Licenciatura en Educación

Psicología Educacional

Trabajo Práctico Nº 1

Profesora: Campos, María Del Carmen.

Alumnos/as: Riffel, Evelina Marisel; Nievas, Miguel Ángel.

Aula: 1194

Año lectivo: 2018.

Consigna 1

Durante mucho tiempo el estudio sobre el aprendizaje escolar ha estado

signado por una concepción diádica de la educación, esto es, por un enfoque que
pone el énfasis en la relación maestro/alumno. Sin embargo, esta mirada sesgada
sobre el hecho educativo resulta insuficiente para explicar la complejidad del
aprendizaje escolar, pues relega factores fundamentales que inciden en éste. Una
propuesta superadora a este binomio, la ofrece Chevallard (citado por Terigi, 2013),
quien suma un componente más a esta relación: el saber. Es de notar, que para
este autor, el sistema didáctico se encuentra fuertemente enlazado al sistema
educativo y éste responde al contexto social. Si bien su planteo resultó casi
revolucionario, posteriormente fue perdiendo la complejidad en su abordaje, puesto
que fue despojado de su tinte contextualista que habilitaba un análisis más incisivo
del fenómeno educativo y se resignifica en el “saber enseñar” atravesado,
nuevamente, por una mirada inmanente.
Estas posturas resultan limitadas para abordar, dentro del campo
psicoeducativo, las variables que inciden en el aprendizaje escolar. Por esto mismo,
se hace necesaria la inclusión de una unidad de análisis que capte la complejidad
del fenómeno. Para tal cometido, el concepto de “actividad” de Leontiev (citado por
Terigi, 2013) habilita una reflexión y análisis más integral de los procesos de
aprendizaje dentro del contexto escolar.
En primera instancia, cabe destacar que Leontiev no hizo referencia al
“aprendizaje escolar” de manera específica en su “teoría de la actividad”, sino a
cómo los seres humanos interactuamos con el medio para satisfacer nuestras
necesidades. Según el autor, todas las actividades persiguen un motivo y dependen
de ciertas condiciones. “(...) la relación entre el individuo y el objeto no es inmediata,
sino que está mediada por la experiencia colectiva y por la división del trabajo”
(Kozulin, 2000: Pág. 43). Afín a los postulados marxistas y claro discípulo de
Vigotsky, Leontiev postula un sujeto sociohistórico, cuyas acciones se ven
condicionadas por el contexto. Esta noción resulta de vital importancia para superar
los modelos diádicos y triádicos antes mencionados e incorporar en los estudios
psicoeducativos una mirada que recupere la variable social como factor
determinante en la constitución del dispositivo escolar; y que, además, dé cuenta del
proyecto político en el que se inscribe el sistema educativo para explicar no sólo el
marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también para comprender
que dichos dispositivos escolares generan, dentro de su estructura, determinados
tipos de aprendizajes pedagógicos que responden a ciertos intereses sociales.

Consigna 2

Para comenzar a abordar los planteos de la Teoría Socio Histórica, se hace

necesario subrayar que el objetivo de la misma es establecer cómo la cultura genera
formas específicas de desarrollo humano. Para dar cuenta de esto, Vigotsky
plantea un entramado conceptual a partir del cual tratará de explicar los procesos
psicológicos que conllevan al desarrollo ontogenético. Según el estudioso, dichos
procesos psicológicos se dividen en elementales (comunes a los hombres y
animales superiores y producto de su evolución como especies) y superiores
(específicamente humanos, propios de su contacto con la cultura). A su vez, éstos
últimos se subdividen en rudimentarios, es decir, aquellos que se desarrollan a partir
de situaciones espontáneas en interacción con la cultura; y avanzados, aquellos que
se producen, también en contacto con la cultura, pero que requieren contextos de
instrucción específicos. Éstos se producen dentro de un contexto de enseñanza
especializado.
Según Vigotsky, todo proceso psicológico se construye a partir de una doble
formación: una primera instancia social e intersubjetiva; y una segunda, individual e
intrasubjetiva. Estos procesos son posibles porque existen otras personas que
dominan los saberes e instrumentos y pueden guiar a quienes están en condiciones
de adquirirlos. Cuando se establece que el aprendizaje es social porque en esta
primera fase interviene otro sujeto, se está afirmando que es imprescindible esta
interacción para que se produzca dicho aprendizaje.
La relación de lo anterior con el concepto de “zona de desarrollo próximo” nos
parece clave para vislumbrar la noción de construcción cognitiva en los contextos de
enseñanza en el marco de la Teoría Sociohistórica; a la vez que nos posibilita
analizar la función de la escuela en el desarrollo subjetivo de los hombres.
Las interacciones entre los sujetos que hemos mencionado son las que
actúan sobre la ZDP, es decir, actúan sobre el nivel de desarrollo potencial de un
niño que requiere de la intervención de alguien (por ejemplo, un maestro) para
alcanzar un desarrollo real, en otras palabras, un dominio autónomo del objeto en
un proceso de interiorización, en el que la intersubjetividad inicial posee un lugar
fundamental.
La escuela ocupa, entonces, un rol clave en varios sentidos. Por un lado,
desarrolla formas de control voluntario y conscientes de los procesos psicológicos
(...). Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que
generen Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados” (Baquero, 1998:
Pág.9); y, por otro, “(...) puede ser conceptualizada como una institución social
especializada en la producción de formas específicas de desarrollo humano” (Terigi,
2013: Pág.67). Como plantea Baquero (1998), de ésta resultan actividades
culturales particulares que permiten a los sujetos acceder a los procesos
psicológicos de tipo avanzados a partir de actividades sociales específicas propias
de la escolarización. No debe perderse de vista que, desde los planteos de la Teoría
Sociohistórica, la escuela persigue ciertos objetivos que responden a lo cultural
trabajando en los procesos psicológicos avanzados que, también, son inducidos
culturalmente. Estas nociones resultan un aporte clave para el trabajo de la
Psicología Educacional.
Por otra parte, para comenzar a abordar la Teoría Genética elaborada por
Piaget, se nos hace necesario remarcar para nuestros propósitos que la misma
remite a un programa epistemológico y que no surgió para responder o abordar
problemas relacionados con lo educativo, más allá de su extendida influencia y
“aplicación” en este campo. Su preocupación se centró en responder a un ya
conocido interrogante: ¿cómo se produce el pasaje de un estado de conocimiento a
otro mayor? Para poder responder esta pregunta con una base empírica, Piaget
dedicó varios años de su vida al estudio de la psicología infantil, lo que tuvo como
resultado una extensísima obra con notables influencias en distintos campos de
estudio: epistemología, psicología, pedagogía, etc.
Sus conceptualizaciones sobre el aprendizaje infantil constituyen aportes
centrales, hasta el día de hoy, para la Psicología Educacional. No desarrollaremos
aquí sus postulados, pero tanto el concepto de interaccionismo constante entre el
sujeto y el objeto como fuente del conocimiento, como así también las nociones de
los esquemas (de acción, representativos y operatorios) y su teoría de la
equilibración; han incidido de forma directa en este campo y contribuído en sus
teorizaciones.
 Sin embargo, hay un problema notable al llevar sus trabajos sobre desarrollo
cognoscitivo infantil al ámbito de la escuela: todos los estudios de Piaget se basan
en experimentos sobre niños alejados del ámbito escolar, es decir, por fuera de los
contextos de enseñanza. Piaget no se interesa en explicar cómo aprenden los niños
dentro de un salón de clases y cómo debe actuar el maestro para generar
determinados conocimientos (aunque sí manifiesta su importancia), ni tampoco de
las condiciones que se ven implicadas en este proceso, es decir, no teoriza sobre
cómo la escuela influye en el desarrollo de los sujetos. “(...) Las investigaciones
psicogenéticas no han abordado la cuestión de la apropiación de los contenidos
escolares específicos” (Castorina, Fernández y Lenzi, 1984: Pág. 14). Sin embargo,
encontramos en sus estudios un salto cualitativo en lo referido al proceso de
enseñanza/aprendizaje tal como era concebido hasta el momento en el que
irrumpen sus teorías en el ámbito educativo: mediante sus postulados
constructivistas quedan completamente superados los métodos conductistas que,
por medio de estímulos y refuerzos, se proponían como garantía de aprendizajes.
En conclusión, podemos visualizar un vínculo más estrecho y explícito entre
los postulados de Vigotsky y el ámbito escolar, puesto que el contexto en el que
escribe, post-Revolución Rusa junto con la política de alfabetización masiva de la
URSS, influyen en sus estudios y en las orientaciones que adquieren. En cambio,
observamos en Piaget una preocupación que escapa completamente al aprendizaje
escolar, a pesar de que sus investigaciones influyeron de forma notable en el campo
educativo (en general, de manera errónea). Sin embargo, tanto la Teoría
Sociohistórica como la Teoría Genética, se constituyen como tierra fértil en las
actuales investigaciones de la Psicología Educacional y siguen brindando claves
para estudios que den cuenta y mejoren las prácticas escolares de
enseñanza/aprendizaje.

Consigna 3

Según Ricardo Baquero (1998), numerosos trabajos se han desarrollado en

el intento de aplicar “estrategias de enseñanza” que respondan a los principios
constructivistas que establece la Teoría Sociohistórica. Una derivación pedagógica
muy divulgada surge de una interpretación simplificada de la noción de “zona de
desarrollo próximo” en la que se ha privilegiado “una función transmisora de
conocimientos en detrimento de los aspectos constructivos del proceso de
desarrollo y aprendizaje” (Baquero, 1998: Pág. 4). En ésta se postula una visión
acotada de “andamiaje” como sinónimo de “comunicación de habilidades”.
Baquero (1998) sostiene que uno de los problemas con que se enfrenta la
categoría de ZDP es su carácter genérico y poco operatorio, lo que implica una
compleja transposición a las prácticas áulicas. Sin embargo, cabe aclarar que dicha
noción no fue planteada por Vigotsky en relación con las prácticas escolares,
aunque sostenga que su trabajo pueda tener un efecto similar.
También se ha señalado a la pedagogía “vigotskiana” como “adultocéntrica”,
sobre todo a aquellas que ponen un fuerte énfasis en la “participación guiada”
(Rogoff) o en el andamiaje (Wood, Bruner y Ross). Estas categorías, según Terigi
(2013), trataron de especificar los mecanismos que pueden producirse durante el
proceso de las ZDP. Mediante el andamiaje, por ejemplo, un sujeto experto en un
dominio tiene por objetivo que otro sujeto menos experto se apropie gradualmente
del saber del experto por medio de un “formato de interacción” y a partir de un fuerte
control inicial de este último. “La práctica andamiada presume una asimetría
constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio
particular de los sujetos que entran en interacción” (Baquero, 1998: Pág.7). El gran
riesgo de las derivaciones de la teoría vigotskiana radica, precisamente, en caer en
interpretaciones meramente directivas e instruccionales de su teoría y, a raíz de
esto, ver en ellas una “metodología” que se acerque a la educación tradicional.
A pesar de la brevedad de su vida, la obra de Vigotsky es amplia y aún se
sigue redescubriendo a causa de su ocultamiento durante el estalinismo. Como
plantea Baquero, “(...) es bueno recordar el hecho de que el conocimiento parcial de
la obra puede inducir a análisis algo sesgados de sus hipótesis” (Baquero, 1998:
Pág.11).
En cuanto a la Teoría Genética, es necesario remarcar, como ya se expuso
en el punto 2 de este trabajo, que el primer problema de sus derivaciones y que
enfrenta su extensión al campo educativo radica en que “no ha sido una teoría
constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido
elaborada con un propósito declaradamente epistemológico” (Castorina, Fernández,
Lenzi, 1984: Pág. 3). Por lo tanto resulta imposible una aplicación directa de los
postulados de Piaget a las prácticas pedagógicas.
 Las aplicaciones que se han realizado en educación de sus postulados
tuvieron como referencia, como establece Ferreiro (1999), ciertas versiones de
divulgación que redujeron todo el planteo psicogenético a la noción de “estadio” y de
una secuencia cronológica. Ser constructivista, básicamente, consistió en seguir
este catálogo de nociones a modo de receta. Sin embargo, cuando se estudia en
profundidad a Piaget, percibimos que la categoría de los “estadios” es casi
subsidiaria a otras nociones de fundamental importancia, como el concepto de
“estructura”. Otros errores en cuanto a la “aplicación” de los postulados
psicogenéticos, según la autora, radicaron en pensar los contenidos escolares por
edad o en tomar todo lo que planteó Piaget como su fuera una pedagogía, como si
fuera algo “aplicable” directamente a la escena escolar. En palabras de Ferreiro, lo
que se hizo, básicamente, fue:
“Apelar a la teoría de Piaget para dar visos de verosimilitud a la noción de
madurez que ya teníamos antes; tomar la teoría de Piaget como una escala evolutiva
con la cual medir a los alumnos, sólo que un poco más <científicamente> que antes;
convalidar un programa o un procedimiento apelando a la autoridad de la teoría. (...) Son
todas compensaciones parciales (...). Intentos de cambiar apenas lo necesario para que
nada cambie” (Ferreiro, 1999: Pág.5).

La necesidad de proponer una teoría psicogenética del aprendizaje

escolar que posibilite superar las limitaciones que se observan al momento de
“llevar la teoría al aula” es aún una deuda pendiente. Sin embargo, existen
líneas de investigaciones y propuestas que resultan de gran importancia para
abonar este terreno. Una de ellas, sin duda, es la de los “esquemas de
conocimientos” propuesta por Coll (1983), mediante la cual intenta describir el
proceso de apropiación del conocimiento en las situaciones de
enseñanza/aprendizaje como un proceso de revisión, coordinación y
construcción de dichos esquemas a partir de la aplicación del proceso de
equilibración.
Consideramos que la toma de conciencia sobre los problemas que se
han detectado en cuanto a las derivaciones pedagógicas, tanto de la teoría
vigotskiana como piagetiana, se constituye como el paso más importante para
el desarrollo y las resignificaciones necesarias de estas teorías en el campo
educativo, en general, y en el de la Psicología de la Educación, en particular.
Bibliografía

● BAQUERO, R. (1996), “Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica”,

en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires.

● BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología

Sociohistórica en educación”, en AAVV Debates constructivistas Aique,
Buenos Aires.

● CASTORINA, J. A.; FERNANDEZ, S. y LENZI, A. (1984), "La Psicología

Genética y los procesos de aprendizaje", en: AAVV Psicología Genética.
Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Buenos
Aires.

● COLL, C. (1983), "La construcción de los esquemas de conocimiento en el

proceso de enseñanza-aprendizaje” Apartado II, “La equilibración de los
esquemas y de las estructuras”, en: COLL, C. Psicología Genética y
aprendizajes escolares, Siglo XXI, México.

● FERREIRO, E. (1999), “Psicogénesis y educación” en: Vigencia de Jean

Piaget, Siglo XXI, México.

● KOZULIN, A. (2000), “Cap. 1: El concepto de actividad psicológica”, en:

Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural,
Barcelona, Paidós.

● PIAGET, J. (1981), "La teoría de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje,

Monografías 2: "Piaget", Barcelona.

● TERIGI, F. (2013), Psicología Educacional. Buenos Aires, Universidad Virtual

de Quilmes.

● VIGOTSKY, L. (1988), “Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El

desarrollo de los procesos psicoló-gicos superiores,Crítica, Grijalbo, México.