tal manera que el aprendizaje se verifique con
calidad y pueda ser monitoreado y evaluado por el profesor y los mismos alumnos.
Quisiera compartir en este espacio el testimonio de la Prof. Carmen, quien es la
bibliotecaria. Ella ha tenido la oportunidad de ser testigo del trabajo realizado en muchos
de los espacios de aprendizaje cooperativo que tienen lugar en la biblioteca, es por ello, que
le pedí que escribiera sus reflexiones y recomendaciones. A continuación transcribo sus
palabras:
“Hace aproximadamente dos años el profesor Sergio Rivera trajo a sus alumnos a la
biblioteca para trabajar sus temas de matemáticas en grupos aparentemente organizados.
Al principio venían a la biblioteca y hacían mucho ruido y desorden. Era tarea difícil
hacerlos entender que debían guardar silencio. Entonces comenzó el proceso de
adaptación. A la fecha trabajan organizados, tienen un tutor grupal que se encarga de
llevar control de la disciplina, el orden, la integración grupal y el logro de las metas.
Posteriormente, el profesor ideó ponerles música suave instrumental, clásica y semi-
clásica con una breve introducción a la vida del músico que escuchaban. Esto les gustó y
les facilitó el trabajo en un ambiente de silencio y mayor concentración.
Después de varias sesiones de trabajo, he observado que el profesor:
- Permitió a los chicos llenar su necesidad de desarrollo intelectual, social y emocional.
- Permitió que se integraran mejor a su medio y se desarrollaran integralmente.
- Alentó la colaboración y la responsabilidad.
- Estimuló la discusión de ideas y la transferencia de aprendizaje.

Gracias a estas iniciativas los alumnos aprendieron haciendo, aprendieron a participar y

progresar según sus posibilidades. Felicito al profesor Sergio Rivera por la forma en que
se relaciona con sus alumnos, por el sentimiento de respeto mutuo que he observado y por
la justicia, el interés y el amor hacia sus alumnos.
Recomendaciones:
- Que el profesor Sergio Rivera comparta sus experiencias con otros profesores, de
tal manera que esta rica experiencia se extienda por toda la institución.
- Que continué la introducción a la vida de los grandes músicos para sensibilizar el
espíritu de los alumnos a través de la música y así enriquecer su cultura general.”

Carmen de Corea
Bibliotecaria.

138
 10.1.3 Valoración de las actividades por parte de los educandos y valoración del
docente en relación a aciertos y ventajas, obstáculos, sorpresas, resultados no
esperados, causas e interpretación.

En relación a la autoevaluación de actitudes.

Según el gráfico 1 (Véase pág. 119), el 90% de los alumnos encuestados opina que la
autoevaluación de actitudes fue muy útil para mejorar en el cambio de actitud respecto de la
clase y lograr así un mejor rendimiento ya que les ayudó a actuar con mayor madurez de
cara a su propio proceso de aprendizaje.

Los comentarios de los alumnos (Véase pág. 123) refuerzan la tendencia del gráfico, pues
los alumnos valoran la revisión de actitudes como un medio para expresarse en verdad y
modificar su actitud. En otras palabras, la autoevaluación de actitudes se constituye en un
espacio de toma de conciencia de la propia actitud hacia la materia y las consecuencias de
esa actitud.

También la autoevaluación de actitudes es una oportunidad para educar a los alumnos en

valores, pues en ocasiones se enfrentan al dilema: mentir para ganar puntos que no se
merecen, o ser sinceros y asumir las consecuencias.
Aunque algún alumno considera como negativo el perder puntos por sus actitudes,
considero que es importante que los adolescentes sean conscientes de que sus actitudes y
las acciones que éstas inspiran también tienen consecuencias prácticas en la jornada de
trabajo y en su rendimiento. Buenas actitudes redundan en beneficios y ganancias,
actitudes mediocres o negligentes llevan a complicaciones y pérdidas.
Pareciera que la percepción de algunos alumnos es que la autoevaluación de actitudes se
presta al autoengaño y a la deshonestidad. Considero que es una sospecha válida. Sin
embargo al registrar las notas asignadas por los alumnos en concepto de autoevaluación, he
podido constatar que los alumnos con dificultades de actitud son en su mayoría justos al
evaluarse, al menos en las actitudes observables como ser participación, disciplina y respeto
a los demás compañeros.
Me siento satisfecho con esta actividad porque en el transcurso del tiempo pude observar
cambios de actitud en varios alumnos y alumnas. En términos generales se logró mantener
un ambiente de aprendizaje y respeto, hubo responsabilidad en el cumplimiento de las
tareas asignadas y se evitó la burla hacia quienes experimentan dificultades en las
matemáticas.
Una de las actitudes más difíciles de educar es la de la honestidad, ante la tentación de
copiar las tareas. Creo que el hecho que los alumnos sean conscientes de ello y que sean
ellos mismos quienes se evalúen al respecto es un avance. Reconozco que una variable que
influye en esto es la falta de comprensión de un tema, ya que a veces lleva al alumno a
copiar la tarea para no perder los puntos. Por esta razón, en los casos de alumnos con
dificultades de comprensión, preferí darles un tiempo extra para que me presentaran la tarea
una vez que le entendieran al tema. También les insistí con frecuencia de que no pidieran
copia de las tareas, sino que pidieran explicación de las tareas.

139
En relación a la autoevaluación de aprendizajes a través de los ejercicios de exploración
de aprendizajes.
Según el gráfico 2 (Véase pág. 120), el 87% de los alumnos encuestados considera muy útil
el control de avances como un medio para ser consciente de la calidad de los propios
aprendizajes y ser más conscientes de sus fallos y lagunas.

Los comentarios de los alumnos (Véase pág. 123), refuerzan la tendencia del gráfico pues
consideran que los ejercicios de exploración de aprendizajes les ayudan a prepararse mejor,
celebrar sus logros, identificar sus deficiencias, valorar sus aprendizajes y tomar decisiones
adecuadas previo a la realización de las pruebas objetivas.

Uno de los obstáculos para realizar estos ejercicios fue el hecho de disponer del tiempo
para crear las hojas de exploración de aprendizajes. Sin embargo, con esfuerzo las logré
hacer y ahora ya poseo el archivo de hojas de exploración de aprendizaje para la clase de
matemáticas de los alumnos de II curso.
Me pareció muy acertado realizar los espacios de exploración de aprendizajes en la víspera
de una prueba o un examen, puesto que constituyeron un excelente medio para repasar.
Considero que un período de clase es muy poco tiempo para realizarlos y que se debe
disponer de al menos dos o tres horas de clase para hacerlo con eficacia.
Una dificultad encontrada fue el poder realizar los círculos de estudio como espacios para
el desarrollo diferenciado inmediatamente después de las exploraciones de aprendizaje. En
teoría me parece muy oportuno que después de explorar los aprendizajes se disponga de un
tiempo y espacio grupal para reforzar lo aprendido y rectificar los errores. Sin embargo en
la práctica no siempre ha sido fácil por lo escaso del tiempo necesario para cubrir los
contenidos del programa de estudios.
En relación a los círculos de aprendizaje y las tutorías.
Según el gráfico 3 (Véase pág. 121), el 100% de los estudiantes encuestados consideran
muy útiles los círculos de estudio apoyados a través de tutores. Se les valora por muchos
motivos entre ellos porque:
- Aprendían, se apoyaban y se divertían en grupo.
- Era otro espacio y otra oportunidad para comprender el tema y esta vez de alumno a
alumno.
- Había tiempo para trabajar, preguntar y aclarar dudas con una atención más
personalizada.

Estas valoraciones se refuerzan por los resultados obtenidos en el cuestionario que se les
aplicó a los alumnos tutores. Un logro muy importante ha sido el grado de responsabilidad,
compromiso y liderazgo que se pudo desarrollar en los tutores.
En esta actividad se encontraron varios obstáculos, que se pueden dividir en dos tipo: los
referidos a los alumnos tutores y los referidos a los círculos de estudios.

140
En relación a los obstáculos referidos a los alumnos tutores
Se mencionó la dificultad que experimentan al tener que explicar temas que no han
comprendido bien. Para ello se sugirió que se refuercen bien los temas en clase antes de
realizar los círculos de estudio, de esta forma los alumnos tutores podrán explicar y discutir
los temas con sus compañeros con seguridad.
Otra sugerencia válida es la de generar espacios para que los tutores se puedan encontrar y
aclarar sus dudas. En relación a ello, este año quise dar forma al consejo de tutores de cada
grado. Una estructura integrada por todos los tutores del aula y presidida por el tutor
rector. El tutor rector era el alumno que mejor encarnaba el perfil de tutor. Por falta de
tiempo y oportunidad para darle seguimiento la estructura no funcionó al 100% ya que se
requiere el compromiso y el tiempo de todos. La formación de los tutores es una tarea
permanente que debe ser asumida como garantía de excelencia.
Un acierto importante fue la elaboración de la guía para evaluar tutores (véase anexo 9), ya
que se constituyó en un medio para dar respuesta a la necesidad de la formación de los
tutores.
En cuanto a los obstáculos referidos a los círculos de estudio
Se insistió en la distracción de algunos alumnos, su falta de disciplina para trabajar en
equipo y la desmotivación hacia los contenidos de la clase, lo cual daba en ocasiones la
sensación de estar perdiendo el tiempo.
Estos obstáculos son inevitables pues se trata de grupos de estudio de adolescentes. Pero lo
más importante es que ellos mismos tomen conciencia de su capacidad o incapacidad para
trabajar en equipo y modifiquen aquellas conductas que afectan el buen desempeño de su
grupo de trabajo. Hay sin duda un sinnúmero de habilidades sociales que se desarrollan a
través de estos procesos, en particular el liderazgo y la corresponsabilidad. Tener los
espacios y reflexionar sobre su aprovechamiento son estrategias válidas y fuentes de
aprendizajes adicionales a los que supone el curso.
Otro de los obstáculos mencionados por los alumnos tutores con relación a los círculos de
estudios fue la tendencia de algunos alumnos de no prestar atención en clase, confiados a
que el tutor luego les explicaría en el grupo. Esta actitud lamentablemente constituye un
retraso al proceso de aprendizaje, pues se duplican los esfuerzos. Lo idóneo es que los
círculos de estudio sean espacios para discutir ideas y compartir aprendizajes. En este
sentido la metodología del aprendizaje cooperativo es una estrategia alternativa para
superar este obstáculo, ya que cada alumno tiene que aportar a la realización de una tarea
común.
En relación a la discusión de los aprendizajes a evaluar y la forma de hacerlo.
Esta actividad fue valorada como muy útil por el 100% de los encuestados. Puede
consultarse el gráfico 4 (véase pág. 122). Los alumnos piensan que es un espacio valioso
de retroalimentación. Se aclaran dudas, se afianzan contenidos, se adquiere seguridad y en
fin se mejoran los resultados.
Considero un acierto haber realizado dicha actividad ya que fue orientadora y ayudó a los
alumnos a desarrollar mayor confianza en sus conocimientos porque les permitió tener una

141
visión de conjunto de los temas abordados durante el bimestre y los aprendizajes logrados
que serían objeto de evaluación.

10.1.4 Modificaciones, cómo y por qué.

En relación a las modificaciones del proyecto he pensado en realizar las siguientes:

• Modificar la guía para coevaluación de los círculos de estudio con la finalidad de

brindar mayor apoyo a la solicitud de los tutores de garantizar un mejor
aprovechamiento del tiempo en los grupos. Entre otras cosas la nueva guía de
coevaluación puede incluir la valoración de aspectos como: responsabilidad, espíritu de
trabajo, aporte de ideas al grupo, cumplimiento de la tarea asignada.

• Dar mayor apoyo a la formación de los tutores organizando de mejor manera la

estructura del consejo de tutores. Este consejo estará integrada por los tutores del aula y
será presidida por el tutor rector. Deberá de organizarse para determinar la frecuencia
de sus reuniones y su modalidad. Una clave puede ser que el consejo se reúna el día
previo al círculo de estudio con el objetivo de aclarar dudas y discutir los ejercicios que
serán tratados al día siguiente.

10.1.5 Aprendizaje personal.

Llegando al final de este proceso quisiera decir que el aprendizaje ha sido muy variado.
Considero que el realizar un proyecto personal de innovación es abrir caminos de cambio y
experimentar nuevas formas de educar y de promover el logro de los aprendizajes en los
educandos.
La experiencia ha valido la pena, a pesar de los momentos de duda, cansancio e
incertidumbre. El tener que presentar el proyecto a los directivos del centro, el
departamento de matemáticas y computación, los padres de familia y los estudiantes, ha
supuesto creer en él mismo y en la fuerza de las innovaciones, aceptar críticas y poder
responder a ellas.
Poder escuchar las opiniones de los alumnos, padres de familia y compañeros docentes con
respecto a las innovaciones del proyecto, fue un espacio de retroalimentación muy positivo
que me permitió estar más atento a los posibles fallos y buscar estrategias para lograr los
objetivos pretendidos por el proyecto en el marco de la calidad educativa.
La experiencia de haber llevado adelante por dos años consecutivos éste proyecto ha sido
muy enriquecedora, pues he sido testigo de que los procesos de cambio son posibles si se
está dispuesto a arriesgar e intentar.
Finalmente quiero decir que me siento satisfecho por el camino recorrido, y motivado para
continuar impulsando las innovaciones del proyecto en el tiempo futuro. Ha sido agradable
el hecho de haber podido contribuir en la creación, implementación, experimentación y
validación de nuevos instrumentos de evaluación. También fue muy gratificante percibir
un cambio de actitud en los estudiantes hacia el curso, verles más motivados e interesados
en los contenidos, ayudarles a ser más conscientes de sus formas de aprendizaje y la calidad

142
de sus aprendizajes, promover el liderazgo y descubrir en ellos el desarrollo de una mayor
autonomía para el trabajo en grupo.
Mis conocimientos pedagógicos como docente de matemáticas han evolucionado y al
pretender hacer cambios en la metodología evaluativa de la clase, descubrí que también he
logrado una mejor didáctica de las matemáticas.

143
 XI. CONCLUSIONES
El presente capítulo está organizado de la siguiente manera: Primero presento la relevancia
del proyecto de innovación. Luego abordo los logros más importantes, así como las
dificultades encontradas en su realización. Finalmente intento hacer una breve síntesis de
mi aprendizaje personal. Espero que al final de este capítulo el lector pueda apoyar o bien
cuestionar las conclusiones aquí expuestas, asimismo llegar a sus propias conclusiones.

11.1. Relevancia del proyecto

A lo largo de la implementación de este proyecto de innovación pedagógica, he podido
constatar que la evaluación educativa en el curso de matemáticas del II curso de ciclo
común en el Instituto Experimental La Salle de San Pedro Sula se puede mejorar:

• Dando espacios para la auto-evaluación y la coevaluación;

• Planificando actividades que abran espacios para reflexionar sobre las propias
actitudes, valores y motivación hacia el curso;
• Desarrollando en los estudiantes la atención a aspectos metacognitivos que les
permita tener conciencia del propio proceso de pensamiento, auto supervisarse y
desarrollar estrategias para aprender a aprender;
• Favoreciendo el aprendizaje cooperativo con el apoyo de alumnos tutores para
crecer en autonomía, responsabilidad y desarrollar a través del trabajo en equipo
habilidades para el liderazgo y para el desarrollo de competencias ciudadanas;
• Fomentando en los estudiantes el conocimiento previo sobre los aspectos, criterios y
la forma en que serán evaluados para determinar el logro de los aprendizajes,
destrezas y habilidades que el curso pretende.

He sido testigo de cómo la metodología de la evaluación educativa en el área de

matemáticas ofrece diversos espacios que constituyen oportunidades para mejorar la
calidad del aprendizaje de los educandos. Creo que al transformar la manera de entender la
evaluación, cambia la manera de aprender y la motivación para el aprendizaje. De tal
manera que, no se evalúan solo los contenidos, sino que se evalúan también aprendizajes
significativos y el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes, valores y competencias.
Los educandos han adquirido mayor confianza en sí mismos al tener una conciencia más
clara de sus capacidades. Y como nuestro principio motivador ha sido aprender más que
ganar, entonces hemos ganamos todos, educandos, educadores y padres de familia, porque
se ha logrado el objetivo primordial de la educación: el aprendizaje.

11.2. Principales logros

En relación a la autoevaluación de los aprendizajes (exploración de aprendizajes)
Si comparamos los comentarios de los alumnos obtenidos en el diagnóstico inicial, con los
de la evaluación final, notamos un avance significativo. Previo a la implementación del
proyecto, las encuestas revelaron que un 40% de alumnos consideraban que se daban pocos
espacios para autoevaluar las formas de aprender y la calidad de los propios aprendizajes
para descubrir errores y fallos con el fin enmendarlos. (Véase gráfico pregunta 4 pág. 82)

144
Sin embargo, después de los ejercicios de exploración de aprendizajes y la discusión de los
temas referentes al examen bimestral se observó en los alumnos una mayor confianza y
seguridad en sus conocimientos aprendidos y capacidades desarrolladas.

Se fue logrando desmitificar el temor al examen bimestral de matemáticas. Los

sentimientos de duda, incertidumbre y nerviosismo, disminuyeron en la medida en que los
alumnos eran más conscientes de sus propios logros y los aprendizajes que serían evaluados
en cada bimestre, atendiendo a los objetivos del curso. El 98% de los alumnos aprobó la
clase de matemáticas a finales del 2,007.
En relación a la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores.
El diagnóstico inicial aplicado en el 2,006 a los estudiantes revelaba que una de las causas
del fracaso académico en la clase de matemáticas era la falta de motivación hacia la
asignatura. Una cantidad significativa de estudiantes reconocía su poco esfuerzo por
estudiar e interés por la materia. Para el diagnóstico del 2,007 un 70% de los alumnos
encuestados manifestó que pocas veces o nunca se evaluaba y reflexionaba en torno a las
actitudes de cada estudiante en relación a la clase de matemáticas. (Véase gráfico pregunta
3 pág. 82).

Gracias a la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores se logró promover un cambio de

actitud hacia la clase y fortalecer la motivación e interés por aprender. El cambio de actitud
se fue gestando poco a poco, en el transcurso de año escolar, y los espacios de
autoevaluación fueron un referente para los alumnos de sus procesos de cambio y también
un aliciente a cambiar en la dirección adecuada.
En relación a los círculos de estudio monitoreados por alumnos tutores.
El diagnóstico reveló la preocupación por parte del contexto familiar y algunos miembros
del Departamento de matemáticas de que los círculos de estudio se convirtieran en espacios
de pérdida de tiempo y juego. Esta preocupación válida fue tomada como criterio de
orientación para evaluar la funcionabilidad de los círculos de estudio. En atención a ella, se
hizo énfasis en la importancia del acompañamiento y supervisión constante de los espacios
de aprendizaje cooperativo. Resultó acertada la estrategia de asignar un trabajo mínimo a
los círculos de estudio y coevaluarlo al final de la jornada con la colaboración del tutor de
cada grupo.

Los resultados finales de la evaluación reflejaron una aceptación mayoritaria de los círculos
de estudio como espacios de aprendizaje cooperativo. El 100% de los estudiantes
consideró muy útiles los círculos de estudio apoyados a través de tutores. Se les valoró por
muchos motivos entre ellos porque:

• Aprendían, se apoyaban y se divertían en grupo.

• Era otro espacio y otra oportunidad para comprender el tema y esta vez de alumno a
alumno.
• Había tiempo para trabajar, preguntar y aclarar dudas con una atención más
personalizada.

145
En relación a los resultados académicos finales.
El proyecto “Si evaluamos bien, todos ganamos” pretendía lograr un mejor aprendizaje por
parte de los alumnos, haciendo cambios en los procesos de evaluación. Para lograr este
objetivo se dio especial énfasis al desarrollo de la motivación, la metacognición y el
aprendizaje cooperativo. Los resultados finales en términos cuantitativos fueron bastantes
favorables, puesto que el 98% de los alumnos aprobó la clase.

11.3. Dificultades principales

En relación a la autoevaluación de actitudes, hábitos y valores.
La percepción de algunos alumnos fue que la autoevaluación de actitudes se presta al
autoengaño y a la deshonestidad. Considero que fue una sospecha válida, pero con agrado
pude constatar al registrar en los cuadros las notas, que los alumnos con dificultades de
actitud son en su mayoría justos al evaluarse, al menos en las actitudes observables como
ser participación, disciplina y respeto a los demás compañeros.

Otros alumnos e incluso algunos profesores de matemáticas tienden a creer que evaluar
actitudes es subjetivo y que es una forma fácil de regalar puntos a los estudiantes. Me
parece que este prejuicio proviene de esquemas academicistas centrados en una visión del
aprendizaje meramente cognoscitiva. Estoy convencido que el aprendizaje integral debe
incluir la educación de las actitudes y que la valoración cuantitativa de éstas le da su
importancia al interior del proceso enseñanza aprendizaje. Si no se evalúan
cuantitativamente las actitudes pueden parecer diluidas. Al evaluarlas y calificarlas se les
asegura y refuerza en su importancia.
En relación a las autoevaluaciones de aprendizaje.
Se corría el riesgo de que la persona se auto engañase respondiendo que si dominaba un
tema que en realidad no dominaba, o bien que tomara a la ligera la autoevaluación de
aprendizajes. Sin embargo esa fue la excepción a la norma.

Al principio algunos alumnos contestaban su autoevaluación a la ligera, sin darle su debida

importancia, seguramente por carecer esta, de un valor cuantitativo y por tratarse de un
ejercicio cualitativo sobre la calidad y solidez de los propios aprendizajes. Pero, con el
tiempo y la concientización por parte del docente, los alumnos valoraron estos espacios de
metacognición reconociendo su utilidad para el estudio, reforzamiento y rectificación de los
sus aprendizajes.
En relación a los círculos de estudio monitoreados por alumnos tutores.
En cuanto a los obstáculos referidos a los círculos de estudio se insistió en la distracción de
algunos alumnos, su falta de disciplina para trabajar en equipo y la desmotivación hacia los
contenidos de la clase, lo cual daba en ocasiones la sensación de estar perdiendo el tiempo.

Estos obstáculos son inevitables pues se trata de grupos de estudio de adolescentes. Pero lo
más importante es que ellos mismos tomen conciencia de su capacidad o incapacidad para
trabajar en equipo y modifiquen aquellas conductas que afectan el buen desempeño de su
grupo de trabajo. Hay sin duda muchas habilidades sociales que se desarrollan a través de
estos procesos, en particular el liderazgo y la corresponsabilidad. Tener los espacios y

146
reflexionar sobre su aprovechamiento son estrategias válidas y fuentes de aprendizajes
adicionales a los que supone el curso.

11.4. Lo que aprendí

Considero que realizar un proyecto personal de innovación es abrir caminos de cambio y
experimentar nuevas formas de educar y promover el logro de los aprendizajes en los
educandos.
Me siento satisfecho por el camino recorrido, y motivado para continuar durante este año.
Percibir un cambio de actitud en los estudiantes hacia el curso, verles más motivados e
interesados en los contenidos, descubrir en ellos el desarrollo de una mayor autonomía
para el trabajo en grupo ha sido gratificante.
Con el paso del tiempo algunos de los procesos se fueron consolidando. Los círculos de
estudio con el monitoreo de alumnos tutores se hicieron más sólidos y se logró un auténtico
trabajo en equipo. Creció una relación muy positiva entre mi persona y los tutores, quienes
se tomaron muy en serio su papel y lo ejercieron muy bien; acompañando con disciplina y
seriedad en la mayoría de los casos a sus compañeros.
Fue muy alentador escuchar a los alumnos tutores evaluar y dar recomendaciones sobre
cómo mejorar la eficacia del trabajo en equipo: supervisión del trabajo, evaluación y
cambio de las personas de los grupos, mayor exigencia a los alumnos irresponsables.
Para el éxito de las autoevaluaciones de aprendizajes me di cuenta que es sumamente
importante motivar e informar a los alumnos acerca de su importancia y beneficios. Con el
tiempo los alumnos aprendieron a valorarlas como espacios para la retroalimentación y
rectificación de los aprendizajes. Al comienzo algunos alumnos podían considerarlo como
una pérdida de tiempo, pero al final del proyecto fueron muy bien valorados y los alumnos
comprendieron con mayor claridad la importancia de desarrollar la metacognición.
Finalmente fueron más conscientes de sus aprendizajes y la calidad de los mismos, esto les
permitió analizar mejor los procesos del pensamiento lógico matemático, aclarar dudas y
fundamentar sus aprendizajes.
Con la ayuda de los instrumentos creados a través de este proyecto y la motivación por
impulsar las innovaciones, aprendí como lograr un cambio de actitud por parte de los
alumnos hacia la evaluación en el curso de matemáticas, puedo decir que se amplió el
campo de aprendizaje involucrando más conscientemente el desarrollo de actitudes,
habilidades socioemocionales, capacidades de metacognición y competencias ciudadanas,
entre otras.

147
 XII. PROPUESTA DE SEGUIMIENTO
He decidido dar seguimiento al proyecto “Si evaluamos correctamente, todos ganamos”
haciendo mejoras durante el ciclo escolar 2,008 debido a que el proyecto resultó muy bien
valorado tanto por alumnos, como padres de familia y miembros del departamento de
matemáticas.
A partir de la evaluación del proyecto presentada en el capítulo IX se desprenden algunas
mejoras que a continuación expongo:

• Modificar la guía para coevaluación de los círculos de estudio con la finalidad de brindar
mayor apoyo a la solicitud de los tutores de garantizar un mejor aprovechamiento del
tiempo en los grupos. Entre otras cosas la nueva guía de coevaluación puede incluir la
valoración de aspectos como: responsabilidad, espíritu de trabajo, aporte de ideas al
grupo, cumplimiento de la tarea asignada.

• Dar mayor apoyo a la formación de los tutores organizando de mejor manera la

estructura del consejo de tutores. Este consejo estará integrada por los tutores del aula y
será presidida por el tutor rector. Deberá de organizarse para determinar la frecuencia de
sus reuniones y su modalidad. Una clave puede ser que el consejo se reúna el día previo
al círculo de estudio con el objetivo de aclarar dudas y discutir los ejercicios que serán
tratados al día siguiente.

Además de estas mejoras, mi compromiso ahora va destinado a comunicar mi experiencia a

otros docentes con mayor fundamento pedagógico. Me siento comprometido con la
Institución y con cada uno de sus miembros. Como parte de ese compromiso espero poder
compartir mis ideas, experiencias, técnicas e instrumentos con los miembros del
Departamento de Matemáticas y con el Consejo Académico.
De esta manera trataré de ofrecer alternativas, cara a la nueva propuesta que está por
aprobarse en el segundo semestre 2,008 por parte de la Secretaría de Educación,
encaminada a renovar el sistema evaluativo para una educación de calidad donde la mayor
parte de nuestros niños y jóvenes puedan cumplir las metas del plan EFA y así colaborar al
desarrollo social y económico de nuestra Honduras.

148
XIII. ANEXOS

149
_________________________________________________________________________

ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Estimados alumnos:

Como parte del proceso de mejoras de la enseñanza de las matemáticas, se ha decidido implementar
en II curso un proyecto de innovación en el área evaluativa. El objetivo de dicha actividad es que
ustedes logren un aprendizaje de mayor calidad. Para ello es importante contar con su opinión y
experiencia. Sírvase responder el presente cuestionario con la mayor sinceridad posible tomando en
cuenta su experiencia de las clases de matemáticas de años anteriores.

VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA

INSTRUCCIONES: MARQUE CON UNA X EN LA CASILLA QUE MEJOR EXPRESE SU

PARECER

Aspecto a considerar Muchas Pocas Nunca

veces veces

Se realizan círculos de estudio grupal en la clase

de matemáticas.

Los grupos se forman tomando en cuenta las

capacidades de cada estudiante de tal forma que
los estudiantes más adelantados ayuden a sus
compañeros con dificultades.

El trabajo en grupo favorece la realización de los

trabajos asignados.

El trabajo en grupo es ordenado.

150
Se aprovechaba el tiempo en los círculos de
estudio.

Los alumnos se explican mutuamente, trabajando

en equipo.

En el grupo, se atiende con especial interés a los

alumnos con mayor dificultad.

Se logra un buen aprendizaje en los grupos de

estudio.

Se coevalúa el trabajo grupal entre los

estudiantes.

El profesor evalúa el trabajo grupal tomando en

cuenta su eficiencia, integración, disciplina.

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Estimados alumnos:

Como parte del proceso de mejoras de la enseñanza de las matemáticas, se ha decidido implementar
en II curso un proyecto de innovación en el área evaluativa. El objetivo de dicha actividad es que
ustedes logren un aprendizaje de mayor calidad. Para ello es importante contar con su opinión y
experiencia. Sírvase responder el presente cuestionario con la mayor sinceridad posible tomando en
cuenta su experiencia en clases de matemáticas de años anteriores.

VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA EVALUATIVA

INSTRUCCIONES: MARQUE CON UNA X EN LA CASILLA QUE MEJOR EXPRESE SU

PARECER

Aspecto a considerar Muchas veces Pocas veces Nunca

Se practica la autoevaluación. (En caso de ser

afirmativa, responda en la parte de atrás de la
hoja en qué manera)

Los alumnos se evalúan entre sí. Co-

evaluación. (En caso de realizarse
especifique en la otra cara de la hoja de qué
manera.)

Se evalúa y reflexiona en torno a las

actitudes de cada estudiante en relación a la
clase.

Se permite que cada alumno autoevalúe la

calidad de sus aprendizajes y descubra sus

151
errores, fallos y sus formas de aprender.

Se informa a los alumnos sobre el

rendimiento grupal, con el fin de desafiarlos
a superarse respecto de sí mismos.

Se busca reducir la tasa de reprobados

promoviendo el aprendizaje de todos.

Los alumnos llevan registro de su nota

acumulada.

Se proponen actividades de repaso antes de

cada prueba o examen.

Los alumnos preguntan y se les informa en

torno al tipo de examen y preguntas de
evaluación.

ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

“SI EVALUAMOS BIEN, TODOS GANAMOS”

PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL CURSO DE MATEMÁTICAS

CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

Estimado (a) Padre – Madre de Familia:

Como una parte importante de las innovaciones pedagógicas en la matemáticas de 2do

curso, se busca implementar un proyecto con la finalidad de mejorar la evaluación del curso,
para así apoyar a los estudiantes en el logro de sus metas de aprendizaje. Sírvase contestar este
cuestionario y remitirnos su opinión, ya que es de suma importancia.

1. ¿Qué opinión le merece la metodología utilizada hasta ahora para evaluar el curso de
matemáticas?

2. ¿Considera que sea necesario algún cambio en el actual modo de evaluar los contenidos y
logros de su hijo durante cada parcial de estudios? Escriba sus recomendaciones.

3. ¿Cómo evalúa usted el aprendizaje de sus hijos? ¿En función de los puntos o de los logros
obtenidos?

4. ¿Qué alternativas fuera del aula de clase tiene su hijo en caso de experimentar dificultades
en la comprensión de un tema del curso de matemáticas?

152
5. Escriba su autoevaluación de 1 a 10 considerando el grado de apoyo, seguimiento y
motivación que usted ofrece a su hijo durante la realización de tareas y la preparación para
los exámenes o pruebas. Justifique la nota asignada.

153
 ANEXO 3: TRIFOLIO INFORMATIVO

Evaluación y reforzamiento
constante. ¿SABÍAS QUE..
La clave del éxito en
matemáticas está en la
ejercitación constante, en
preguntar, aclarar dudas, tener
claros los procedimientos y
pasos a seguir.
Para ello, trabajaremos en
círculos de estudio, con el
apoyo de compañeros tutores
quienes nos ayudarán a reforzar
los temas. Además tendremos
círculos de estudio para realizar
ejercicios de desarrollo
diferenciado, donde tú podrás
elegir el tema a estudiar,
tomando en cuenta los temas

154
 ESTIMADO ALUMNO (A)
Metacognición…
Te has puesto a pensar ¿por
La metacognición es la
qué muchos tienen miedo a ¿Cómo lo vamos a lograr? capacidad de darnos cuenta
las matemáticas, mientras Para lograr nuestra meta, vamos a de la calidad de nuestros
que otros las disfrutan? tener en cuenta tres aspectos: aprendizajes y de la forma
• Una actitud positiva. como aprendemos. De esta
 
• Metacognición. forma podremos ser
Una parte de la respuesta a • Evaluación y reforzamiento conscientes de nuestros logros
esta pregunta se encuentra en constante. y de nuestras limitaciones.
el nivel de confianza que cada  
estudiante posee respecto de Una actitud positiva... SIlograrlo
Para EVALUAMOS
realizaremos
sí mismo y de sus Primero que todo es importante controles BIEN
de avance, los cuales
tener una buena actitud hacia el nos permitirán darnos cuenta de
capacidades.
curso, pues la actitud muchas
TODOS
¿qué tanto sabemos de un
  GANAMOS?
determinado tema? ¿Cuál es
veces es la que nos permite hacer
Si eres de los que te pones las cosas de la mejor manera. nuestro grado de dominio?
nerviosos antes de un examen ¿Cuáles son nuestros puntos
de matemáticas o si eres de Las actitudes influyen en nuestra fuertes y cuáles nuestros puntos
débiles? ¿Cómo aprendemos?
los que disfrutan con manera de relacionarnos, de
¿Cómo podemos aprender
tranquilidad las pruebas trabajar, de alcanzar nuestras mejor?
metas.
matemáticas porque desafían
tus capacidades, entonces Es por eso de suma importancia
este material te interesa. que nos autoevaluemos
  constantemente para darnos
¿Que vamos a hacer? cuenta si nuestra actitud es la
Hemos decidido hacer algunos mejor o si por el contrario
cambios en la forma de necesitamos un cambio de
actitud.
evaluar el curso de
matemáticas, con la finalidad 155
de cambiar la mentalidad que
se constituye en torno al mito
matemáticas.
 

156
157
ANEXO 4: INSTRUMENTO PARA AUTO EVALUACION DE ACTITUDES
INSTRUMENTO PARA LA AUTOEVALUACION DE ACITUDES

Estimado Alumno (a):

Recuerde que las actitudes forman parte importante de su personalidad porque le ayudan a orientar
sus acciones. Parte de la clave del éxito en la vida, consiste en tener buenas actitudes hacia lo que
hacemos. En este momento cuenta con un espacio para evaluar sus actitudes en el curso de
matemáticas. Sea lo más honesto posible y comprométase con usted mismo, así estará sembrando
semillas de madurez personal.

Marque con una X la casilla según corresponda.

Actitudes Siempre Muchas Pocas Nunca

veces veces

1. Realicé mis tareas con honestidad,

evitando copiarlas de otros.

2. Entregué mis tareas con puntualidad.

3. Participé con disciplina en el curso,

contribuyendo a un ambiente favorable
para el aprendizaje de todos.

4. Evité burlarme de mis compañeros

valorando con respeto las diversas
opiniones y personalidades.

5. Realicé esta autoevaluación con

justicia.

Tomando en cuenta la siguiente escala valorativa, asígnese su nota en el espacio en blanco.

Siempre = 1 punto. Muchas veces = 0.8 Pocas veces = 0.4 Nunca = 0.2

Nota obtenida: _________

Reconozco haber realizado esta autoevaluación de la manera más consciente posible, en fe de lo

cual la firmo el ___________ de ______________ de 2,00_.

____________________________________

Nombre del estudiante y número de lista

____________________

Firma del estudiante

158
 INSTRUMENTO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE ACTITUDES

Estimado Alumno (a): Recuerde que las actitudes forman parte importante de su personalidad
porque le ayudan a orientar sus acciones. Parte de la clave del éxito en la vida, consiste en tener
buenas actitudes hacia lo que hacemos. En este momento cuenta con un espacio para evaluar sus
actitudes en el curso de matemáticas. Sea lo más honesto posible y comprométase con usted
mismo, así estará sembrando semillas de madurez personal. Marque con una X la casilla según
corresponda.

Actitudes Siempre Muchas Pocas Nunca

veces veces

1. Realicé mis tareas con honestidad, evitando

copiarlas de otros.

2. Entregué con puntualidad mis tareas.

3. Participé con orden y disciplina en el curso,

contribuyendo a un ambiente favorable para el
aprendizaje de todos.

4. Actué con respeto a la dignidad de mis

compañeros y evité burlarme de ellos.

5. Brindé apoyo a mis compañeros siempre que me

fuera posible.

6. Demostré participación activa en los círculos de

estudio, aportando ideas a la resolución de la tarea
grupal.

7. Pude seguir las orientaciones del tutor durante

los círculos de estudio.

8. Estuve comprometido en la búsqueda del éxito

para lograr de las metas del curso durante este
bimestre.

9. Logré aprendizajes de calidad que me hacen

sentir satisfecho y realizado.

10. Realicé con justicia esta autoevaluación.

Tomando en cuenta la siguiente escala valorativa, asígnese su nota en el espacio en blanco.

Siempre = 1 punto. Muchas veces = 0.8 Pocas veces = 0.4 Nunca = 0

Nota obtenida:

Reconozco haber realizado esta autoevaluación de la manera más consciente

posible, en fe de lo cual la firmo el ___________ de ______________ de 2,00_.

159
Nombre del estudiante Firma

160
ANEXO 5: EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES
EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

I BIMESTRE - FEBRERO

Es muy importante que seas capaz de comprender como funciona tu manera de

aprender y que puedas detectar en qué etapa de tu proceso de
aprendizajes estás fallando respecto de un tema en particular.
A continuación se te presenta una tabla que pretende ayudarte
a explorar tus aprendizajes para que descubras en dónde tienes
posibles fallos para que puedas estudiar mejor.

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla,

escribe en la casilla lo que se te pide y tu grado de dominio Excelente, Regular o
Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de Conocimiento de Comprensión de Aplicación de

los conceptos los los ejemplos. conocimientos y
básicos procedimientos procedimientos a
básicos nuevos casos
1 Reducir términos Leyes de signos de Determinar los
semejantes la suma y resta de términos 5x + 7x - 6 Pag. 105-106
números enteros. semejantes.
Dominio _________ Término, Sumar o restar los Ej
coeficiente, coeficientes de los 2,3,4,5,13,15,17,19,
constante, TS 21,23,27,31,34,36,3
expresión Multiplicar el 8
algebraica., número encontrado
términos en el paso 2 por la
semejantes. variable.
2 Simplificación de Propiedad Eliminar paréntesis
expresiones algebraicas. distributiva de la utilizando la
multiplicación con propiedad

161
 respecto de la distributiva.
suma.
Dominio _________ Reducir los
Reducción de términos
términos semejantes.
semejantes.

3 Identificación de Concepto de Indicar si una Pag. 299

polinomios polinomio, grado, expresión es un
orden polinomio. Ej. 91-99
Dominio _________ descendente, Escribir en orden
monomios, un polinomio.
binomios y Mencionar el grado
trinomios. de un polinomio.

4 Suma de polinomios Leyes de signo de Utilizamos la Pag. 299

la suma de propiedad
Dominio _________ enteros. distributiva para ( 6 x − 4 ) + ( 2 x 2 − 5 x − 3) Ej. 100-105
Propiedad eliminar paréntesis.
distributiva. Identificamos y
Términos reducimos términos
semejantes semejantes.

5 Resta de polinomios Leyes de signo de Utilizamos la Pag. 299

la resta de enteros. propiedad
Dominio _________ Propiedad distributiva para (4x 2
− 5) − ( x 2 + x − 8 ) Ej. 106-110
distributiva. eliminar paréntesis.
Términos (cambiamos los
semejantes. signos de los
términos del
sustraendo)

162
 Identificamos y
reducimos términos
semejantes.

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

I BIMESTRE - MARZO

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe en la casilla lo que
se te pide y tu grado de dominio excelente, regular o deficiente según sea el caso. Al final tendrás
una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de Conocimiento de Comprensión Aplicación de

los conceptos los de los conocimientos y
básicos procedimientos ejemplos. procedimientos a
básicos nuevos casos
1 Multiplicación de un Leyes de los signos Multiplicamos sus
monomio por otro. de la multiplicación coeficientes. 6xy2z5 (-3x4y7z) Pag. 287
Ley de la Multiplicamos sus Ej. 20- 25 todos.
multiplicación de variables.
potencias de igual
base.

2 Multiplicación de un Multiplicación de Empleamos la (-3x2 ) (5x3 -2x2 +

polinomio por un monomio. monomio por propiedad 4) Pag. 299
monomio. distributiva. Ej. 111-115 todos.
Propiedad Multiplicamos el

163
 distributiva. monomio por cada
término del
polinomio.
3 Multiplicación de binomios Multiplicación de Multiplicamos los
por el método PIES. monomio por términos en el
monomio. siguiente orden (-x+4)(6x-7) Pag. 299
Primeros, Internos,
Significado de la Ej. 116—120 todos.
Externos y
expresión PIES. Segundos.

Agrupamos términos
semejantes.

4 Multiplicación de un Multiplicación de Escribimos los

polinomio por otro. monomios. polinomios uno (5x – 2) (x2 – 4x Pag. 288
Agrupación de sobre el otro. – 3) Ej. 94-104 pares.
términos Multiplicamos cada
semejantes. término segundo Pag. 299
polinomio por los Ej. 121-123 todos.
términos del primer
polinomio.
Colocar en columna
los términos
semejantes.
Agrupar los términos
semejantes.
5 Fórmulas de productos Fórmula de
notables. Producto de la suma
y la resta de dos a+b)(a-b) = a2-b2 (9x-4)(9x+4) Pag. 288
términos iguales.
Ej. 75-85 todos.
(a+b)(a-b)
(a+b)2= a2 + 2ab + (8p + 7q)2
Fórmula del
b2
cuadrado de la

164
 suma de un
binomio. (a+b)2
(a-b)2= a2 - 2ab + b2 (2x – 3y)2
Fórmula del
cuadrado de la
(a+b)3=
diferencia de un
a3+3a2b+3ab2+b3 (5t + 1)3
binomio. (a-b)2

Fórmula del cubo de

la suma de un (a-b)3= a3- (3a - 5)3
binomio. (a+b)3 3a2b+3ab2-b3
Fórmula del cubo de
la resta de un EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES
binomio. (a-b)3
II BIMESTRE-ABRIL

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de
dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso.
Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de Conocimiento de los procedimientos Comprensió Aplicación de

los conceptos básicos n de los conocimientos
básicos ejemplos. y
procedimiento
s a nuevos
casos

165
1 División de un Conceptos: Si el divisor es negativo, entonces
polinomio entre un Dividendo, divisor, multiplicar divisor y dividendo por (-1). 8x2-5x+10 Pag. 295
monomio. cociente, residuo. Dividir cada término del dividendo entre el -2x 10 ejercicios
Dominio _________ División de monomio divisor común tomando en cuenta:
entre monomio: - Leyes de signos de la división de Z al
- Leyes de dividir los coeficientes.
signo de la - Regla de la división de potencias de
división de Z. igual base al dividir las variables.
- Regla de la
división de
potencias de igual Ordenar de manera descendente el 4x3-5x Pag. 295
2 División de un base dividendo y el divisor, completando con el 2x-1 10 ejercicios
polinomio entre un valor de 0 para los términos que falten.
binomio. Comprensión del Dividir el primer término del dividendo
Dominio _________ procedimiento para entre el primer término del divisor
dividir un número de aplicando las reglas para la división de un
varias cifras entre monomio entre otro.
otro de dos cifras. Multiplicar el cociente obtenido en el paso
División de un anterior por el divisor.
monomio entre otro Escribir el producto de la multiplicación
monomio. anterior debajo de sus términos
semejantes.
Sumar los términos semejantes en
columnas, tomando en cuenta que si son de
signos contrarios entonces habrá que
restarlos.

Bajar el siguiente término del dividendo y

repetir el proceso desde el paso 2.
Si ha residuo entonces colocarle el divisor 2x3-3x2-3x+6 Pag. 295
3 de denominador y sumarlo al cociente. x-1 10 ejercicios
División sintética de
polinomios entre Ordenar de manera descendente el
binomios de la forma dividendo y el divisor, completando con el
x-a Conceptos de valor de 0 para los términos que falten.
Dominio _________ coeficiente, grado de Listar los coeficientes del dividendo de
un polinomio, forma horizontal.

166
 dividendo, divisor, Copiar el valor de “a” (constante en el
residuo, cociente. divisor) a la derecha de los coeficientes
Comprensión de listados en el paso anterior.
binomios de la forma Bajar el primer coeficiente dejando una fila
x-a o en blanco entre este y la lista de
x + a = x- (-a) coeficientes.
Multiplicar el coeficiente bajado por el valor
de “a”
Escribir el producto debajo del segundo
coeficiente y sumarlo (restarlo en caso de
ser de signo contrario).
Con el resultado obtenido en el paso
anterior, repetir el proceso a partir del paso
5 Multiplicar.
Los valores obtenidos en la última fila
(línea) son los del cociente. El último de
esos valores corresponderá al residuo.
Asignar las variables a los coeficientes para
formar un polinomio cociente, de un grado
menor que el grado del polinomio
dividendo.

EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

II BIMESTRE-MAYO

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de dominio
tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás
una guía útil para prepararte en tus estudios.

167
 TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los Conocimiento de los Comprensión Aplicación a
conceptos básicos procedimientos básicos de los nuevos casos
ejemplos.
1 Factorizar. Factorizar un monomio Factorizar el MCD y variables 9a4-6a3+3ab
Dominio _________ en un polinomio. comunes con exponentes Repaso del
menores. Capítulo 5
Dominio _________ Factorizar -1 en un 5-18x-x2 Pag. 362-363
polinomio. Factorizar por -1 y cambiar los
signos del polinomio.
Dominio _________ 2x4-5x3-
Factorizar por Agrupar por factores 6x3+15x2
agrupación. comunes, factorizar los
monomios comunes,
Dominio _________ factorizar los binomios r2+14r+48
comunes.
Dominio _________ Factorizar un trinomio 6m2-mn-2n2
ax2+bx+c con a = 1 por Encontrar dos factores 10x2-160
tanteo. binomiales donde el producto
Factorizar un trinomio de sus primero términos sea
ax2+bx+c con a =/= 1 igual a ax2 . Y el producto de x3y2-27y2
Dominio _________ por tijeras. sus segundos términos sea c 16m3+250
y su suma igual a b.

Dominio _________ Factorizar una diferencia

Dominio _________ de cuadrados. Sustituir valores en la fórmula
a2-b2 = (a+b)(a-b)
Factorizar un suma de
cubos. Sustituir valores en las
Factorizar una resta de fórmulas:
cubos. a3-b3= (a-b)(a2+ab+b2)
a3+b3= (a+b)(a2-ab+b2)

168
 EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

III BIMESTRE- JUNIO-AGOSTO

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de
dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso.
Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

1 Solución de Factorización. Escribir la ecuación en forma Cap. 5 – pág.

ecuaciones Despeje y verificación de estándar 3x(x+4)= 0 350
cuadráticas ecuaciones lineales. Escribir el término cuadrático con x2-16= 0
mediante Concepto de ecuación coeficiente positivo. x2=4x+21
factorización. cuadrática y forma Factorizar la ecuación. 2x2=50x
estándar Igualar a 0 cada factor que contiene
Dominio _________ Propiedad del factor cero. la variable y resolver.
Verificar las soluciones en la
ecuación original.
2 Definir una Factorización. Igualar el denominador a cero. Cap. 6 – pág.
expresión algebraica Concepto de expresión Despejar la variable de la ecuación x −3 372s
racional. racional. resultante.
Excluir los valores de la 2x − 9x + 9
2

Dominio _________ variable que hacen al

denominador igual a cero.
3 Simplificar una Factorización. Factorizar el numerador y el Cap. 6 – pág.
expresión algebraica Simplificación o reducción denominador tanto como sea x −125
3 373
racional. de una fracción a su posible.
mínima expresión. Dividir el denominador y el x 2 − 25
Dominio _________ numerador entre los factores
comunes.

4 Multiplicar una Factorización. Factorizar por completo todos los Cap. 6 – pág.
expresión algebraica Procedimiento aritmético numeradores y denominadores. x −9 x−4
2 380s
racional. para multiplicar fracciones. Dividir entre los factores comunes. •
Dominio _________ Multiplicación de Multiplicar numeradores por x 2 − 16 x − 3
expresiones racionales. numeradores y denominadores por
denominadores.
5 Dividir una expresión Factorización. Multiplicar el dividendo por el Cap. 6 – pág.
algebraica racional. Procedimiento aritmético inverso del divisor. a 2 − b 2 3a − 3b 380s
para dividir fracciones. ÷
División de expresiones
9 27 x 2

169
 EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

IV BIMESTRE - SEPTIEMBRE
Dominio _________ racionales.

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de dominio
tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso. Al final tendrás una guía
útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los Conocimiento de los procedimientos Comprensión Aplicación de

conceptos básicos básicos de ejemplos conocimient
os y
procedimient
os a nuevos
casos
1 Localización de Sistema de Trazar un sistema de coordenadas Trace los Cap. 7 – pág.
puntos en el Sistema coordenadas cartesianas. puntos 448s
de coordenadas cartesianas. Interpretar el concepto de par ordenado A. (5,3)
cartesianas. Ejes x y y. (x,y). B. (2,4)
Origen. Trazar un conjunto de pares ordenados en C. (-3,1)
Dominio _________ Cuadrantes. un sistema de coordenadas. D. (4,0)
Coordenadas. Listar pares ordenados a partir de puntos E. (-2,-5)
Par ordenado. graficados en un sistema de coordenadas F. (6,-9/2)
cartesianas.
2 Determinar si un par Ecuación lineal con Sustituir valores en una ecuación lineal Determine cual Cap. 7 – pág.
ordenado es solución dos variables. para verificarlos. de los cuarto 449s
de una ecuación Pares ordenados Establecer la relación entre las soluciones pares
lineal. como soluciones de de una ecuación lineal con dos variables y ordenados no
una ecuación lineal los pares ordenados. satisface la
Dominio _________ con dos variables. Representar gráficamente las soluciones ecuación y
Punto colineales. de una ecuación lineal con dos variables. luego grafique
Graficación de las y = x+2
soluciones de una (2,4),(-2,0),
ecuación lineal con (2,3),(0,2)
dos variables.
3 Graficación de Despeje de Despejar la variable y. Grafique las Cap. 7 – pág.
ecuaciones lineales ecuaciones lineales. Seleccione un valor para la variable x. ecuaciones: 459
por trazo de puntos. Sustitución de valores sustituya este valor en la ecuación y = 3x + 6

170
 en una ecuación. despejada y determine el correspondiente
Dominio _________ Graficación de pares valor de y. 3y = 5x -6
ordenados. Registre el par ordenado (x,y)
Repita el paso 2 con dos valores
diferentes de x, para obtener dos pares
ordenados adicionales.
Trace los pares ordenados. Los tres
puntos deben ser colineales. Si no, revise
su trabajo en busca de errores.
Dibuje una recta que pase por los tres
puntos.
4 Graficación de Despeje de Despejar la variable y en la ecuación. Cap. 7 – pág.
ecuaciones lineales ecuaciones lineales. Seguir el procedimiento para graficar por Grafique la 459
de la forma ax+by=0 Graficación de el medio del trazo de puntos. ecuación:
ecuaciones lineales Observe que la gráfica de una ecuación
Dominio _________ por trazo de puntos. de la forma ax+by=0 (donde la 3x+2y=0
constante es 0) pasará por el origen.

5 Graficación de Intersección en x Determine la intersección y, haciendo x Cap. 7 – pág.

ecuaciones lineales (x,0) igual a cero en la ecuación dada y Grafique la 460
utilizando las Intersección en y encontrando el valor correspondiente de y ecuación:
intersecciones x y y (0,y) Determine la intersección x, haciendo e 6x-12y=24
Graficación de igual a cero en la ecuación dada y
ecuaciones lineales encontrando el valor correspondiente de x
Dominio _________ por trazo de puntos. Determine un punto de prueba por trazo
de puntos.
Trace los pares ordenados y dibuje la
recta que pase por los tres puntos que
han de ser colineales.
6 Graficación de rectas Ecuación y=b con La gráfica y = b es horizontal. Grafique: Cap. 7 – pág.
horizontales y (0,b) La gráfica x = a es vertical. y = -3 460
verticales Ecuación x=a con x=5
(a,0)

171
 EXPLORANDO MIS APRENDIZAJES

IV BIMESTRE - OCTUBRE

Analiza los temas vistos en clase tomando en cuenta la siguiente tabla, escribe tu grado de
dominio tomando en cuenta la escala de Excelente, Regular o Deficiente según sea el caso.
Al final tendrás una guía útil para prepararte en tus estudios.

TEMA/HABILIDAD Conocimiento de los Conocimiento de los Comprensión Aplicación de

conceptos básicos procedimientos básicos de ejemplos conocimiento
sy
procedimient
os a nuevos
casos
1 La pendiente de Pendiente. A partir de dos puntos: Determine la Cap. 7 – pág.
una recta Fórmula de la Calcular el cambio vertical en pendiente de la 470
pendiente. y. recta que pasa
Dominio _________ Calculo de la pendiente Calcular el cambio horizontal por los puntos
de una recta a partir de en x. a. (5,1) y (7,5)
dos puntos. Calcular la pendiente como la b. (-4,2) y (6,5)
razón entre el cambio vertical
y el cambio horizontal.

2 Pendientes Pendiente positiva. La recta de pendiente Cap. 7 – pág.

positivas y Pendiente negativa. positiva asciende de izquierda 471
negativas. a derecha porque su cambio

172
 vertical es positivo.
Dominio _________ La recta de pendiente
negativa desciende de
izquierda a derecha porque
su cambio vertical es
negativo.

3 Pendientes de Concepto y grafica de Toda recta horizontal tiene Cap. 7 – pág.

rectas verticales y rectas horizontales y pendiente de 0 porque no hay 459
horizontales. verticales. cambio en el eje y.
Toda recta vertical tiene
Dominio _________ pendiente indefinida.

4 Pendientes de Cálculo de pendientes. Dos rectas no verticales con Determine si las Cap. 7 – pág.
rectas paralelas y Comparación de la misma pendiente y rectas son 472
perpendiculares. pendientes. diferentes intersecciones y paralelas,
Pendientes iguales. son paralelas. perpendiculares
Pendientes recíprocas o nada de eso:
negativas. Dos rectas cuyas pendientes a) m1=5/6
Dominio _________ Intersección de una son recíprocas negativas una m2=5/6
recta en y. de la otra, son rectas
perpendiculares. b) m1=3/5 m2=-
5/3
5 Graficación por la Despejar ecuaciones Despejar y para poner la Cap. 7 – pág.
forma Pendiente- con dos variables. ecuación en la forma Grafique: 484
Ordenada al Escribir una ecuación pendiente ordenada al origen. -6x+2y-8=0
origen. lineal en la forma Determinar la pendiente m
pendiente ordenada al Determinar la ordenada al
origen y=mx+b. origen o intersección en y.
Dominio _________ Concepto de pendiente Graficar la intersección en y.
m Graficar un segundo punto
Concepto de ordenada moviéndose hacia arriba y a
al origen o intersección la derecha, si la pendiente es
en y (0,y) positiva, o bien hacia abajo y

173
 a la derecha, si la pendiente
es negativa.

6 Utilizar la forma Forma punto pendiente Determinar la pendiente. Determine una Cap. 7 – pág.
punto-pendiente y-y1=m(x-x1) Utilizar un punto para ecuación de la 484
para determinar la Concepto de pendiente determinar la ecuación de la recta que pasa
ecuación de una m. recta sustituyendo (x1,y1) por por los puntos
recta. los valores del punto elegido (-1,3) y (-3,2)
y m por el valor de la
pendiente.

174
ANEXO 6: PERFIL Y FUNCIONES DE LOS ALUMNOS TUTORES
PERFIL Y FUNCIONES DE LOS ALUMNOS TUTORES

Los alumnos tutores serán elegidos por sus compañeros y el profesor

tomando en cuenta los siguientes criterios:

- Excelente o muy buen rendimiento académico en el área de

matemáticas.
- Académicamente serio y disciplinado.
- Facilidad de palabra y dinamismo.
- Capacidad de liderazgo grupal para motivar a otros.
- Sociable y con fuerte aceptación grupal.
- Disponibilidad personal y capacidad de compartir sus
conocimientos con otros compañeros.
Funciones de los tutores:

Coordinar los círculos de estudio.

Cada círculo de estudio se encuentra integrado por 4 ó 5 participantes incluido el tutor. Los círculos
de estudio se configuran tomando en cuenta la personalidad y el rendimiento de los estudiantes. Conviene
que en un círculo no hallan más de 2 alumnos que han perdido la materia, así se garantiza una relación de 2/3
a favor de los alumnos que han ganado y con ello se favorece el ambiente de trabajo grupal.

La modalidad de trabajo en círculos de estudio requiere el cumplimiento de una tarea mínima. Para
ello el grupo va haciendo los ejercicios al unísono. Terminado un ejercicio se discute su resultado y sólo se
pasa al siguiente ejercicio hasta que todos hayan realizado el ejercicio en cuestión. Es importante insistir en
ello, pues la tendencia inicial es trabajar reunidos en grupo, pero cada uno a su ritmo sin importar el ritmo del
grupo, lo cual deja por un lado la oportunidad de intercambiar ideas y celebrar juntos los logros.

En los círculos de estudio constituidos para la realización de tareas, los tutores asignarán el 50% del
valor de la tarea, tomando en cuenta los procesos personales de aprendizaje, la dedicación al trabajo y el logro
del mínimo de ejercicios deseado. La calificación se hará al final de la tarea en base a una escala de A, B o C,
correspondiente a un rendimiento excelente, regular o deficiente respectivamente.

Coordinar los espacios para el desarrollo diferenciado.

Según la necesidad diagnosticada por los controles de avance se prepararan guías de ejercicios
prácticos para los temas donde el dominio sea más pobre. Y en torno a estas necesidades se constituirán
círculos de estudios animados por los tutores. Se entregará al tutor con anticipación una guía con los
ejercicios de desarrollo diferenciado.

Presentar al profesor un informe bimestral de su apreciación en torno a los logros y desafíos de los
miembros de su grupo.

En dicho informe los tutores evaluarán los logros y dificultades de los integrantes de su círculo de
estudio, centrándose más en las actitudes hacia el aprendizaje y el dominio de los temas. Para realizar el
informe tomarán como referencia los resultados del instrumento de coevaluación de los círculos de estudio.

175
ANEXO 7: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE CÍRCULOS DE ESTUDIO POR PARTE DEL PROFESOR
INSTITUTO EXPERIMENTAL LA SALLE MATEMÁTICAS II CURSO SECCIÓN ____

___ BIMESTRE PROF. SERGIO RIVERA

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO POR PARTE DEL PROFESOR

Nombre del coordinador / C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 TOTAL

Círculo
Aspecto a Evaluar A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Aspectos a Escala de valoración Temas de los círculos de estudio

evaluar
5 = Excelente A = Disciplina de C1: _______________________ C5: _______________________
3 = Regular trabajo grupal.
0 = Deficiente B = Comunicación en C2: _______________________ C6: _______________________
integración grupal
C = Dominio grupal del C3: _______________________ C7: _______________________
tema
C4: _______________________ C8: _______________________

176
ANEXO 8: COEVALUACIÓN DE LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO53
INSTITUTO EXPERIMENTAL LA SALLE MATEMÁTICAS II CURSO SECCIÓN _____
____ BIMESTRE PROF. SERGIO RIVERA
COEVALUACIÓN DE LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO
Nombre del estudiante / C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 TOTAL
Círculo
Aspecto a evaluar A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C
1
2
3
4
5
Firma del Profesor

Aspectos a evaluar Escala de Temas de los círculos de estudio

valoración
A = Dominio personal del 5 = Excelente C1: _______________________ C5: _______________________
tema 3 = Regular
B = Disciplina de trabajo 0 = Deficiente C2: _______________________ C6: _______________________
personal.
C = Comunicación e C3: _______________________ C7: _______________________
integración con el grupo.
C4: _______________________ C8: _______________________
Observaciones:

53
El tutor será el encargado de coordinar la coevaluación grupal. El grupo será el encargado de asignar una calificación a cada compañero incluido el tutor. En la
sección de observaciones el tutor puede incluir los comentarios que considere importantes respecto del rendimiento del grupo o cualquiera de sus integrantes.

177
ANEXO 9: GUÍA PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS TUTORES
GUÍA PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS TUTORES

Estimados alumnos:

Ser alumno tutor es un gran privilegio pero a la vez es una gran responsabilidad, puesto que conlleva
la misión de ayudar a los compañeros a transitar el camino del aprendizaje.

Quiero pedirles que, como círculo de estudio, evalúen a su tutor con el fin de apoyarle en esta ardua
tarea. Les agradeceré que realicen la siguiente evaluación con seriedad y sinceridad; buscando en todo
momento el bien de su tutor y de su grupo. La información que ustedes aporten será de mucha utilidad para el
éxito de los círculos de estudio y los aprendizajes durante este curso.

Completen la siguiente evaluación marcando con una X en la casilla correspondiente.

EVALUACIÓN

Nombre del tutor: _________________________________________ Curso: ___ Sección___

Aspecto a evaluar Siempre Muchas Pocas Nunca

veces veces

1 Domina los conceptos y procedimientos de cada

tema.
2 Explica bien los conceptos y procedimientos de
cada tema.
3 Posee un muy buen rendimiento académico en
la clase de matemáticas.
4 Corrige sus errores y los de sus compañeros.
5 Asume el liderazgo promoviendo la disciplina y
el trabajo en equipo.
6 Favorece la integración y comunicación entre
los miembros de su grupo.
7 Evalúa las tareas con justicia.
8 Procura que la coevaluación grupal se realice
con seriedad y justicia.
9 Aplica en los círculos de estudio la metodología
del aprendizaje cooperativo.
10 Es un tutor líder: responsable, ordenado,
paciente, respetuoso, proactivo, busca
soluciones a los conflictos.

Los integrantes del círculo de estudio hemos realizado esta evaluación con seriedad y honestidad,
buscando ante todo el bien del tutor y el éxito de todos:

Nombre y apellido Firma

1. ______________________________________ ______________

2. ______________________________________ ______________

3. ______________________________________ ______________

4. ______________________________________ ______________

178
 Lugar y fecha: _________________________

ANEXO 10: LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO

“LOS CÍR CULOS DE ESTUDIO”

UN ESPACIO DE APR ENDIZAJ E COOPERATIVO
DE L AS MATE MÁTICAS

Un grupo de
4-5 alumnos.

Reunido para
trabajar,
¿Qué es un
Coordinado
aprender y círculo de por un tutor.
lograr una
meta. estudio?

Heterogéneo 179
y diverso.
 ¿QU É VALORES ORIE NTAN A UN CÍRCUL O DE ESTUDIO?

Disciplina y
organización.

Respeto y
valoraci ón de las Círculo C omunicación e
de intercambio de
diferentes
estudio ideas.
personal idades.

Calidad de 180
aprendizajes.
¿C ÓM O FUNCI ONA
UN CÍ RCU L O DE
ESTUDI O?

Asignación
de la t area.

Realización
de la t area
en grupo
cooperativo
E valuación del logro
de la met a.
Evaluación de la
vivencia de los
valor es que orient an
el grupo.

181
ANEXO 11: COMPARACIÓN DEL RENDIMENTO ACADÉMICO
COMPARACIÓN DEL RENDIMENTO ACADÉMICO
MATEMÁTICAS DE II CURSO DE CICLO COMÚN54

RENDIMIENTO ACADÉMICO I BIMESTRE 2,006 RENDIMIENTO ACADÉMICO I BIMESTRE 2.007

MATEMÁTICAS II CURSO MATEMÁTICAS II CURSO

16%
29%

Aprobados Aprobados
Reprobados Reprobados

71%
84%

RENDIMIENTO ACADÉMICO II BIMESTRE 2,006 RENDIMIENTO ACADÉMICO II BIMESTRE 2007

MATEMÁTICAS II CURSO MATEMÁTICAS II CURSO

33% 35%

Aprobados Aprobados
Reprobados Reprobados

67% 65%

54
Los totales de alumnos sobre los que se han hecho los porcentajes son: 135 alumnos para el 2,006 y 140
alumnos para el 2,007.

182
183
ANEXO 12: FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” I BIMESTRE
FEBRERO-MARZO 2,007 FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
07 08 09
FEBRERO Inicio de clases

12 13 14 15 16 Círculo de
estudio

19 20 Círculo de 21 22 23 Círculo de
estudio estudio

Círculo de Desarrollo Prueba corta

26 27 28 01 02
estudio Control diferenciado
de co-evaluada
avances
05 06 Círculo de 07 08 Círculo de 09
estudio estudio
MARZO

12 13 14 15 16
Círculo de Círculo de
estudio estudio

19 20 Desarrollo 21
Control diferenciado Revisión de Examen
de actitudes, bimestral
avances hábitos y valores

10 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado. Un promedio de dos
círculos de estudio por semana.
2 Controles de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.
1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.

184
2 Pruebas objetivas.

INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” II BIMESTRE ABRIL-JUNIO

2,007
SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO
FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNESCírculo de

09 10 11 12 13
ABRIL estudio
Círculo de Círculo de
16 17 18 19 20
estudio estudio
Círculo de
23 24 Desarrollo 25 Prueba corta 26 27
estudio

30 01 02 03 Círculo de 04
MAYO estudio
Círculo de
07 08 09 10 11
estudio

14 15
Círculo de 16 17 18
estudio

21 22 23 Círculo de 24 Círculo de 25
estudio estudio
Círculo de Círculo de
28 29 30 31 01 estudio
estudio
JUNIO
04 05 Círculo de 06 07 08
Revisión de Desarrollo
estudio Control
diferenciado
actitudes, de
hábitos y valores avances

14 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado. Un promedio de dos
círculos de estudio por semana.
1 Control de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.
1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.
2 Pruebas objetivas.

185
INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” III BIMESTRE JULIO-AGOSTO
2,007
SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO
FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

02 03 04 05 06 Círculo de
JULIO
Inicio de clases estudio

09 10 11 12 Círculo de 13
estudio

16 17 Círculo de 18 19 Círculo de 20
estudio estudio

23 24 25 26 Círculo de 27 REPASO
estudio

30 31 Círculo de 01 02 Desarrollo 09
Control PRUEBA CORTA
estudio diferenciado
de
avances
AGOSTO
06 07 08 09 10
Círculo de Círculo de REPASO
estudio estudio

13 14 15 16 17

e
20 21 22 lod 23 24 Desarrollo
u
rc dio de
CíRevisión diferenciado
s tu Control
e
actitudes, de
hábitos y valores avances
12 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado.
2 Controles de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.
1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.
2 Pruebas objetivas.

186
2 Ejercicios de repaso.
INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” IV BIMESTRE
SEPTIEMBRE 2,007
SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO

FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

04 05 06 07 08
ALERTA ROJA ALERTA ROJA ALERTA ROJA
HURACÁN FELIX HURACÁN FELIX HURACÁN FELIX

10 11 12 13 14
Círculo de
estudio

17 18 19 20 Círculo de 21
ASUETO estudio

24 25 26 27 28
Círculo de Círculo de
estudio estudio

187
INSTITUTO EXPERIMENTAL “LA SALLE” IV BIMESTRE
OCTUBRE 2,007
SAN PEDRO SULA, HONDURAS MATEMÁTICAS II CURSO

FRECUENCIA DE LAS ACCIONES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

01 02 03 04 05
Círculo de
Desarrollo
estudio Control
ASUETO diferenciado
de
avances

08 09 10 11 12
Prueba corta
ASUETO

Círculo de
15 16 17 18 19
estudio
PRESENCIAL

22 23 24 25 26
Desarrollo
Revisión de Control
diferenciado
actitudes, de
hábitos y valores avances

8 Círculos de estudio como espacios para la coevaluación, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo diferenciado. Un promedio
de dos círculos de estudio por semana.
2 Controles de avance como espacios para tomar conciencia de sus procesos metacognoscitivos.
1 Revisión de actitudes hábitos y valores para autoevaluarse respecto de su motivación.
2 Pruebas objetivas.

188
ANEXO 13: EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA
CLASE DE MATEMÁTICAS
Estimado(a) alumno(a):
Recordarás que hace varios meses se te presentó el proyecto
de innovaciones para la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Ahora que termina el año es oportuno evaluar el
proyecto y escuchar tu opinión al respecto. Responde a continuación
a lo que se te pide.
A. Responde a la siguiente encuesta tomando en cuenta la utilidad de las diferentes
actividades en la mejora de tus aprendizajes y actitudes en relación al curso de
matemáticas.

Innovación / Utilidad para un mejor Mucho Regular Poco Nada

aprendizaje.
10-8 7-6 5-4 3-0

1. Revisión de actitudes.

2. Exploración de aprendizajes

3. Tutorías y grupos de estudio.

4. Discusión de los ejercicios a evaluar

previo a la realización del examen.

B. Completa tu evaluación respondiendo las siguientes preguntas:

De las cuatro actividades antes mencionadas responde:
1. ¿Cuáles te permitieron lograr un mejor aprendizaje? ¿De qué manera?

2. Comenta los aspectos positivos, negativo y tus sugerencias respecto a dos de estas
actividades.

189
ANEXO 14: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE LA
AUTOEVALUACIÓN DE ACTITUDES Y EL CONTROL DE AVANCES.

La Autoevaluación de actitudes:
1. ¿Por qué hago revisión de actitudes? ¿Me ha sido útil para la clase de matemáticas?
¿Cómo?

2. Después de responder a la evaluación de actitudes, ¿Qué

aprendizajes he logrado?

El Control de avances:
1. ¿Por qué hago el control de avances? ¿Para qué es útil?

2. Después de responder los ejercicios de

exploración de aprendizajes, ¿A qué conclusiones
llego sobre mis procesos (formas) de
aprendizajes?

190
ANEXO 15: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA UTILIDAD DE LAS
TUTORÍAS Y LOS CÍRCULOS DE ESTUDIO
Estimado (a) Tutor (a):
Finalizado el año, agradezco tu colaboración al frente de tu círculo de estudio. Con la
intención de reflexionar y mejorar en esta metodología de aprendizaje, te agradecería
hicieras tus comentarios referentes a las tutorías y los círculos de estudio.
Responde tomando en cuenta los aspectos: Positivos, Negativo y las Sugerencias.

POSITIVO NEGATIVO SUGERENCIAS

Mi labor como tutor.

191
 El trabajo en círculos de estudio.

XIV. BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Edit. Morata.
Madrid. 2,001.
Andonegui, J. Motivación al logro y la Evaluación Formativa Trabajo de ascenso no
publicado. Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela. 1989
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centrados en el proceso.” Revista española de Pedagogía. N.218. España. 2,001. pp 25-48

192
Casanueva, Patricio. Evaluación educacional formadora .
http://www.monografias.com/trabajos14/evaeduca/evaeduca.shtml. Enero 2,008

Coello, Deysi. Conferencia. Reflexionemos y mejoremos nuestras prácticas evaluativas.

Jornada de capacitación impartida a los educadores de la Región Nor-occidental de colegios
católicos de Honduras. San Pedro Sula. Marzo 2,008

El aprendizaje cooperativo.
http://www.inteligencia-emocional.org/ie_en_la_educacion/elaprendizajecooperativo.htm
Abril 2,008

El SINECE. Honduras.
www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Country_curriculum_materials/Honduras.pp
Marzo 2,008

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www.equip123.net/equip2/docs/StandardsPamph.pdf
21 de Marzo 2,008.

Mena, Estela. La autoevaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

http://canaima2007.blogspot.es/. Marzo 2,008

Panitz, Teodoro. Trad. de Bretel, L. ¿Por qué muchos maestros no utilizan las técnicas del
aprendizaje cooperativo? http://breteleandocooperativo.blogspot.com/. Abril 2,008

Plan EFA, Honduras. http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=EFA_home

21 de Marzo 2,008

Robert J. Sternberg y Louise Spear-Swerling, Enseñar a pensar, Aula XXI, Edit.

Santillana. Madrid. 1996.

Roncal, Federico. Desarrollo Cognoscitivo. Diplomado en innovaciones educativas y

aprendizaje. Curso No. 1. Guatemala. 2,005
Roncal, Federico. Evaluación del Aprendizaje. Diplomado en innovaciones educativas y
aprendizaje. Curso 5. Guatemala. 2,005
Roncal, Federico. Tecnología de Evaluación Educativa. Diplomado en innovaciones
educativas y aprendizaje. Curso 6. Guatemala. 2,005

Roncal, Federico y Marlene Grajeda de Paz. Educación para la Solidaridad. Diplomado

en innovaciones educativas y desarrollo humano. Curso 3. Guatemala. 2,007

Roncal, Federico. Documento de apoyo para la sistematización y elaboración del informe

de innovación educativa. Guatemala. 2,007

193
Ruiz, Carlos. La Evaluación formativa.
http://www.monografias.com/trabajos4/evafor/evafor.shtml. Abril de 2,008

Santillán, Luis. ¿Cómo evaluar? http://iteso.mx/~pcalderon/mate/howto.htm.

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Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo,
comprensión y mejora. 3ra Edición. Magisterio del Río de la Plata, Argentina. 2,000.
Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación educativa 2. Un enfoque práctico de la
evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. 2da
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Abril de 2008

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