Programa - 1° Medio PDF

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Lengua y Literatura
Programa de Estudio
Primero medio
Ministerio de Educación
Lengua y Literatura
Programa de Estudio
Primero medio
Ministerio de Educación
Ministerio de Educación de Chile
LENGUA Y LITERATURA
Programa de Estudio
Primero medio
Primera edición: noviembre 2016
Decreto Exento N° 1264/2016
Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación de Chile
Avenida Bernardo O’Higgins 1371
Santiago de Chile
ISBN 9789562925976
2 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio

GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:
En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas de Estudio
para 1° y 2° medio correspondientes a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias
Naturales, Educación Física y Salud, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Inglés,
Lengua y Literatura, Matemática, Música, Orientación y Tecnología.
Estos Programas han sido elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación del
Ministerio de Educación, de acuerdo a las definiciones establecidas en las Bases
Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto Supremo N° 614 y N° 369, respectivamente)
y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educación, para entrar en vigencia
a partir de 2017 en 1° medio y el 2018 en 2° medio.
Los Programas de Estudio –en tanto instrumentos curriculares– presentan una

propuesta pedagógica y didáctica que apoya el proceso de gestión curricular
de los establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el
trabajo docente para la articulación y generación de experiencias de aprendizajes
pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el contexto de
las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que entran en vigencia para
estos cursos en los años 2017 y 2018. Los Programas otorgan ese espacio a los
y las docentes, y pueden trabajarse a partir de las necesidades y potencialidades
de su contexto.
Es de suma importancia promover el diálogo entre estos instrumentos y las

necesidades, intereses y características de las y los estudiantes. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las áreas de aprendizaje, estaremos
contribuyendo al desarrollo de las herramientas que requieren para desarrollarse
como personas integrales y desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas, de
manera reflexiva, crítica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitación a las comunidades educativas
de nuestros liceos a enfrentar el desafío de preparación, estudio y compromiso
con la vocación formadora y con las expectativas de aprendizajes que pueden
lograr las y los estudiantes. Invito a todos y todas a trabajar en esta tarea de
manera entusiasta, colaborativa, analítica y respondiendo a las necesidades de
su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIÓN
lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio 3

Índice
Presentación 8
Nociones básicas 10
Orientaciones para
14
implementar el Programa
Orientaciones para planificar
21
el aprendizaje
Orientaciones para evaluar
24
los aprendizajes
Estructura del Programa
27
de Estudio
Referencias bibliográficas 35
Lengua y Literatura
38 Introducción
39 Énfasis de la propuesta
40 Organización curricular
54 Orientaciones didácticas
Propuesta de organización
curricular anual
58 Objetivos de Aprendizaje para 1° medio
64 Indicadores de objetivos actitudinales de 1º medio
66 Visión global de Objetivos de Aprendizaje del año

Semestre 1
76 Unidad 1: La libertad como tema literario

(narrativa y lírica)
111 Unidad 2: Ciudadanos y opinión (texto argumentativo)
Semestre 2
142 Unidad 3: Relaciones humanas en el teatro y la literatura

(género dramático)
174 Unidad 4: Comunicación y sociedad
(medios de comunicación)
Bibliografía
208 Bibligrafía para el o la docente
214 Bibligrafía para el o la estudiante
217 Sitios web recomendados

Anexos
222 Anexo 1: Temas y propuestas de lecturas sugeridas por

curso: 7° y 8° básico y 1° y 2° medio
242 Anexo 2: Progresión de Objetivos de Aprendizaje Lengua
y Literatura de 7º básico a 2º medio

Presentación
Las Bases Curriculares, por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), definen
la expectativa formativa que se espera que logren las y los estudiantes en cada
asignatura y curso. Dichos objetivos integran conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para que los y las jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral
que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias para participar
de manera activa, responsable y crítica en la sociedad.
Las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios, de modo de posibilitarles una decisión autónoma
respecto de la manera en que se abordan los Objetivos de Aprendizaje planteados.
Las múltiples realidades de las comunidades educativas de nuestro país dan origen
a una diversidad de aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales que se expresan en distintos procesos de gestión curricular, los
cuales deben resguardar el logro de los Objetivos de Aprendizaje definidos en las
Bases. En esta línea, las Bases Curriculares no entregan orientaciones didácticas
específicas, sino que proveen un marco a nivel nacional, en términos de enfoque
y expectativas formativas.
Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de Estudio

que entreguen una propuesta pedagógica para la implementación de las Bases
Curriculares para aquellos establecimientos que no optan por generar programas
propios. Estos Programas constituyen un complemento coherente y alineado con
las Bases y buscan ser una herramienta de apoyo para las y los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organización de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible dentro del año escolar. Dicha
organización es de carácter orientador y, por tanto, los profesores y las profesoras
deben modificarla de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su escuela,
considerando los criterios pedagógicos y curriculares acordados por la comunidad
educativa. Adicionalmente, para cada Objetivo de Aprendizaje se sugiere un
conjunto de Indicadores de Evaluación que dan cuenta de diversos aspectos que
permiten evidenciar el logro de los aprendizajes respectivos.
Cada Programa proporciona, además, orientaciones didácticas para la asignatura que

trata y diversas actividades de aprendizaje y de evaluación, de carácter flexible y
general, que pueden ser utilizadas, modificadas o remplazadas por otras, según lo
estime conveniente cada docente. Las actividades se complementan con sugerencias
para las profesoras y los profesores, recomendaciones de recursos didácticos y
bibliografía tanto para docentes como para estudiantes.
En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza, en el
marco de las definiciones de la Ley General de Educación (Ley N° 20.370 de 2009,
del Ministerio de Educación). Así, su uso es voluntario, pues dicha ley determina
que cada institución escolar puede elaborar sus propios programas en función de
los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones
básicas
Objetivos de Aprendizaje como integración de
conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen –para cada asignatura– los aprendizajes

terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades
y actitudes que permiten a los y las estudiantes avanzar en su desarrollo integral,
mediante la comprensión de su entorno y la generación de las herramientas
necesarias para participar activa, responsable y críticamente en él.
Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

escolares, por lo que apuntan al desarrollo de aprendizajes relevantes, así como
que las y los estudiantes pongan en juego conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura como al
desenvolverse en su vida cotidiana.
La distinción entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

dimensiones se desarrollen de forma fragmentada durante el proceso formativo,
sino que –por el contrario– manifiesta la necesidad de integrarlas pedagógicamente
y de relevar las potencialidades de cada proceso de construcción de aprendizaje.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definición considera
el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos,
símbolos, etc.) y abarca, además, la comprensión de los mismos por parte de las
y los estudiantes. Por consiguiente, este conocimiento se integra a sus marcos
explicativos e interpretativos, los que son la base para desarrollar la capacidad
de discernimiento y de argumentación.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión

de los y las estudiantes sobre el mundo que los y las rodea y los fenómenos que
experimentan u observan. La apropiación profunda de los enfoques, teorías,
modelos, supuestos y tensiones existentes en las diferentes disciplinas permite a
las y los estudiantes reinterpretar el saber que han elaborado por medio del sentido

común y la vivencia cotidiana (Marzano et al., 1997). En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para
que los alumnos y las alumnas construyan nuevos aprendizajes. El logro de los
Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que las
y los estudiantes conozcan, expliquen, relacionen, apliquen, analicen y cuestionen
determinados conocimientos y marcos referenciales en cada asignatura.
habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los ámbitos intelectual,
psicomotriz o psicosocial.
En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

complementar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos. La continua expansión
y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de pensamiento
crítico, flexible y adaptativo que permitan evaluar la relevancia de la información
y su aplicabilidad a distintas situaciones, desafíos, contextos y problemas.
Así, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer la

capacidad de transferencia de los aprendizajes, es decir, usarlos de manera juiciosa
y efectiva en otros contextos. Los Indicadores de Evaluación y los ejemplos de
actividades de aprendizaje y de evaluación sugeridos en estos Programas de Estudio
promueven el desarrollo de estos procesos cognitivos en el marco de la asignatura.
Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que surgen

de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y que se espera promover en
cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en términos de posturas

personales, frente a objetos, ideas o personas, que propician determinados tipos
de comportamientos o acciones.

Las actitudes son determinantes en la formación de las personas, pues afectan
todas las dimensiones de la vida. La escuela es un factor definitorio en el desarrollo
de las actitudes de las y los estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos
responsables y participativos, que tengan disposiciones activas, críticas y
comprometidas frente a una variedad de temas trascendentes para nuestra sociedad.
Es responsabilidad de la escuela diseñar experiencias de aprendizaje que generen

una actitud abierta y motivación por parte de las y los estudiantes, y nutrir dicha
actitud durante todo el proceso, de manera que, cuando terminen la educación
formal, mantengan el interés por el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Promover actitudes positivas hacia el descubrimiento y el desarrollo de habilidades
mejora significativamente el compromiso de los alumnos y las alumnas con su
propia formación, lo que, a su vez, genera aprendizajes más profundos e impacta
positivamente en su autoestima.
Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Curriculares, en general, permite a los y las estudiantes comprender y tomar una
posición respecto del mundo que los y las rodea, interactuar con él y desenvolverse
de manera informada, responsable y autónoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva y

experiencial. La dimensión cognitiva comprende los conocimientos y las creencias
que una persona tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos
que un objeto suscita en los individuos. Finalmente, la experiencial se refiere a
las vivencias que la persona ha acumulado con respecto al objeto o fenómeno.
De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es necesario tomar en
cuenta estas tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud positiva
hacia el aprendizaje es necesario analizar con las y los estudiantes por qué esto
es beneficioso, explicitar las creencias que ellas y ellos tienen al respecto, y
promover un ambiente de diálogo en el cual todas y todos expresen su posición,
se interesen y valoren el desarrollo intelectual; de esta manera, es posible suscitar
experiencias de aprendizaje interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse
hacia los ámbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos y las alumnas
puedan satisfacer sus inquietudes, ser proactivos, proactivas y líderes, adquirir
confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar acciones
que los y las lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y
participar activamente en la construcción de su aprendizaje. De este modo, las y
los estudiantes se verán invitadas e invitados a conocer el mundo que las y los
rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar mayor interés por sus pares
y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros y otras.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
La educación es definida por la Ley General de Educación como “el proceso de

aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas
y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,
intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas” (Mineduc, 2009). En este escenario, la escuela y el liceo,
atendiendo al rol educativo que se les ha delegado, juegan un rol fundamental en
el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden tanto al

desarrollo personal y social de los y las estudiantes como al desarrollo relacionado
con el ámbito del conocimiento y la cultura. El logro de los OAT depende de la
totalidad de elementos que conforman la experiencia escolar, la que se ve influida
por los énfasis formativos declarados en el Proyecto Educativo Institucional; los
procesos de gestión curricular y pedagógica que llevan a cabo las y los docentes y
los equipos directivos; las dinámicas de participación y convivencia; las normas,
ceremonias y símbolos de la escuela; los aprendizajes abordados en cada asignatura;
el despliegue de iniciativas de los y las estudiantes; las interacciones y dinámicas
que se establecen en los espacios de recreos, así como las relaciones humanas y
vínculos que se generan en la cotidianeidad escolar entre todos los integrantes de
la comunidad educativa.
Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben permear los

instrumentos de gestión y la organización del tiempo escolar, las experiencias
de aprendizaje que se diseñarán, los instrumentos evaluativos y todas aquellas
instancias en que se pueda visibilizar la importancia de estas disposiciones frente
a la comunidad educativa.
De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7º básico a 2º medio, los OAT

involucran las siguientes dimensiones: física, afectiva, cognitiva/intelectual, moral,
espiritual, proactividad y trabajo, sociocultural y ciudadana, y uso de tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) (Mineduc, 2013). Los Programas de Estudio
plantean un conjunto de actitudes específicas que se integran a los conocimientos
y a las habilidades propias de cada asignatura y que derivan de dichas dimensiones.

Orientaciones para
implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elementos que son
relevantes al momento de emplear el Programa de Estudio y que permiten abordar de
mejor manera los Objetivos de Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
Etapa del desarrollo de las y los estudiantes
La etapa de la adolescencia está marcada por un acelerado desarrollo en los

ámbitos físico, cognitivo, social y emocional. Es una etapa favorable para que
los y las estudiantes avancen en autonomía y en la comprensión integral del
mundo que los rodea. Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los alumnos
la construcción de la identidad, la propia imagen y opinión, el desarrollo de la
capacidad de monitorear y regular sus desempeños −para facilitar la metacognición
y la autorregulación−, y el fortalecimiento de la empatía y el respeto por diferentes
miradas sobre un mismo tema.
La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Las y los
estudiantes empiezan a interesarse más por participar en intercambios sociales, a la
vez que las opiniones de los pares adquieren mayor importancia. En este contexto,
el desarrollo de una identidad y opinión propia se vuelve fundamental, así como
también contar con las herramientas necesarias para reaccionar adecuadamente
frente a las ideas de otros y otras.
En este periodo, los y las estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

del pensamiento formal, el que les permite hacer relaciones lógicas, desarrollar
el pensamiento crítico, comprender conceptos abstractos y vincular concepciones
aparentemente disímiles (Alexander, 2006). Así, es una etapa oportuna para
desarrollar una visión más crítica del mundo y para robustecer su capacidad de
análisis, de planificación y de establecer hipótesis, lo que, a su vez, les permite
plantear otras formas de resolver problemas.
En la adolescencia, las y los estudiantes además empiezan a abrir sus ámbitos de

interés y a relacionarse con sus pares en términos de gustos, valores y creencias. En
esta etapa, se remarca la necesidad de visualizar una relación entre su aprendizaje
y sus vidas, lo que promueve su motivación a aprender. Asimismo, el desarrollo
de una mayor independencia y autonomía puede llevar a los y las estudiantes a

reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que experimentan, y a elegir la
que les parece más atractiva.
El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

ser significativas y desafiantes para las y los estudiantes adolescentes, pues
plantean problemas vinculados con su cotidianeidad y con referentes concretos
que conducen hacia la comprensión de conceptos progresivamente más abstractos.
La implementación del presente Programa requiere que el o la docente guíe a sus
estudiantes a conectar los aprendizajes del ámbito escolar con otros ámbitos de
sus vidas y con su propia cultura o la de otras y otros. Para ello, es necesario que
conozca los diversos talentos, necesidades, intereses y preferencias de las alumnas
y los alumnos, para que las actividades de este Programa sean efectivamente
instancias significativas en el ámbito personal y social.
Las actividades se diseñaron como un reto que motive a los alumnos y las
alumnas a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados
para solucionarlas. Para ello, las y los estudiantes deberán movilizar sus propios
conocimientos de cada asignatura, aplicar habilidades de pensamiento superior
(concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y fortalecer aspectos actitudinales, como la confianza en las propias
capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto por los y las demás.
Esta propuesta plantea tareas más exigentes, complejas y de ámbitos cada vez más
específicos que en los cursos anteriores. No obstante dicha dificultad, es necesario
que las y los docentes promuevan intencionadamente la autonomía de los y las
estudiantes (por ejemplo, dando espacios para la elección de temas y actividades
o para el desarrollo de iniciativas personales), con el propósito de incentivar la
motivación por aprender y la autorregulación.
Es fundamental que las profesoras y los profesores entreguen un acompañamiento

juicioso, flexible y cercano a las demandas de sus estudiantes para que las actividades
de trabajo colaborativo que se incorporen para el logro de distintos objetivos sean
una instancia que conduzca a construir aprendizajes profundos y significativos, y
a desarrollar de mejor forma habilidades y actitudes para comunicarse y trabajar
con otros y otras.

Integración y aprendizaje profundo
El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

previos. Diversos estudios en neurociencia señalan que el ser humano busca
permanentemente significados y patrones en los fenómenos que ocurren a su
alrededor, lo que, sumado a la influencia que ejercen las emociones sobre los
procesos cognitivos, es fundamental para lograr un aprendizaje profundo. Por ello,
las experiencias de aprendizaje deben evocar emociones positivas y diseñarse con
un nivel adecuado de exigencia, de modo que representen un desafío cognitivo para
las alumnas y los alumnos. Investigar, realizar conexiones y transferencias a otras
áreas, plantear y resolver problemas complejos, argumentar creencias y teorías,
y organizar información de acuerdo a modelos propios son algunos ejemplos de
actividades adecuadas para la construcción del aprendizaje.
La integración entre distintas asignaturas, disciplinas y áreas constituye un

escenario pedagógico de gran potencial para lograr este propósito. Existe vasta
literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con más facilidad y profundidad
cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas, pues permite
relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlo, reformularlo y aplicarlo
(Jacobs, 1989). Debido a esta integración, los y las estudiantes potencian y
expanden sus conocimientos y acceden a nueva información y a diversos puntos
de vista. Además, apreciar que el saber es interdisciplinario les permite visualizar
que deben ser capaces de usar conocimientos, habilidades y actitudes de varias
áreas para desenvolverse en la vida cotidiana y, a futuro, en el mundo laboral.
El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integración disciplinar en

diversas actividades, mas es preciso tener en cuenta que las oportunidades de
interdisciplinariedad que brindan las Bases Curriculares son amplias y trascienden
lo propuesto en este instrumento. En consecuencia, se recomienda a las y los
docentes buscar la integración de asignaturas y procurar que los y las estudiantes
desarrollen sus habilidades simultáneamente desde diferentes áreas.

Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos

propios de la disciplina, lo que requiere de un trabajo en clases, precisamente,
con textos disciplinares. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar la
información, reproducir el conocimiento y construirlo; por lo tanto, el aprendizaje
se profundiza. Para que las y los estudiantes puedan comprender y producir textos
es necesario que la o el docente les entregue orientaciones concretas, pues ambos
procesos implican una serie de desafíos.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la producción de

textos orales y escritos, se sugiere tener en cuenta –entre otras– las siguientes
consideraciones:
>> En lectura, se debe estimular a que los y las estudiantes amplíen y profundicen
sus conocimientos mediante el uso habitual de diversa bibliografía, para que así
mejoren las habilidades de comprensión lectora. Es importante que aprendan,
especialmente, a identificar las ideas centrales, sintetizar la información
importante, explicar los conceptos clave, identificar los principales argumentos
usados para defender una postura, descubrir contradicciones, evaluar la coherencia
de la información y generar juicios críticos y fundamentados en relación con
lo leído. Para ello se requiere que las y los docentes modelen y retroalimenten
sistemáticamente el proceso.
>> En escritura, es necesario que el o la docente incentive a sus alumnos y alumnas
a expresar sus conocimientos, ideas y argumentos, escribiendo textos con la
estructura propia de cada disciplina, como un ensayo, un informe de investigación
o una reseña histórica, entre otros. Para esto se les debe orientar a que
organicen la información para comunicarla con claridad al lector, seleccionando
información relevante, profundizando ideas y entregando ejemplos y argumentos
que fundamenten dichas ideas.
>> En relación con la comunicación oral, es importante considerar que el ambiente
de la sala de clases debe ser propicio para que las y los estudiantes formulen
preguntas, aclaren dudas, demuestren interés por aprender y construyan
conocimiento colaborativamente. En este contexto, es fundamental que el o la
docente estimule a sus estudiantes a participar en diálogos en los que cuestionen,
muestren desacuerdo y lleguen a consensos, en un clima de trabajo en el que se
respete a las personas y sus ideas y se valore el conocimiento y la curiosidad.

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan,

explícitamente, que las alumnas y los alumnos aprendan a usar las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC). Esto demanda que se promueva el dominio
de estas tecnologías de manera integrada al trabajo propio de cada asignatura.
En el nivel básico, los y las estudiantes debieran desarrollar las habilidades elementales
para usar las TIC y, en el nivel medio, se espera que lleven a cabo estas operaciones
con mayor fluidez, además de otras de mayor dificultad (buscar información y evaluar
su pertinencia y calidad, aportar en redes virtuales de comunicación o participación,
utilizar distintas TIC para comunicar ideas y argumentos, modelar información y
situaciones, entre otras).
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación integran el

desarrollo de habilidades de uso de las TIC en todas las asignaturas con los propósitos
detallados a continuación.
>> Trabajar con información:

-- Utilizar estrategias de búsqueda para recoger información precisa.
-- Seleccionar información examinando críticamente su calidad, relevancia y
confiabilidad.
-- Ingresar, guardar y ordenar información de acuerdo a criterios propios o
predefinidos.
>> Crear y compartir información:

-- Desarrollar y presentar información usando herramientas y aplicaciones de
imagen o audiovisuales, procesadores de texto, presentaciones digitalizadas
y gráficos, entre otros medios.
-- Usar herramientas de comunicación en línea para colaborar e intercambiar
opiniones en forma respetuosa con pares, miembros de una comunidad y
expertos o expertas (correos electrónicos, blogs, redes sociales, chats, foros
de discusión, conferencias web, diarios digitales, etc.).
>> Profundizar aprendizajes:

-- Usar software y programas específicos para aprender y complementar los
conceptos trabajados en las diferentes asignaturas.
-- Usar procesadores de texto, software de presentación y planillas de cálculo
para organizar, crear y presentar información, gráficos o modelos.

>> Actuar responsablemente:
-- Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC.
-- Señalar las fuentes de las cuales se obtiene la información y respetar las
normas de uso y de seguridad.
-- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de
reproducir el trabajo de otras personas.
En este marco, se vuelve fundamental que las profesoras y los profesores consideren
la integración curricular de las TIC en el diseño e implementación de los procesos
formativos en las distintas asignaturas como una estrategia que apoya y fortalece
la construcción de aprendizaje de sus estudiantes.
Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, es importante que los y las docentes tomen en cuenta la

diversidad entre estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos,
de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento. Esta diversidad
enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a los siguientes desafíos
para las profesoras y los profesores:
>> Promover el respeto a cada estudiante, evitando cualquier forma de discriminación
y evitando y cuestionando estereotipos.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
>> Trabajar para que todas y todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados
en el currículum, acogiendo la diversidad como una oportunidad para desarrollar
más y mejores aprendizajes.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener expectativas

más bajas para algunos alumnos o algunas alumnas. Por el contrario, hay que
reconocer los requerimientos personales de cada estudiante para que todos y todas
alcancen los propósitos de aprendizaje pretendidos. En este sentido, conviene que,
al diseñar el trabajo de cada unidad, la o el docente considere dichos requerimientos
para determinar los tiempos, recursos y métodos necesarios para que cada estudiante
logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan las profesoras y los profesores

sobre su asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo,
más herramientas tendrán para tomar decisiones pertinentes y oportunas respecto
de las necesidades de sus alumnos y alumnas. Por esta razón, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones a la o el
docente, sugerencias de actividades y de evaluación, entre otros elementos,

para apoyar la gestión curricular y pedagógica. En el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de las y los docentes
como el apoyo y las recomendaciones de las y los especialistas que evalúan a
dichos alumnos y dichas alumnas contribuirán a que todos y todas desarrollen al
máximo sus capacidades.
Para favorecer la atención a la diversidad, es fundamental que los y las docentes,

en su quehacer pedagógico, lleven a cabo las siguientes acciones:
>> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante
debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma
significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente las características
particulares y rechazar toda forma de discriminación, agresividad o violencia.
>> Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que
se adecuen a las singularidades culturales y étnicas de las y los estudiantes y a
sus intereses. Es importante que toda alusión a la diversidad tenga un carácter
positivo y que motive a los alumnos y las alumnas a comprenderla y valorarla.
>> Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos
de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que todos y todas
tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
>> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que las alumnas y los alumnos
puedan participar por igual en todas las actividades y evitando asociar el
trabajo de aula con estereotipos asociados a género, a características físicas o
a cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.

Orientaciones para
planificar el aprendizaje
La planificación de las experiencias de aprendizaje es un elemento fundamental
en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes.
Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios
para que las alumnas y los alumnos logren dichos aprendizajes, así como definir
la mejor forma para evidenciar los logros correspondientes.
Los Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educación son un

insumo para que las y los docentes planifiquen las experiencias de aprendizaje;
se diseñaron como una propuesta flexible y, por tanto, adaptable a la realidad de
los distintos contextos educativos del país.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las

Bases Curriculares respectivas. En cada curso, estos objetivos se ordenan en
unidades e incluyen un tiempo estimado para ser trabajados. Tales tiempos son una
alternativa que se debe revisar y corresponde a cada profesor o profesora adaptar
dicha propuesta de acuerdo a los criterios de su institución escolar y a la realidad
de sus estudiantes. Además, los Programas de Estudio contienen Indicadores de
Evaluación coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y sugerencias de actividades
de aprendizaje y de evaluación, que son un apoyo pedagógico para planificar y
desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Al planificar para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes

aspectos:
>> La diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las y los estudiantes
de un mismo curso.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el recurso temporal
disponible.
>> Las prácticas pedagógicas, propias o de otros, que –en contextos similares– han
dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.

Una planificación efectiva involucra una reflexión que debe incorporar aspectos como:
>> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje respondiendo
preguntas como: ¿Qué queremos que aprendan las y los estudiantes durante el año?
¿Para qué queremos que lo aprendan? ¿Cuál es la mejor secuencia para organizar
los objetivos de acuerdo a esta realidad escolar?1
>> Definir o seleccionar cómo se evidenciará el logro de cada Objetivo de Aprendizaje.
Los Indicadores de Evaluación pueden ser iluminadores en el momento de
evaluar el logro de los Objetivos de Aprendizaje y pueden dar señales para
diseñar situaciones evaluativas que den espacio a las alumnas y los alumnos
para mostrar sus aprendizajes2. Con este propósito se deben responder preguntas
como: ¿Qué debieran ser capaces de realizar los y las estudiantes que han logrado
un determinado Objetivo de Aprendizaje? ¿Cómo se pueden levantar evidencias
para constatar que se han logrado los aprendizajes?
>> Definir el propósito de las evaluaciones que se realizarán, tanto formativas
como sumativas, e integrar instancias de retroalimentación que enriquezcan
el aprendizaje.
>> Determinar qué oportunidades o experiencias de aprendizaje facilitarían el logro
de los Objetivos de Aprendizaje por parte de todas las estudiantes y todos los
estudiantes.
>> Promover escenarios de metacognición en que los y las estudiantes identifiquen
sus fortalezas y desafíos de aprendizaje, e identifiquen estrategias que les
permitan fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes en la asignatura.
>> Procurar escenarios de andamiaje cognitivo, individuales y colaborativos, en
los cuales se establezcan permanentemente conexiones con los aprendizajes
previos de las y los estudiantes.
>> Relevar relaciones entre la asignatura y otras áreas del currículum para suscitar
una integración interdisciplinar que favorezca la construcción de un aprendizaje
más sólido y profundo.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación incorpore alguna(s) de las

escalas temporales que se describen a continuación:
>> Planificación anual.
>> Planificación de unidad.
>> Planificación de clases.
1 Es preciso recordar que, si bien los Objetivos de Aprendizaje consignados en las Bases Curriculares
de cada asignatura y en sus correspondientes Programas de Estudio son prescriptivos, su
secuencia y organización pueden ser modificadas para fortalecer con ello la pertinencia de la
propuesta curricular para cada realidad escolar.
2 Idealmente, exigiendo la aplicación de lo que han aprendido en situaciones o contextos nuevos,
de modo de fomentar la capacidad de aplicar los aprendizajes.

Se recomienda que tanto el formato como la temporalidad de la planificación
sea una decisión curricular asumida por la comunidad educativa y fundada en los
contextos institucionales específicos y en los diagnósticos de las características,
intereses, niveles de aprendizaje y necesidades de los y las estudiantes. En este
sentido, el Ministerio de Educación no ha definido como obligatoria ninguna de
las escalas temporales presentadas.
Planificación Anual Planificación de Unidad Planificación de clases
>>Formular la estructura >>Establecer una propuesta >>Definir las actividades que

curricular del año de manera de trabajo de cada unidad, se desarrollarán (pueden ser
realista y ajustada al tiempo incluyendo evidencia las sugeridas en el Programa
disponible. evaluativa y experiencias de de Estudio u otras creadas
aprendizaje, que organice por las y los docentes),
Objetivo
su desarrollo en el tiempo resguardando el logro de los
definido (de ser necesario, Objetivos de Aprendizaje.
se sugiere subdividir
la propuesta por mes o
semana).
>> Verificar los días del año >>Organizar los Objetivos de >>Desglosar los Objetivos de
y las horas de clase por Aprendizaje por periodo Aprendizaje en aprendizajes
semana para estimar el (por ejemplo, puede ser específicos por trabajar.
tiempo total disponible. semanal o quincenal). >>Definir las situaciones
>> Elaborar una propuesta >>Proponer una estrategia pedagógicas o actividades
de organización de los de diagnóstico de necesarias para lograr
Objetivos de Aprendizaje conocimientos previos. esos aprendizajes y
para el año completo, >>Establecer las actividades las evidencias que se
considerando los días de aprendizaje que se levantarán para evaluar
efectivos de trabajo llevarán a cabo para que los el logro de estos, además
escolar. y las estudiantes logren los de preguntas o problemas
>> Identificar, en términos aprendizajes. desafiantes para las y los
generales, el tipo de estudiantes.
>>Generar un sistema de
Estrategias actividades y evaluaciones evaluaciones sumativas y >>Integrar recursos y
sugeridas que se requerirán para formativas, y las instancias estrategias pedagógicas
fortalecer el logro de los de retroalimentación. variadas.
aprendizajes. >>Considerar la diversidad
>> Ajustar permanentemente de estudiantes en el aula,
la calendarización o las proponiendo oportunidades
actividades planificadas, de de aprendizaje flexibles y
acuerdo a las necesidades variadas.
de las y los estudiantes y >>Considerar un tiempo para
los posibles imprevistos que los y las estudiantes
suscitados. compartan una reflexión
final sobre lo aprendido, su
aplicación, relevancia y su
proyección a situaciones
nuevas.

Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Cumple un rol central en la promoción, la retroalimentación y el logro de los
aprendizajes. Para que esta función se cumpla, la evaluación debe tener como
propósitos:
>> Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los aprendizajes.
>> Ser una herramienta que permita la autorregulación de la o el estudiante, es
decir, que favorezca su comprensión del nivel de desarrollo de sus aprendizajes
y de los desafíos que debe asumir para mejorarlos.
>> Proporcionar a la o el docente información sobre los logros de aprendizaje de sus
estudiantes que le permita analizar la efectividad de sus prácticas y propuestas
y ajustarlas al grado de avance real de sus alumnos y alumnas.
¿Cómo promover el aprendizaje por medio de la

evaluación?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluación sea un medio
adecuado para promover el aprendizaje:
>> Dar a conocer los criterios de evaluación a las y los estudiantes antes de la
evaluación. Una alternativa para asegurar que realmente comprendan estos
criterios es analizar ejemplos de trabajos previos que reflejen mayor y menor
logro, para mostrarles los aspectos centrales del aprendizaje que deben desarrollar
y cómo puede observarse mayor o menor logro.
>> Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo que las alumnas y los
alumnos tengan información certera y oportuna acerca de su desempeño, y así
poder orientar y mejorar sus aprendizajes.
>> Realizar un análisis de los resultados generados por las evaluaciones tanto
a nivel global (por grupo curso) como a nivel particular (por estudiante). Se
aconseja que este análisis sistematice la información organizándola por objetivo,
eje, ámbito, habilidades u otro componente evaluado, de modo de definir los
ajustes pedagógicos y apoyos necesarios de realizar.
>> Considerar la diversidad de formas de aprender de los y las estudiantes, por lo
que se sugiere incluir estímulos y recursos de distinto tipo, tales como visuales,
auditivos u otros.

>> Utilizar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo que se
evaluará y el propósito de la evaluación. Para esto se sugiere utilizar una variedad
de medios y evidencias, como actividades de aplicación/desempeño, portafolios,
registros anecdóticos, proyectos de investigación (grupales e individuales),
informes, presentaciones y pruebas (orales y escritas), entre otros.
En la medida en que las y los docentes orienten a sus estudiantes y les den
espacios para la autoevaluación y la reflexión, los alumnos y las alumnas podrán
hacer un balance de sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su propio
proceso formativo.
¿Cómo diseñar e implementar la evaluación?
La evaluación juega un importante rol en motivar a las y los estudiantes a

aprender. La pregunta clave que ayuda a definir las actividades de evaluación es:
¿Qué evidencia demostrará que el alumno o la alumna realmente logró el Objetivo
de Aprendizaje? Así, es importante diseñar las evaluaciones de una unidad de
aprendizaje a partir de los Objetivos de Aprendizaje planificados, resguardando
que haya suficientes instancias de práctica y apoyo a los y las estudiantes para
lograrlos. Para cumplir con este propósito, se recomienda diseñar las evaluaciones
al momento de planificar considerando para ello las siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y los
Indicadores de Evaluación correspondientes. Estos ayudarán a visualizar los
desempeños que demuestran que los y las estudiantes han logrado dicho(s)
Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cuál(es) sería(n) la(s) manera(s) más fidedigna(s) de evidenciar
que las alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se espera, es decir,
qué desempeños o actividades permitirán a los y las estudiantes aplicar lo
aprendido en problemas, situaciones o contextos nuevos, manifestando, así,
un aprendizaje profundo. A partir de esta reflexión, es importante establecer
la actividad de evaluación principal, que servirá de “ancla” o “meta” de la
unidad, y los criterios de evaluación que se utilizarán para juzgarla, junto
con las pautas de corrección o rúbricas correspondientes. Las evaluaciones
señalan a los y las estudiantes lo que es relevante de ser aprendido en la
unidad y modelan lo que se espera de ellos y ellas. Por esto, es importante
que las actividades evaluativas centrales de las unidades requieran que las
y los estudiantes pongan en acción lo aprendido en un contexto complejo,
idealmente de la vida real, de modo de fomentar el desarrollo de la capacidad de
transferir los aprendizajes a situaciones auténticas que visibilicen su relevancia
y aplicabilidad para la vida, más allá de la escuela o liceo.

3. Definir actividades de evaluación complementarias (por ejemplo, análisis
de casos cortos, ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir
evaluando el logro de ciertos aprendizajes más específicos o concretos que
son precondición para lograr un desempeño más complejo a partir de ellos (el
que se evidenciaría en la actividad de evaluación principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad,
definir las actividades de evaluación diagnóstica que permitan evidenciar las
concepciones, creencias, experiencias, conocimientos, habilidades y/o actitudes
que las y los estudiantes tienen respecto de lo que se trabajará en dicho periodo,
y así brindar información para ajustar las actividades de aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de aprendizaje
planeadas en que será importante diseñar actividades de evaluación formativa,
más o menos formales, con el objeto de monitorear de forma permanente el
avance en el aprendizaje de todos y todas. La información que estas generen
permitirá retroalimentar, por una parte, a los y las estudiantes sobre sus
aprendizajes y cómo seguir avanzando y, por otra, a la o el docente respecto
de cuán efectivas han sido las oportunidades de aprendizaje que ha diseñado,
de modo de hacer ajustes a lo planificado según las evidencias entregadas
por estas evaluaciones. Para que las actividades de evaluación formativa
sean realmente útiles desde un punto de vista pedagógico, deben considerar
instancias posteriores de aprendizaje para que las y los estudiantes puedan
seguir trabajando, afinando y avanzando en lo que fue evaluado. Finalmente,
es necesario procurar que las actividades de aprendizaje realizadas en clases
sean coherentes con el objetivo y la forma de evidenciar su logro o evaluación.
6. Informar con precisión a las alumnas y los alumnos, antes de implementar
la evaluación, sobre las actividades de evaluación que se llevarán a cabo
para evidenciar el logro de los Objetivos de la unidad y los criterios con los
que se juzgará su trabajo. Para asegurar que los y las estudiantes realmente
comprenden qué es lo que se espera de ellos y ellas, se puede trabajar basándose
en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y comparar
modelos o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.
7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluación
a las y los estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un clima adecuado
para estimularlas y estimularlos a identificar sus errores y/o debilidades, y
considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que el o la docente asuma el proceso evaluativo

con una perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome decisiones
respecto a su planificación inicial de acuerdo con la información y el análisis de
resultados realizado. En este contexto, el proceso evaluativo debiese alimentar
la gestión curricular y pedagógica de la o el docente y así mejorar sus prácticas
formativas, tanto a nivel individual como por departamento o área.

Estructura del Programa
de Estudio
Página Resumen
u n i dad 4
Comunicación y sociedad (Medios de comunicación)
Propósito
Es indiscutible que los mensajes transmitidos por los medios Propósito:
de comunicación influyen en la construcción de la visión Párrafo breve que resume
de la sociedad por parte de la juventud, así como de las el objetivo formativo
personas en general, quienes diariamente se ven enfrentadas de la unidad. Se detalla
a la presencia de estos a través de diversos soportes y en qué se espera que el o la
todos los ámbitos: personal, académico, familiar, social, estudiante aprenda en la
unidad, vinculando los
etc. El propósito de esta unidad, titulada Comunicación y
contenidos, las habilidades
sociedad, es fomentar la lectura crítica de estos mensajes, y las actitudes de forma
los cuales persiguen diversos fines, desde difundir una idea integrada.
hasta promover la adquisición de un determinado producto
disponible en el mercado. Es por eso que en esta unidad
varias actividades están orientadas al reconocimiento de los
recursos persuasivos usados en publicidad o en otro tipo de
mensajes, para que los y las estudiantes sean consumidores o
consumidoras responsables, tomen decisiones conscientemente
y se formen su propia opinión acerca de los hechos que se
muestran en los medios. Además, a partir de la lectura crítica
de estos mensajes, se estimula que los y las estudiantes
expresen su opinión sobre diferentes temas que les atañen
como ciudadanos y ciudadanas, y que son abordados por los
diferentes medios y en obras literarias; con esto se busca
fomentar su participación en la comunidad dando a conocer su
punto de vista sobre temas de interés, mediante la elaboración
de textos debidamente fundamentados, cautelando el respeto
a todas las personas y grupos sociales y haciendo un uso
adecuado de las herramientas que ofrece internet.

CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Conocimientos >>Medios masivos de comunicación.
previos:
>>Convencer y persuadir.
Lista ordenada de
>>Texto expositivo.
conceptos, habilidades
y actitudes que el o la >>Géneros periodísticos: columna de opinión, noticia, editorial.
estudiante debe manejar
antes de iniciar la unidad. Palabras
CLAVE
Palabras clave: Medios de comunicación, recursos persuasivos, publicidad,
Vocabulario esencial que propaganda, estereotipo.
la o el estudiante debe
aprender en la unidad. Conocimientos
>>Estructura de la columna de opinión, reportaje y crónica.
Conocimientos,
habilidades y >>Recursos usados en publicidad y propaganda.
actitudes: >>Uso de la argumentación.
Lista de los conocimientos, HABILIDADES
las habilidades y las
actitudes por desarrollar en >>Analizar textos periodísticos y mensajes publicitarios.
la unidad.
>>Escribir textos periodísticos.
>>Evaluar recursos persuasivos.
>>Evaluar coherencia y cohesión de textos.
Actitudes
>>Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y
sobre las cuestiones sociales y éticas que emanan de las
lecturas. (OA B)
>>Interesarse por comprender las experiencias e ideas
de los demás, utilizando la lectura y el diálogo para el
enriquecimiento personal y para la construcción de buenas
relaciones con los demás. (OA C)

Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de
Evaluación sugeridos
Unidad 4
Objetivos de aprendizaje Indicadores de Evaluación
Se espera que las y los Los y las estudiantes que han alcanzado
estudiantes sean capaces de: este aprendizaje:
OA 10 >>Sintetizan los propósitos implícitos de los Objetivos de

Analizar y evaluar textos de los mensajes divulgados por los medios de Aprendizaje:
medios de comunicación, como comunicación.
Son los Objetivos de
noticias, reportajes, cartas al >>Explican con ejemplos las estrategias de Aprendizaje de las Bases
director, propaganda o crónicas, persuasión utilizada en un mensaje. publicitario Curriculares que definen
considerando: y una propaganda. los aprendizajes terminales
>>Los propósitos explícitos e >>Comparan los recursos utilizados por diferentes del año para cada
asignatura. Se refieren a
implícitos del texto. medios de comunicación para comunicar la
conocimientos, habilidades
>>Las estrategias de persuasión misma noticia.
y actitudes que buscan
utilizadas en el texto (uso >>Describen la eficacia de los recursos no favorecer la formación
del humor, presencia de verbales usados en un mensaje publicitario integral de los y las
estereotipos, apelación a para persuadir al receptor. estudiantes. En cada unidad
los sentimientos, etc.) y >>Comparan los recursos utilizados por distintas se explicitan los Objetivos
evaluándolas. de Aprendizaje a trabajar.
marcas para promocionar un mismo producto.
>>La veracidad y consistencia de >>Comentan los recursos usados por los medios Indicadores de
la información. de comunicación para apelar al receptor. Evaluación:
>>Los efectos causados por
Los Indicadores de
recursos no lingüísticos
Evaluación detallan un
presentes en el texto, como
desempeño observable (y,
diseño, imágenes, disposición por lo tanto, evaluable)
gráfica y efectos de audio. de la o el estudiante en
>>Similitudes y diferencias en la relación con el Objetivo de
forma en que distintas fuentes Aprendizaje al cual están
presentan un mismo hecho. asociados. Son de carácter
sugerido, por lo que el o la
>>Qué elementos del texto docente puede modificarlos
influyen en las propias o complementarlos.
opiniones, percepción de Cada Objetivo de
sí mismo y opciones que Aprendizaje cuenta con
tomamos. varios Indicadores, dado
que existen múltiples
desempeños que
pueden demostrar que
un aprendizaje ha sido
desarrollado.

Unidad 4
Objetivos de aprendizaje Indicadores de Evaluación
Se espera que las y los Los y las estudiantes que han alcanzado
estudiantes sean capaces de: este aprendizaje:
OA 13 >>Elaboran una introducción que da cuenta de un

Escribir, con el propósito de tema a tratar en un texto periodístico escrito
explicar un tema, textos de por ellos y ellas.
diversos géneros (por ejemplo, >>Organizan la información según lo requerido
artículos, informes, reportajes, por el tipo de texto.
etc.) caracterizados por: >>Respaldan su punto de vista con descripciones
>>Una presentación clara del y hechos sobre un tema.
tema en que se esbozan los >>Incorporan información nueva a la ya
aspectos que se abordarán. conocida, haciendo uso de recursos anafóricos
>>Una organización y redacción y conectores.
propias de la información. >>Integran imágenes que complementan la
información contenida en el texto.
>>La inclusión de hechos,
descripciones, ejemplos o >>Elaboran un cierre coherente con el tipo de
texto.
explicaciones que reflejen una
reflexión personal sobre el >>Seleccionan información para citarla en sus
tema. textos escritos, cuando corresponda, haciendo
uso de la norma estipulada.
>>Una progresión temática
clara, con especial atención al
empleo de recursos anafóricos
y conectores.
>>El uso de imágenes u otros
recursos gráficos pertinentes.
>>Un cierre coherente con las
características del género y el
propósito del autor.
>>El uso de citas y referencias
según un formato previamente
acordado.

Sugerencias de actividades
OA 21 Objetivos de
Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: Aprendizaje:
>>Manteniendo el foco. Son los OA especificados
en las Bases Curriculares.
>>Demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor. En ocasiones, un OA
>>Fundamentando su postura de manera pertinente y usando información que puede ser abordado por un
permita cumplir los propósitos establecidos. conjunto de actividades,
así como una actividad
>>Distinguiendo afirmaciones basadas en evidencias de aquellas que no lo están. puede corresponder a más
>>Formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan avanzar la de un OA.
discusión o profundicen un aspecto del tema.
>>Negociando acuerdos con los interlocutores.
>>Reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor.
>>Considerando al interlocutor para la toma de turnos.
OA 23
Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos
y no lingüísticos que usa un hablante en una situación determinada.
14. Panel sobre la visión del amor en Bodas de sangre de Federico Actividades:
García Lorca Corresponden a la
propuesta metodológica
El profesor o la profesora, en la clase anterior, solicita a los y las estudiantes que ayuda a la o el docente
que lleven recortes de prensa relacionados con noticias sobre femicidios o a favorecer el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
crímenes pasionales que les hayan llamado la atención. El día de la clase, Estas actividades pueden
pega en una cartulina, a modo de collage, las noticias que los y las estudiantes ser complementadas con
el texto de estudio u
han recopilado, dejando en suspenso su posterior comentario. A continuación
otros recursos, o ser una
les explica que un suceso de la vida real inspiró a Federico García Lorca a guía para que el profesor
escribir Bodas de sangre, una obra dramática de corte trágico sobre el amor y o la profesora diseñe sus
propias actividades.
la muerte. Luego, quienes lo deseen presentan su noticia explicando de qué
trata, dónde ocurrió, cuándo y por qué. Una vez expuestas y comentadas
las noticias, los y las estudiantes participan de un plenario acerca de cómo
resolver pacíficamente los conflictos de pareja.
® Orientación. ® Relación con

otras asignaturas:
Indica que la actividad se
relaciona con Objetivos
de Aprendizaje de otras
asignaturas, en sus
respectivos niveles.

Observaciones a la Observaciones al docente
o el docente: Para establecer el contexto sociocultural de la obra, el profesor o la
Son sugerencias para la profesora les puede comentar que Bodas de sangre surge a partir de una
mejor implementación de noticia que impresionó a Federico García Lorca cuando era estudiante.
la actividad. Generalmente
La noticia se publicó en 1928, en el diario El defensor de Granada, e
están referidas a
estrategias didácticas,
informaba sobre una mujer de veinte años que, en vísperas de su boda,
fuentes y recursos (libros, se fuga con su primo diez años mayor. Cuando son atrapados, él muere
sitios web, películas, producto de tres tiros de bala. El suceso es conocido como “El crimen de
entre otros) o alternativas Níjer”. El profesor o la profesora puede descargar este y otros artículos
de profundización del relacionados en el siguiente link:
aprendizaje abordado.
>>http://www.culturandalucia.com/ALMER%C3%8DA/El_crimen_de_Nijar_
Almeria.htm#La_verdadera_historia_Calvache (Consultado el 1 de junio
de 2015).
En la asignatura de Orientación puede organizar una discusión sobre las

relaciones de pareja presentes en la obra, y su relación con la actualidad.

sugerencias de Evaluación
Sugerencias de
evaluación 2 evaluación:
Objetivo de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Esta sección incluye
actividades de evaluación
para los OA considerados en
OA 4 >>Explican con sus propias palabras los la unidad. El propósito es
Analizar los poemas leídos para enriquecer símbolos presentes en el poema. que la actividad diseñada
su comprensión, considerando, cuando >>Ejemplifican a partir de diversos sirva como ejemplo,
de forma que la o el
sea pertinente: poemas las diferentes actitudes líricas
docente pueda utilizarla
>>Los símbolos presentes en el texto. que adopta el hablante. como referente para la
>>La actitud del hablante hacia el tema >>Interpretan el lenguaje figurado en elaboración de su propia
poemas. propuesta pedagógica. En
que aborda.
este sentido, no buscan ser
>>El significado o el efecto que produce el >>Elaboran un comentario acerca de exhaustivas en variedad,
uso de lenguaje figurado en el poema. un poema leído considerando tema, cantidad ni forma. Los
motivos líricos, actitud del hablante ejemplos de evaluación
>>El efecto que tiene el uso de repeticiones
lírico, figuras literarias, tipo de rima pueden ir acompañados de
(de estructuras, sonidos, palabras o criterios de evaluación
y versos.
ideas) en el poema. que definan más
>>Comparan poemas estableciendo específicamente los logros
>>La relación entre los aspectos formales
relaciones con otras obras, por ejemplo, de aprendizaje.
y el significado del poema.
narraciones, pinturas, canciones, entre
>>Relaciones intertextuales con otras otras. Objetivos de
obras. Aprendizaje:
Son los OA especificados en
las Bases Curriculares. En
Actividad de evaluación ocasiones, un OA puede ser
evaluado por un conjunto de
Interpretación de símbolos y lenguaje figurado en poemas sugerencias de evaluación
o una misma evaluación
El profesor o la profesora da las instrucciones para que se realice un análisis e puede articularse con más
interpretación de poemas de autores(as) chilenos(as); dicha actividad se puede de un OA.
complementar con la actividad 9, para lo cual los y las estudiantes, en grupos,
Indicadores de
elaboran un informe escrito con el análisis de las obras y la información acerca
Evaluación:
de sus autores o autoras.
Son desempeños o acciones
Para la evaluación, se sugieren las siguientes rúbricas, que deben ser conocidas
específicas observables
por los y las estudiantes al iniciar la actividad. en la o el estudiante que
entregan evidencia del
logro de un conocimiento,
habilidad o actitud.

Pauta para la evaluación del análisis interpretativo de poemas
Criterios 4 ptos. 3 ptos. 2 ptos. 1 pto.
1. Tema del Se establece Se establece Se establece No se
poema. el tema del el tema del el tema identifica
poema, el cual poema, pero del poema, el tema del
es considerado se considera pero no se poema.
a lo largo parcialmente considera en
de todo el en el análisis. el resto del
trabajo. análisis.
2. Motivos Se establecen Se establecen Se establecen No se
líricos. los motivos los motivos los motivos identifican
líricos del líricos del líricos del los motivos
poema y se poemas y poema, líricos.
entregan se entregan pero no se
ejemplos para ejemplos solo entregan
cada uno de para algunos ejemplos.
ellos. de ellos.
3. Análisis del Se identifican Se identifican Se identifican No se
lenguaje las figuras las figuras las figuras identifican
poético. literarias y/o literarias y/o literarias y/o las figuras
los símbolos los símbolos los símbolos literarias y/o
presentes presentes presentes, los símbolos
entregando entregando pero no se presentes.
ejemplos para ejemplos solo entregan
todos los para uno de ejemplos.
elementos. estos recursos.
4. Comentario Para la Para la Para la No incorpora
personal. elaboración de elaboración de elaboración de un comentario
su comentario su comentario su comentario personal.
considera considera considera solo
el contexto el contexto su experiencia
sociocultural sociocultural personal.
de producción de producción
de la obra, o el análisis
el análisis efectuado y
efectuado y su experiencia
su experiencia personal.
personal.
Rangos
>>Entre 13 y 16: Muy bueno.
>>Entre 9 y 12: Bueno.
>>Entre 1 y 8: Debe mejorar.

Referencias
bibliográficas
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey:
Pearson.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation.

Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Ley Nº 20.370. Ley General de Educación. Diario Oficial de la República de Chile.

Santiago, 12 de septiembre de 2009.
Marzano, R., Pickering, D., Arredondo, D., Blackburn, G., Brandt, R., Moffett,
C., Paynter, D., Pollock, J. & Whisler, J. (1997). Dimensions of Learning:
Teacher's Manual. Colorado: ASCD.
Ministerio de Educación. (2014). Bases Curriculares 2013, 7° básico a 2° medio.

Santiago de Chile: Autor.

Lengua y Literatura
Lengua y
Literatura
INTRODUCCIÓN PERFIL DE LA O EL ESTUDIANTE
Al terminar 1º y 2° medio, los y las estudiantes que

El lenguaje desempeña un papel fundamental en
han logrado los Objetivos de Aprendizaje son capaces
la comunicación, la vida social, el pensamiento y
de leer comprensivamente, evaluar y reflexionar sobre
la creación artística e intelectual. La construcción
textos de complejidad adecuada a su edad, para
y transmisión de las culturas, el establecimiento y
entretenerse, ampliar su conocimiento de manera
mantención de las relaciones e instituciones humanas,
autónoma, enriquecer su visión de mundo, participar
y la formación de identidades individuales y colectivas
en la sociedad de manera informada, y enfrentar
no serían posibles sin la comunicación verbal. Lo
exitosamente la vida escolar y social. Son lectores
que somos y el mundo en que existimos están, en
y lectoras habituales y con disposición activa, que
importante medida, fundados en el lenguaje.
juzgan la veracidad y confiabilidad de la información
El proceso educativo cumple una función insustituible e indagan en diversas fuentes, impresas y digitales,
en el aprendizaje de la lengua y en el desarrollo de las para recopilar y contrastar datos antes de formular un
competencias culturales, comunicativas y de reflexión juicio. Son capaces de buscar, evaluar y seleccionar
sobre el lenguaje y los textos, necesarias para una vida información para realizar investigaciones, satisfacer
plena y una participación libre, crítica e informada su curiosidad, responder preguntas o resolver una
en la sociedad contemporánea. Al mismo tiempo, el tarea. Conocen un amplio repertorio de lecturas, que
aprendizaje de la lengua brinda oportunidades para les permite definir sus propios gustos y comprender
que los y las estudiantes conozcan y hagan suyo cómo se abordan ciertos temas en épocas diferentes.
el patrimonio cultural que se ha construido con la Además, encuentran placer estético en la lectura y
palabra, especialmente el literario, desarrollen el usan su conocimiento de los textos y del contexto
hábito de la lectura y experimenten goce estético histórico y cultural, para acceder a diferentes niveles
al leer. de comprensión, empatizar con las y los demás y
construir su identidad. Son capaces de relacionar las
El Programa de Estudio se sustenta en las Bases circunstancias históricas y sociales con diferentes
Curriculares, que adoptan un enfoque cultural y costumbres, creencias y valores que se plasman de
comunicativo estructurado en cuatro ejes: lectura, diversas maneras en la literatura.
escritura, comunicación oral e investigación en
lenguaje y literatura, con el objeto de formar hombres Utilizan la escritura para explorar su creatividad;
y mujeres comunicativamente competentes, con elaborar, clarificar y compartir sus ideas y
conciencia de su propia cultura y de otras culturas, conocimientos; comunicarse en la vida cotidiana;
reflexivos y críticos. desarrollarse en los ámbitos personal y académico,
y difundir sus ideas o las de un grupo en contextos
públicos de comunicación. Valoran la importancia de

la evidencia, lo que se manifiesta en una preocupación ÉNFASIS DE LA PROPUESTA
por respaldar sus aseveraciones en los textos que
escriben. Demuestran preocupación por quienes leen Este currículum tiene un enfoque cultural y comunicativo.
sus escritos al aplicar correctamente las convenciones El enfoque cultural asume el rol que cumplen para los
lingüísticas, al seleccionar el vocabulario para y las jóvenes el lenguaje y la literatura en el desarrollo
transmitir los mensajes con precisión y claridad, y y el ejercicio del pensamiento, en la maduración y
al incluir información necesaria para la comprensión reflexión de distintos temas, y en la estimulación de
del texto. Aplican autónomamente el proceso de la imaginación y la invención de realidades. Además,
escritura y se aseguran de que sus textos expresen el enfoque cultural busca destacar el carácter de
ideas relevantes de manera coherente y ordenada. práctica y producto cultural del lenguaje y la literatura
y, consecuentemente, su papel en el conocimiento y la
Comprenden textos orales y audiovisuales propios de la
comprensión de diversas culturas, sistemas de creencias y
vida cotidiana y escolar, y los utilizan para participar
formas de vida; así como su función en la construcción de
de manera informada en la sociedad. Son capaces
distintas identidades personales, sociales y nacionales,
de comunicarse oralmente en contextos públicos
entre otras. Esta pluralidad permite entender tanto lo que
y formales, articulando su pensamiento de manera
nos es común como las diferencias que son necesarias
coherente y fundamentada. Para ello, recopilan,
para el desarrollo y son propias de una sociedad plural,
seleccionan y organizan la información pertinente
diversa y en constante cambio.
para facilitar la comprensión del interlocutor o la
interlocutora. Utilizan el diálogo para construir Por su parte, el enfoque comunicativo busca desarrollar
conocimientos, explorar ideas, persuadir a su competencias comunicativas que son indispensables
interlocutora o interlocutor, llegar a acuerdos y para una participación activa y responsable en
trabajar en equipo. Entienden lo que expresa un o una la sociedad. Estas se adquieren participando en
hablante y evalúan la información, los argumentos y el situaciones reales de lectura, escritura e interacción
razonamiento que hay detrás de lo dicho. Demuestran oral, en las que los individuos tengan la necesidad de
interés al conversar y pueden llevar a cabo una comprender lo producido por otros o la oportunidad
interacción, aportando sus ideas y considerando los de expresar aquello que consideran importante.
argumentos de las y los demás para reformularlos,
cuestionarlos, refutarlos o complementarlos. En síntesis, el enfoque cultural y comunicativo aporta
a la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes
de que se insertan en una cultura que interactúa con
otras y es dinámica; capaces de ejercer su libertad
en armonía con las y los demás, libres de prejuicios
y otras formas de discriminación, y que tienen las
herramientas para participar activamente en sociedad
y ser agentes de los cambios sociales.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR EJES
Escuchar y hablar, leer y escribir, observar y representar Lectura

son las dimensiones de la competencia comunicativa
de una persona. En las Bases Curriculares, los OA que El Programa de Lengua y Literatura busca formar
corresponden a estas dimensiones han sido agrupados a los y las estudiantes para que puedan asumir
en tres ejes –Lectura, Escritura y Comunicación competentemente cualquier desafío de lectura
oral– que permiten describir los conocimientos, –en los soportes existentes y en aquellos que
las habilidades y las actitudes involucradas en el puedan aparecer en el futuro−, adquirir nueva
logro de esta competencia. Por otra parte, dada la información, reflexionar sobre el lenguaje utilizado
importancia que las habilidades de investigación en los textos, adoptar una postura crítica sobre
tienen en la vida de las personas, se ha incluido lo que leen y relacionarlo con distintos contextos
un cuarto eje centrado en este ámbito. Esta opción sociales, culturales o disciplinarios. En síntesis, que
obedece a que, además de constituir un método de sean personas motivadas en la lectura, capaces de
aproximación al conocimiento siempre vigente y de gozar o recurrir a ella para lograr distintos propósitos.
gran utilidad en la vida académica y personal, la
En la bibliografía especializada existen varias
investigación es una actividad en la que la lectura,
definiciones de lectura, pero la más extendida,
la escritura y la comunicación oral se coordinan y
y que se asume en estas Bases, es aquella que
se potencian al servicio del aprendizaje.
la concibe como interpretación de los textos. Se
La organización en torno a estos ejes, por un lado, considera que el lector o la lectora utiliza sus
responde a la necesidad de asegurar el desarrollo de conocimientos e interpreta los elementos textuales y
las habilidades centrales de la asignatura y de abordar situacionales para construir el significado3. Es decir,
los elementos que requiere un alumno o una alumna en la comprensión se conjugan tanto las habilidades
para alcanzar una competencia comunicativa adecuada como los conocimientos que tiene el individuo, ya que
a su nivel; y, por otro, permite presentar la realidad estos permiten al lector o la lectora establecer las
compleja de la asignatura de Lengua y Literatura conexiones (entre el texto y sus conocimientos, entre
en una estructura clara. Esta forma de agrupar los el texto y la cultura, entre el texto y otros textos,
objetivos no significa que los ejes deban trabajarse etcétera) necesarias para construir el significado
de manera separada. Por el contrario, los objetivos del texto.
deben desarrollarse de manera articulada, ya que son
En el eje Lectura se consideran los aspectos que se
interdependientes. En este sentido, las habilidades
detallan a continuación.
adquieren mayor desarrollo cuando, por ejemplo, los
alumnos y las alumnas escriben y discuten sobre lo
La experiencia con la obra literaria
que leen, enfocan sus investigaciones a partir de los
temas analizados en las lecturas y exponen frente
Una de las preocupaciones centrales de la asignatura
a un público para comunicar sus investigaciones e
es formar lectoras y lectores habituales que acudan a
interpretaciones de las lecturas realizadas.
la literatura como fuente de satisfacción personal, de
reflexión y de conocimientos. La literatura tiene una
especial relevancia en la etapa en que se encuentran
3 Ministerio de Educación. (2011). Pisa: Evaluación de las

competencias lectoras para el siglo XXI. Santiago, Chile:
Simce.

los y las estudiantes, ya que, al leer, se relacionan con sino también, y sobre todo, como hombres y mujeres
la obra, con su propia experiencia, con la sociedad vinculados y vinculadas a los demás seres humanos5.
y con el lenguaje.
Por otra parte, la literatura les permite enfrentarse
La literatura, más densa y más elocuente a una gran variedad de usos del lenguaje: una
que la vida cotidiana, pero no radicalmente lengua se actualiza completamente en la literatura.
diferente, amplía nuestro universo, nos invita El lenguaje existe en ella con giros idiomáticos,
a imaginar otras maneras de concebirlo y significados, intenciones y fuerza. El lenguaje es
organizarlo. Todos nos conformamos a partir análogo a la cultura en la que se utiliza y la literatura
de lo que nos ofrecen otras personas: al
no solo es una forma mediante la cual ese lenguaje
principio nuestros padres, y luego los que nos
se manifiesta6, sino que además ofrece un espacio
rodean. La literatura abre hasta el infinito
para su continua innovación y reinvención.
esta posibilidad de interacción con los otros,
y por tanto nos enriquece infinitamente4.
Una vez establecido el valor de la literatura en la
Cuando los y las jóvenes entran en diálogo con los formación de los y las jóvenes, surge la pregunta:
textos, la literatura se convierte en un vehículo de ¿cómo debe ser la clase de literatura? El estudio de
búsqueda de identidad. A través de la poesía, el la literatura supone leer y comentar las obras en
teatro, la narrativa y el ensayo, el y la estudiante clases, y orientar la lectura hacia la interpretación.
se familiariza con diversas perspectivas y distintos Como toda obra de arte, el texto literario requiere de
aspectos del ser humano: problemas, sentimientos la participación de lectores y lectoras, que reaccionan
y situaciones que son universales y que le permiten frente a la lectura, reflexionan sobre ella y elaboran
identificarse y resignificar sus propias vivencias. El una interpretación que les permite darle sentido y
contacto con las obras le ofrece oportunidades de dialogar con ella. Interpretar consiste en formular
introspección y reflexión ética en una etapa de la hipótesis acerca del sentido de la lectura y es, por lo
vida en que comienza a enfrentarse a diferentes tanto, una labor creativa de primer orden, en la que
cuestionamientos y desafíos personales. En el plano la o el intérprete propone nuevas lecturas de una obra
social, a través de la literatura los y las jóvenes que puede haber sido interpretada cientos de veces.
acceden a la comprensión de su propia cultura y Ninguna interpretación es la verdad del texto
las de otros y otras, y pueden reflexionar sobre sus literario, su significado real indiscutible;
orígenes y herencias. toda hipótesis es provisoria por definición,
un tanteo, una posibilidad. Al mismo tiempo,
El estudio de la literatura es piedra angular del currículum, significa que los textos pueden soportar una
también en cuanto permite percibir la diversidad que gran variedad de interpretaciones parecidas,
existe en el mundo, condición para el desarrollo de una diferentes, incluso contradictorias entre sí7.
sociedad abierta e inclusiva. En síntesis, la literatura
desempeña un papel fundamental en el cultivo de la 5 Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Una
humanidad, pues favorece el examen autocrítico y de defensa clásica de la reforma en la educación liberal.
Barcelona: Paidós.
las propias tradiciones, contribuye a entender el punto
6 Gayathri, S. (2012). Developing literary competence - The
de vista de las y los demás, y promueve la capacidad role of reading: implications for classroom teaching. En
de los y las estudiantes para reconocerse no solo como Language in India, 12, 2012.
ciudadanos y ciudadanas pertenecientes a algún grupo, 7 Álvarez, I. (2010). Leer, analizar, interpretar, juzgar: cuatro
operaciones básicas de los estudios literarios. Recuperado
3 de julio de http://www.academia.edu/1746206/Leer_
4 Todorov, T. (2009). La literatura en peligro. Barcelona: analizar_interpretar_juzgar_cuatro_operaciones_basicas_
Galaxia Gutenberg. de_los_estudios_literarios

No obstante, no cualquier interpretación es válida. Su se manifiesta en formas cada vez más complejas. Participar
validez no está dada por juicios morales o políticos, sino en la vida pública requiere la capacidad de discriminar y
por su coherencia. “Una interpretación coherente requiere procesar una enorme cantidad de información, ya que,
un análisis atingente y riguroso y surge de una lectura sin una mirada crítica, los individuos están expuestos a
atenta y sensible”8. Por esto, en las Bases Curriculares la manipulación, a la tergiversación de la información
se han incluido objetivos de análisis de novelas y y al desconocimiento. Por este motivo, los objetivos de
relatos, poemas, textos dramáticos, ensayos y otros. lectura de textos con finalidad argumentativa y de los
Sin embargo, no es suficiente quedarse en el plano del medios de comunicación buscan que los y las estudiantes
análisis, sino que este debe hacerse para construir una adopten una actitud crítica e indagadora frente a lo que
interpretación que integre los elementos descubiertos leen, que cuestionen y verifiquen la información y que
durante el análisis y dé cuenta de una lectura reflexiva. entiendan cuáles son las motivaciones y los propósitos
que pueden existir en la escritura de un texto, para que
La lectura de textos no literarios puedan opinar y participar de manera responsable en los
temas que los afectan como ciudadanos y ciudadanas.
La lectura de textos no literarios es una actividad que
está presente en casi todos los ámbitos de la vida, razón Por otra parte, en las Bases Curriculares se incluye
por la cual la escuela debe favorecerla y estimularla el trabajo con textos no literarios como una manera
en todas las asignaturas. Dado que el vocabulario, los de complementar la lectura literaria, ampliar los
conocimientos y las estructuras textuales son diferentes conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias
y particulares según el área disciplinaria, conviene que para comprender una diversidad de lecturas. Los
la lectura de este tipo de textos se realice en contextos conocimientos previos –que consideran la información
apropiados en que el o la estudiante encuentre sentido que poseen los y las estudiantes sobre el mundo, su
a lo que está leyendo y profundice sus conocimientos dominio del vocabulario específico de un tema, la
en la lectura. En el caso de la asignatura de Lengua y familiaridad que tiene con la estructura de los textos
Literatura, la lectura de textos no literarios se integra y sus experiencias previas con diferentes géneros
principalmente mediante los objetivos que apuntan a discursivos9− influyen directamente en la comprensión
la lectura de textos informativos y argumentativos, de de lectura, ya que el lector entiende un texto en la
textos de los medios de comunicación, y de aquellos medida en que se conecta la información escrita
que complementen y contextualicen las obras literarias. con lo que ya se sabe, para construir activamente el
Estos objetivos, además de aportar al desarrollo de la significado. Las obras literarias que se leen en estos
comprensión de lectura de los y las estudiantes, amplían años, por su complejidad, requieren un bagaje de
el repertorio de temas y géneros a los que acceden. conocimientos más especializado que en la Educación
Básica. En este sentido, por medio de la lectura
En cuanto a la lectura de textos con finalidad argumentativa no literaria, principalmente en la investigación
y de los medios de comunicación, las Bases plantean la –que ofrece una instancia de práctica de lectura
necesidad de que los y las estudiantes desarrollen un punto contextualizada−, los alumnos y las alumnas amplían
de vista crítico y puedan expresar opiniones informadas. sus conocimientos para realizar interpretaciones más
Dado que lenguaje y sociedad son hechos inseparables, complejas y contextualizadas, y también continúan
más aun, recíprocamente necesarios, para fomentar una desarrollando sus habilidades de comprensión y
participación efectiva y libre en la sociedad se requiere de ejercitando una lectura estratégica.
un buen manejo del lenguaje. Actualmente, esta relación
9 Marzano, R. (2004). Building background knowledge.
8 Álvarez, I. Op. cit. Research on what works in schools. Alexandria: ASCD.

Estrategias de lectura su elección determina el nivel de aprendizaje que
alcanzarán los y las estudiantes. Por esta razón, al elegir
El aprendizaje de estrategias de comprensión permite las lecturas, se deben tener en cuenta criterios que
enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y contribuyan a una selección de textos de calidad. En el
reflexionar sobre las dificultades que surgen al leer. Las caso de los literarios, deben privilegiarse los textos de
estrategias cumplen una doble función: por un lado, autores, hombres y mujeres, antologados o premiados,
permiten subsanar problemas de comprensión, y por otro, que aparezcan en historias de la literatura, que sean
contribuyen a jerarquizar la información para asegurar representativos de algún género o época, que hayan
un acceso más rápido a esta y una comprensión más sido publicados o que hayan sido objeto de la crítica
sólida. Existe consenso respecto de que los lectores y especializada. En el caso de los cuentos folclóricos, deben
las lectoras que utilizan flexiblemente las estrategias de privilegiarse las versiones de recopiladores reconocidos
comprensión son más activos y activas en la elaboración por la crítica especializada. Por su parte, los textos no
de significados, lo que redunda en que retienen mejor lo literarios deben ser coherentes y estar bien construidos,
que leen y son capaces de aplicar lo aprendido a nuevos además de presentar información relevante y claramente
contextos10. Utilizar flexiblemente las estrategias quiere explicada. En suma, los textos de calidad, literarios y no
decir que el lector o la lectora las emplea dependiendo literarios, aportan a los conocimientos previos de los y
de sus propósitos de lectura, del texto al cual se enfrenta las estudiantes y amplían la mirada hacia otras culturas.
y de las dificultades que encuentra. Por ejemplo, un
lector determinado aplica las estrategias de manera Además de la calidad, es necesario que el y la docente
distinta, según si lee por placer o si lee para investigar evalúe la dificultad de los textos para que estos
o estudiar un tema en profundidad. Por este motivo, las sean acordes al nivel lector en que se encuentran
estrategias requieren de una enseñanza contextualizada, sus estudiantes. Los expertos concuerdan en que la
que considere las dificultades del y la estudiante, las complejidad textual está definida por diversas variables,
complejidades del texto y el propósito para el cual se relativas tanto a la forma y fondo del texto, como a las
lee. Así, se evita la aplicación mecánica de estrategias características de lectores y lectoras y de su tarea11.
que no se utilizarían en situaciones reales. Estas variables consideran aspectos cualitativos y
cuantitativos12. En relación con lo cualitativo, se toman
Considerando lo expuesto, los Objetivos de Aprendizaje en cuenta aspectos como los siguientes:
de estrategias apuntan a que los y las estudiantes
desarrollen autonomía y flexibilidad para resolver 11 National Governors Association Center for Best Practices,
Council of Chief State School Officers (2010). Common
problemas de comprensión en diversas situaciones. Core State Standards for English Language ARTS & Literacy.
Washington D. C.: National Governors Association Center for
Selección de textos Best Practices, Council of Chief State School Officers.
Hiebert, E. (2011). Using Multiple Sources of Information in
Establishing Text Complexity. Reading Research Report. Santa
En el marco del enfoque comunicativo y cultural de
Cruz, CA: TextProject.
la asignatura, la selección de los textos es de gran RAND Reading Study Group. (2002). Chapter 4. En Snow, C.
relevancia, dado que estos constituyen modelos de (Pdte.). Reading for Understanding: Toward a R&D program
escritura, son fuente de conocimientos, experiencias in Reading Comprehension. Arlington, VA: RAND. Lee, C. D. y
Spratley, A. (2010). Reading in the disciplines: The challenges of
y acercamientos a las culturas, y permiten avanzar
adolescent literacy. New York: Carnegie Corporation of New York.
en las habilidades de comprensión. Puesto que las 12 National Governors Association Centre for Best Practices,
lecturas son la materia prima para lograr los objetivos, Council of Chief State School Officers. (2010). Common
Core State Standards English Language Arts. Apendix A.
10 Keene, E. O. y Zimmermann, S. (2007). Mosaic of Thought. Washington D. C.: National Governors Association Centre
Portsmouth: Heinemann. for Best Practices, Council of Chief State School Officers.

>> El nivel de interpretación requerido para comprender sobre preocupaciones propias del ser humano, y
textos literarios y la dificultad para inferir el que permiten incluir obras de géneros variados y de
propósito en los textos informativos. diversas épocas. La organización en temas hace más
>> El grado de convencionalidad de la estructura del profunda la lectura, da unidad a la variedad de textos
texto en relación con el género o la disciplina, y que se leen en clases y permite encontrar puntos
el orden de presentación de los acontecimientos de comparación entre las obras. Esto enriquece las
y la información. interpretaciones y aumenta las perspectivas desde las
cuales es posible pensar cada tema, lo que a su vez
>> La cantidad de información entregada por elementos
amplía la mirada que se hace del ser humano, ya que lo
gráficos que resultan esenciales para comprender
considera en toda su complejidad y diversidad. Abordar
el texto.
temas variados abre la posibilidad de incorporar el
>> El uso de convenciones del lenguaje: son más
estudio de conceptos clave, que permitirán a los y las
fáciles de comprender aquellos textos que utilizan
estudiantes acceder a una comprensión más profunda
un lenguaje conversacional, contemporáneo, claro
de las obras y los temas, junto con incrementar su
y literal y son más complejos aquellos que tienen
conocimiento de mundo. Estos temas y lecturas no
lenguaje figurado, irónico, ambiguo, arcaico o
se conciben para que los alumnos y las alumnas
poco familiar en otros sentidos.
los aborden independientemente, sino para que lo
>> El grado de conocimientos de mundo requerido: hagan en clases con andamiaje y mediación del o la
son más fáciles aquellos textos que explicitan la docente. El profesor o la profesora, como experto(a)
mayor parte de la información, que aquellos que en la asignatura y conocedor(a) de primera fuente
dan por sabida gran cantidad de información o de las características de sus alumnos y alumnas, está
que utilizan vocabulario altamente especializado llamado(a) a complementar esta lista con lecturas
en un área del saber específico. que sean desafiantes y pertinentes, y que –con una
mediación adecuada− les permitan desarrollar toda
En el nivel cuantitativo, se identifican como
su potencialidad, y así prepararlos(as) para la vida
indicadores de la dificultad del texto el largo de
adulta13. Además del trabajo en clases, para desarrollar
oraciones y frases utilizadas, y la proporción de
el hábito lector es imprescindible estimular la
palabras de uso poco frecuente.
búsqueda de los propios gustos de lectura y motivar
El contexto en el cual se lee es también determinante la lectura independiente, por lo que el currículum
para la selección de los textos. No se elige de la también contempla instancias en las que los y las
misma manera un texto que será discutido en clases, estudiantes eligen sus propios textos.
con apoyo y guía del o la docente, que uno para que
los y las estudiantes lean de manera independiente. Escritura
De acuerdo con lo anterior, en las Bases se incluye
una selección de obras sugeridas para trabajar en En la sociedad actual, en que la escritura es la principal
clases. Se considera que estas lecturas son idóneas forma de transmitir y preservar el conocimiento,
para desarrollar los objetivos, ya que cumplen con manejar adecuadamente esta habilidad se ha
los criterios de calidad mencionados más arriba y convertido en un requisito cada vez más necesario
abren la puerta a la discusión sobre temas relevantes. para desenvolverse adecuadamente en los diversos
13 Carnegie Council on Advancing Adolescent Literacy. (2010).
Los textos sugeridos se han agrupado en torno a Time to Act: An agenda for advancing adolescent literacy for
temas que contribuyen a la reflexión y discusión college and career success. New York: Carnegie Corporation
of New York.

ámbitos de la vida. Además, la escritura satisface otras que debe tomar decisiones sobre múltiples variables
importantes necesidades de los seres humanos: es una para asegurarse de que su lector o lectora entienda,
instancia para expresar la interioridad y desarrollar la prescindiendo de la retroalimentación inmediata del
creatividad; reúne, preserva y transmite información escrito17. En esta dificultad radica, por un lado, la
de todo tipo; abre la posibilidad de comunicarse sin necesidad de enseñar escritura durante toda la etapa
importar el tiempo y la distancia; es un instrumento escolar, e incluso en la educación universitaria, y
eficaz para convencer a otros, y es un medio a través por otro, el valor de esta actividad en el desarrollo
del cual las sociedades construyen una memoria y cognitivo de los alumnos y las alumnas.
una herencia común14.
En el eje Escritura se consideran los aspectos que se
La escritura, además de ser una herramienta detallan a continuación.
comunicativa y social, cumple una importante
función en el desarrollo cognitivo de los alumnos y Propósitos de escritura
las alumnas. Las investigaciones han demostrado que
escribir ayuda a desarrollar habilidades superiores del Las Bases incluyen objetivos que consideran la
pensamiento, como organizar, jerarquizar, analizar, escritura de una variedad de géneros que permiten
sintetizar, evaluar e interpretar, pues requiere que cumplir diversos propósitos. Organizar los aprendizajes
los y las estudiantes vayan más allá de la simple de este eje en torno a propósitos posibilita, por
reproducción de información y aprendan a cuestionar un lado, orientar la escritura hacia metas claras y
sus propias premisas, considerar alternativas y contextualizadas y, por otro, incluir la escritura de
reflexionar sobre los puntos de vista opuestos al una variedad de géneros que tienen características
propio15. En esta misma línea, el acto de escribir hace en común. En concordancia, se incluyen, por una
visible el pensamiento y obliga a reflexionar sobre el parte, dos objetivos orientados al trabajo de géneros
tema en cuestión y, de esta manera, permite que el o que permiten exponer o argumentar. Estos objetivos
la estudiante modifique, precise y aclare las ideas y se han incorporado porque argumentar o exponer
sus conocimientos previos. Al redactar, el alumno o un tema favorece la utilización de la escritura para
la alumna resuelve problemas, se pregunta, identifica aprender y transformar el conocimiento, para explorar
elementos conflictivos, reconsidera aspectos que creía distintos puntos de vista, para resolver problemas
tener resueltos y reelabora sus conocimientos. En y para formarse una opinión razonada. Asimismo,
conclusión, al escribir, los y las estudiantes no solo trabajar géneros como el informe, la crítica literaria,
comunican ideas, sino que también aprenden durante el ensayo, la respuesta de prueba, la columna de
el proceso16. Además de los desafíos ya mencionados, opinión o la carta al director, entre otros, prepara
en la escritura, a diferencia de la comunicación a los y las estudiantes para enfrentar exitosamente
oral, la escritora o el escritor carece de los apoyos tanto los desafíos de escritura propios del ámbito
contextuales propios del lenguaje hablado, por lo académico, como aquellos que les demandarán los
ámbitos social y laboral.
14 Prior, P. (2006). A sociocultural theory of writing. En
MacArthur, C.; Graham, S. y Fitzgerald, J. (Eds.). Handbook Por otra parte, en 7º y 8º básico se incluye un objetivo
of writing research. New York: The Guilford Press.
orientado a que los y las estudiantes escriban diversos
15 National Writing Project y Nagin. C. (2006). Because writing
matters. Improving student writing in our schools. San textos para narrar experiencias reales e imaginarias.
Francisco: Jossey-Bass. Esta práctica permite comprender la lógica de las
16 Bromley, K. (2007). Best Practices in teaching writing.
En Gambrell, L. y otros (Eds.) Best Practices in Literacy 17 Bereiter, C. y Scardamalia, M. (2009). The psychology of
Instruction. New York: The Guilford Press. written composition. New York: Routledge.

narraciones y desarrollar la fluidez en la escritura. Por momentos estáticos y delimitados19. Las escritoras
último, en 1° y 2° medio se incorpora un objetivo y los escritores expertos(as) se desplazan entre
orientado a adquirir autonomía, de manera que las diferentes opciones y operaciones según la tarea y
y los estudiantes sean capaces de tomar decisiones las circunstancias. Además, cada persona aplica el
que les ayuden a cumplir los desafíos de escritura proceso de escritura de manera diferente, rara vez
que se les presenten. En un mundo que se caracteriza de manera lineal.
por el surgimiento de nuevos géneros y formas de
comunicación, los y las jóvenes necesitan flexibilidad El papel de la escuela es formar alumnos y alumnas
para adaptar sus conocimientos y habilidades a que –según su propia forma de abordar la escritura−
cualquier tarea que se les proponga. Por ejemplo, si se puedan aplicar el proceso de manera autónoma y
ven enfrentados a la necesidad de realizar un reclamo eficaz. Escribir bien supone ser al mismo tiempo
formal, esa flexibilidad les permitirá investigar autor(a) y lector(a) de los propios textos: como
acerca de las características de este género, para autor o autora, se emplean los recursos que mejor
luego escribirlo de acuerdo con las convenciones y orienten el texto a conseguir los propósitos de
los requerimientos de la situación. escritura; como lectora o lector, se evalúa el texto
con la mirada de la audiencia para asegurarse de
que lo escrito sea fiel a lo que se desea comunicar20.
Proceso de escritura
Por lo tanto, enseñar el proceso de escritura
En las Bases Curriculares se concibe la escritura como un promueve el desarrollo de una lectura crítica de
proceso en el que el autor o la autora va reflexionando los propios textos y fomenta la reflexión sobre los
y tomando decisiones sobre el contenido, el estilo, el procedimientos que se emplean para enfrentar los
orden, los énfasis y todos aquellos aspectos del texto desafíos de la escritura21.
que inciden en cómo se transmite el mensaje. De
En concordancia con lo anterior, enmarcar el
acuerdo con esta visión −propuesta inicialmente por
aprendizaje de la escritura como el aprendizaje de
Flower y Hayes y reelaborada posteriormente por otros
un proceso permite desarrollar el pensamiento y las
autores18−, la enseñanza de la escritura no se centra
habilidades cognitivas de los y las estudiantes. Cuando
en el producto, sino en cómo resuelven el alumno y la
la situación de escritura les produce interés, cuando
alumna los distintos desafíos que suscita cada tarea,
escriben para una lectora o un lector que también
tomando en cuenta no solo los requerimientos de la
está interesado en lo que leerá, cuando cuentan con
misma, sino también los del contexto.
las condiciones necesarias para desarrollar el proceso
Sostener que la escritura es un proceso no significa de escritura −tiempo suficiente para hacerse una
que deba o pueda enseñarse como una fórmula o la idea de la tarea y para tomar decisiones sobre cómo
aplicación de una serie de pasos preestablecidos. desarrollarla; espacio para la discusión; materiales de
Por el contrario, la escritura es una actividad de
resolución de problemas que no puede dividirse en 19 Björk, L. y Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza
secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona:
18 Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding Graó.
cognition and affect in writing. En Levi, C. M. y Ransdell, S. 20 National Writing Project y Nagin. C. (2006). Because writing
(Eds.) The science of writing: theories, methods, individual matters. Improving student writing in our schools. San
differences and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum. Francisco: Jossey-Bass.
Rijlaarsdam, G. y Van den Bergh, H. (2006). Writing process 21 Writing Study Group of the NCTE Executive Committee. (2004).
theory. A functional dynamic approach. En MacArthur, C., NCTE beliefs about the teaching of writing. Recuperado el 3 de
Graham, S. y Fitzgerald, J. (Eds.). Handbook of writing julio, 2013, de http://www.ncte.org/positions/statements/
research. New York: The Guilford Press. writingbeliefs

consulta, etcétera−, el hecho de escribir se convierte Manejo de la lengua
en un proceso de reflexión que les permite transformar
el conocimiento22. El estudio de las propiedades estructurales o formales
del lenguaje −gramática, ortografía, vocabulario−
Por último, asumir que la escritura implica reflexión no constituye un fin en sí mismo. Como propuso
y resolución de problemas es tener en cuenta que las tempranamente Rodolfo Lenz, la enseñanza expositiva
escritoras y los escritores no acumulan habilidades y de la gramática, por sí sola, no favorece directamente
estrategias de una vez y para siempre, sino que desarrollan la escritura ni la comprensión de textos25. Con todo,
y refinan sus habilidades durante toda su vida23. la enseñanza centrada en procesos de combinación de
oraciones en situaciones específicas sí parece contribuir
TIC y escritura al desarrollo de la escritura26, lo que sugiere que, inserta
en un marco comunicativo y procedimental, esta práctica
Las tecnologías de la información y comunicación, puede tener efectos positivos en la producción lingüística.
además de haberse vuelto indispensables para
comunicarse en diversos contextos, ofrecen variadas La ausencia de la enseñanza del análisis morfosintáctico
herramientas para desarrollar las habilidades de en la asignatura de Lengua y Literatura no implica
escritura. Por un lado, facilitan el trabajo de corrección que deban dejarse de lado todos los conceptos
y edición de los textos. Por otra parte, ofrecen la lingüísticos y gramaticales en la educación secundaria.
oportunidad de trabajar colaborativamente y de En primer lugar, la capacidad de reflexionar sobre el
visibilizar las estrategias y reflexiones que muchas uso adecuado de las estructuras y los significados
veces permanecen ocultas en la escritura individual. lingüísticos en diversos contextos es necesaria
Algunas investigaciones han concluido que, al trabajar para alcanzar madurez en la escritura e incide en
en el computador, los y las estudiantes se muestran más la comprensión de lectura27. En este sentido, la
proclives a comentar los trabajos de las y los demás, enseñanza gramatical en función de la comprensión
y a pedir retroalimentación que cuando escriben en y producción de textos, cuando está orientada a
papel24. Por otra parte, en los intercambios dialógicos la reflexión sobre la lengua, propicia que los y
como los correos electrónicos, los blogs y las redes las estudiantes adquieran un mayor control sobre
sociales en general, los autores y las autoras, frente al sus propios usos, lo que redunda en una mayor
comentario de sus interlocutores(as), deben reformular autonomía. Por otro lado, la enseñanza de muchas
lo que escribieron, buscar más argumentos, explicarse actividades o procesos lingüísticos, entre ellos,
mejor, entregar nuevos datos, etcétera. Esto permite la escritura, supone momentos de explicación en
adquirir conciencia de la audiencia y de que muchas
veces es necesario volver sobre lo escrito para asegurar 25 Lenz, R. (1899). Memoria sobre las tendencias de la enseñanza
del idioma patrio en Chile. Santiago: Cervantes.
la comprensión de la lectora o el lector.
Lenz, R. (1912). Para qué estudiamos gramática. Santiago:
Universidad Técnica del Estado.
22 Milian, M. (2011). La enseñanza de la composición escrita. Lenz, R. (1920). La enseñanza del castellano i la reforma
En Ruiz Bikandi, U. (Ed.). Didáctica de la lengua castellana de la gramática. En Anales de la Universidad de Chile, Tomo
y la literatura. Barcelona: Graó. CXLVI, 344-395.
23 Writing Study Group of the NCTE Executive Committee. (2004). 26 Andrews, R. y otros (2004). The effect of grammar teaching
NCTE beliefs about the teaching of writing. Recuperado el 3 de (sentence combining) in English on 5 to 16 years olds’
julio, 2013, de http://www.ncte.org/positions/statements/ accuracy and quality in written composition. En Research
writingbeliefs Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social
24 MacArthur, C. (2006). The effects of new technologies on Science Research Unit, Institute of Education.
writing processes. En MacArthur, C., Graham, S. y Fitzgerald, 27 Ravid, D. y Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic
J. (Eds.). Handbook of writing research. New York: The literacy: a comprehensive model. En Journal of Child
Guilford Press. Language. 29. 417-447.

que el profesor o la profesora debe hacer uso de y significados que agrega la puntuación favorece un
categorías gramaticales. Finalmente, la enseñanza manejo consciente de este recurso.
lingüística entrega herramientas que –según estudios
recientes− contribuyen al aprendizaje de segundas Comunicación oral
lenguas28. Por estas razones, en las Bases Curriculares,
y por tanto en los Programas de Estudio, se han La mayoría de los actores involucrados en la educación
incorporado elementos de gramática oracional que escolar coincide en que uno de los aprendizajes más
deben aplicarse durante la escritura. Adicionalmente, importantes que se desarrolla en la etapa escolar,
se incluyen aspectos de gramática textual que especialmente en la clase de Lengua y Literatura, es el
permiten estructurar el discurso y mantener la de la comunicación oral: por un lado, por el papel que
coherencia y la cohesión. Dado que la gramática tiene como herramienta en los procesos de enseñanza
está orientada al uso, muchos de los conceptos y aprendizaje y, por otro, por su importancia en la
gramaticales se encuentran insertos en los objetivos formación de futuras ciudadanas y futuros ciudadanos30.
que apuntan a la redacción de textos y al aprendizaje
del proceso de escritura. El lenguaje oral es uno de los principales recursos
que las y los estudiantes poseen para aprender y para
Por otra parte, en la enseñanza secundaria se participar en la vida de la comunidad: por medio de
debe fortalecer la conciencia ortográfica que los él se comparte y se construye el conocimiento en
alumnos y las alumnas han desarrollado durante conjunto con las y los demás; es decir, se crea una
la Educación Básica y enfatizar la necesidad de cultura común. Vygotsky señala que, mediante la
escribir con una ortografía correcta para favorecer participación en actividades sociales, los niños y las
la comunicación. Si bien el sistema de escritura del niñas experimentan e internalizan varias herramientas
español tiene una base alfabética, está muy lejos de psicológicas que hacen avanzar su desarrollo cognitivo
ser completamente transparente29. Por esta razón, a niveles mayores31. El lenguaje no solo manifiesta el
es necesario crear instancias en el marco de las pensamiento, sino que lo estructura, y el habla da forma
actividades de escritura para que los y las estudiantes a procesos mentales necesarios para el aprendizaje32. En
refuercen los conocimientos de ortografía adquiridos síntesis, el lenguaje oral es un elemento constitutivo
de 1º a 6º básico, y se acostumbren a consultar cada de gran parte de los procesos de aprendizaje y, por este
vez que tienen dudas. En el caso de la puntuación, motivo, desarrollar habilidades de comunicación oral es
es necesario que conozcan las normas que guían clave para formar estudiantes autónomos y autónomas,
los usos de los principales signos, para que puedan capaces de compartir y construir el conocimiento en
aplicarlas en favor de la claridad de los textos: el una sociedad democrática.
análisis y la experimentación en torno a los efectos
Si bien existe gran consenso en torno al lugar que
28 Alonso Marks, E. (2004). Reevaluación del papel de la
debiesen ocupar las habilidades de comunicación oral
gramática en la instrucción lingüística: por qué hacerlo
y cómo hacerlo. En Castillo Carballo, M. A. (Ed.). Las
gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español 30 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.) (2005). La lengua oral en la
como segunda lengua, deseo y realidad. Actas del XV Congreso escuela. Barcelona: Graó.
Internacional de ASELE. Sevilla 22-25 de septiembre de 2004. 31 Vygotsky, L. (1981). The genesis of higher-order mental
Sevilla: Universidad de Sevilla. functions. En Wertsch, J. V. The concept of activity in Soviet
Nassaji, H. y Fotos, S. (2004). Current developments in psychology. (pp. 144-188). Armonk, NY: Sharpe.
research on the teaching of grammar. En Annual Review of 32 Alexander, R. (2005). Culture, dialogue and learning: notes
Applied LinguisTIC, 24, 126-145. on an emerging pedagogy. En International Association for
29 Kaufman, A. M. (2005). Cómo enseñar, corregir y evaluar la Cognitive Education and Psychology (IACEP). Education,
ortografía de nuestros alumnos… y no morir en el intento. Culture and Cognition: intervening for growth (pp. 1-21).
En Literatura y Vida, septiembre, 6-20. Durham, UK: University of Durham.

como objeto de aprendizaje durante toda la etapa atentos(as), reflexivos(as), críticos(as) y responsables.
escolar, lo cierto es que es una de las áreas que Con esta visión, en la asignatura se han incorporado
presenta mayores debilidades en su enseñanza. En la Objetivos de Aprendizaje que buscan formar estudiantes
sala de clases, el lenguaje oral es principalmente una capaces de interpretar y evaluar la información escuchada,
manera en que el docente transmite conocimientos formarse una opinión sobre ella, construir nuevos
unilateralmente, verifica lo que saben los alumnos conocimientos y reflexionar sobre la eficacia y pertinencia
y las alumnas o comprueba si comprendieron el de los recursos usados por las y los hablantes, y reconocer
contenido nuevo. El valor pedagógico de esta forma los efectos que estos producen en la audiencia. De
de interacción −tanto para el desarrollo de la oralidad esta forma, aumentarán su repertorio de estrategias
como de otras habilidades y contenidos− dependerá comunicativas y tendrán herramientas analíticas para
principalmente de las preguntas que proponga la ejercer mayor control sobre sus propias producciones.
profesora o el profesor33. Si lo que se quiere, en
cambio, es fortalecer las habilidades comunicativas Se sabe que, al enfrentarse a un texto, el lector
orales de los alumnos y las alumnas y, de este o la lectora adopta un rol activo que le permite
modo, contribuir a su capacidad de reflexión y al comprender, interpretar y evaluar los mensajes que
desarrollo del pensamiento, se requiere una enseñanza lee. Este principio es válido para cualquier forma de
planificada y orientada al dominio de la lengua oral en interacción: para que la comunicación se produzca, es
diversas situaciones, la conciencia de los recursos que necesario que el receptor o la receptora adopte una
generalmente se emplean para convencer o persuadir posición de respuesta; es decir, manifieste acuerdo o
a quien escucha y a que posean un repertorio amplio desacuerdo, complete el mensaje, evalúe lo escuchado
que puedan utilizar flexiblemente para llevar a cabo y se prepare para actuar en consecuencia34. El hecho
diversos propósitos mediante la interacción. Las de no querer o no poder comprender lo que expresa
Bases Curriculares plantean objetivos orientados a un o una hablante impide el entendimiento y, en
que los y las estudiantes logren esos aprendizajes y consecuencia, trunca la comunicación35.
se conviertan en hablantes más conscientes y capaces
Por último, dados los avances de la tecnología y la
de desenvolverse en cualquier contexto.
proliferación de diversos medios de comunicación que
Tomando en consideración todo lo anterior, para incluyen la imagen como uno de sus componentes
desarrollar el lenguaje oral de los alumnos y las alumnas principales, desarrollar la comprensión oral de los alumnos
se deben tener en cuenta las siguientes dimensiones: y las alumnas supone abordar también la reflexión en
torno a los recursos propios de los medios audiovisuales.
Comprensión oral
Diálogo
Si una de las exigencias que se pone como parte de la
formación de los y las estudiantes es que sean ciudadanas Tanto en el espacio público como en el privado, los
y ciudadanos activos(as) y buenos(as) comunicadores(as), seres humanos se valen del diálogo para comunicarse,
es imprescindible enseñarles a comprender y analizar conocer a otros y consolidar relaciones, aprender,
críticamente los mensajes orales propios de distintos convencer a los demás, compartir y trabajar. El
ámbitos. En secundaria, esto supone que escuchen y diálogo es una importante forma de participación
evalúen textos orales y audiovisuales de una variedad ciudadana y resolución pacífica de conflictos, y uno
de géneros, lo que les permitirá convertirse en oyentes de los principales mecanismos de comunicación.
33 Nussbaum, L. (1999). La discusión como género discursivo 34 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.) (2005). La lengua oral en la
y como instrumento didáctico. En Textos de didáctica de la escuela. Barcelona: Graó.
Lengua y la Literatura, 20, 19-28. 35 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.) Op. cit.

Apenas aprenden a hablar, el niño y la niña tienen y contribuir al desarrollo de la conversación38. Estas
la necesidad de compartir con las y los demás y, habilidades se incorporan porque son las que debe
a través de la interacción, no solo expresan su manejar un o una hablante para desenvolverse
interioridad y sus inquietudes, sino que adquieren las adecuadamente en la vida profesional, académica y
herramientas cognitivas que les permiten organizar su pública, y porque le permitirán colaborar en diálogos
pensamiento36. Sin embargo, el hecho de que aprendan constructivos que favorezcan el aprendizaje.
a comunicarse sin la mediación de una educación
formal, y que todos los hombres y mujeres puedan La segunda faceta que se busca potenciar con
participar en una conversación o discusión, no supone estos Objetivos de Aprendizaje es la capacidad de
que dominen las habilidades necesarias para que ese argumentar. Esto supone formar alumnos y alumnas
diálogo sea fructífero. Al igual que la comprensión que puedan dar razones válidas para sostener su punto
oral, saber dialogar requiere manejar una serie de de vista o plantear una postura distinta a la de la
habilidades que permiten negociar significados o interlocutora o el interlocutor, con fundamentos, pero
construir el conocimiento en colaboración con otros. abierta a cambiar de opinión y a buscar acuerdos.
Para que logren este aprendizaje, el diálogo se
Aun cuando el diálogo es uno de los principales debe abordar como una instancia de construcción
medios de aprendizaje que poseen el alumno y la colaborativa de conocimientos y no como una manera
alumna, esto no se ha traducido necesariamente en de imponer una visión de las cosas o defender a
que se lo aborde como un objeto de aprendizaje en ultranza la propia postura. Uno de los errores más
la sala de clases. Sin una adecuada planificación y comunes en torno al aprendizaje de la habilidad de
estructura, las interacciones en el aula no garantizan argumentar es suponer que saber discutir implica
un progreso cognitivo estable y compartido por hacer prevalecer la propia postura sobre las otras.
todos(as) los(as) participantes37. Por esta razón, Esta manera de dialogar tiene efectos contrarios
la clase de Lengua y Literatura debe ser el lugar a los que se quiere producir en los alumnos y las
privilegiado para que los y las estudiantes no solo alumnas, ya que crea una actitud cerrada y una
aprendan otros conocimientos y habilidades por determinación a tener la razón, independientemente
medio del diálogo, sino que también aprendan a de los argumentos esgrimidos39. Por el contrario, si
dialogar abriéndose a otras ideas y respetando a su se quiere formar ciudadanas y ciudadanos abiertos
interlocutor o interlocutora. a las ideas de las y los demás, libres de prejuicios y
que aprovechen las diferencias como una oportunidad
El currículum de Lengua y Literatura se ha centrado en para el aprendizaje y el crecimiento personal, se
desarrollar principalmente dos facetas del diálogo: la debe favorecer una actitud de introspección, de
capacidad de gestión de la conversación y la habilidad revaluación de las propias certidumbres y de respeto
para argumentar. El primer aspecto supone que los hacia las otras personas. Esta reflexión es la que
alumnos y las alumnas deben ser capaces de seguir permite evaluar los argumentos propios y ajenos, y
el hilo de la discusión, motivar la participación de formarse una opinión documentada.
todos(as) los(as) hablantes, escuchar activamente
lo que otros(as) tienen que decir, hacerse entender
38 Ninio, A. y Snow, C. (1999). The development of pragma
TIC: learning to use language appropriately. En Ritchie,
W. C. y Bhatia, T. K. (Eds.). Handbook of child language
36 Vygotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos acquisition. (pp. 347-383). Orlando: Academic Press.
superiores. Buenos Aires: Crítica. 39 Copeland, M. (2005). Socratic circles. Fostering critical
37 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.) (2005). La lengua oral en la and creative thinking in middle and high school. Portland:
escuela. Barcelona: Graó. Stenhouse.

Discursos monologados más relevantes para incorporarse a la vida adulta44.
Como las posibilidades de géneros y situaciones son
En la comunicación, las personas usan el lenguaje numerosas y cambiantes, la asignatura de Lengua y
para producir un efecto en la o el oyente. Este efecto Literatura busca enriquecer el repertorio de recursos
puede ser informar a la interlocutora o al interlocutor, que manejan los alumnos y las alumnas, y ampliar la
cambiar su opinión, obtener una respuesta o lograr conciencia de los propios usos del lenguaje.
que haga algo o deje de hacerlo40. Hay numerosas
maneras de decir las cosas y obtener los efectos Los usos monologados del habla son especialmente
deseados. Por lo tanto, puede afirmarse que una complejos y requieren que el o la hablante tenga
parte importante de la habilidad para comunicarse una visión global de todo lo que se va a decir sin la
oralmente es manejar un amplio repertorio de recursos intervención directa del interlocutor o la interlocutora45.
que permitan a la o el hablante lograr los mismos La exposición oral, como la escritura, es una instancia
propósitos de diversas maneras41. Para contribuir privilegiada para aumentar el control sobre las propias
a la formación de buenos comunicadores y buenas producciones: las presentaciones formales también
comunicadoras, se espera que las y los estudiantes pueden ser previamente revisadas y mejoradas. El proceso
puedan escoger, entre múltiples alternativas, aquellas de preparación de una exposición, con la adecuada guía
que les permitan lograr su propósito y mantener una del o la docente, permite a los y las estudiantes recopilar
relación social positiva con quien se comunican. información y reflexionar sobre lo que van a comunicar,
Esta habilidad, además, es clave para que puedan atendiendo a los aspectos relacionados con el receptor o
desenvolverse con éxito en la vida personal, laboral, la receptora y el contexto. Por otra parte, las exposiciones
social y ciudadana. orales son una herramienta cognitiva importante, ya
que, debido al proceso de preparación que involucran,
Los alumnos y las alumnas ingresan a la escuela permiten incrementar y transformar el conocimiento,
sabiendo comunicarse fundamentalmente en contextos y adaptarlo según las necesidades impuestas por la
coloquiales y familiares42. Ser capaz de expresarse situación. Además, el discurso expositivo –en cuanto
adecuadamente en situaciones que tienen una plantea tareas cognitivamente desafiantes− estimula
alta demanda cognitiva o emocional −como las el uso de estructuras gramaticales más sofisticadas46.
situaciones formales o polémicas− es una habilidad Considerando lo anteriormente dicho, en las Bases
que no se adquiere sin guía y práctica43. El papel del Curriculares se incluye un objetivo de exposición oral
establecimiento educacional, entonces, es contribuir que cada año integra nuevos elementos de mayor
al progresivo dominio de los géneros discursivos orales complejidad.
40 Byrnes, J. y Wasik, B. (2009). Language and Literacy 44 Abascal, M. D. (2011). Enseñar el discurso oral. En Bikandi,
Development. What educators need to know. New York: The U. (Coord.). Didáctica de la lengua castellana y la literatura.
Guilford Press. Barcelona: Graó.
41 Ninio, A. y Snow, C. (1999). The development of pragmatics: 45 Vilà i Santasusana, M. (2005). Hablar para aprender a hablar
learning to use language appropriately. En Ritchie, W. C. y mejor: el equilibro entre el uso de la lengua y la reflexión. En
Bhatia, T. K. (Eds.). Handbook of child language acquisition. Barragán, C. et. al. Hablar en clase: cómo trabajar la lengua
(pp. 347-383). Orlando: Academic Press. oral en el centro escolar. Caracas: Laboratorio Educativo.
42 Avendaño, F. (2007) Hablar en clase: habla el docente, habla 46 Nippold, M., Hesketh, L., Duthie, J. y Mansfield, T. (2005).
el alumno. En Anales de la educación común, 6, 132-137. Conversational versus expository discourse: a study of syntactic
43 Vilà i Santasusana, M. (2005). Introducción. En Vilà i development in children, adolescents, and adults. En Journal
Santasusana, M. (Coord.) El discurso oral formal. Barcelona: of Speech, Language and Hearing Research, 48, 1048-1064.
Graó.

Por último, un elemento esencial en la formación profundidad un fenómeno de lenguaje o los alcances
de los y las estudiantes es aumentar su grado de culturales de una obra literaria son casos que requieren
reflexión sobre la lengua. Esto contribuye al control de habilidades e instrumentos diferentes de los que se
que ejercen sobre sus propias producciones y al grado usan para investigar experimentalmente el efecto de
de adecuación que pueden lograr en situaciones sustancias químicas en un ecosistema. En este sentido,
conocidas y nuevas de comunicación. La adecuación la investigación que se propone en los Objetivos de
ha sido reconocida desde la Antigüedad como el gran Aprendizaje de esta asignatura es fundamentalmente
principio que debe presidir todas las decisiones que bibliográfica.
configuran el discurso47. Por este motivo, se incluye
un objetivo orientado a que los y las estudiantes La investigación en el dominio de las Humanidades
reflexionen sobre los usos de la lengua y puedan tiene características propias que la diferencian de la
adecuarse a cualquier situación comunicativa. realizada en Ciencias Exactas y Naturales. Dichos rasgos
conducen a los alumnos y las alumnas a un producto
cualitativamente diferente. Mientras en las ciencias se
Investigación
pueden realizar estudios empíricos y experimentales,
La autonomía para ampliar el conocimiento, además de investigaciones bibliográficas, las
desarrollarlo y aplicarlo en la vida práctica es una indagaciones realizadas en el ámbito del lenguaje y la
característica propia de las buenas y los buenos literatura se sostienen fundamentalmente en la lectura
estudiantes. Esto implica mucho más que leer los analítica e interpretativa de textos, la comparación y
textos encomendados o estudiar los apuntes de clase. el contraste de obras desde variados puntos de vista
La autonomía se sostiene en una actitud proactiva de y la búsqueda de relaciones de unas con otras y con
profundización en los temas abordados, de ampliación los diversos contextos en que nacen y se leen. Así, la
de su alcance y de investigación sistemática. La investigación en Lengua y Literatura no se limita al
capacidad para investigar autónomamente permite uso de fuentes bibliográficas primarias y secundarias.
a un alumno o una alumna guiar su propio estudio, Además de las obras literarias consideradas, y de los
fortalecer su capacidad de juicio y enfrentar de textos que ilustran sobre los autores o las autoras, las
manera informada los desafíos de la vida cotidiana. épocas y las obras o cualquier otro asunto pertinente,
Por ello, aprender a investigar es una de las metas se puede recurrir a personas que tengan conocimientos
más importantes de la Educación Media. especializados sobre la materia que se investiga. Sin
embargo, el trabajo principal siempre implicará el
Emprender una investigación implica conducir el interés uso de textos. Esto se debe aprovechar para que los
en un tema por un camino organizado en función de y las estudiantes usen las bibliotecas y los centros de
objetivos claros. El y la estudiante combinan el asombro recursos. Allí encontrarán no solo libros, sino también
y la curiosidad con la reflexión; se plantean metas y videos y documentos digitales. El uso de las bibliotecas
buscan activamente informaciones y respuestas para públicas y privadas también contribuye al desarrollo
luego aplicar lo aprendido. No se trata de que ejecuten de las habilidades sociales de los y las jóvenes, y al
un método único y rígido, sino más bien de que sean conocimiento de su herencia cultural local.
capaces de organizarse estratégicamente para alcanzar
un propósito, teniendo en cuenta los requerimientos La investigación es un proceso que integra los otros
que impone cada desafío. Así, por ejemplo, estudiar en tres ejes de la asignatura y, por lo mismo, es una
instancia privilegiada para articular y reforzar los
47 Abascal, M. D. (2011). Enseñar el discurso oral. En Bikandi, Objetivos de Aprendizaje de Lengua y Literatura.
U. (Coord.). Didáctica de la lengua castellana y la literatura.
Barcelona: Graó.
Investigar implica buscar y obtener información en

distintas fuentes orales, escritas y audiovisuales, búsqueda eficiente, que permite a las y los estudiantes
evaluar esa información, seleccionarla, sintetizarla, integrar la información encontrada en diversas páginas
procesarla y comunicarla. Los textos que se consultan de internet con sus conocimientos previos49, para que
con estos propósitos complementan el trabajo luego sean capaces de comunicar sus aprendizajes
realizado en clases y permiten explorar otros temas, coherentemente por medio de un texto oral o escrito.
establecer puntos de comparación, conocer épocas y Por esta razón, se han incorporado en los Objetivos
movimientos culturales, y apreciar distintas visiones de Aprendizaje de este eje.
de mundo. Asimismo, la investigación en la clase de
Lengua y Literatura da la oportunidad de conocer Por otra parte, el uso de TIC favorece el trabajo
nuestro patrimonio cultural y apropiarnos de este. colaborativo en la investigación: los y las estudiantes
deben aprender a usar los recursos tecnológicos para
Al realizar una investigación en la asignatura, ya sea compartir sus avances, pedir retroalimentación,
para ampliar la interpretación de una obra literaria ampliar las ideas y organizar las tareas. Para que el
o para indagar en nuestra herencia y nuestros usos aprendizaje del trabajo en equipo sea efectivo, es
lingüísticos, el y la estudiante ejercitan y desarrollan necesario que existan orientaciones claras acerca
sus capacidades de razonamiento: analizan, definen, de cómo usar las TIC para coordinar y desarrollar
infieren, deducen y sintetizan, entre otras muchas las investigaciones. Esto permitirá que los y las
operaciones racionales que deben ejecutar. Además, estudiantes adquieran autonomía, se familiaricen
se enfrentan a una variedad de géneros discursivos con las conductas que favorecen la colaboración
que les permiten ampliar su repertorio y ejercitar y, así, saquen real provecho de estas herramientas.
distintas estrategias de comprensión con material de
lectura diverso. Esto último cobra gran relevancia, Síntesis
porque, por las restricciones de tiempo, no es posible
abordar en la sala de clases todos los soportes y Una de las habilidades que se requiere para realizar
estructuras textuales que existen. investigaciones es la capacidad de sintetizar
información de uno o más textos. Aprender a sintetizar
Investigación y uso de TIC consiste principalmente en identificar las ideas
más relevantes y registrarlas por escrito, lo que
Una de las principales herramientas con las que se contribuye a desarrollar la atención, la comprensión
cuenta hoy para realizar cualquier investigación y la retención. Por este motivo, y considerando que
es internet. Navegar en esta plataforma exige más beneficia el aprendizaje en todas las áreas, −porque
habilidades y conocimientos que las nociones básicas ha demostrado ser un elemento clave para dicho
de computación, ya que se requiere también que las y propósito−, este currículum incluye un objetivo
los estudiantes sean capaces de seleccionar un buscador enfocado al desarrollo de esta habilidad.
y emplear palabras clave, discriminar entre los enlaces
que se presentan y desarrollar criterios de evaluación Investigación y comunicación del conocimiento
y selección flexibles y de rápida aplicación48. Estas
son algunas de las habilidades que se deben enseñar Si la investigación se enmarca en un contexto
en investigación, ya que contribuyen a realizar una significativo para las y los estudiantes, en el que
ellas y ellos son responsables de su aprendizaje y
48 Zayas, F. (2011). Tecnologías de la información y la de la profundidad con que desarrollan la tarea, se
comunicación y enseñanza de la lengua y la literatura.
En Ruiz Bikandi, U. (Coord.). Didáctica de la Lengua y 49 Arancibia, M. C. (2010). Estrategias de comprensión con
Literatura. Barcelona: Graó. hipertexto informativo. En Lectura y Vida 31, 18-32.

convierte en una vía de construcción del conocimiento; diálogo para el enriquecimiento personal y para la
además, fomenta las habilidades de escritura y de construcción de buenas relaciones con los demás.
comunicación oral50. Para seleccionar, jerarquizar y D. Valorar la diversidad de perspectivas, creencias
organizar la información, el alumno y la alumna van y culturas, presentes en su entorno y el mundo,
tomando conciencia de los criterios que utilizan para como manifestación de la libertad, creatividad
efectuar estas acciones, lo que deriva en el desarrollo de y dignidad humana.
habilidades metacognitivas. La escritura y la exposición
E. Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y
oral devienen, así, en herramientas de aprendizaje e
escrito para participar de manera proactiva, informada
instancias privilegiadas para desarrollar la autonomía.
y responsable en la vida de la sociedad democrática.
F. Valorar la evidencia y la búsqueda de conocimientos
ACTITUDES que apoyen sus aseveraciones.
Las Bases Curriculares de Lengua y Literatura, y G. Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y
por tanto este Programa de Estudio, promueven perseverante, entendiendo que los logros se
un conjunto de actitudes personales y sociales, obtienen solo después de un trabajo prolongado.
tanto en el ámbito del conocimiento como en H. Trabajar colaborativamente, usando de manera
el de la cultura, que derivan directamente de la responsable las tecnologías de la comunicación,
Ley General de Educación y de los Objetivos de dando crédito al trabajo de otros y respetando la
Aprendizaje Transversales (OAT). Además, se incluyen propiedad y la privacidad de las personas.
algunas actitudes correspondientes a la respectiva
etapa de desarrollo de los y las jóvenes. Estas
actitudes se deben incorporar de manera integrada ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
con los conocimientos y habilidades propias de cada
asignatura; deben promoverse de manera sistemática El objetivo central de los Programas de Estudio es
y sostenida, y fomentarse de forma intencionada orientar a los y las docentes y constituirse en un
por el profesor o la profesora en el diseño de las apoyo concreto para la implementación de las Bases
actividades de aprendizaje, de las interacciones de Curriculares en el aula. Con este fin, los Programas
clase y las rutinas diarias. buscan aportar un conjunto significativo de recursos
y actividades, orientados al logro de los Objetivos de
Las actitudes que se deben desarrollar en la asignatura Aprendizaje de la asignatura, así como proporcionar
de Lengua y Literatura son las siguientes: distintos modelos de actividades que permitan
A. Manifestar disposición a formarse un pensamiento desarrollar las habilidades propias de cada nivel.
propio, reflexivo e informado, mediante una
En este marco, se busca que los y las docentes
lectura crítica y el diálogo con otros.
puedan seleccionar aquellos recursos que mejor se
B. Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí
adecuan a las necesidades y desafíos que enfrentan,
mismo y sobre las cuestiones sociales y éticas
modificarlos considerando las diferencias individuales
que emanan de las lecturas.
de sus estudiantes y adaptarlos a la realidad de cada
C. Interesarse por comprender las experiencias e establecimiento. Es fundamental tener en cuenta, no
ideas de los demás, utilizando la lectura y el obstante, que independientemente de la diversidad
de contextos (geográficos, sociales, culturales, etc.)
50 Newell, G. (2006). Writing to learn. En MacArthur, C.,
y de estilos y ritmos de aprendizaje de los y las
Graham, S. y Fitzgerald, J. (Eds.). Handbook of writing
research. New York: The Guilford Press. estudiantes, el o la docente debe procurar que todos

los alumnos y todas las alumnas logren los Objetivos y las lecturas literarias y no literarias. Es importante
de Aprendizaje correspondientes a cada nivel. destacar que el profesor o la profesora puede trabajar,
además, otras actitudes que le parezcan pertinentes
En relación con los Objetivos de Aprendizaje Transversal considerando su contexto educativo en particular.
(OAT), sus distintas dimensiones51 son trabajadas en
las asignaturas, así como en otros espacios educativos
Integración
(recreo, biblioteca, ceremonias, práctica pedagógica,
iniciativas de los o las estudiantes, entre otras) e Al momento de implementar las Bases Curriculares
instrumentos de gestión del establecimiento (Proyecto de la asignatura Lengua y Literatura, es fundamental
Educativo Institucional, Reglamento Interno en abordar los Objetivos de Aprendizaje de los distintos
lo relativo a Convivencia Escolar, Plan Integral de ejes de manera integrada, con el fin de realizar
Seguridad Escolar, entre otros), permitiendo así la mayores y mejores conexiones entre los aprendizajes
formación integral de los estudiantes. del nivel. Con este propósito, los Programas de Estudio
proponen cuatro unidades didácticas, cada una de
Para complementar el trabajo realizado en el aula y en
las cuales integra los ejes de Comunicación oral,
los otros espacios educativos, instrumentos de gestión
Lectura, Escritura, y las habilidades de investigación
y tiempos de implementación del currículum, existen
que permiten trabajar de forma integrada dichos
recursos pedagógicos que apoyan el logro de los OAT.
ejes. Es así como en este programa, en las diferentes
Esos recursos se encuentran disponibles en el sitio
unidades, se incorporan OA de los diferentes ejes,
web de la Unidad de Transversalidad Educativa del
los cuales se trabajan de forma integrada: la mayoría
Ministerio de Educación (www.convivenciaescolar.cl).
de las actividades están diseñadas para que los y
Entre otros, puede encontrar los siguientes contenidos: las estudiantes, sobre la base de la lectura de un
texto o de un tema propuesto por el o la docente,
>> Convivencia escolar.
escriban textos adecuados al propósito comunicativo,
>> Reducción de riesgo de desastre.
investiguen sobre un tema y expongan sus resultados
>> Educación para el desarrollo sustentable. o den a conocer oralmente su opinión personal sobre
>> Sistema de certificación ambiental de establecimientos lo leído, discutido o investigado, argumentando
educacionales. debidamente y respetando los puntos de vista de
>> Proyecto Educativo Institucional. las y los demás.
>> Sexualidad, afectividad y género.
Finalmente, uno de los propósitos de este programa
>> Autocuidado. es desarrollar el gusto por la lectura; es por eso que
>> Participación estudiantil. muchas actividades promueven una selección de obras
literarias que las y los estudiantes pueden recomendar al
En relación con los Objetivos de Aprendizaje (OA), es resto de sus compañeros y compañeras. En ese sentido,
importante señalar que esta asignatura, por el hecho si el profesor o la profesora lo estima pertinente, puede
de tener como uno de sus pilares fundamentales la remplazar las obras sugeridas en las actividades de este
comunicación humana y la literatura, favorece el programa por otras, considerando los intereses de sus
desarrollo de las actitudes propuestas en las Bases alumnos y alumnas, y su contexto escolar.
Curriculares. Estas se trabajan a partir de las temáticas
propuestas para cada unidad, las situaciones sugeridas
51 Ministerio de Educación. (2013). Bases Curriculares 7° básico

a 2° medio. Santiago de Chile: Autor.

Evaluación
Al interior del proceso formativo en la asignatura,

la evaluación juega un papel fundamental para el
logro de los aprendizajes, por lo tanto, se recomienda
que el profesor o la profesora la lleve a cabo no
solo al finalizar el trabajo de cada unidad, sino
durante todo su desarrollo. De esa forma, no solo
medirá el progreso de sus alumnos y alumnas en
las habilidades de comunicación oral, lectura y
escritura, sino que obtendrá información para la
toma de decisiones sobre cómo potenciar los logros
de sus estudiantes. En este programa, si bien las
actividades de evaluación se ubican al final de cada
unidad, el o la docente puede seleccionar cualquiera
de las otras actividades propuestas en las unidades y
adaptarla para elaborar una evaluación diagnóstica o
de procesos. También puede adaptar, si lo considera
necesario, los instrumentos de evaluación sugeridos
según las características y necesidades de sus
estudiantes.

Propuesta de
organización curricular
anual
52
52 Esta propuesta es opcional, por lo tanto, las instituciones pueden generar una organización curricular diferente, de acuerdo a
sus contextos escolares.
Objetivos de Aprendizaje para
1º medio
Este es el listado de Objetivos de Aprendizaje de Lengua y Literatura para 1 º medio
prescrito en las Bases Curriculares correspondientes. El presente Programa de
Estudio organiza y desarrolla estos mismos Objetivos por medio de una propuesta
de Indicadores de Evaluación, actividades y evaluaciones. Cada institución puede
adaptar o complementar la propuesta atendiendo a su propio contexto escolar,
siempre que se resguarde el cumplimiento de los OA respectivos.
LECTURA
1. Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo
con sus preferencias y propósitos.
2. Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia

y ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman
parte de nuestras herencias culturales, abordando los temas estipulados para
el curso y las obras sugeridas para cada uno53.
3. Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión, considerando,

cuando sea pertinente:
>>El o los conflictos de la historia.
>>Un análisis de los personajes que considere su relación con otros personajes,
qué dicen, qué se dice de ellos, sus acciones y motivaciones, sus convicciones
y los dilemas que enfrentan.
>>La relación de un fragmento de la obra con el total.
>>Cómo influye en el relato la narración en primera o tercera persona.
>>Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra,
etc.), símbolos y tópicos literarios presentes en el texto.
>>Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de
la visión de mundo de la época en la que fue escrito y su conexión con el
mundo actual.
>>El efecto producido por el orden en que se presentan los acontecimientos.
>>Relaciones intertextuales con otras obras.
53 Véase el anexo al final del documento.

4. Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando,
>>Los símbolos presentes en el texto.
>>La actitud del hablante hacia el tema que aborda.
>>El significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema.
>>El efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras
o ideas) en el poema.
>>La relación entre los aspectos formales y el significado del poema.
5. Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión,

considerando, cuando sea pertinente:
>>El conflicto y qué problema humano se expresa a través de él.
>>Un análisis de los personajes principales que considere su evolución, su
relación con otros personajes, qué dicen, qué se dice de ellos, lo que hacen,
cómo reaccionan, qué piensan y cuáles son sus motivaciones.
>>Personajes tipo, símbolos y tópicos literarios.
>>Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de
la visión de mundo de la época en la que fue escrito y su conexión con el
mundo actual.
>>Los elementos (hechos, símbolos) que gatillan o anuncian futuros eventos
en la tragedia.
>>Cómo los elementos propios de la puesta en escena aportan a la comprensión
de la obra: iluminación, sonido, vestuario, escenografía, actuación.
6. Comprender la visión de mundo que se expresa a través de las tragedias leídas,

considerando sus características y el contexto en el que se enmarcan.
7. Comprender la relevancia de las obras del Romanticismo, considerando sus

características y el contexto en el que se enmarcan.

8. Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea
coherente con su análisis, considerando:
>>Una hipótesis sobre el sentido de la obra, que muestre un punto de vista
personal, histórico, social o universal.
>>Una crítica de la obra sustentada en citas o ejemplos.
>>La presencia o alusión a personajes, temas o símbolos de algún mito, leyenda,
cuento folclórico o texto sagrado.
>>La relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico en el
que se ambienta y/o en el que fue creada, ejemplificando dicha relación.
9. Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de

opinión, cartas, discursos y ensayos, considerando:
>>La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos e información que la
sostienen.
>>La diferencia entre hecho y opinión.
>>Si la información del texto es suficiente y pertinente para sustentar la tesis
del autor.
>>La manera en que el autor organiza el texto.
>>Con qué intención el autor usa preguntas retóricas, oraciones desiderativas
y oraciones dubitativas.
>>Su postura personal frente a lo leído y argumentos que la sustentan.
10. Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como noticias,

reportajes, cartas al director, propaganda o crónicas, considerando:
>>Los propósitos explícitos e implícitos del texto.
>>Las estrategias de persuasión utilizadas en el texto (uso del humor, presencia
de estereotipos, apelación a los sentimientos, etc.) y evaluándolas.
>>La veracidad y consistencia de la información.
>>Los efectos causados por recursos no lingüísticos presentes en el texto, como
diseño, imágenes, disposición gráfica y efectos de audio.
>>Similitudes y diferencias en la forma en que distintas fuentes presentan un
mismo hecho.
>>Qué elementos del texto influyen en las propias opiniones, percepción de sí
mismo y opciones que tomamos.
11. Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las

lecturas literarias realizadas en clases.
ESCRITURA
12. Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en
clases como medio de expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros:
>>Investigando las características del género antes de escribir.
>>Adecuando el texto a los propósitos de escritura y a la situación.

13. Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por
ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por:
>>Una presentación clara del tema en que se esbozan los aspectos que se
abordarán.
>>Una organización y redacción propias de la información.
>>La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que reflejen
una reflexión personal sobre el tema.
>>Una progresión temática clara, con especial atención al empleo de recursos
anafóricos y conectores.
>>El uso de imágenes u otros recursos gráficos pertinentes.
>>Un cierre coherente con las características del género y el propósito del autor.
>>El uso de citas y referencias según un formato previamente acordado.
14. Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos géneros, en particular

ensayos sobre los temas o lecturas propuestos para el nivel, caracterizados por:
>>La presentación de una hipótesis o afirmación referida a temas contingentes
o literarios.
>>La presencia de evidencias e información pertinente, extraídas de textos
literarios y no literarios.
>>La mantención de la coherencia temática.
>>Una conclusión coherente con los argumentos presentados.
15. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto,
el destinatario y el propósito:
>>Recopilando información e ideas y organizándolas antes de escribir.
>>Adecuando el registro, específicamente el vocabulario (uso de términos
técnicos, frases hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y
expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical y
la estructura del texto, al género discursivo, contexto y destinatario.
>>Considerando los conocimientos e intereses del lector al incluir la información.
>>Asegurando la coherencia y la cohesión del texto.
>>Cuidando la organización a nivel oracional y textual.
>>Usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto
y relacionando las ideas dentro de cada párrafo.
>>Usando un vocabulario variado y preciso.
>>Reconociendo y corrigiendo usos inadecuados, especialmente de pronombres
personales y reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, conectores,
y concordancia sujeto-verbo, artículo-sustantivo y sustantivo-adjetivo.
>>Corrigiendo la ortografía y mejorando la presentación.
>>Usando eficazmente las herramientas del procesador de textos.

16. Usar consistentemente el estilo directo y el indirecto en textos escritos y orales:
>>Empleando adecuadamente los tiempos verbales en el estilo indirecto.
>>Reflexionando sobre el contraste en aspectos formales y de significado entre
estilo directo e indirecto, especialmente en textos del ámbito académico.
17. Usar en sus textos recursos de correferencia léxica compleja, empleando

adecuadamente la metáfora y la metonimia para este fin.
18. Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector:

>>Aplicando todas las reglas de ortografía literal y acentual.
>>Verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
>>Usando correctamente punto, coma, raya, dos puntos, paréntesis, puntos
suspensivos y comillas.
COMUNICACIÓN ORAL
19. Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales, tales como

exposiciones, discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando:
>>Su postura personal frente a lo escuchado y argumentos que la sustenten.
>>Una ordenación de la información en términos de su relevancia.
>>El contexto en el que se enmarcan los textos.
>>El uso de estereotipos, clichés y generalizaciones.
>>Los hechos y las opiniones expresadas y su valor argumentativo.
>>Diferentes puntos de vista expresados en los textos.
>>La contribución de imágenes y sonido al significado del texto.
>>Las relaciones que se establecen entre imágenes, texto y sonido.
>>Relaciones entre lo escuchado y los temas y obras estudiados durante el curso.
20. Resumir un discurso argumentativo escuchado, explicando y evaluando los

argumentos usados por el emisor.
21. Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas:

>>Manteniendo el foco.
>>Demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor.
>>Fundamentando su postura de manera pertinente y usando información que
permita cumplir los propósitos establecidos.
>>Distinguiendo afirmaciones basadas en evidencias de aquellas que no lo están.
>>Formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan avanzar la
discusión o profundicen un aspecto del tema.

22. Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación
para comunicar temas de su interés:
>>Presentando información fidedigna y que denota una investigación previa.
>>Siguiendo una progresión temática clara.
>>Relacionando la información ya dicha con la que están explicando.
>>Usando un vocabulario que denota dominio del tema.
>>Usando conectores adecuados para hilar la presentación.
>>Usando material visual que se relacione directamente con lo que se explica
y destaque solo lo más relevante.
23. Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y

no lingüísticos que usa un hablante en una situación determinada.
INVESTIGACIÓN SOBRE LENGUA Y LITERATURA
24. Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas
o responder interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura:
>>Delimitando el tema de investigación.
>>Descartando las páginas de internet que no aportan información útil para
sus propósitos y, si es necesario, usando otras palabras clave para refinar la
búsqueda.
>>Usando los organizadores y la estructura textual para encontrar información
de manera eficiente.
>>Evaluando si los textos entregan suficiente información para responder una
determinada pregunta o cumplir un propósito.
>>Evaluando la validez y confiabilidad de las fuentes consultadas.
>>Jerarquizando la información encontrada en las fuentes investigadas.
>>Registrando la información bibliográfica de las fuentes consultadas.
>>Elaborando un texto oral o escrito bien estructurado que comunique sus
hallazgos.

Indicadores de objetivos actitudinales
de 1º medio
OA ACTITUDINALES INDICADORES DE EVALUACIÓN
OA A >>Opinan fundamentando acerca de diferentes aspectos de los textos leídos y el

Manifestar disposición a mundo que los conforma.
formarse un pensamiento >>Comentan respetuosamente interpretaciones realizadas por sus compañeros y
propio, reflexivo e informado, compañeras sobre lo leído.
mediante una lectura crítica y el >>Se preguntan sobre lugares y hechos que no conocen y aparecen en los textos
diálogo con otros. leídos, tanto en clase como personalmente.
>>Hipotetizan, por motivación propia, para profundizar en un tema.
OA B >>Comentan aspectos de sus vidas y las comparan con las de un texto literario.
Manifestar una disposición a >>Manifiestan su postura frente a alguna situación social que se describe en una
reflexionar sobre sí mismo y lectura literaria o no literaria.
sobre las cuestiones sociales >>Opinan sobre la forma en que se describe a algún grupo de la sociedad en un
y éticas que emanan de las texto.
lecturas. >>Manifiestan acuerdo o desacuerdo con la manera en que un personaje enfrenta
un dilema en una narración y lo fundamentan.
>>Conversan sobre diferentes situaciones presentes en los textos leídos, respetando
la opinión de los demás.
OA C >>Intercambian opiniones con otros(as) frente a un tema extraído de las lecturas.

Interesarse por comprender las >>Explican las experiencias o dilemas que enfrentan los personajes de los textos
experiencias e ideas de los demás, leídos y justifican su importancia para la vida de esas personas.
utilizando la lectura y el diálogo >>Comentan aspectos de los textos leídos que los han hecho reflexionar sobre
para el enriquecimiento personal algún ámbito de sus vidas y de otros.
y para la construcción de buenas >>Se cuestionan sobre las relaciones que se establecen entre personas de otras
relaciones con los demás. culturas y en otras épocas.
OA D >>Expresan interés por conocer las opiniones, creencias y culturas de otros(as)

Valorar la diversidad de compañeros(as) y otras personas, ya sea a través del contacto directo o a
perspectivas, creencias y través de la lectura.
culturas, presentes en su >>Explican el aporte que significa vivir en una sociedad diversa, donde se pueden
entorno y el mundo, como expresar con libertad y respeto.
manifestación de la libertad, >>Muestran respeto a la diversidad con la cual conviven diariamente, en la manera
creatividad y dignidad humana. en que se refieren a otros.
>>Expresan desacuerdo frente a comentarios, escritos u orales, que discriminan
a las personas por algún motivo.
>>Investigan sobre otras culturas que aparecen mencionadas en los textos leídos,
ya sea de otras épocas o del mundo actual.

OA ACTITUDINALES INDICADORES DE EVALUACIÓN
OA E >>Explican cómo un discurso, ya sea de personajes públicos o de personas que

Valorar las posibilidades los rodean, ha influido en ellos.
que da el discurso hablado >>Comentan el valor del discurso para cambiar algunos aspectos del mundo que
y escrito para participar de los rodea.
manera proactiva, informada >>Producen textos para manifestar su opinión de manera informada y responsable,
y responsable en la vida de la por ejemplo, en el mural del establecimiento, cartas a un diario, mural de la
sociedad democrática. municipalidad, periódico escolar, redes sociales, etc.
OA F >>Comparan información de distintas fuentes para respaldar sus opiniones.

Valorar la evidencia y la >>Citan la fuente de la que obtuvieron la información, ya sean lecturas,
búsqueda de conocimientos que conversaciones, videos, entre otras.
apoyen sus aseveraciones. >>Establecen evidencias de algún tema que investigan.
>>Analizan ideas que han adquirido en conversaciones con otros y/o en lecturas
realizadas.
OA G >>Investigan buscando información y seleccionándola de manera rigurosa.

Realizar tareas y trabajos de >>Planifican sus trabajos en diferentes etapas y distribuyen las tareas en el tiempo.
forma rigurosa y perseverante, >>Revisan las partes de sus trabajos corrigiendo errores presentes en referencias
entendiendo que los logros se bibliográficas, índices, citas y otros.
obtienen solo después de un
>>Mejoran las tareas y trabajos realizados para lograr óptimos resultados.
trabajo prolongado.
>>Comunican los resultados de sus trabajos de forma eficiente y eficaz.
OA H >>Cumplen con sus obligaciones y acuerdos al trabajar en grupos.

Trabajar colaborativamente, >>Colaboran con los demás en la realización de tareas o trabajos.
usando de manera responsable >>Usan las tecnologías de la información, haciéndose responsables de los
las tecnologías de la comentarios que hacen en las redes sociales, correos electrónicos, comentarios
comunicación, dando crédito al de blogs, etc.
trabajo de otros y respetando la
>>Comentan acerca de personas respetuosamente en las redes sociales.
propiedad y la privacidad de las
personas. >>Emplean las herramientas que ofrecen los medios digitales para llevar a cabo sus
trabajos en grupo, por ejemplo, documentos en línea, correos electrónicos, etc.

Visión global de Objetivos
de Aprendizaje del año
La visión global del año considera dos tipos de aprendizajes: Objetivos de
Aprendizaje de cada unidad, que describen los logros que deben alcanzar los y las
estudiantes al término de esta, y otros aprendizajes que deben ser trabajados en
ambos semestres y que están señalados al final de cada unidad. En la siguiente
matriz, estos objetivos aparecen distribuidos solo a manera de ejemplo; el profesor
o la profesora puede decidir en qué unidad es más pertinente trabajarlos y puede
considerar más de uno.
Semestre 1
Unidad 1
La libertad como tema literario
OA 3
Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente:
>>Un análisis de los personajes que considere su relación con otros personajes, qué dicen, qué se dice de ellos,
sus acciones y motivaciones, sus convicciones y los dilemas que enfrentan.
>>Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.), símbolos y tópicos literarios
presentes en el texto.
>>Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de la visión de mundo de la época en la
que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
OA 4
Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente:
>>El efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el poema.

Semestre 1
Unidad 1
OA 7
Comprender la relevancia de las obras del Romanticismo, considerando sus características y el contexto en el que
se enmarcan.
OA 8
Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea coherente con su análisis, considerando:
>>Una hipótesis sobre el sentido de la obra, que muestre un punto de vista personal, histórico, social o universal.
>>La presencia o alusión a personajes, temas o símbolos de algún mito, leyenda, cuento folclórico o texto
sagrado.
>>La relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico en el que se ambienta y/o en el que fue
creada, ejemplificando dicha relación.
OA 12
Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en clases como medio de expresión
personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros:

Semestre 1
Unidad 1
OA 21
Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas:
>>Fundamentando su postura de manera pertinente y usando información que permita cumplir los propósitos
establecidos.
>>Formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan avanzar la discusión o profundicen un aspecto del
tema.
Tiempo estimado: 58 horas pedagógicas

Semestre 1
Unidad 2
Ciudadanos y opinión
OA 9
Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de opinión, cartas, discursos y ensayos, considerando:
>>La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos e información que la sostienen.
>>Si la información del texto es suficiente y pertinente para sustentar la tesis del autor.
>>Con qué intención el autor usa preguntas retóricas, oraciones desiderativas y oraciones dubitativas.
>>Su postura \personal frente a lo leído y argumentos que la sustentan.
OA 11
Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las lecturas literarias realizadas en clases.
OA 14
Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos géneros, en particular ensayos sobre los temas o lecturas
propuestos para el nivel, caracterizados por:
>>La presentación de una hipótesis o afirmación referida a temas contingentes o literarios.
>>La presencia de evidencias e información pertinente, extraídas de textos literarios y no literarios.
OA 17
Usar en sus textos recursos de correferencia léxica compleja, empleando adecuadamente la metáfora y la metonimia
para este fin.
OA 18
Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector:
>>Usando correctamente punto, coma, raya, dos puntos, paréntesis, puntos suspensivos y comillas.
OA 20
Resumir un discurso argumentativo escuchado, explicando y evaluando los argumentos usados por el emisor.
OA 1
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con sus preferencias y propósitos.

54
Semestre 2
Unidad 3
Relaciones humanas en el teatro y la literatura
OA 2
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de la lectura de
obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias culturales, abordando los temas estipulados
para el curso y las obras sugeridas para cada uno54.
OA 5
Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente:
>>El conflicto y qué problema humano se expresa a través de él.
>>Un análisis de los personajes principales que considere su evolución, su relación con otros personajes, qué
dicen, qué se dice de ellos, lo que hacen, cómo reaccionan, qué piensan y cuáles son sus motivaciones.
>>Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de la visión de mundo de la época en la
que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
>>Los elementos (hechos, símbolos) que gatillan o anuncian futuros eventos en la tragedia.
>>Cómo los elementos propios de la puesta en escena aportan a la comprensión de la obra: iluminación, sonido,
vestuario, escenografía, actuación.
OA 6
Comprender la visión de mundo que se expresa a través de las tragedias leídas, considerando sus características y
el contexto en el que se enmarcan.
OA 16
Usar consistentemente el estilo directo y el indirecto en textos escritos y orales:
>>Reflexionando sobre el contraste en aspectos formales y de significado entre estilo directo e indirecto,
especialmente en textos del ámbito académico.
OA 23
Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos que usa un hablante
en una situación determinada.

Semestre 2
Unidad 3
Relaciones humanas en el teatro y la literatura
OA 24
Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o responder interrogantes relacionadas
con el lenguaje y la literatura:
>>Descartando las páginas de internet que no aportan información útil para sus propósitos y, si es necesario,
usando otras palabras clave para refinar la búsqueda.
>>Usando los organizadores y la estructura textual para encontrar información de manera eficiente.
>>Evaluando si los textos entregan suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un
propósito.
>>Elaborando un texto oral o escrito bien estructurado que comunique sus hallazgos.

Semestre 2
Unidad 4
Comunicación y sociedad
OA 10
Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como noticias, reportajes, cartas al director, propaganda
o crónicas, considerando:
>>Las estrategias de persuasión utilizadas en el texto (uso del humor, presencia de estereotipos, apelación a los
sentimientos, etc.) y evaluándolas.
>>Los efectos causados por recursos no lingüísticos presentes en el texto, como diseño, imágenes, disposición
gráfica y efectos de audio.
>>Similitudes y diferencias en la forma en que distintas fuentes presentan un mismo hecho.
>>Qué elementos del texto influyen en las propias opiniones, percepción de sí mismo y opciones que tomamos.
OA 13
Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por ejemplo, artículos, informes,
reportajes, etc.) caracterizados por:
>>Una presentación clara del tema en que se esbozan los aspectos que se abordarán.
>>La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que reflejen una reflexión personal sobre el
tema.
>>Una progresión temática clara, con especial atención al empleo de recursos anafóricos y conectores.
OA 19
Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como exposiciones, discursos, documentales,
noticias, reportajes, etc., considerando:

Semestre 2
Unidad 4
Comunicación y sociedad
OA 22
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar temas de su interés:
>>Usando material visual que se relacione directamente con lo que se explica y destaque solo lo más relevante.
OA 15
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y el propósito:
>>Adecuando el registro, específicamente el vocabulario (uso de términos técnicos, frases hechas, palabras propias
de las redes sociales, términos y expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical y la
estructura del texto, al género discursivo, contexto y destinatario.
>>Usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto y relacionando las ideas dentro de
cada párrafo.
>>Reconociendo y corrigiendo usos inadecuados, especialmente de pronombres personales y reflejos, conjugaciones
verbales, participios irregulares, conectores, y concordancia sujeto–verbo, artículo–sustantivo y sustantivo–adjetivo.

Semestre
Un ida d 1
La libertad como tema literario (Narrativa y lírica)
Propósito
El propósito de la unidad La libertad como tema literario es enriquecer la comprensión
de obras narrativas y líricas a través del análisis de temas, conflictos, personajes,
ambientes, símbolos, recursos expresivos y relaciones intertextuales, considerando
como eje el tema de la libertad. Se ha escogido esta temática debido a su estrecha
relación con el periodo del Romanticismo, en el que la subjetividad y la libertad
creadora están presentes con fuerza. Es por eso que en esta unidad se analizarán
poemas de grandes representantes de este periodo, y también textos pertenecientes
al subgénero gótico, dando la oportunidad de dialogar acerca de cómo la visión
de la realidad se ve transformada, en la obra literaria, producto del contexto de
producción. En relación con la literatura chilena, se propone el análisis tanto de
novelas como de poemas, invitando a los y las estudiantes a reflexionar acerca del
contexto sociocultural de producción de la obra, permitiendo así que amplíen el
significado de esta mediante su propia interpretación personal. Es así como esta
unidad busca que los y las estudiantes reconozcan e interpreten obras literarias
que presentan una visión particular de la sociedad, en la cual las personas se ven
influenciadas por diversas situaciones que las impulsan a rebelarse ante el orden
establecido, o a desafiar a la condición humana. Algunas problemáticas expresadas
en las obras literarias se acuñan en la experiencia del lector y la lectora; por lo
tanto, al comprender y analizar estos hechos el y la estudiante adquieren mayores
recursos para enfrentar situaciones en su vida personal y social; de esta forma la
obra se reescribe y se hace vigente a lo largo del tiempo.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Componentes del mundo narrativo y lírico.
>> Texto expositivo.
>> Comunicación dialógica.
PALABRAS Clave
Conflicto de la narración, personajes tipo, lenguaje figurado.

1
U1
CONOCIMIENTOS
>> Elementos del género narrativo y género lírico.
>> Características del Romanticismo.
>> Debate como intercambio de ideas.
HABILIDADES
>> Analizar obras narrativas y líricas.
>> Interpretar lenguaje figurado y símbolos.
>> Formular hipótesis.
>> Escribir informes, comentarios y noticias.
>> Debatir sobre temas literarios.
Actitudes
>> Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las cuestiones
sociales y éticas que emanan de las lecturas. (OA B)
>> Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito para participar
de manera proactiva, informada y responsable en la vida de la sociedad
democrática. (OA E)

Unidad 1
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
Se espera que las y los

Los y las estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
estudiantes sean capaces de:
OA 1 >>Leen mensualmente una novela o un libro de cuentos o de poemas.

Leer habitualmente para >>Leen semanalmente, en clases, textos literarios y no literarios.
aprender y recrearse, y >>Recomiendan, a través de exposiciones o comentarios, obras de su interés a
seleccionar textos de acuerdo sus compañeros y compañeras.
con sus preferencias y
propósitos.
OA 3 >>Explican el conflicto de la obra leída recurriendo a ejemplos textuales.

Analizar las narraciones leídas >>Comparan personajes de una misma obra en relación con sus acciones,
para enriquecer su comprensión, motivaciones y convicciones.
considerando, cuando sea >>Describen personajes importantes de la obra.
pertinente:
>>Establecen relaciones entre un fragmento de un relato con la obra completa.
>>Comparan tipos de narradores en diferentes relatos.
>>Un análisis de los personajes
>>Relacionan personajes tipo de una obra, con otra diferente.
que considere su relación con
otros personajes, qué dicen, qué >>Explican el significado de diferentes tópicos y símbolos en obras narrativas.
se dice de ellos, sus acciones y >>Comparan obras narrativas con su mundo cotidiano.
motivaciones, sus convicciones >>Analizan la secuencia de los hechos en una narración.
y los dilemas que enfrentan. >>Comparan obras literarias con otras obras, estableciendo relaciones entre
>>La relación de un fragmento de personajes, temas, acontecimientos y ambientes.
la obra con el total.
>>Cómo influye en el relato la
narración en primera o tercera
persona.
>>Personajes tipo (por ejemplo,
el pícaro, el avaro, el seductor,
la madrastra, etc.), símbolos y
tópicos literarios presentes en
el texto.
>>Las creencias, prejuicios y
estereotipos presentes en el
relato, a la luz de la visión de
mundo de la época en la que
fue escrito y su conexión con
el mundo actual.
>>El efecto producido por el
orden en que se presentan los
acontecimientos.
>>Relaciones intertextuales con
otras obras.

Unidad 1 1
La libertad como tema literario (Narrativa y lírica) U1

OA 4 >>Explican con sus propias palabras los símbolos presentes en el poema.

Analizar los poemas leídos para >>Ejemplifican a partir de diversos poemas las diferentes actitudes líricas que
enriquecer su comprensión, adopta el hablante.
considerando, cuando sea >>Interpretan el lenguaje figurado en poemas.
pertinente:
>>Evalúan la pertinencia del uso de repeticiones, tanto de sonidos como de ideas,
>>Los símbolos presentes en el en poemas estudiados en clases.
texto.
>>Elaboran un comentario acerca de un poema leído, considerando tema, motivos
>>La actitud del hablante hacia líricos, actitud del hablante lírico, figuras literarias, tipo de rima y versos.
el tema que aborda.
>>Comparan poemas estableciendo relaciones con otras obras; por ejemplo,
>>El significado o el efecto que narraciones, pinturas, canciones, entre otras.
produce el uso de lenguaje
figurado en el poema.
>>El efecto que tiene el uso de
repeticiones (de estructuras,
sonidos, palabras o ideas) en
el poema.
>>La relación entre los aspectos
formales y el significado del
poema.
>>Relaciones intertextuales con
otras obras.
OA 7 >>Investigan acerca de la obra de autores representativos del Romanticismo.

Comprender la relevancia de >>Fundamentan, con marcas textuales, por qué un determinado texto pertenece
las obras del Romanticismo, al Romanticismo.
considerando sus características >>Identifican características del Romanticismo en obras literarias y en otras
y el contexto en el que se obras artísticas.
enmarcan.

Unidad 1

OA 8 >>Contrastan la visión de mundo presente en dos textos literarios de diferentes

Formular una interpretación de culturas.
los textos literarios leídos o >>Formulan hipótesis considerando su postura personal, el contexto histórico y
vistos, que sea coherente con su social, y la visión de mundo presente en diferentes tipos de textos literarios,
análisis, considerando: considerando marcas textuales.
>>Una hipótesis sobre el sentido >>Investigan acerca de narraciones de diferentes culturas, considerando símbolos,
de la obra, que muestre un personajes, temas y exponen sus resultados.
punto de vista personal,
histórico, social o universal.
>>Una crítica de la obra
sustentada en citas o ejemplos.
>>La presencia o alusión a
personajes, temas o símbolos
de algún mito, leyenda, cuento
folclórico o texto sagrado.
>>La relación de la obra con la
visión de mundo y el contexto
histórico en el que se ambienta
y/o en el que fue creada,
ejemplificando dicha relación.
OA 12 >>Escriben una narración o un poema considerando las estructuras básicas de

Aplicar flexiblemente y cada texto.
creativamente las habilidades >>Elaboran un informe que dé cuenta del análisis efectuado a los textos.
de escritura adquiridas en >>Corrigen sus textos adecuándolos al propósito y al destinatario.
clases como medio de expresión
personal y cuando se enfrentan
a nuevos géneros:
>>Investigando las
características del género
antes de escribir.
>>Adecuando el texto a los
propósitos de escritura y a la
situación.

Unidad 1 1
La libertad como tema literario (Narrativa y lírica) U1

OA 21 >>Exponen oralmente su punto de vista sobre un tema, manteniendo el hilo

Dialogar constructivamente para conductor y fundamentando con citas y datos que respaldan su postura.
debatir o explorar ideas: >>Discuten las ideas presentadas por otros, profundizando en ellas y desarrollándolas
>>Manteniendo el foco. para aclarar puntos.
>>Demostrando comprensión de >>Responden acertadamente a preguntas formuladas por su profesor o profesora,
lo dicho por el interlocutor. acerca de lo expuesto por el grupo.
>>Fundamentando su postura >>Replantean su punto de vista sobre un tema a partir de lo expuesto por sus
de manera pertinente y interlocutores, si es pertinente.
usando información que >>Comentan lo expuesto por sus compañeros y compañeras considerando la
permita cumplir los propósitos validez de sus afirmaciones.
establecidos. >>Respetan las instrucciones dadas por el moderador en un debate para intervenir.
>>Distinguiendo afirmaciones
basadas en evidencias de
aquellas que no lo están.
>>Formulando preguntas o
comentarios que estimulen o
hagan avanzar la discusión o
profundicen un aspecto del
tema.
>>Negociando acuerdos con los
interlocutores.
>>Reformulando sus comentarios
para desarrollarlos mejor.
>>Considerando al interlocutor
para la toma de turnos.

Orientaciones para la unidad
En esta unidad, los y las estudiantes se encontrarán con diversas obras literarias, cuyo análisis les permitirá vincularlas
con sus emociones, problemáticas sociales, enfrentarse al lenguaje literario y familiarizarse con una diversidad
de contextos y aspectos del ser humano, que son universales y permiten resignificar la experiencia personal. El
análisis, la interpretación y la reflexión ante la situación humana es el foco del trabajo de lectura en esta unidad;
la importancia de leer comprensivamente y ahondar en las estrategias que favorezcan una buena disposición a
la lectura, es fortalecida por muchas de las actividades sugeridas. Se potencian de esta forma las habilidades de
analizar, interpretar y reflexionar, las cuales son esenciales para la mirada de cada estudiante sobre las obras y su
mundo literario. La selección de obras sugeridas está relacionada con los grandes tópicos que se deben abordar,
tanto de conflictos sociales como individuales, teniendo como pilar el tema de la libertad, tan amplio y significativo
para el ser humano. El profesor o la profesora, si lo estima, deberá elegir otras obras que aborden el tema de la
libertad en todos sus ámbitos (individual, social, religioso, etc.), y la lucha de ideales en esta amplia acepción.
Por otra parte, vinculado a las habilidades de lectura, es importante organizar momentos para leer en clases, tal
como se ha realizado durante la Educación Básica, de manera que los y las estudiantes, con la guía del profesor o
la profesora, puedan fortalecer las estrategias de lectura que les permitan practicarlas de forma autónoma, tanto
en su vida cotidiana como en el ámbito escolar. En relación con la lectura de poemas, debido al uso del lenguaje
figurado, que se va complejizando en los textos de este nivel, algunos o algunas estudiantes pueden presentar
dificultades para comprender este tipo de textos, o una baja motivación para incorporarlos en su lectura placentera;
es por eso que resulta muy necesario que el o la docente acompañe a sus alumnos y alumnas en la interpretación
de los poemas leídos en clases, deteniéndose en aquellos versos que presenten mayor dificultad y ayudándoles a
interpretar las expresiones en lenguaje figurado y las figuras literarias. Una vez comprendidos los poemas, podrán
apreciar y valorar la riqueza expresiva que estos textos encierran.
En ese sentido, se sugiere aprovechar esta instancia para que sus estudiantes valoren el género lírico como un
mecanismo de expresión que se centra fundamentalmente en la expresión de ideas, emociones y sensaciones, por
medio del lenguaje figurado, y que reconozcan sus diferencias con el lenguaje literal que utilizamos cotidianamente.
Las habilidades relacionadas con la escritura se trabajan mediante la elaboración de textos, que permiten a los y
las estudiantes aplicar con creatividad dichas habilidades adquiridas en niveles anteriores, para expresar ideas u
opiniones acerca de diferentes situaciones o experiencias literarias. Es indispensable que el profesor o la profesora
dé espacios en clases para la escritura personal y colectiva, en la que los y las estudiantes se puedan expresar sobre
diversos temas, por escrito, con propósitos claros y teniendo en cuenta cada situación comunicativa.
En relación con la comunicación oral, las actividades de la unidad favorecen acciones que dan cuenta del manejo
de un proceso comunicativo fluido, que fortalece el diálogo, la discusión de temas y el intercambio de opiniones.
Es muy necesario que el profesor o la profesora aproveche la riqueza de temas que proponen los textos sugeridos
en la unidad, para generar diálogos y discusiones debidamente fundamentados en sus clases, los cuales ayudan al
desarrollo de personas autónomas y constructoras de su propio conocimiento en una sociedad democrática.
La investigación se orienta, en esta unidad, a estimular en los alumnos y las alumnas la necesidad de indagar
sobre autores, personajes, obras y los contextos socioculturales de producción, para lograr en esta búsqueda de
información una mirada más amplia e informada del mundo y de las situaciones que deban enfrentar cada día.
Es recomendable que el profesor o la profesora, al momento de asignar una tarea de investigación, ayude a sus
estudiantes a delimitar el tema y a aplicar criterios para la selección de fuentes confiables, sobre todo en internet.

Sugerencias de actividades55 1
U1
OA 3
Analizar las narraciones leídas, para enriquecer su comprensión, considerando,
>>Un análisis de los personajes que considere su relación con otros personajes, qué
dicen, qué se dice de ellos, sus acciones y motivaciones, sus convicciones y los
dilemas que enfrentan.
>>Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.),
símbolos y tópicos literarios presentes en el texto.
>>Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de la visión
de mundo de la época en la que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
1. Análisis de un cuento
Los y las estudiantes leen el cuento “La tía Chila” de Ángeles Mastretta y
luego la o el docente les ofrece libremente la palabra para que compartan
sus primeras reflexiones sobre el tema. A continuación, les pide que analicen
en parejas el cuento leído, identificando el conflicto, el tipo de narrador, las
características de los personajes femeninos y los elementos que gatillan la
reacción de la tía Chila.
Luego, el o la profesora con sus estudiantes revisan en conjunto las respuestas,

analizando el cuento en detalle y comentando sobre el machismo y la figura de la
mujer, presentes en la obra leída. Por último, se discute el tema colectivamente,
entregando argumentos personales y fundados en el relato.
Observaciones a la o el docente
Puede encontrar este relato en el texto Mujeres de ojos grandes, de Ángeles

Mastretta.
55 Todas las sugerencias de actividades de este Programa constituyen una propuesta que puede
ser adaptada de acuerdo a cada contexto escolar, para lo cual se recomienda considerar, entre
otros, los siguientes criterios: características de los y las estudiantes (intereses, conocimientos
previos, incluyendo preconcepciones, creencias y valoraciones), características del contexto local
(urbano o rural, sector económico predominante, tradiciones) y acceso a recursos de enseñanza y
aprendizaje (biblioteca, internet, disponibilidad de materiales de estudio en el hogar).

2. Motivaciones y características de los personajes en un cuento de Chéjov
Los y las estudiantes leen en voz alta el cuento “Un niño maligno” de Chéjov,
turnándose en la lectura de párrafos, para luego realizar en conjunto una
síntesis con las ideas centrales del relato. Posteriormente, elaboran un cuadro
comparativo con los personajes de la obra y sus interrelaciones.
Cuadro comparativo de personajes
Personajes Iván Anna Kolia

Descripción física y
psicológica.
Acontecimientos en que
se ven involucrados en el
relato.
Relaciones que establecen
en el cuento.
El profesor o la profesora conceptualiza las características de cada personaje,

comparando las interrelaciones que establece cada uno o cada una en el cuento,
y los conflictos que enfrentan producto de sus acciones.
El cuento está disponible en el siguiente link:

>>http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/rus/chejov/un_nino_maligno.
htm (Consultado el 28 de mayo de 2015).
3. Reconocimiento de personajes tipo y su relación con obras literarias
El profesor o la profesora entrega una pauta para que los y las estudiantes
nombren algunos personajes que pueden reconocer en su vida cotidiana y que
correspondan a un tipo literario, como por ejemplo: el caballero andante, la
mujer fatal, el libertino, la celestina, el detective privado, la madrastra, etc.

Pauta de análisis de personajes cotidianos
1
1. Nombres de los personajes. U1
2. Lugar físico de donde
provienen estos personajes.
3. Trabajo que desempeñan.
4. Características físicas.
5. Características psicológicas.
6. Obras en las que aparecen.
La actividad finaliza, guiada por el profesor o la profesora, compartiendo

grupalmente o con todo el curso los diferentes personajes señalados por los
y las estudiantes.

OA 3
>>La relación de un fragmento de la obra con el total
OA 7
Comprender la relevancia de las obras del Romanticismo, considerando sus
OA 12
Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en
clases, como medio de expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros:
4. Elaboración de una noticia a partir de una obra literaria
En parejas, los y las estudiantes escogen uno de los siguientes cuentos: “Tía
en dificultades” de Julio Cortázar, o “El Hijo” de Horacio Quiroga; lo leen
y comentan con su compañero o compañera. Con el propósito de guiar la
conversación, el profesor o la profesora les propone los siguientes temas:
>> Impresión personal acerca de la historia.
>> Opinión personal acerca de los personajes.
>> Efecto que provoca el tipo de narrador.
>> Símbolos presentes: el escarabajo en “Tía en dificultades” y la naturaleza
en “El hijo”.
>> Relaciones familiares presentes en los cuentos (Tía-sobrino en “Tía en
dificultades”, y padre-hijo en “El hijo”).
>> De qué manera lo extraño irrumpe en lo cotidiano en ambos cuentos.

Una vez analizados los cuentos, cada pareja redacta una noticia basada en las
narraciones leídas, para que esta sea publicada en el blog literario del curso. Para
1
esto, previamente deberán recordar las características de este género periodístico. U1
Es importante que la noticia presente la estructura de pirámide invertida, es
decir, los acontecimientos generales deberán ir al inicio y los detalles, al final.
El profesor o la profesora entrega una pauta similar a la siguiente a cada estudiante,

para que revisen su borrador antes de que este sea publicado en el blog:
Pauta para la autoevaluación de la escritura de una noticia a partir de

un cuento
Descriptores SÍ NO
1. Presenta la estructura de una noticia: título, bajada, cuerpo.
2. Responde a las preguntas ¿qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quiénes?
3. Presenta una ilustración relacionada con el tema.
4. Existe correspondencia entre el cuento leído y la noticia.
5. Presenta una ortografía correcta.
6. Presenta una redacción adecuada.
Una vez publicados los textos, el profesor o la profesora invita a cada estudiante
a postear comentarios acerca de las diferentes versiones de noticias sobre un
mismo acontecimiento.
Los cuentos están disponibles en los siguientes links:

>>http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/quiroga/el_hijo.htm
(Consultado el 28 de mayo de 2015).
>>http://www.loscuentos.net/cuentos/other/1/3/20/ (Consultado el 28 de
mayo de 2015).
5. Lectura domiciliaria de Martín Rivas, de Alberto Blest Gana
Los y las estudiantes, antes de la clase, averiguan quién fue Alberto Blest
Gana y a qué movimiento literario pertenece Martín Rivas. Una vez efectuada la
investigación, el profesor o la profesora les comenta que esta obra es importante
para nuestra literatura nacional, porque refleja fielmente la sociedad chilena
aún en gestación, y los tipos humanos presentes en ella.

Luego les indica que deben realizar la lectura personal de la novela en sus casas,
y les entrega orientaciones para lograr una buena comprensión lectora. Para
ello, les entrega una guía de lectura que contiene algunas preguntas claves
para que vayan respondiendo durante el proceso de lectura:
>> ¿Cómo es Martín Rivas? Descríbelo física y psicológicamente.
>> ¿Cómo es Santiago en relación con el lugar de donde proviene Martín?
>> ¿Qué lo motiva a viajar a Santiago?
>> ¿Qué persigue Martín? ¿Qué obstáculos encuentra?
>> Describe a los integrantes de la familia Encina.
>> ¿Cómo es la sociedad santiaguina según esta novela?
>> ¿En qué periodo de la historia de Chile está ambientada la obra?
>> Describe los diferentes grupos humanos que nos muestra esta novela: la
familia Encina, la familia Molina, los Elías, el personal de servicio, los
políticos, etc.
Para responder estas preguntas, el o la estudiante puede utilizar esquemas

gráficos, subrayar fragmentos, sintetizar acontecimientos, resumir brevemente
los conflictos, investigar el contexto histórico, utilizar el diccionario ante
términos desconocidos, entre otros recursos. Esto le permitirá realizar una
lectura más comprensiva y significativa de la obra.
El profesor o la profesora puede solicitar el esquema gráfico o la síntesis de

los acontecimientos de la historia para asegurar la comprensión de la obra.
Es recomendable que, para la lectura domiciliaria de sus estudiantes, el profesor o

la profesora apoye la comprensión de la obra con preguntas como las siguientes:
>>¿Cuáles son los personajes protagónicos y cuáles sus interrelaciones en la
historia?
>>¿Cuáles son los temas tratados en la historia? (Puede haber más de uno
importante).
>>¿Qué conflictos se presentan en el relato?
>>¿Qué hechos o acontecimientos provocan el conflicto?
>>¿Cómo interviene el narrador en los acontecimientos y dónde se ubica?
>>¿Qué visión de mundo está presente en la historia, considerando creencias,
prejuicios y estereotipos?
>>¿Cuál es el ambiente en la historia?
>>¿Cómo se vincula la historia del relato con el contexto histórico en que se
ambienta?
La obra Martín Rivas está disponible en el catálogo CRA.

6. Rasgos del Romanticismo en Martín Rivas de Alberto Blest Gana
1
Al inicio de la clase, el profesor o la profesora explica brevemente las U1
características del período Romántico, cómo este movimiento ha influido en
la producción literaria europea y, particularmente, latinoamericana. En ese
contexto, les explica que si bien Martín Rivas es una obra que pertenece al
periodo realista de nuestra literatura, presenta varios rasgos propios de la
literatura romántica.
Los y las estudiantes, en clases, seleccionan fragmentos de la obra desde donde

pueden desprenderse algunos temas propios del período romántico, tales como
la búsqueda de libertad, la expresión de sentimientos, el idealismo, el amor
imposible, el ideal nacional; y realizan una analogía con el mundo actual.
Los fragmentos seleccionados por los y las estudiantes pueden estar asociados
al “amor imposible” entre personajes de diferentes clases sociales, como Martín
Rivas y Leonor Encina, o Rafael San Luis y Matilde Elías; o a la lucha por ideales
de Rafael San Luis, entre otros. Los y las estudiantes forman parejas, para leer y
analizar los capítulos seleccionados. Es importante que consideren el contexto
de producción y que, además, establezcan las semejanzas y diferencias entre
las ideas que presenta la novela y lo que sucede en la actualidad.
Se sugiere centrar el análisis en torno a los siguientes aspectos:

>> La visión de amor que presenta la novela y cómo este se concibe hoy.
>> La visión de país que persigue Rafael San Luis.
>> Los ideales de la juventud de hoy en día en comparación con los ideales
que muestra la novela.
>> Los obstáculos que se interponen en las relaciones de pareja.
Finalmente, elaboran una síntesis con las principales conclusiones obtenidas

y las comparten con el curso.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
El profesor o la profesora puede organizar sesiones para ver algunos capítulos

de la serie de televisión Martín Rivas (TVN), con el propósito de analizar
conflictos amorosos y políticos.
También puede documentarse acerca del momento histórico en la página web
>>http://www.memoriachilena.cl/
O en Subercaseaux, B. (1981). Cultura y sociedad liberal en el siglo XIX. Lastarria,

ideología y literatura. Además, les puede solicitar que investiguen el momento
político en que está ambientada Martín Rivas, específicamente el año 1850,
en que surge la Sociedad de la Igualdad.

OA 3
>>La relación de un fragmento de la obra con el total
OA 7
OA 21
>>Fundamentando su postura de manera pertinente y usando información que permita
cumplir los propósitos establecidos.
>>Formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan avanzar la discusión
o profundicen un aspecto del tema.
7. Programa de televisión sobre los tipos literarios en Martín Rivas
Una vez leída la novela Martín Rivas, los y las estudiantes se organizan en
grupos para analizar los diversos personajes que aparecen en la novela, y
describen los tipos literarios presentes, como por ejemplo, el idealista, el
joven enamorado, el arribista, la heroína, entre otros.
El profesor o la profesora les entrega una pauta para que creen un programa
de televisión en el que seleccionen a un personaje tipo y debatan en torno
a él, sobre la base de las siguientes preguntas: ¿qué rol cumple el personaje

en la época de la novela?, ¿podemos reconocer a ese tipo de personaje hoy
en nuestra sociedad?, ¿en qué se diferencia con el personaje de la novela?
1
Luego, argumentan sobre el sentido de este personaje en la novela y en la U1
sociedad, para lo cual dos alumnos(as) defienden la pertinencia y relevancia
del personaje, y dos se muestran críticos de su rol social. Cada grupo, integrado
por seis estudiantes aproximadamente, debe caracterizar al personaje tipo
de la novela, considerando vestuario, maquillaje, expresión oral, lenguaje no
verbal y paralenguaje.
La profesora o el profesor puede entregar la siguiente guía de trabajo:
1. Se organizan en grupos de seis estudiantes.

2. Seleccionan un personaje tipo, extraído de la novela Martín Rivas.
3. Investigan acerca de la tipología del personaje.
4. Distribuyen los roles que desempeñará cada alumno o alumna.
5. Elaboran la descripción del personaje tipo y su papel en la obra.
6. Eligen a un(a) representante del grupo para caracterizarlo como el personaje seleccionado.
7. Deciden quiénes defienden y quiénes se oponen al personaje.
8. Elaboran los argumentos que presentarán en el debate.
9. Deciden quién moderará el debate.
10. Presentan el programa de TV debate al curso.
La siguiente pauta se entrega durante el proceso de trabajo, para que los y las
estudiantes vayan evaluando el proceso de elaboración con los descriptores
que se aplicarán en el producto final.
Pauta para la autoevaluación de la participación en un debate televisivo
Descriptores SÍ NO
1. Caracterizamos físicamente al personaje tipo elegido.
2. Participamos todos(as) los(as) integrantes del grupo asumiendo un
rol en el programa.
3. Explicamos correctamente el rol del personaje.
4. Fundamentamos la pertinencia social del personaje.
5. Mantenemos el tema-foco del debate.
6. Presentamos evidencias en los fundamentos.
7. Utilizamos un vocabulario formal en las intervenciones.
8. Respetamos los turnos para la intervención de los(as) participantes.
9. Concluimos ideas centrales acerca de la importancia del personaje.

OA 1
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con
sus preferencias y propósitos.
OA 4
Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando
sea pertinente:
>>El efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o
ideas) en el poema.
OA 7
OA 8
Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea coherente
con su análisis, considerando:
>>Una hipótesis sobre el sentido de la obra, que muestre un punto de vista personal,
>>La relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico en el que
se ambienta o en el que fue creada, ejemplificando dicha relación.
8. Los motivos líricos en Bécquer
Los y las estudiantes leen la Rima XXXVII de G. A. Bécquer proyectada en el

pizarrón por el profesor o la profesora, quien enfatiza los versos que determinan
los motivos líricos del periodo romántico, en este caso, el amor desgraciado
y la muerte, como una fuerza inevitable, que en este poema une al hablante
con su amada.
Luego, los y las estudiantes, en parejas, vuelven a revisar el poema anotando los
versos que consideren más significativos. Finalmente, el profesor o la profesora
les entrega en formato papel la Rima LIII, para que la lean y destaquen los
versos que entregan motivos románticos. A continuación, pueden exponerlos

en un plenario y, en conjunto con el profesor o la profesora, determinan
algunas de las características de la poesía del período.
1
U1
Los poemas están disponibles en el siguiente link:

>>http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/esp/becquer/rimyley/rimyley.htm
(Consultado el 28 de mayo de 2015).
La obra Rimas y Leyendas disponible en el catálogo CRA.
9. Símbolos y lenguaje figurado en la poesía
Los y las estudiantes tendrán en su poder una selección de poemas elaborada

por el profesor o la profesora, donde se destacan poetas chilenos y chilenas,
como Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Gonzalo Rojas, Nicanor Parra, Graciela
Huinao, Rosa Cruchaga, Juvencio Valle, Miguel Arteche. Los alumnos y las
alumnas se organizan en grupos de cuatro integrantes, y basándose en una
pauta de trabajo, analizan e interpretan los textos, y replican el ejercicio para
cada poema. Finalmente, exponen su trabajo ante el curso.
A continuación se sugieren algunos poemas para trabajar en esta actividad:

>> Gabriela Mistral: de Desolación
-- “Sonetos de la Muerte”
-- “El ruego”
>> Gonzalo Rojas: de La miseria del hombre

-- “El condenado”
-- “Himno a la noche”
-- “Naturaleza del fastidio”
>> Pablo Neruda: de Cien sonetos de amor

-- LXVI
-- XCIV
>> Nicanor Parra: de Obra Gruesa

-- “Soliloquio del individuo”
-- “Es olvido”
-- “La doncella y la muerte”

>> Graciela Huinao:
-- “La vida y la muerte se hermanan”
-- “La máscara del hambre”
>> Rosa Cruchaga: de Después de tanto mar

-- “Eres madre”
-- “Buey”
-- “Eucaliptus”
>> Juvencio Valle:

-- “Agua profunda”
-- “Roble”
>> Miguel Arteche:

-- “Última primavera”
-- “Canción del río indiferente”
-- “La bicicleta”
>> Leonel Lienlaf:

-- “Transformación”
-- “Pasos sobre tu rostro”
>> María Isabel Lara Millapán:

-- “Kintu Mangin”
Aspectos que se debe considerar para el análisis interpretativo:

>> Tema tratado.
>> Motivos líricos.
>> Actitud del hablante.
>> Figuras literarias presentes y ejemplos.
>> Símbolos presentes y ejemplos.
>> Selección de los versos más significativos y su interpretación.
>> Relaciones intertextuales con otras obras que resulten pertinentes.
>> Contexto sociocultural.
>> Comentario personal del poema analizado.
Una vez efectuado el análisis interpretativo de los poemas, el grupo elabora

una presentación con diapositivas y un comentario crítico sobre la base de los
elementos analizados, que puede ser publicado en el blog del curso.

Los y las estudiantes pueden autoevaluar su trabajo mediante la siguiente pauta:
1
Pauta para autoevaluar comentario de poemas U1
puntajes NIVEL GENERAL DE LOGRO
4 Cumple completamente con los requisitos, sin presentar errores.

3 Cumple con el requisito, aunque puedan presentarse errores menores.
Cumple parcialmente con el requisito. Se evidencian algunos errores que
2
pueden afectar la comprensión del texto.
No cumple con el requisito. Se presentan variados errores que afectan la
1
comprensión del texto.
Pauta para autoevaluar comentario de poemas
Descriptores 1 2 3 4
1. Abordamos en profundidad el tema tratado en
los poemas.
2. Consideramos los motivos líricos, los símbolos y el
lenguaje figurado presente en los poemas.
3. Investigamos para el análisis el contexto
sociocultural de las obras.
4. Expresamos nuestro punto de vista considerando
marcas textuales.
5. Utilizamos un lenguaje formal a lo largo de todo
el texto.
6. Respetamos las normas de ortografía acentual,
literal y puntual.
7. El comentario da cuenta claramente de un punto
de vista personal.
8. El informe se estructura con introducción, desarrollo
y conclusión.
Puntaje
Rangos
>> Entre 32 y 26 puntos: Muy bueno.
>> Entre 25 y 21 puntos: Bueno.
>> Entre 20 y 1 puntos: Debe mejorar.

El o la profesora podrá evaluar el comentario crítico (véase sugerencias de

actividades de evaluación).
Cada profesor o profesora puede seleccionar aquellos poemas que estime

pertinentes para este trabajo de análisis e interpretación, cuyos temas sean
el amor y desamor, la muerte, la soledad, la tristeza.
Algunos de los poemas se pueden obtener de los siguientes links (Consultados

el 28 de mayo de 2015):
>>http://www.neruda.uchile.cl/
>>http://www.gonzalorojas.uchile.cl/
>>http://www.gabrielamistral.uchile.cl/
>>http://www.rosacruchagadewalker.cl/libros01.html
>>http://www.nicanorparra.uchile.cl/
>>http://www.arteche.uchile.cl/antologiapoetica.html
Los poemas de María Isabel Lara Millapán están antologados bajo la siguiente
referencia: Huenún, J. (2008) (Comp.). Antología de poesía indígena
latinoamericana. Santiago de Chile: LOM. Esta obra está disponible en las
bibliotecas CRA, donde además hay antologías que contienen varios de los
poemas trabajados en la actividad.
10. Tratamiento de temas en poemas y canciones
Los y las estudiantes escuchan la canción “Penélope” de Serrat o “En el muelle

de San Blas” de Maná y, junto con el profesor o la profesora, identifican las
ideas centrales de la canción y los versos más importantes. Luego, leen el
poema “La espera inútil” de Gabriela Mistral y lo analizan en conjunto asociando
los temas con la canción escuchada. El profesor o la profesora puede sugerir
otros textos que se vinculen con obras artísticas diversas.
Se puede analizar el lenguaje figurado en la canción y el poema, es decir, las

metáforas, personificaciones y otros recursos de estilo utilizados.
En esta actividad también se puede motivar la creación de poemas o canciones

que den cuenta de temas vinculados a la libertad, la pasión, el amor, la muerte,
para que los y las estudiantes los presenten en clases o las graben y suban al
blog del curso.

11. La libertad como tema literario: elaboración de una antología
1
Los y las estudiantes forman grupos de cuatro integrantes y, con la guía U1
de la profesora o el profesor, seleccionan en diferentes fuentes poemas
latinoamericanos que presenten el tema de la libertad en todos los ámbitos
(individual, social, religioso, etc.). Luego eligen al menos diez poemas de
diferentes épocas, para elaborar una antología de acuerdo a la siguiente pauta:
>> Título sugerente.
>> Introducción a la antología.
>> Diez poemas seleccionados.
>> Referencia breve de cada autor o autora.
>> Comentario de cada poema.
>> Ilustraciones a los poemas.
Una vez realizada la antología, cada grupo presenta su texto explicando la

selección y su relación con el tema. Si han seleccionado poemas musicalizados,
pueden incorporar el registro de audio en su presentación.
Con el fin de estimular la lectura placentera de poemas, el profesor o la profesora

puede recomendar la obra Veinte poemas de amor y una canción desesperada de
Pablo Neruda, como lectura domiciliaria. Posteriormente, las y los estudiantes
pueden comentar en clases, libremente, las impresiones que les causaron los
poemas. Dicha obra está incluida en el catálogo CRA.

OA 8
OA 24
Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o
responder interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura:
>>Descartando las páginas de internet que no aportan información útil para sus
propósitos y, si es necesario, usando otras palabras clave para refinar la búsqueda.
>>Usando los organizadores y la estructura textual para encontrar información de
manera eficiente.
12. Investigando escritores en el tiempo
En grupos de cinco personas, los y las estudiantes se organizan bajo las

orientaciones del profesor o la profesora para realizar una investigación literaria.
Con la ayuda de la o el docente, cada grupo tendrá que seleccionar dos obras
literarias de temas similares, para establecer sus semejanzas y diferencias en
cuanto a recursos narrativos, tratamiento del tema, visión de mundo, contexto
sociocultural de producción y su influencia en la obra.
Una vez que los y las estudiantes seleccionan a los autores o las autoras que
van investigar y sus obras, se desarrolla el trabajo por etapas, hasta elaborar
un informe escrito donde se presente la información obtenida del contexto
sociocultural y el tipo de obra. Para evaluar ese informe, el profesor o la
profesora puede entregar al inicio del trabajo la siguiente pauta.

Pauta para la evaluación de un informe escrito
1
puntajes NIVEL GENERAL DE LOGRO U1
2
No cumple con el requisito. Se presentan variados errores que afectan la
1
Pauta para la evaluación de un informe escrito
1. Posee un título coherente con el tema.
2. Incorpora datos biográficos de los autores
(nacionalidad, profesión, período, obras).
3. Se explican características de las obras.
4. Presenta análisis de las obras seleccionadas (temas,
contexto sociocultural de producción, personajes,
ambiente, conflictos, tipos literarios, tópicos
literarios).
5. Incorporan diferencias y semejanzas en el
tratamiento del tema.
6. Señalan conclusiones del análisis realizado.
7. Las fuentes consultadas son confiables.
8. Utilizan una sintaxis correcta.
9. Utilizan las normas ortográficas.
Puntaje
Sugerencia de autores(as) y títulos:

>> Gustavo Adolfo Bécquer: Rimas y Leyendas; Walt Whitman: Hojas de hierba.
>> Alfonsina Storni: Poemas de amor; Teresa Wilms Montt: Inquietudes
sentimentales.
>> Pablo Neruda: Veinte poemas de amor y una canción desesperada; Gabriela
Mistral: Desolación.
>> Óscar Wilde: El retrato de Dorian Grey; Mary Shelley: Frankestein o el moderno
Prometeo.

>> Stephenie Meyer: Crepúsculo; Bram Stoker: Drácula.
>> Jane Austen: Orgullo y Prejuicio; Emily Brontë: Cumbres borrascosas.
>> Victor Hugo: Los Miserables; Alejandro Dumas: El conde de Montecristo.
>> Eduardo Valenzuela: Veraneando en Zapallar; Sergio Vodanovic: El delantal blanco.
También se sugiere comparar tres poemas góticos de Edgar Allan Poe y Lord Byron.
El profesor o la profesora puede informarse acerca de las diferentes manifestaciones

artísticas en los siglos XIX y XX, en páginas como
>>http://www.memoriachilena.cl/
>>http://www.educarchile.cl/
>>http://www.mnba.cl
O en textos como Micheli, M. (1999). Las vanguardias artísticas del siglo XX.
Madrid: Alianza, entre otros. Luego, puede solicitar a sus estudiantes que
complementen su investigación incorporando información acerca de otras
manifestaciones artísticas, como música, artes visuales, cine, etc., relacionadas
con las obras que están analizando.
13. Análisis de dos poemas biográficos
Los y las estudiantes escuchan y leen la letra de la canción de Anita Tijoux

“1977”, y leen y escuchan el fragmento “Infancia” de la obra “Canto para
una semilla”, basada en las “Décimas” de Violeta Parra. A continuación, el
profesor o la profesora les pregunta qué saben acerca de ambas autoras y les
describe brevemente el contexto de producción de ambos textos. Luego, les
pide que determinen los motivos líricos de ambas obras, las actitudes líricas
y la visión que se presenta en ellas acerca de la infancia y de la adolescencia.
Posteriormente reflexionan acerca de cómo el uso del lenguaje en ambas obras
permite transformar una autobiografía en una obra poética.
Finalmente, el profesor o la profesora les pide que lleven a la clase otros

poemas o canciones de carácter autobiográfico, que sean de su interés, y los
compartan con el curso.

1
OA 8
U1
OA 12
Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en
clases, como medio de expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros:
OA 24
manera eficiente.
rando un texto oral o escrito bien estructurado que comunique sus hallazgos.
14. Investigación acerca de las características de la literatura gótica
Los y las estudiantes investigan en parejas acerca de las características de la

literatura gótica: año en que se inició este género, principales representantes,
temas que aborda, ambientes, personajes, relaciones entre estas obras y el
Romanticismo. Cada pareja debe escoger una obra perteneciente a la literatura
gótica, leerla, analizarla y dar a conocer su análisis ante el curso.

Algunas lecturas sugeridas son las siguientes:
>> “La caída de la casa Usher” y “El corazón delator”, de Edgar Allan Poe.
>> Drácula, de Bram Stoker.
>> El retrato de Dorian Gray, de Óscar Wilde.
Finalmente, organizan una conversación guiada basándose en las siguientes

preguntas: ¿están de acuerdo con la visión de mundo que presenta la literatura
gótica? ¿Por qué creen que ese tipo de literatura resulta atractiva para cierto
tipo de jóvenes?
® Orientación.
El profesor o la profesora puede aprovechar esta instancia para reflexionar

acerca de la importancia de la literatura como una manifestación cultural
que nos permite un análisis acerca de nuestra existencia y nuestra propia
visión de mundo. En ese sentido, es pertinente hacerles ver que si bien el
Romanticismo y la literatura gótica en particular suelen presentar una visión
un tanto pesimista, el lector o la lectora no necesariamente debe estar de
acuerdo con esa visión. Se debe aprovechar esta instancia para debatir sobre
el tema y ofrecerles una visión positiva de la existencia, complementando este
contenido con la asignatura de Orientación.
Si desea recomendar otras obras de suspenso a sus estudiantes, puede sugerirles

la novela La séptima M, de la escritora chilena Francisca Solar, disponible en
el catálogo CRA.
15. Creación de un cuento gótico ilustrado
Una vez realizada la investigación sobre las características de la literatura

gótica, los y las estudiantes crean un cuento gótico y lo ilustran. Una vez
realizada la tarea, con la ayuda de un escáner, lo publican en el blog del curso
o en alguna red social.

El profesor o la profesora puede pedir a sus estudiantes que evalúen el borrador
de su cuento mediante la siguiente pauta:
1
U1
Pauta de autoevaluación
Medianamente
Descriptores Logrado Por lograr No logrado
logrado
1. Mi cuento presenta una
atmósfera de suspenso a lo
largo de todo el relato.
2. En mi cuento ocurren hechos
sobrenaturales que no se
pueden explicar.
3. El cuento presenta personajes
cuyas acciones son movidas
por la locura o el miedo.
4. El relato está estructurado en
un inicio, un desarrollo y un
desenlace.
5. Las acciones de los personajes
son coherentes con sus
características.
6. La secuencia de los
acontecimientos es
comprensible para el lector.
7. Las ilustraciones son
coherentes con el relato.
8. El texto presenta una
ortografía y redacción
correctas.
9. El lenguaje utilizado es
comprensible para el lector.
Finalmente, solicite a sus estudiantes que corrijan nuevamente en su borrador

los aspectos que fueron evaluados con las categorías “Por lograr” o “No logrado”.
® Artes visuales.
El profesor o la profesora puede investigar en el ámbito de las artes visuales

los requerimientos que deben cumplir las ilustraciones del cuento, y entregar
recomendaciones a los y las estudiantes para su ejecución.

16. Relación entre mitos y obras literarias
El profesor o la profesora inicia una conversación en torno a mitos que hayan

leído o escuchado, preguntándoles a los alumnos y las alumnas qué saben acerca
de estas narraciones. Luego comenta que, al igual que en las obras literarias, en
esos mitos vemos plasmadas las emociones y los sentimientos que han movido
a la humanidad a lo largo de los siglos y que todavía permanecen vigentes;
puede agregar que algunos de ellos han dado origen a la creación de obras
literarias. A continuación, les pide que lean textos acerca de la creación del
hombre, por ejemplo, el Génesis, el mito de Prometeo, la creación del hombre
según el Popol Vuh, el mito mapuche de Domo y Lituche; leen el fragmento
de la creación de Frankestein o el moderno Prometeo, capítulo IV. Comentan
y analizan en grupos los hechos que resultan similares y las diferencias que
se observan entre ellos. Posteriormente, en una actividad de plenario con el
curso, el profesor o la profesora sintetiza el concepto de mito y les pide que
investiguen en diversas fuentes acerca de obras literarias basadas en mitos o
leyendas, como por ejemplo, el mito del hombre lobo y el cuento “El lobo”,
Capítulo LXll del Satiricón de Petronio, o las referencias a La Iliada y La Odisea
en el cuento “Los inmortales” de Jorge Luis Borges.
17. Relaciones entre el mito de Teseo y “La casa de Asterión”
Los y las estudiantes investigan en distintas fuentes acerca del mito de Teseo y
el minotauro. Luego leen el cuento “La casa de Asterión” de Jorge Luis Borges
e investigan sobre las características de la narrativa de este autor (temas,
símbolos recurrentes, personajes, etc.), y realizan una comparación entre el
mito y el cuento. Para el análisis comparativo, el profesor o la profesora puede
pedirles que desarrollen las siguientes tareas:
>> Establecer un paralelo entre el minotauro del cuento de Borges y el mito.
>> Señalar qué representa el laberinto en ambos relatos.
>> Comparar el tratamiento del conflicto presente en el mito y en el cuento.
>> Comparar las aspiraciones de Teseo y Asterión.
>> Comparar la visión de Teseo en el mito con la que se muestra en el cuento.
El profesor o la profesora inicia una conversación en clases sobre cómo la

literatura establece relaciones intertextuales entre diferentes obras, dando
lugar a que los y las estudiantes expongan sus propias conclusiones.

18. Comparación entre Frankestein o el moderno Prometeo y el mito de
Prometeo 1
U1
Antes de la clase, las y los estudiantes han investigado acerca del contexto
sociocultural de producción y recepción de la novela Frankestein o el moderno
Prometeo, de Mary Shelley. Luego, inician una conversación guiada por el
profesor o la profesora, acerca del tema de los intentos del hombre por crear
vida humana. En seguida el o la docente les entrega una versión del mito de
Prometeo para que lo lean en silencio, y luego da inicio a una conversación
acerca de cómo la creación de la vida humana ha dado origen a obras literarias
cuya temática se centra en la creación de vida artificial, como por ejemplo
Pinocho o Frankestein o el moderno Prometeo. Luego, les pide que lean los
capítulos lll y IV de esta última obra, en los cuales Víctor Frankestein, después
de una ardua investigación, da vida a su creación a partir de cadáveres. A
continuación les pide que comparen esos capítulos con el mito, mediante las
siguientes preguntas:
>> ¿Qué motiva a Frankestein y a Prometeo a crear una vida?
>> ¿Por qué crees que Prometeo no es castigado por los dioses al crear al
hombre, en cambio sí lo es Víctor Frankestein?
>> ¿Qué tipos literarios podemos encontrar en la obra Frankestein o el moderno
Prometeo?
>> ¿Cuál es la crítica que hace esta obra a los adelantos científicos?
Una vez respondidas las preguntas, los y las estudiantes participan de un

plenario a partir de la siguiente pregunta: considerando el análisis y la reflexión
acerca de ambas obras, ¿qué opinan de la creación de vida artificial?
El profesor o la profesora puede recomendar la lectura del poema “Prometeo”,

de Lord Byron, a aquellos o aquellas estudiantes que se muestren interesados o
interesadas en profundizar en la temática del mito, o en establecer relaciones
intertextuales con otras obras.
La obra Frankestein o el moderno Prometeo, de Mary Shelley, está disponible

en el catálogo CRA.

Sugerencias de evaluación
Las sugerencias de evaluación que se presentan en estos programas son propuestas

de cómo evaluar los objetivos de la asignatura. Cada sugerencia de evaluación
considera uno o más objetivos y realiza una propuesta. Es importante señalar
que no siempre se evalúa el objetivo completo (evaluación de proceso). Por esta
razón, aparece el Objetivo de Aprendizaje (OA) con algunas de sus viñetas y con
solo algunos de los Indicadores de Evaluación sugeridos. En otros casos, en que se
hace una evaluación final, se considera el OA en su totalidad y la mayoría de los
Indicadores de Evaluación sugeridos. Esta observación es válida para los ejemplos
de todas las unidades del presente Programa de Estudio.
Evaluación 1
Objetivo de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
OA 3 >>Explican el conflicto de la obra leída recurriendo a

Analizar las narraciones leídas para enriquecer su ejemplos textuales.
comprensión, considerando, cuando sea pertinente: >>Comparan personajes de una misma obra en relación
>>El o los conflictos de la historia. con sus acciones, motivaciones y convicciones.
>>Un análisis de los personajes que considere su relación >>Describen personajes importantes de la obra.
con otros personajes, qué dicen, qué se dice de ellos, >>Establecen relaciones entre un fragmento de un relato
sus acciones y motivaciones, sus convicciones y los y la obra completa.
dilemas que enfrentan. >>Comparan tipos de narradores en diferentes relatos.
>>La relación de un fragmento de la obra con el total. >>Relacionan personajes tipo de una obra con otra
>>Cómo influye en el relato la narración en primera o diferente.
tercera persona. >>Explican el significado de diferentes tópicos y símbolos
>>Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el en obras narrativas.
seductor, la madrastra, etc.), símbolos y tópicos literarios >>Comparan obras narrativas con su mundo cotidiano.
>>Analizan la secuencia de los hechos en una narración.
>>Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el
>>Comparan obras literarias con otras obras, estableciendo
relato, a la luz de la visión de mundo de la época en
relaciones entre personajes, temas, acontecimientos y
la que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
ambientes.
>>El efecto producido por el orden en que se presentan
los acontecimientos.

1
U1
Evaluación 1
OA 21 >>Exponen oralmente su punto de vista sobre un tema,

Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: manteniendo el hilo conductor y fundamentando con
citas y datos que respaldan su postura.
>>Discuten las ideas presentadas por otros, profundizando
en ellas y desarrollándolas para aclarar puntos.
>>Fundamentando su postura de manera pertinente y
>>Responden acertadamente a preguntas formuladas por su
usando información que permita cumplir los propósitos
profesor o profesora, acerca de lo expuesto por el grupo.
establecidos.
>>Replantean su punto de vista sobre un tema, a partir
>>Distinguiendo afirmaciones basadas en evidencias de
de lo expuesto por sus interlocutores, si es pertinente.
>>Comentan lo expuesto por sus compañeros y compañeras,
>>Formulando preguntas o comentarios que estimulen o
considerando la validez de sus afirmaciones.
hagan avanzar la discusión o profundicen un aspecto
del tema. >>Respetan las instrucciones dadas por el moderador en
un debate, para intervenir.
Actividad de evaluación
Programa de televisión sobre los tipos literarios en Martín Rivas
Los y las estudiantes realizan un debate a partir de la obra Martín Rivas; en grupos de seis personas, crean una
propuesta de programa televisivo en el que está invitado un personaje tipo contextualizado en nuestra época. Se
solicita que un alumno o una alumna se caracterice como el personaje sobre el cual se debate. El profesor o la
profesora entrega una pauta y las instrucciones (actividad 7) y, luego, la pauta con que se evaluará el trabajo de
cada grupo.

Evaluación 1
Escala de apreciación

3 Cumple con el requisito, aunque pueden presentarse errores menores.
2 Cumple parcialmente con el requisito. Se evidencian algunos errores que
1 No cumple con el requisito. Se presentan variados errores que afectan la
1. Describen adecuadamente el personaje seleccionado.
2. Organizan eficientemente, de acuerdo a instrucciones, el programa
de debate.
3. Desempeñan adecuadamente el rol asignado a cada integrante.
4. Argumentan con marcas textuales suficientes.
5. Argumentan considerando el contexto social cuando es pertinente.
6. Presentan ideas clave suficientes en sus argumentos.
7. Se explican con claridad sobre el tema.
8. Se respetan las opiniones de los participantes.
9. Se negocian acuerdos de aspectos esenciales del personaje.
10. Participan todos(as) los(as) integrantes de manera activa.
Puntaje
Rangos
>>Entre 40 y 35 puntos: Muy bueno.
>>Entre 34 y 30 puntos: Bueno.
>>Menos de 30 puntos: Debe mejorar.

Evaluación 2 1
U1
OA 4 >>Explican con sus propias palabras los símbolos

Analizar los poemas leídos para enriquecer su presentes en el poema.
comprensión, considerando, cuando sea pertinente: >>Ejemplifican a partir de diversos poemas las
>>Los símbolos presentes en el texto. diferentes actitudes líricas que adopta el hablante.
>>La actitud del hablante hacia el tema que aborda. >>Interpretan el lenguaje figurado en poemas.
>>El significado o el efecto que produce el uso de >>Elaboran un comentario acerca de un poema leído
lenguaje figurado en el poema. considerando tema, motivos líricos, actitud del
hablante lírico, figuras literarias, tipo de rima y
>>El efecto que tiene el uso de repeticiones (de
versos.
estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el poema.
>>Comparan poemas estableciendo relaciones con otras
>>La relación entre los aspectos formales y el
obras, por ejemplo, narraciones, pinturas, canciones,
significado del poema.
entre otras.
Interpretación de símbolos y lenguaje figurado en poemas
El profesor o la profesora da las instrucciones para que se realice un análisis e interpretación de poemas de autores(as)
chilenos(as); dicha actividad se puede complementar con la actividad 9, para lo cual los y las estudiantes, en
grupos, elaboran un informe escrito con el análisis de las obras y la información acerca de sus autores o autoras.
Para la evaluación, se sugieren las siguientes rúbricas, que deben ser conocidas por los y las estudiantes al iniciar
la actividad.

Evaluación 2
Pauta para la evaluación del análisis interpretativo de poemas

1. Tema del Se establece el Se establece el Se establece el No se identifica el
poema. tema del poema, el tema del poema, tema del poema, tema del poema.
cual es considerado pero se considera pero no se
a lo largo de todo el parcialmente en el considera en el
trabajo. análisis. resto del análisis.
2. Motivos líricos. Se establecen los Se establecen los Se establecen los No se identifican
motivos líricos motivos líricos motivos líricos del los motivos líricos.
del poema y se del poemas y se poema, pero no se
entregan ejemplos entregan ejemplos entregan ejemplos.
para cada uno de solo para algunos
ellos. de ellos.
3. Análisis del Se identifican las Se identifican las Se identifican las No se identifican
lenguaje figuras literarias figuras literarias figuras literarias las figuras literarias
poético. y/o los símbolos y/o los símbolos y/o los símbolos y/o los símbolos
presentes presentes presentes, pero presentes.
entregando entregando no se entregan
ejemplos para ejemplos solo ejemplos.
todos los para uno de estos
elementos. recursos.
4. Comentario Para la elaboración Para la elaboración Para la elaboración No incorpora
personal. de su comentario de su comentario de su comentario un comentario
considera considera considera solo personal.
el contexto el contexto su experiencia
sociocultural de sociocultural de personal.
producción de la producción o el
obra, el análisis análisis efectuado
efectuado y y su experiencia
su experiencia personal.
personal.
Rangos
>>Entre 5 y 1 puntos: Debe mejorar.

Un ida d 2
Ciudadanos y opinión (Texto argumentativo)
1
U2
Propósito
En esta unidad, titulada Ciudadanos y opinión, los y las estudiantes tendrán la
oportunidad de leer y escuchar distintos tipos de textos argumentativos para analizar
las opiniones y evaluar las ideas que fundamentan algunas tesis propuestas en ellos.
Al mismo tiempo, podrán asumir una postura crítica, expresada a partir de textos
orales y escritos, elaborados por ellos mismos, considerando que la sociedad actual
demanda una mirada oportuna y fundada en conceptos claros sobre cuestiones
personales, sociales, ambientales, económicas y de contingencia política. Para ello,
se requiere del desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, que les brinde a
los y las jóvenes la posibilidad de tomar decisiones responsables para enfrentar
situaciones cotidianas de diferente complejidad. Con este propósito, se busca
formar estudiantes informados e informadas que, con espíritu crítico, aporten
en los distintos ámbitos que les toca vivir. Para cumplir con dicho propósito,
se presentan diferentes lecturas que abordan contextos y realidades diversas, a
partir de las cuales pueden expresar su punto de vista según la situación, sus
propias ideas y los valores aprendidos desde su contexto. Asimismo, se les motiva
a escribir textos en los que expongan sus ideas de manera explícita, relacionando
la información con sus vivencias, de manera que puedan ser comprendidas por
eventuales lectoras y lectores. Por esta razón, manteniendo el enfoque comunicativo,
el propósito de esta unidad no es en sí mismo el análisis estructural acerca de
los diferentes tipos de textos argumentativos, sino la reflexión y producción de
estos para la expresión de sus puntos de vista en distintas situaciones.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Hecho.
>> Opinión.
>> Texto argumentativo.
PALABRAS Clave
Ensayo, textos no literarios, persuasión.

CONOCIMIENTOS
>> Estructura del género ensayo.
>> Escritura de un ensayo.
>> Recursos persuasivos en los textos argumentativos.
HABILIDADES
>> Analizar textos argumentativos.
>> Argumentar puntos de vista sobre diversos temas.
>> Persuadir a través de la escritura de textos argumentativos.
>> Dialogar para compartir ideas.
Actitudes
>> Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas, presentes en su
entorno y el mundo, como manifestación de la libertad, creatividad y dignidad
humana. (OA D)
>> Valorar la evidencia y la búsqueda de conocimientos que apoyen sus aseveraciones.
(OA F)
>> Trabajar colaborativamente, usando de manera responsable las tecnologías de
la comunicación, dando crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad
y la privacidad de las personas. (OA H)

Unidad 2
Se espera que las y los 1

estudiantes sean capaces de: U2
Leer habitualmente para >>Leen semanalmente en clases textos literarios y no literarios.
aprender y recrearse, y >>Recomiendan, a través de exposiciones o comentarios, obras de su interés a sus
seleccionar textos de acuerdo compañeros y compañeras.
propósitos.
OA 9 >>Explican con sus palabras la tesis que sustenta un discurso, un ensayo, una
Analizar y evaluar textos columna de opinión y una carta al director.
con finalidad argumentativa, >>Explican por escrito el efecto que provoca la presencia de figuras retóricas,
como columnas de opinión, oraciones desiderativas y dubitativas en textos argumentativos.
cartas, discursos y ensayos, >>Extraen ejemplos de afirmaciones que constituyen un hecho, y otras que
considerando: corresponden a opiniones en textos de carácter argumentativo.
>>La tesis, ya sea explícita o >>Contrastan su postura personal frente a una situación planteada en una carta
implícita, y los argumentos e al director.
información que la sostienen.
>>Evalúan la estructura de un discurso escrito por un compañero o compañera,
>>La diferencia entre hecho y y la validez de sus argumentos.
opinión.
>>Diseñan un mapa conceptual de un texto argumentativo.
>>Si la información del texto es
suficiente y pertinente para
sustentar la tesis del autor.
>>La manera en que el autor
organiza el texto.
>>Con qué intención el autor usa
preguntas retóricas, oraciones
desiderativas y oraciones
dubitativas.
>>Su postura personal frente a
lo leído y argumentos que la
sustentan.
OA 11 >>Establecen relaciones entre la información obtenida de textos no literarios, tales

Leer y comprender textos no como biografías de autores, datos históricos, definiciones, etc., y las obras literarias
literarios para contextualizar leídas.
y complementar las lecturas >>Investigan en internet acerca del contexto sociocultural de producción de una
literarias realizadas en clases. obra literaria.

Unidad 2

OA 14 >>Escriben un ensayo o comentario a partir de una obra literaria leída, siguiendo

Escribir, con el propósito de la estructura de introducción, desarrollo y conclusión.
persuadir, textos de diversos >>Fundamentan la hipótesis de su trabajo con citas extraídas de textos literarios
géneros, en particular ensayos y no literarios, siguiendo una norma uniforme a lo largo de todo el texto.
sobre los temas o lecturas >>Elaboran un texto que mantiene un eje temático.
propuestos para el nivel,
>>Investigan acerca de un tema, obteniendo evidencias para respaldar argumentos
caracterizados por:
y referencias a ser citadas en el ensayo.
>>La presentación de una
hipótesis o afirmación referida
a temas contingentes o
literarios.
>>La presencia de evidencias
e información pertinente,
extraídas de textos literarios y
no literarios.
>>La mantención de la
coherencia temática.
>>Una conclusión coherente con
los argumentos presentados.
acordado.

Unidad 2

OA 15 >>Elaboran un esquema con las ideas centrales a desarrollar en la escritura de
Planificar, escribir, revisar, un texto del género periodístico.
reescribir y editar sus textos >>Adecuan el registro y la sintaxis de sus textos según el destinatario de estos
en función del contexto, el y el contexto.
destinatario y el propósito: >>Adaptan los contenidos de su texto según los conocimientos que tiene el
>>Recopilando información e destinatario acerca del tema.
ideas y organizándolas antes >>Reescriben su texto corrigiendo los problemas de coherencia y cohesión.
de escribir.
>>Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más específicos.
>>Adecuando el registro,
>>Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo o al final, para
específicamente el vocabulario
incorporar nuevas ideas relevantes.
(uso de términos técnicos,
frases hechas, palabras propias >>Reescriben fragmentos que presentan incoherencias, fallas ortográficas y
de las redes sociales, términos gramaticales.
y expresiones propios del >>Reorganizan los párrafos si es necesario, para que estos tengan una progresión
lenguaje hablado), el uso temática coherente.
de la persona gramatical y >>Utilizan el procesador de textos y las herramientas que este ofrece para insertar
la estructura del texto, al imágenes, mejorar el formato y corregir ortografía en diferentes tipos de textos.
género discursivo, contexto y
destinatario.
>>Considerando los
conocimientos e intereses del
lector al incluir la información.
>>Asegurando la coherencia y la
cohesión del texto.
>>Cuidando la organización a
nivel oracional y textual.
>>Usando conectores adecuados
para unir las secciones
que componen el texto y
relacionando las ideas dentro
de cada párrafo.
>>Usando un vocabulario variado
y preciso.

Unidad 2

>>Reconociendo y corrigiendo
usos. inadecuados,
especialmente de pronombres
personales y reflejos,
conjugaciones verbales,
participios irregulares,
conectores, y concordancia
sujeto-verbo, artículo-
sustantivo y sustantivo-
adjetivo.
>>Corrigiendo la ortografía y
mejorando la presentación.
>>Usando eficazmente las
herramientas del procesador de
textos.
OA 17 >>Elaboran textos publicitarios, propagandísticos y noticias, haciendo uso de

Usar en sus textos recursos de metonimias y metáforas como recursos de correferencia léxica.
correferencia léxica compleja, >>Sustituyen términos que se repiten, usando adecuadamente sinónimos,
empleando adecuadamente la pronombres y otros términos de correferencia.
metáfora y la metonimia para
este fin.
OA 18 >>Escriben textos usando una ortografía literal, acentual y puntual adecuada.

Escribir correctamente para >>Investigan la escritura correcta de las palabras cuya ortografía no está sujeta
facilitar la comprensión al a reglas.
lector:
>>Aplicando todas las reglas de
ortografía literal y acentual.
>>Verificando la escritura de las
palabras cuya ortografía no
está sujeta a reglas.
>>Usando correctamente punto,
coma, raya, dos puntos,
paréntesis, puntos suspensivos
y comillas.

Unidad 2

OA 20 >>Explican oralmente cuáles son los principales argumentos usados por los
Resumir un discurso panelistas de un debate televisivo.
argumentativo escuchado, >>Elaboran un esquema con las ideas centrales de un debate efectuado en clases.
explicando y evaluando los >>Evalúan con una pauta la calidad de los argumentos expuestos por sus
argumentos usados por el emisor. compañeros y compañeras.
OA 24 >>Determinan temas relativos a literatura o lenguaje para investigar.

Realizar investigaciones sobre >>Seleccionan en diferentes fuentes información pertinente al tema.
diversos temas para complementar >>Comparan distintas fuentes de información.
sus lecturas o responder
>>Seleccionan la información que será considerada en la investigación.
interrogantes relacionadas con el
lenguaje y la literatura: >>Organizan la información categorizándola desde lo más general a lo más específico.
>>Delimitando el tema de >>Elaboran una bibliografía que incluye todas las referencias utilizadas en su
investigación. investigación.
>>Descartando las páginas >>Elaboran algún tipo de texto, adecuándose al más pertinente para comunicar
de internet que no aportan lo investigado, como serían una exposición oral, la redacción de una noticia,
información útil para sus un informe, un ensayo, un blog, entre otros.
propósitos y, si es necesario,
usando otras palabras clave
para refinar la búsqueda.
>>Usando los organizadores y la
estructura textual para encontrar
información de manera eficiente.
>>Evaluando si los textos
entregan suficiente
información para responder
una determinada pregunta o
cumplir un propósito.
>>Evaluando la validez y
confiabilidad de las fuentes
consultadas.
>>Jerarquizando la información
encontrada en las fuentes
investigadas.
>>Registrando la información
bibliográfica de las fuentes
consultadas.
>>Elaborando un texto oral o
escrito bien estructurado que
comunique sus hallazgos.

Esta unidad, centrada en el texto argumentativo, permite a los y las estudiantes cuestionar y reflexionar acerca de
temas contingentes para formar su propia opinión de los hechos y, al mismo tiempo, expresar su postura crítica
sobre temas significativos, lo que resulta clave para participar activamente en una sociedad democrática.
Los y las estudiantes leen textos argumentativos de diferentes temas, tanto locales como internacionales, que
deberán analizar y evaluar considerando su postura personal frente a los mismos. Se sugiere que el profesor o la
profesora realice una lectura compartida en clase, para modelar y entregar pautas que guíen la comprensión de este
tipo de textos, que poseen una estructura diferente a los textos literarios. Esto permite comentar los temas, despejar
dudas acerca de estos y valorar su importancia en la sociedad actual. También es posible favorecer ambientes de
lectura silenciosa o entre pares, considerando que cada una de estas instancias permite fortalecer las habilidades
de lectura que los y las estudiantes han comenzado a desarrollar en niveles anteriores. El profesor o la profesora
puede seleccionar otros textos argumentativos para trabajar en el aula, con temáticas pertinentes que permitan
desarrollar actividades que motiven y movilicen hacia una reflexión crítica de parte de los y las estudiantes.
En escritura, el profesor o la profesora debe estimular a sus alumnos y alumnas para que expresen su opinión por
medio de textos argumentativos; para eso, puede hacerles ver que la escritura es una poderosa herramienta que,
bien utilizada, sirve para expresar un punto de vista sobre un determinado tema y, además, persuadir y convencer
a los lectores y las lectoras acerca de una idea. Para lograr este propósito, debe promover la planificación y la
constante revisión del escrito, antes de lograr el texto definitivo que será entregado con un propósito y en una
situación comunicativa específica. No se debe perder de vista que el proceso de escritura contempla una serie de
etapas de carácter recursivo antes de alcanzar el texto definitivo.
En esta unidad, la comunicación oral se trabaja en discusiones y diálogos grupales que surgen a partir de los temas
de las lecturas que las y los estudiantes realizan en clases o en sus casas. También pueden presentar sus ideas en
plenarios previamente organizados, exponiendo sus argumentos acerca de un tema de su interés, investigado con
antelación, empleando un vocabulario adecuado a la situación comunicativa que se promueve con la actividad.
El profesor o la profesora deberá crear instancias en las que se promueva la revisión y corrección de los discursos
orales de los y las estudiantes, para lo cual es necesario que, además de hacerles ver sus posibles errores, los y las
corrija proponiéndoles ejemplos de frases mejor enunciadas. En este contexto, es oportuno utilizar las tecnologías
de uso frecuente por parte de los y las estudiantes, como los teléfonos inteligentes, para que graben en formato
video o audio sus discursos orales y luego puedan analizarlos en grupo.
A este escenario de aprendizajes se suma la importancia de la investigación: al buscar información en diferentes

fuentes acerca del tema en discusión, respaldan debidamente sus argumentos y al mismo tiempo se forman su
propia opinión. Es por eso que el profesor o la profesora deberá incentivar a los y las estudiantes a no darse por
satisfechos(as) con la información obtenida de una sola fuente, puesto que entrega solo un punto de vista, y a
buscar fuentes diversas que les permitan ampliar su visión y, por lo tanto, argumentar mejor acerca del tema.
Finalmente, el profesor o la profesora debe recordar que los ejes de la asignatura se deben trabajar de forma
integrada en cada actividad, ya que corresponden a habilidades y contenidos que deben ser promovidos en cada
acción realizada en el aula y fuera de ella, para el logro efectivo de los OA.

Sugerencias de actividades56
OA 1
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con 1
U2
OA 9
Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de opinión,
cartas, discursos y ensayos, considerando:
>>La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos e información que la sostienen.
>>Con qué intención el autor usa preguntas retóricas, oraciones desiderativas y
oraciones dubitativas.
OA 11
Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las
1. Analizando una columna de opinión acerca del deporte chileno
El profesor o la profesora inicia una conversación con sus estudiantes acerca

del fútbol, si les gusta o no, si lo practican, si existen canchas en sus barrios,
y los invita a leer la columna de opinión “En busca del sueño de su ídolo”.
Luego, les pide que respondan las siguientes preguntas:
>> ¿Sobre qué quiere convencer la autora de esta columna? Marca las partes
del texto en la que ella exprese su punto de vista.
>> Subraya tres expresiones que correspondan a un hecho, y tres que correspondan
a una opinión.
>> ¿En qué se basa la autora para afirmar que los chicos que juegan fútbol
desean parecerse a sus ídolos?
>> ¿Para qué cita la autora a la ministra del Deporte?
>> ¿Qué significa la expresión “El deporte debe ser ese sueño de ídolo y sueño
de derecho”?

Una vez realizado el trabajo, organiza una puesta en común para sintetizar
los aspectos que considera una columna de opinión y, en particular, comentan
la columna leída en clases.
Esta columna está disponible en el siguiente link:

>>h t t p : / / w w w. c a m b i o 2 1 . c l / c a m b i o 2 1 / s i t e / a r t i c / 2 0 1 5 0 2 0 3 /
pags/20150203161358.html (Consultado el 28 de mayo del 2015).
2. Leyendo textos de diferentes géneros con temas comunes
Los y las estudiantes realizan la lectura en voz alta de la columna de opinión

“Odio al árbol”, de Cristián Warnken, Después leen el poema de Nicanor Parra
“Defensa del árbol”, que el profesor o la profesora proyecta en la pizarra, para
establecer una comparación entre ambos textos, sobre la base de preguntas
similares a las siguientes:
>> ¿Por qué se afirma que el maltrato al árbol es una costumbre atávica?
>> ¿En qué se sustenta el autor para afirmarlo?
>> ¿Por qué crees que el autor, al iniciar su columna, menciona la araucaria
que está cerca de su casa, y para cerrarlo también lo hace?
>> ¿Para qué el autor formula preguntas? ¿Verdaderamente busca respuestas o
lo hace para llamar la atención del lector?
>> Subraya en la columna una oración desiderativa (que exprese un deseo o
súplica) y explica cuál es su función en el texto.
>> En el texto, ¿cuáles son hechos y cuáles son opiniones? Márcalos diferenciando
las oraciones.
>> ¿Es el verso “Que no hay amigo como el árbol” un hecho o una opinión?
>> ¿Qué argumentos nos entrega el hablante para respaldar su postura?
>> ¿Estás de acuerdo con las recriminaciones que le hace el hablante al niño?
>> ¿Qué diferencias aprecias entre el poema de Parra y la columna de opinión?
Para responder esta pregunta, completa el siguiente recuadro:
“Odio al árbol” Criterios para comparar “Defensa del árbol”

Tesis
Argumentos
Estructura
Hechos
Opiniones

¿Cuál de los dos textos es más idóneo para convencer a las personas de proteger
los árboles? ¿Por qué? En conjunto con el profesor o la profesora, reflexionan
acerca de este tema.
Observaciones a la o el docente 1
Se recomienda, antes de la lectura del texto, anotar en la pizarra el significado U2
de las palabras que puedan ser desconocidas para los y las estudiantes, tales
como “atávico”, “numinoso”, ”axial”.
Las lecturas están disponibles en los siguientes links (Consultados el 28 de

mayo de 2015):
>>http://www.elmercurio.com/blogs/2012/02/16/7604/el_odio_al_arbol.aspx
>>http://www.nicanorparra.uchil e.cl/antología/poemasyantipoemas/
defensaarbol.html
3. Lectura y análisis de un ensayo
El profesor o la profesora pregunta a sus estudiantes cómo sería su país ideal.

Luego de recoger las respuestas les comenta que la escritora y compositora
argentina María Elena Walsh, después de visitar Suecia, redactó un ensayo en
el que recoge sus impresiones sobre ese país.
A continuación les pide que lean en turnos el ensayo El paraíso escandinavo,

y que lo analicen considerando la siguiente pauta:
Pauta para analizar un texto argumentativo
Tema de la argumentación: aquello sobre lo cual habla

el texto.
Tesis: opinión que constituye el punto de partida o de
llegada para los argumentos (señalar si se encuentra
implícita o explícita).
Argumentos: razones que se esgrimen en apoyo de la
tesis (señalar cuáles son las razones, hechos o datos
que las conforman).
Hechos y opiniones presentes en el texto: señalar
los modalizadores discursivos presentes en el texto.
Figuras retóricas: señalar la intención de la autora al
emplear oraciones desiderativas, dubitativas y preguntas
retóricas por medio de marcas textuales.

Tras este análisis, cada estudiante presenta la información obtenida en
un organizador gráfico en el cual dé cuenta de la estructura del texto y la
información que este entrega. El profesor o la profesora debe guiarlos en su
elaboración, para lo cual se sugiere el que se muestra a continuación:
ARGUMENTO 1 RECURSO
TEMA TESIS ARGUMENTO 2 RECURSO
ARGUMENTO 3 RECURSO
A modo de cierre, el o la docente presenta la estructura del texto analizado,

para que elaboren futuros ensayos.
La actividad puede ser evaluada.
El ensayo está disponible en el siguiente link:

>>http://www.biblioteca.org.ar/libros/1296.pdf (Consultado el 28 de mayo
del 2015).
Es indispensable que, antes de la clase, el profesor o la profesora prepare la

lectura del texto subrayando las ideas principales, buscando el significado de
las palabras desconocidas para los y las estudiantes y preparando preguntas
dirigidas a estos(as), destinadas a ser formuladas durante la lectura, para
aclarar eventuales dudas sobre pasajes difíciles del ensayo.
El profesor o la profesora puede documentarse acerca del tema en la página

web de la embajada de Suecia:
>>http://www.swedenabroad.com/santiagodechile
También se sugiere que guíe una investigación acerca de la calidad de vida en

Suecia, e invite a los y las estudiantes a establecer las semejanzas y diferencias
con Latinoamérica, y a expresar si están de acuerdo o no con lo que se afirma
en el ensayo.

OA 9
>>La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos e información que la 1
sostienen.
U2
OA 14
Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos géneros, en particular
>>La presentación de una hipótesis o afirmación referida a temas contingentes o
literarios.
>>La presencia de evidencias e información pertinente, extraídas de textos literarios
y no literarios.
OA 17
Usar en sus textos recursos de correferencia léxica compleja, empleando adecuadamente
la metáfora y la metonimia para este fin.
OA 18
Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector:
>>Usando correctamente punto, coma, raya, dos puntos, paréntesis, puntos
suspensivos y comillas.
4. Análisis de “Menos cóndor y más huemul”, de Gabriela Mistral
El profesor o la profesora comenta acerca de los diferentes tipos de textos

escritos por Gabriela Mistral, y explica que la autora no solo escribió poesía,
sino también textos argumentativos y discursos. A continuación, les pide
que lean en silencio el texto “Menos cóndor y más huemul”, y que respondan
preguntas como las siguientes:
>> ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Para qué crees que fue escrito?
>> ¿Qué quiere decir el título “Menos cóndor y más huemul”?

>> ¿Cuál es la tesis presente en este texto?
>> ¿Cuáles son las razones por las cuales la autora prefiere el huemul al cóndor?
>> Identifica al menos cuatro hechos y cuatro opiniones presentes en el texto.
>> En el texto se presentan metáforas y metonimias. Identifícalas y señala qué
función cumplen en ese contexto.
>> ¿Estás de acuerdo con lo que plantea la autora en relación con el cóndor
y el huemul?
5. Mecanismos de correferencia
El profesor o la profesora, al comenzar la clase, recuerda los recursos de

correferencia que ya manejan las y los estudiantes, como los deícticos,
nominalización, sustitución pronominal y elipsis. Luego les presenta un texto
como el siguiente, que muestra el uso de la metáfora o metonimia como recurso
de correferencia:
Carlos Gardel nació un 11 de diciembre y ya de joven se convirtió

en cantor habitual de reuniones y cafés. Entre 1934 y 1935
conquistó el mercado de Estados Unidos, donde grabó discos,
cantó en radios y filmó películas muy exitosas que extendieron
su fama a toda América. El lunes 24 de junio de 1935, el avión
en el que viajaba cayó cerca de Medellín (Colombia) y terminó
con la vida del Zorzal Criollo en el esplendor de su fama.
(Adaptado de http://www2.me.gov.ar/efeme/diatango/gardelbio.html)
También puede proyectar el texto “Menos cóndor y más huemul”, de Gabriela

Mistral, y mostrar las diferentes metonimias y metáforas presentes en él, tales
como “compañero heráldico”, “garra metálica”, etc.
Luego, puede pedirles que busquen en periódicos u otros textos ejemplos

diferentes; también puede solicitar que creen sus propios ejemplos.
6. Corrección de un texto empleando recursos de correferencia
El profesor o la profesora proyecta en la pizarra un texto en el que se repite

varias veces el mismo término; luego les pide a los y las estudiantes que lo
reemplacen utilizando diferentes mecanismos de correferencia, principalmente
metáforas o las metonimias, y que a continuación establezcan las diferencias.
Finalmente, les solicita que reflexionen acerca de la importancia del uso de
estos recursos, que otorgan mayor expresividad a los textos y evitan las
repeticiones innecesarias.

7. Escritura de una carta a modo de respuesta al texto “Menos cóndor y
más huemul”
El profesor o la profesora proyecta, con la ayuda de un data show, el breve ensayo

“Menos cóndor y más huemul” que ya fue analizado por sus estudiantes, para
que lo lean nuevamente. Una vez leído el texto de Gabriela Mistral, escriben, 1
a modo de carta formal dirigida a la autora, su postura frente al tema, en no U2
más de dos planas. En ella argumentan sus razones usando marcas textuales. El
profesor o la profesora les recuerda que sus textos deben aplicar las normas de
ortografía y sintaxis, por lo tanto, deberán poner especial cuidado en tildes y
puntuación, así como en el uso de conectores y mecanismos de correferencia.
Una vez concluida la tarea, el profesor o la profesora selecciona diferentes
cartas escritas correctamente y las presenta al curso para revisar los contenidos.
En el siguiente link, el profesor o la profesora encontrará un análisis acerca

de las características de los textos de Gabriela Mistral escritos en prosa, que
le servirá para contextualizar la lectura del texto propuesto:
>>http://www.gabrielamistral.uchile.cl/prosaframe.html (Consultado el 28 de
mayo de 2015).

OA 14
Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos géneros, en particular
>>La presentación de una hipótesis o afirmación referida a temas contingentes o literarios.
>>La presencia de evidencias e información pertinente, extraídas de textos literarios
y no literarios.
OA 15
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto,
>>Adecuando el registro, específicamente el vocabulario (uso de términos técnicos,
frases hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y expresiones propios
del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical y la estructura del texto,
al género discursivo, contexto y destinatario.
>>Usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto y
relacionando las ideas dentro de cada párrafo.
personales y reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, conectores
OA 24
Realizar investigaciones sobre diversos temas, para complementar sus lecturas o
manera eficiente.
>>Elaborando un texto oral o escrito, bien estructurado, que comunique sus hallazgos.

8. Escritura de una carta a una autoridad comunal
El profesor o la profesora les pide que formen grupos e investiguen acerca de

problemas que aquejan a la comuna o localidad donde viven: por ejemplo,
retiro de basura, pavimento en mal estado, falta de señalética, animales
abandonados, ausencia de zonas verdes y espacios de recreación, entre otros.
1
Una vez detectado el problema, los y las estudiantes redactan una carta U2
solicitando a alguna autoridad local la solución a dicha problemática. Para ello
deberán presentar argumentos que respalden su solicitud, con evidencias e
información pertinentes. Es importante que adecuen el registro al destinatario
o destinataria y al propósito comunicativo, y usen las normas ortográficas,
además de cuidar la coherencia y cohesión del texto.
Pueden autoevaluar la escritura de su carta con la siguiente pauta:
Pauta para autoevaluar la escritura de una carta de solicitud
Descriptores SÍ NO
1. Presenta la estructura de una carta: fecha, encabezado, saludo,
cuerpo, despedida y firma.
2. Expone claramente el problema que se quiere resolver.
3. Presenta al menos dos argumentos sólidos para respaldar la solicitud.
4. Presenta una idea central por párrafo.
5. Utiliza un registro formal adecuado al destinatario o la destinataria.
6. Presenta un uso adecuado de conectores.
7. Presenta una ortografía literal y acentual correcta.
9. Redacción de un ensayo sobre el medioambiente
El profesor o la profesora pregunta a los y las estudiantes qué opinan acerca

de los problemas medioambientales de nuestro país, para generar un diálogo
acerca de temas contingentes, dependiendo del contexto. Luego, les entrega
una pauta de trabajo y les pide que redacten un ensayo en el que den su
opinión acerca de un tema medioambiental de su interés y cercano a su realidad
(calentamiento global, tala indiscriminada de bosques, incendios forestales,
caza de animales en extinción, contaminación de las playas, etc.).

Pauta de trabajo
1. El ensayo debe ser de tres páginas como mínimo.

2. Se inicia el texto con una introducción.
3. Se desarrolla el tema tratado.
4. Se cierra con una conclusión.
5. Se plantea una tesis relacionada con el tema.
6. Se presentan dos argumentos como soporte de la tesis planteada.
7. Incluye ejemplos considerando el texto analizado u otros.
8. Se incorporan citas o ejemplos para complementar la información.
Para la realización de la tarea, se les sugerirá investigar en diversas fuentes, lo

que les permitirá respaldar sus argumentos e informarse acerca de la problemática.
Una vez redactado el ensayo podrán leerlo frente al curso y responder preguntas
de sus compañeros y compañeras acerca del tema. Si el profesor o la profesora lo
estima pertinente, se puede aprovechar esta instancia para realizar un debate.
® Ciencias Naturales.
El profesor o la profesora puede evaluar este ensayo con la pauta incluida en

las actividades de evaluación de la unidad.
También puede obtener información confiable para orientar este trabajo, en

los siguientes sitios:
Página web del Ministerio del Medio Ambiente:
>>http://portal.mma.gob.cl/
Organismos no gubernamentales, como Greenpeace:
>>http://www.greenpeace.org/chile/es/
Además, puede solicitar a los y las estudiantes que consideren sus conocimientos
sobre medioambiente, desarrollados en años anteriores en Ciencias Naturales,
para establecer los temas del ensayo y buscar fuentes confiables.
10. Elaboración de un ensayo para ser publicado en un blog
Una vez leída la columna de Alejandra Ramos, “Año 2015, desafíos para el
deporte nacional”, identifican los eventos deportivos que se realizarán durante
el año en Chile, y elaboran una lista. Luego, escriben un texto con carácter de
ensayo, para argumentar acerca de la pertinencia de realizar eventos deportivos
en Chile. Esta tarea requiere investigar previamente sobre los costos que esto
implica y los beneficios que reportarían estos a cada región del país. Para

ello, el profesor o la profesora entrega las mismas recomendaciones del ensayo
sobre el medioambiente, que se realiza en la actividad 9.
Cada estudiante escribe el borrador de su ensayo y lo intercambia con sus

compañeros y compañeras, para que puedan revisar las ideas expuestas, así
como elementos de ortografía y la redacción. En otras palabras, las y los
1
estudiantes revisan un borrador distinto al suyo y hacen los comentarios que les U2
parezcan necesarios. Después, cada estudiante recupera su trabajo y lo mejora,
para terminar la edición definitiva con la ayuda de un procesador de texto y
entregárselo al profesor o la profesora para su revisión y retroalimentación.
Una vez revisados los textos, el o la docente proyecta en la pizarra algunos

ensayos al curso señalando la estructura y la coherencia de estos, y analiza
en conjunto con los y las estudiantes el tema del deporte en Chile. Luego,
publica todos los ensayos del curso en un blog –administrado por él o ella–,
para que todos puedan postear sus comentarios sobre el tema.
® Educación Física.
La columna de opinión está disponible en el siguiente link:

>>http://www.cambio21.cl/cambio21/site/artic/20150106/
pags/20150106110808.html
Para orientar este trabajo, el profesor o la profesora puede investigar sobre el

deporte en la página del Instituto Nacional del Deporte,
>>http://www.ind.cl/investigaciones/
Y solicitar a los y las estudiantes que apliquen los conocimientos adquiridos

en Educación Física.
Es importante que el o la docente cautele el uso de lenguaje formal y respetuoso

en los diferentes posteos, evitando así la presencia de comentarios que
menoscaben a los y las estudiantes, y asegurando que la discusión se centre
en las ideas expresadas y no en la figura del autor o autora del ensayo.

OA 9
>>La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos e información que la
sostienen.
OA 20
Resumir un discurso argumentativo escuchado, explicando y evaluando los argumentos
usados por el emisor.
11. Análisis de un discurso argumentativo
Los y las estudiantes escuchan el discurso “Ciencias para el mundo contemporáneo”,

de Stephen Hawking al recibir el premio Príncipe de Asturias de la Concordia,
el año 1989, que leerá su profesor o profesora. Luego, lo comentan con sus
compañeros y compañeras, sobre la base de las siguientes preguntas:
>> ¿Cuál es el tema tratado?
>> ¿Cuál es el punto de vista de Hawking en relación con la enseñanza de las ciencias?
>> ¿Qué argumentos utiliza?
>> ¿Qué recursos emplea para llamar la atención del auditorio?
>> ¿Estás de acuerdo con su punto de vista? ¿Por qué?
Responden las preguntas por escrito, en parejas, y posteriormente, el profesor

o la profesora guía una puesta en común de sus comentarios acerca del texto.
El profesor o la profesora lee el discurso en voz alta, las veces que sea necesario
para asegurar la comprensión de sus estudiantes. Además, antes de la clase se
sugiere preparar la lectura del texto en voz alta.
El discurso está disponible en el siguiente link:

>>http://www3.gobiernodecanarias.org/aciisi/cienciasmc/web/u0/
ejemplificacion2_u0.html

12. Resumen de un discurso argumentativo emitido por televisión
El profesor o la profesora selecciona de un noticiero el discurso de algún

personaje público en el que expone sus argumentos frente a un tema relevante
para la sociedad (por ejemplo, el alegato de un fiscal o abogado defensor,
las declaraciones de un ministro o ministra de Estado, etc.). Luego proyecta 1
el video del discurso para que los y las estudiantes analicen su contenido, U2
considerando los siguientes aspectos:
>> El tema.
>> El punto de vista del emisor.
>> Los argumentos utilizados para respaldar.
>> Recursos utilizados para persuadir.
>> Las ideas centrales expuestas en el discurso.
Finalmente, resumen en conjunto las ideas y argumentos expuestos sobre el

tema tratado en el discurso.

OA 1
OA 11
Leer y comprender textos no literarios, para contextualizar y complementar las
OA 17
Usar en sus textos recursos de correferencia léxica compleja, empleando adecuadamente
la metáfora y la metonimia para este fin.
OA 24
manera eficiente.
13. Contexto sociocultural de producción de La rebelión de la granja, de

George Orwell
El profesor o la profesora, al comenzar la clase, inicia una conversación en

torno a las siguientes preguntas: ¿qué caracteriza a los buenos líderes?,
¿cómo manejan el poder los buenos líderes? Para motivar el diálogo, puede
mostrar algún fragmento de película o documental donde se presente un
buen liderazgo. Luego, puede comentar que el escritor inglés George Orwell
escribió una novela a modo de sátira a los gobiernos autoritarios, e invitar a
sus estudiantes a investigar sobre el contexto sociocultural de producción de
esta obra. Para ello, desarrollan una investigación histórica del periodo en el
que se desarrolla la obra La rebelión de la granja. Cada alumno y alumna analiza
e interpreta los personajes que aparecen en la novela, para luego sintetizar
los estereotipos clave presentes en la historia. Esta actividad requiere que las
y los estudiantes lean la obra e investiguen en distintas fuentes y páginas
de internet, para analizar la novela según el contexto histórico en el que se

sitúan los hechos. Luego, los alumnos y las alumnas se reúnen en parejas para
elaborar un organizador gráfico con la información obtenida. Para finalizar,
el profesor o la profesora puede intencionar una discusión sobre la base de
la información planteada.

1
U2
Para que las y los estudiantes desarrollen la investigación, el profesor o la

profesora puede buscar referencias bibliográficas, con el propósito de sugerir
a sus estudiantes diferentes fuentes relacionadas con ese momento histórico.
La obra de Orwell, La rebelión de la granja, está disponible en los CRA.
14. Redacción de un comentario a una obra literaria
En parejas, los y las estudiantes reciben las instrucciones para elaborar un

comentario en el que expresan su opinión sobre la obra La rebelión de la granja
de George Orwell. Para ello, expresan su punto de vista y lo respaldan con
opiniones y marcas textuales presentes en la novela.
Se espera que el o la estudiante utilice correferencias y recursos estilísticos en

su escrito, como metáfora o metonimias, entre otros. El trabajo será asesorado
por el profesor o la profesora, quien revisará los borradores. Una vez finalizado
el comentario, los y las estudiantes podrán enviar la versión final del mismo
por correo electrónico, para que sea publicado en el blog del curso.
Los criterios para la elaboración del comentario son los siguientes:

>> Presenta un punto de vista personal del tema.
>> Incluye respaldos para fundamentar su punto de vista.
>> Las ideas están organizadas de forma coherente.
>> El comentario da cuenta de una lectura comprensiva de la obra.
>> Incluye marcas textuales para reforzar su punto de vista.
>> La extensión del comentario es de dos páginas como mínimo.
>> Presenta un uso adecuado de recursos de correferencias, incluidas la metáfora
o metonimia.
>> Utiliza un registro formal.
>> Presenta un uso adecuado de mecanismos de cohesión.
>> Utiliza correctamente las normas ortográficas.
>> El lenguaje utilizado y los recursos empleados hacen comprensible su lectura.

El profesor o la profesora puede adaptar este listado de criterios para la
elaboración de una pauta de cotejo destinada a la autoevaluación del trabajo
por parte de las y los estudiantes.
15. Análisis literario de La ópera de dos centavos, de Bertolt Brecht
El o la docente estimula la lectura de la obra La ópera de dos centavos, señalando

que se trata de una destacada obra musical alemana, que ha dado origen, a su
vez, a famosas canciones y que se ha montado y continúa presentándose en
diferentes países. Se sugiere hacer que los y las estudiantes escuchen alguna
canción relacionada con la obra, para contextualizar el tema.
Una vez leída la obra, a partir de las orientaciones del profesor o la profesora,
las y los estudiantes pueden realizar un análisis literario, considerando el tema
y los personajes involucrados.
Los y las estudiantes responden preguntas durante la lectura, para focalizarse

en los aspectos centrales relacionados con el ambiente, las actitudes de los
personajes, el conflicto y el tipo de sociedad representada en la obra. A
continuación se les pide que, en grupos, investiguen sobre las características de
la Inglaterra victoriana y que reflexionen acerca de las razones que llevaron al
autor a escoger ese período para ambientar la obra. Para finalizar la actividad,
el profesor o la profesora organiza una conversación guiada acerca del tipo de
sociedad retratada en el texto, y si esta es representativa de la época actual.
Pueden terminar escuchando canciones o viendo fragmentos del musical.
Se sugiere flexibilizar el recurso de audio y video en esta actividad, para motivar

a sus estudiantes a leer la obra. También puede mostrarles un video de La
ópera de dos centavos, disponible en internet, o hacerles escuchar algunas de
las canciones, como “Mack The Knife”, en la versión de Louis Armstrong o de
Frank Sinatra. También pueden escuchar la canción “Pedro Navaja” de Rubén
Blades, inspirada en el personaje Mackie Navaja.

16. Influencia de la Primera y la Segunda Guerra Mundial en la literatura
universal
Los y las estudiantes, en grupos, investigan acerca de la Primera y la Segunda

Guerra Mundial, sus causas y consecuencias, y cómo las ideas surgidas durante
la época influyen en el contexto sociocultural de producción y recepción del 1
arte en general, y de la literatura en particular. Para ello, deben investigar U2
los siguientes aspectos:
>> Problemas sociales existentes en el periodo.
>> Conflictos políticos en Europa.
>> Movimientos artísticos y literarios que surgen en el periodo.
>> Principales exponentes.
>> Visión de mundo.
Para realizar la investigación, consideran los siguientes aspectos:

>> Seleccionan fuentes confiables de información.
>> Jerarquizan la información encontrada.
>> Organizan la información en título y subtítulo.
>> Seleccionan dos obras literarias del periodo para recomendar al curso,
fundamentando debidamente su elección.
>> Registran la información bibliográfica.
>> Elaboran un informe escrito coherente con el tema.
Una vez finalizada esta tarea, los y las estudiantes exponen ante el curso
los hallazgos obtenidos. En un plenario, podrán complementar las ideas y
establecer en conjunto algunas conclusiones.
El o la docente puede ahondar en las consecuencias de las dos guerras mundiales,

a partir de la lectura del siguiente texto: Hobsbawm, E. (1995). Historia del
siglo XX: 1914-1991. Barcelona: Crítica.

Evaluación 1
OA 9 >>Explican con sus palabras la tesis que sustenta un

Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, discurso, un ensayo, una columna de opinión y una
como columnas de opinión, cartas, discursos y ensayos, carta al director.
considerando: >>Explican por escrito el efecto que provoca la presencia
>>La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos de figuras retóricas, oraciones desiderativas y dubitativas
e información que la sostienen. en textos argumentativos.
>>La diferencia entre hecho y opinión. >>Extraen ejemplos de afirmaciones que constituyen un
hecho y otras que corresponden a opiniones en textos
>>Si la información del texto es suficiente y pertinente
de carácter argumentativo.
para sustentar la tesis del autor.
>>Contrastan su postura personal frente a una situación
planteada en una carta al director.
>>Con qué intención el autor usa preguntas retóricas,
>>Evalúan la estructura de un discurso escrito por un
oraciones desiderativas y oraciones dubitativas.
compañero o compañera, y la validez de sus argumentos.
>>Su postura personal frente a lo leído y argumentos que
la sustentan.
OA 24 >>Determinan temas relativos a literatura o lenguaje para

Realizar investigaciones sobre diversos temas para investigar.
complementar sus lecturas o responder interrogantes >>Seleccionan en diferentes fuentes información pertinente
relacionadas con el lenguaje y la literatura: al tema.
>>Descartando las páginas de internet que no aportan >>Comparan distintas fuentes de información.
información útil para sus propósitos y, si es necesario, >>Seleccionan la información que será considerada en la
usando otras palabras clave para refinar la búsqueda. investigación.
>>Usando los organizadores y la estructura textual para >>Organizan la información categorizándola desde lo más
encontrar información de manera eficiente. general a lo más específico.
>>Evaluando si los textos entregan suficiente información >>Elaboran una bibliografía que incluye todas las referencias
para responder una determinada pregunta o cumplir un utilizadas en su investigación.
propósito.
>>Elaboran algún tipo de texto, adecuándose al más
>>Evaluando la validez y confiabilidad de las fuentes pertinente para comunicar lo investigado, como serían
consultadas. una exposición oral, la redacción de una noticia, un
>>Jerarquizando la información encontrada en las fuentes informe, un ensayo, un blog, entre otros.
investigadas.
>>Registrando la información bibliográfica de las fuentes
consultadas.
>>Elaborando un texto oral o escrito bien estructurado
que comunique sus hallazgos.
Análisis e interpretación de un ensayo
El profesor o la profesora solicita que lean, analicen e investiguen a partir del ensayo “Paraíso escandinavo”,
correspondiente a la actividad 3 de esta unidad. Para esto, los y las estudiantes elaboran un comentario sobre el
texto, que será evaluado con la siguiente rúbrica, presentada con anterioridad por el o la docente.

Evaluación 1
Pauta para evaluar comentario escrito 1

Criterios 4 3 2 1 U2
1. Estructura Posee introducción, Posee introducción Posee solo No presenta una
textual. desarrollo y y desarrollo, introducción o estructura textual
conclusión. sin concluir el desarrollo. organizada en
comentario. introducción,
desarrollo y
conclusión.
2. Coherencia Mantiene el foco En una ocasión En más de una En una ocasión pierde
temática. temático a lo largo pierde el foco ocasión pierde el el foco temático y
de todo el texto. temático pero foco temático pero el texto se desvía
lo retoma más lo retoma más completamente del
adelante. adelante. tema.
3. Punto de vista. El punto de vista El punto de vista es Existe un punto No existe punto de
es claro y bien claro, de acuerdo a de vista, pero no vista.
fundamentado, de la posición del o la expresa la posición
acuerdo a la posición estudiante sobre el del o la estudiante
del o la estudiante tema. claramente.
sobre el tema.
4. Citas y Incluye citas y Incluye ejemplos Incluye solamente No incluye ni citas
ejemplos. ejemplos extraídos extraídos del texto ejemplos personales ni ejemplos.
del texto para para fundamentar su para fundamentar su
fundamentar su punto de vista. punto de vista.
punto de vista.
5. Manejo de la La ortografía y Presenta hasta dos Presenta entre tres Presenta más de
lengua. redacción del texto errores de ortografía y cuatro errores de cuatro errores de
es correcta. acentual ortografía acentual ortografía acentual
y/o y/o y/o
un error de ortografía dos errores de más de dos errores
literal ortografía literal de ortografía literal
y/o y/o y/o
un error de redacción. un error de redacción. más de un error de
redacción.
Puntaje
Rangos

Evaluación 2
OA 14 >>Escriben un ensayo o comentario a partir de una obra

Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos literaria leída, siguiendo la estructura de introducción,
géneros, en particular ensayos sobre los temas o lecturas desarrollo y conclusión.
propuestos para el nivel, caracterizados por: >>Fundamentan la hipótesis de su trabajo con citas
>>La presentación de una hipótesis o afirmación referida extraídas de textos literarios y no literarios, siguiendo
a temas contingentes o literarios. una norma uniforme a lo largo de todo el texto.
>>La presencia de evidencias e información pertinente, >>Elaboran un texto que mantiene un eje temático.
extraídas de textos literarios y no literarios. >>Investigan acerca de un tema, obteniendo evidencias
>>La mantención de la coherencia temática. para respaldar argumentos y referencias a ser citadas
en el ensayo.
>>El uso de citas y referencias según un formato previamente
acordado.
OA 17 >>Elaboran textos publicitarios, propagandísticos y noticias,

Usar en sus textos recursos de correferencia léxica haciendo uso de metonimias y metáforas como recursos
compleja, empleando adecuadamente la metáfora y la de correferencia léxica.
metonimia para este fin. >>Sustituyen términos que se repiten usando adecuadamente
sinónimos, pronombres y otros términos de correferencia.
Elaboración de un ensayo
Los y las estudiantes redactan un ensayo para convencer al lector sobre la importancia del cuidado del medioambiente
u otro tema de actualidad. El profesor o la profesora entrega, en actividades de esta unidad, una pauta para la
realización de este trabajo. En una primera instancia, el ensayo puede ser revisado entre pares, para retroalimentarlo y
luego solicitar la entrega del texto final mejorado, considerando los comentarios realizados en esta retroalimentación.
La pauta de evaluación que se aplicará a cada ensayo, en su versión final, será la siguiente:
Pauta para la evaluación de la escritura de un ensayo

1 No cumple con el requisito. Se presentan variados errores que afectan la

Evaluación 2
1. Estructura básica: El texto está organizado en tres partes claramente
definibles: introducción, desarrollo y conclusión. 1
2. Coherencia: El texto plantea sus ideas coherentemente. Se observa U2
adecuada progresión temática y agrupación de ideas.
3. Cohesión: Las ideas del texto están relacionadas lógicamente
mediante conectores de distinto tipo.
4. Uso de mecanismos de correferencia léxica: Usa al menos en dos
oportunidades mecanismos de correferencia léxica compleja, tales
como metonimias o metáforas.
Discurso argumentativo
5. Tesis: Se observa una tesis clara, concisa y bien articulada, sobre

la cual está estructurado el texto.
6. Argumentos: El texto manifiesta, al menos, un argumento
claramente definido.
7. Propósito comunicativo: El texto manifiesta claramente el propósito
de convencer y está construido para ello.
Elementos formales
8. Vocabulario: El texto emplea vocabulario amplio, pertinente al

tema y preciso.
9. Registro: El texto se adecua a la situación formal, empleando
vocabulario y estilo propio del registro escrito.
10. Concordancia gramatical: El texto mantiene relaciones de
concordancia de género, número y persona en los elementos de
los enunciados.
11. Ortografía: En el texto se aplican las normas de ortografía literal,
acentual y puntual.
Puntaje
Rango

Semestre
Un ida d 3
Relaciones humanas en el teatro y la literatura (Género dramático)
Propósito
El propósito de esta unidad, titulada Relaciones humanas en el teatro y la literatura,
es que los y las estudiantes, al identificar las características del género dramático,
especialmente la tragedia, reconozcan en este tipo de obras una manifestación
literaria que desde sus orígenes ha trascendido debido a la universalidad de su
temática. Al ahondar en este género, tendrán la oportunidad de reflexionar acerca
de la naturaleza de las relaciones que establecen y han establecido hombres y
mujeres en la historia de la humanidad, considerando encuentros y desencuentros,
evidenciando así la naturaleza compleja de los vínculos humanos debido al carácter
único e irrepetible de cada individuo. En esta unidad, a través del análisis de
obras dramáticas, principalmente la tragedia clásica, analizarán a personajes
enfrentados a temas tales como el amor, la muerte o el destino trágico, y tendrán
la oportunidad de reflexionar acerca de cómo muchas veces los seres humanos
nos vemos sometidos a nuestras propias emociones e impulsos, lo que nos lleva
a no relacionarnos debidamente con las y los demás. Es así como, por medio de
la lectura y análisis de estas obras, algunas con desenlace trágico, el profesor o
la profesora podrá abordar, entre otras temáticas, la violencia en las relaciones
de pareja, la importancia del diálogo para la resolución de conflictos, el valor
de la comunicación dentro de la familia, el rol de la mujer. Por otra parte, en el
desarrollo de las habilidades de comunicación oral y escritura, se promueve la
producción de textos en los cuales los y las estudiantes puedan dar a conocer
su punto de vista personal acerca de algún aspecto relevante de las diferentes
obras leídas, o los resultados de sus investigaciones sobre obras clásicas y mitos
griegos que dieron origen a algunas tragedias, todo esto con el fin de enriquecer
la lectura de este tipo de textos.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Género dramático.
>> Texto argumentativo.
PALABRAS Clave
Tragedia, personajes, motivaciones, diálogo, conflicto.

CONOCIMIENTOS 2
>> Características de la tragedia. U3
>> Representación teatral.
>> Relaciones intertextuales en obras literarias.
HABILIDADES
>> Comprender y analizar obras literarias.
>> Relacionar obras literarias de diferentes géneros.
>> Argumentar a partir del análisis de textos dramáticos. Analizar los efectos del
uso de elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos. Expresión de
ideas de forma escrita y oral.
Actitudes
>> Interesarse por comprender las experiencias e ideas de los demás, utilizando
la lectura y el diálogo para el enriquecimiento personal y para la construcción
de buenas relaciones con los demás. (OA C)

Unidad 3


Leer habitualmente para >>Leen semanalmente en clases textos literarios y no literarios.
aprender y recrearse, y >>Recomiendan, a través de exposiciones o comentarios, obras de su interés a sus
seleccionar textos de acuerdo compañeros y compañeras.
propósitos.
OA 2 >>Comentan acerca de un tema propio de la tradición literaria, considerando las

Reflexionar sobre las diferentes obras leídas y su propia experiencia.
dimensiones de la experiencia >>Investigan en obras que han trascendido en el tiempo por su valor y carácter
humana, propia y ajena, a partir universal, la presencia de un tema propio de la tradición literaria, como por
de la lectura de obras literarias ejemplo, el amor, el viaje, la muerte, etc., y lo comparan con su propia visión.
y otros textos que forman parte >>Recomiendan obras literarias, fundamentando su elección en que estas obras
de nuestras herencias culturales, son trascendentales en la historia de la literatura y que forman parte de nuestra
abordando los temas estipulados herencia cultural.
para el curso y las obras
sugeridas para cada uno57.

Unidad 3

OA 5 >>Explican el conflicto de la obra leída recurriendo a ejemplos textuales.

Analizar los textos dramáticos >>Comparan la complejidad de los personajes en cuanto a su evolución, acciones, 2
leídos o vistos, para enriquecer relaciones con otros personajes y motivaciones.
U3
su comprensión, considerando, >>Investigan acerca del tratamiento dado a personajes tipo, recurrentes en la
cuando sea pertinente: historia de la literatura, y comparan su tratamiento con las obras literarias leídas.
>>El conflicto y qué problema >>Comparan el tratamiento dado a los tópicos literarios presentes en una obra
humano se expresa a través dramática, con otro tipo de obras.
de él.
>>Relacionan la visión de mundo de la época en que la obra fue escrita con la
>>Un análisis de los personajes época actual.
principales que considere su
>>Explican con sus palabras el significado de símbolos y eventos que provocan
evolución, su relación con otros
la acción en las tragedias leídas.
personajes, qué dicen, qué se
dice de ellos, lo que hacen, >>Evalúan la puesta en escena de una obra vista aplicando una pauta de evaluación.
cómo reaccionan, qué piensan y >>Establecen relaciones intertextuales con obras narrativas o líricas, utilizando
cuáles son sus motivaciones. marcas textuales.
>>Personajes tipo, símbolos y >>Elaboran un comentario escrito acerca de una obra teatral y su puesta en
tópicos literarios. escena, considerando la estructura básica de este tipo de texto.
>>Las creencias, prejuicios y
estereotipos presentes en el
relato, a la luz de la visión de
mundo de la época en la que
fue escrito y su conexión con el
mundo actual.
>>Los elementos (hechos,
símbolos) que gatillan o
anuncian futuros eventos en la
tragedia.
>>Cómo los elementos propios de
la puesta en escena aportan
a la comprensión de la obra:
iluminación, sonido, vestuario,
escenografía, actuación
relaciones intertextuales con
otras obras.

Unidad 3

OA 6 >>Explican temas claves presentes en una tragedia, por ejemplo, el amor que
Comprender la visión de mundo mata, el destino inexorable, entre otros.
que se expresa a través de las >>Investigan acerca de datos del ambiente social y cultural en que se desarrolla
tragedias leídas, considerando la acción de diferentes obras dramáticas.
sus características y el contexto >>Reflexionan acerca de la visión de mundo presente en una tragedia, y su relación
en el que se enmarcan. con nuestra época.
>>Comparan dos tragedias sobre un mismo tema y elaboran un cuadro resumen
con los rasgos característicos.
OA 16 >>Identifican las diferencias en el uso del estilo indirecto y directo en distintos

Usar consistentemente el estilo tipos de textos.
directo y el indirecto en textos >>Utilizan adecuadamente en sus escritos el estilo directo y el estilo indirecto.
escritos y orales: >>Expresan en sus exposiciones orales el estilo indirecto al citar afirmaciones
>>Empleando adecuadamente los de otras personas.
tiempos verbales en el estilo
indirecto.
>>Reflexionando sobre el
contraste en aspectos
formales y de significado entre
estilo directo e indirecto,
especialmente en textos del
ámbito académico.
OA 23 >>Producen un comentario escrito de una obra teatral, teniendo como foco su

Analizar los posibles efectos puesta en escena.
de los elementos lingüísticos, >>Identifican los elementos lingüísticos y no lingüísticos presentes en una obra
paralingüísticos y no dramática, considerando para ello las acotaciones presentes en el texto.
lingüísticos que usa un hablante >>Ejemplifican los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos, a
en una situación determinada. través de una disertación.
>>Usan recursos paralingüísticos y no lingüísticos para representar a un personaje.

Unidad 3

OA 24 >>Determinan temas relativos a literatura o lenguaje para investigar.

Realizar investigaciones >>Seleccionan en diferentes fuentes información pertinente al tema. 2
sobre diversos temas para >>Comparan distintas fuentes de información. U3
complementar sus lecturas
>>Seleccionan la información que será considerada en la investigación.
o responder interrogantes
relacionadas con el lenguaje y la >>Organizan la información categorizándola desde lo más general a lo más específico.
literatura: >>Elaboran una bibliografía que incluye todas las referencias utilizadas en su
investigación. >>Elaboran algún tipo de texto, adecuándose al más pertinente para comunicar
>>Descartando las páginas lo investigado, como serían una exposición oral, la redacción de una noticia,
de internet que no aportan un informe, un ensayo, un blog, entre otros.
información útil para sus
propósitos y, si es necesario,
usando otras palabras clave para
refinar la búsqueda.
>>Usando los organizadores y la
estructura textual para encontrar
información de manera
eficiente.
>>Evaluando si los textos entregan
suficiente información para
responder una determinada
pregunta o cumplir un
propósito.
>>Evaluando la validez y
confiabilidad de las fuentes
consultadas.
>>Jerarquizando la información
encontrada en las fuentes
investigadas.
>>Registrando la información
bibliográfica de las fuentes
consultadas.
>>Elaborando un texto oral o
escrito bien estructurado que
comunique sus hallazgos.

La comprensión de las características más elementales de la tragedia permitirá a los y las estudiantes valorarlas
y comprenderlas mejor; es por eso que para la lectura de estas obras es importante considerar su estructura: la
presentación del conflicto al inicio; el respeto a la unidad de tiempo, lugar y acción, que son las características
del teatro de la Antigüedad; la función que cumplen el coro y el corifeo y su importancia al representar la voz del
pueblo. Otra característica fundamental de destacar es el carácter noble de los protagonistas de las tragedias y los
conceptos de hybris y catarsis; la hybris (orgullo de los personajes al creer que pueden desafiar a los dioses o a su
propio destino) es fuertemente castigada; a través de la catarsis (sentimiento de lástima o miedo que provoca en
el espectador o la espectadora la caída de las o los protagonistas), el público experimentará la propia purificación
de las pasiones desmedidas de los personajes. La explicación de estos conceptos se realiza en función de la mejor
comprensión y valoración de la tragedia clásica y no son objetivos de aprendizaje; por lo tanto, el y la docente no
debe ahondar excesivamente en ellos.
Para el desarrollo de las habilidades de escritura, esta unidad presenta actividades en las que los y las estudiantes
podrán escribir informes de lectura y comentarios que den cuenta de su visión personal acerca de los temas
presentados. Es muy importante que el profesor o la profesora, como en todas las unidades, ayude a sus estudiantes
a planificar la escritura de sus textos, sobre todo a aquellos o aquellas que presentan problemas para comenzar su
escritura. Para eso, puede proponerles variadas estrategias; por ejemplo, una lluvia de ideas sobre lo que se quiere
decir acerca del tema, una conversación entre pares en donde su compañero o compañera formula preguntas sobre
lo que se quiere comunicar, o la elaboración de un esquema, entre otras estrategias.
En las actividades dirigidas al intercambio de ideas o puntos de vista, es conveniente que el o la docente promueva
un diálogo respetuoso entre los y las estudiantes y cree un clima de aprendizaje favorable, en el que todos los puntos
de vista acerca de las obras analizadas se consideren válidos, siempre y cuando estén debidamente fundamentados.
En cuanto a la investigación, el profesor y la profesora debe estimular a que los estudiantes consulten tanto fuentes
digitales como impresas. En relación con las primeras, deben preferir sitios que correspondan a instituciones,
como universidades, bibliotecas, portales literarios, etc. Como deben investigar además acerca de mitos, para que
diversifiquen sus fuentes, puede recomendarles la consulta de diccionarios de mitología griega y romana, o consultar
con el profesor o la profesora de Historia y Geografía.

OA 1
OA 6
Comprender la visión de mundo que se expresa a través de las tragedias leídas,
considerando sus características y el contexto en el que se enmarcan. 2
U3
OA 24
manera eficiente.
1. Investigación y exposición sobre las características de la tragedia
El profesor o la profesora pregunta a sus estudiantes qué entienden por el término

“tragedia” y anota en la pizarra las posibles respuestas, considerando que la
expresión es usada coloquialmente para referirse a un suceso fatal; luego les pide
ejemplos de situaciones trágicas que ocurren cotidianamente, para lo cual pueden
acudir a sus propias experiencias o a lo que han visto o escuchado en los medios
de comunicación o en su entorno cotidiano. A continuación les comenta que, así
como en la actualidad ocurren numerosos hechos que pueden ser considerados
trágicos, incluso en nuestras propias vidas, a lo largo de la historia el ser humano ha
experimentado los mismos sentimientos ante hechos dolorosos, como la muerte, el
hambre, las enfermedades, la soledad, el desamor, la injusticia, etc., y que ello ha

dado origen a importantes obras literarias que narran esas experiencias. Luego, les
comenta que en la antigua Grecia surge la tragedia, que muestra ese sentimiento
frente a situaciones dolorosas que no se pueden revertir. Por último, incentiva
a las y los estudiantes a que averigüen más acerca de estas obras, sus orígenes,
contexto sociocultural de producción y recepción, temas centrales, estructura,
características de las o los protagonistas, conceptos de catarsis e hybris, etc.
Cada grupo deberá escoger una tragedia, por ejemplo, alguna de las señaladas a
continuación: Edipo Rey, Agamenón, Medea, Antígona, Fedra, Electra, Prometeo
encadenado, entre otras.
Para el desarrollo de esta tarea, los y las estudiantes se reúnen en grupos e
investigan en diferentes fuentes y luego exponen sus resultados frente al curso.
El profesor o la profesora puede entregar esta pauta a sus estudiantes, con el
propósito de que se autoevalúen después de la presentación del trabajo, para
luego evaluarlos(as) desde su mirada.
Pauta de autoevaluación de una exposición oral
Contenido de la exposición SÍ A veces NO

1. La explicación acerca de las características de la tragedia es completa
y clara.
2. Explican el argumento de la tragedia asignada y su contexto
sociocultural de producción.
3. Exponen una reflexión acerca de la importancia de la tragedia asignada,
para la comprensión de las emociones humanas.
4. El grupo responde adecuadamente a las preguntas de la audiencia y
del profesor o la profesora.
5. Las fuentes consultadas son variadas, digitales e impresas, y corresponden
a sitios confiables y que presentan calidad en sus contenidos.
Uso del lenguaje y formato de la exposición
6. Durante toda la exposición, los y las estudiantes hicieron uso del

registro formal.
7. El grupo hizo un uso adecuado del paralenguaje y el lenguaje no
verbal, para otorgar expresividad a su exposición.
8. El material de apoyo (presentador de diapositivas o papelógrafo)
contenía una síntesis de la información y no la información completa.
9. El grupo hizo uso de imágenes relacionadas con la tragedia para
motivar la atención de la audiencia.

OA 2
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y
ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de
nuestras herencias culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las
obras sugeridas para cada uno59.
OA 5
Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión,
considerando, cuando sea pertinente: 2
>>El conflicto y qué problema humano se expresa a través de él. U3
>>Un análisis de los personajes principales que considere su evolución, su relación con
otros personajes, qué dicen, qué se dice de ellos, lo que hacen, cómo reaccionan,
qué piensan y cuáles son sus motivaciones.
>>Los elementos (hechos, símbolos) que gatillan o anuncian futuros eventos en
la tragedia.
>>Cómo los elementos propios de la puesta en escena aportan a la comprensión
de la obra: iluminación, sonido, vestuario, escenografía, actuación, relaciones
OA 6
Comprender la visión de mundo que se expresa a través de las tragedias leídas,
considerando sus características y el contexto en el que se enmarcan.
OA 23
Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no
lingüísticos que usa un hablante en una situación determinada.
2. Análisis y reflexión sobre las tragedias Medea y Antígona
El profesor o la profesora les relata el argumento de ambas obras: Medea y

Antígona y luego les da a leer en clases los siguientes fragmentos:
Medea
>> Primer parlamento de Nodriza (“¡Ojalá la nave Argo…!”).
>> Primer parlamento de Medea cuando hace su entrada al palacio (“¡Oh,
mujeres…!”).
>> Diálogo entre Creonte y Medea (“¡Eh, tú…!”).
>> Primer parlamento de Jasón: (“Muchas veces he visto…”).

Antígona
>> Desde el comienzo de la obra en donde Antígona expone a Ismene sus planes
de dar sepultura a Polinice (“Tú, Ismene, mi querida hermana”) hasta la
salida de los personajes de la escena).
>> Fragmento en el cual el centinela comunica a Creonte que un ser desconocido
ha dado sepultura al cadáver, hasta el diálogo entre Creonte y Antígona, ambos
incluidos (“En cuanto a mí, mientras viva, jamás una mujer me mandará”).
>> Desde el parlamento del mensajero que anuncia la muerte de Hemón, hasta
el final de la tragedia (“¡Oh, vosotros que habitáis…!”).
Es importante que el profesor o la profesora logre establecer con sus estudiantes

que ambas protagonistas transgreden las normas sociales de la época al
rebelarse ante la sociedad patriarcal imperante: Medea se rebela ante su esposo
y Antígona se niega a cumplir la ley impuesta por el rey.
Una vez finalizadas las lecturas escriben una crítica literaria acerca de los
fragmentos leídos, a partir de algunos de los siguientes tópicos:
>> Conflicto presente en ambas obras.
>> Visión trágica de la existencia en ambas obras.
>> Relaciones entre hombres y mujeres en los fragmentos.
>> Visión de hombre y de mujer presente en las obras, en contraste con la visión actual.
>> Formas de resolver los conflictos en Medea.
>> Rol de la mujer durante la Grecia antigua.
Una vez escritos los borradores de sus comentarios, los y las estudiantes los
intercambian para corregirse entre ellos o ellas. El profesor o la profesora
puede subir las versiones finales al blog del curso.
Durante la lectura por turnos, aclare junto con los y las estudiantes las dudas
de vocabulario y formúleles preguntas para asegurar que están comprendiendo
lo que leen.
Las obras están disponibles en el catálogo CRA y en los siguientes links:

>>http://www.dominiopublico.es/libros/E/Euripides/Eur%C3%ADpides%20
-%20Medea.pdf
>>http://www.pehuen.cl/files/pdf/ANTIGONA.PDF (Consultado el 28 de mayo
de 2015).
Se sugiere solicitar al profesor o la profesora de Historia, Geografía y Ciencias

Sociales que oriente una investigación sobre el rol de la mujer en la Grecia antigua.

3. Análisis de Romeo y Julieta y La verdadera historia de la bella
durmiente de Ana María Matute
Para motivar la actividad, el profesor o la profesora muestra el episodio final de

la película La bella durmiente y les pregunta por qué creen que generalmente
en los cuentos tradicionales el “final feliz” corresponde al matrimonio o unión
de las o los protagonistas. Una vez recogidas las posibles respuestas, el o la
docente les comenta que en la tradición oral existe la continuación del cuento
que acaban de ver, y que la destacada escritora española Ana María Matute lo
2
reescribió con el nombre La verdadera historia de la bella durmiente. Los y las
estudiantes leen este cuento en sus casas y analizan la visión del matrimonio U3
presente en la versión de Matute. Luego establecen una comparación entre la
visión del amor del cuento leído y aquella presente en Romeo y Julieta. Después
dialogan en grupos, sobre la base de preguntas similares a las siguientes, y
organizan un plenario:
>> ¿Qué sucede con la Bella Durmiente una vez que esta se casa? ¿Por qué,
según el cuento, pierde su candidez?
>> ¿Por qué crees que la princesa no le dice a su marido lo que le molesta?
>> ¿Cómo es la relación entre la princesa y su suegra? ¿Crees que el personaje
de Selva corresponde al estereotipo de la suegra?
>> ¿Cuáles son las características de los personajes masculinos presentes en
La verdadera historia de la bella durmiente? ¿A qué crees que se deberá esa
visión?
>> ¿Qué visión del amor juvenil nos muestra Romeo y Julieta y la versión
tradicional de La bella durmiente?
>> ¿Creen ustedes que Romeo y Julieta habrían sido felices si se hubieran
casado? ¿Por qué? Fundamenten a partir de la obra.
>> ¿Qué características posee el ”príncipe azul”? ¿Romeo cumple con dichas
características?
El cuento La verdadera historia de la bella durmiente está disponible en el

siguiente link:
>>http://tallerdelecturaenred.wikispaces.com/El+Verdadero+Final+de+la+Bella
+Durmiente (Consultado el 1 de junio de 2015).
Romeo y Julieta está presente en el catálogo CRA.

4. Comparación entre la visión de hombre y de mujer presente en
poemas de Sor Juana Inés de la Cruz, Alfonsina Storni y Bodas de
sangre
Los y las estudiantes leen los poemas “Hombre necios” de Sor Juana Inés de la
Cruz, “Tú me quieres blanca” de Storni, establecen cuál es la denuncia acerca
de los roles de género presente en ellos y lo comentan en un plenario. Luego,
leen la tragedia Bodas de sangre y responden las preguntas orientadoras en
parejas, para comparar las visiones de hombre y de mujer presentes en obras
de diferentes periodos.
Preguntas orientadoras:
>> ¿Crees que en Bodas de sangre el desenlace hubiera sido el mismo si la
engañada hubiese sido La Novia?, ¿por qué?
>> ¿Crees que la esposa de Leonardo se da cuenta de la infidelidad de su marido?
¿Por qué no lo enfrenta?
>> ¿Crees que el poema de Sor Juana Inés de la Cruz puede aplicarse a la
relación entre La Novia y Leonardo?, ¿por qué?
>> Según lo que se puede inferir de los poemas, ¿cómo debería ser la relación
entre un hombre y una mujer?
Finalmente, se concluyen las ideas centrales que emanan de la opinión de los

y las estudiantes frente al tema tratado, en una puesta en común durante la
clase siguiente.
5. Visionado de La casa de Bernarda Alba
Los y las estudiantes ven en clases fragmentos de la película La casa de Bernarda

Alba, seleccionados previamente por el o la profesora, y luego responden en
grupos algunas de las siguientes preguntas:
>> ¿Por qué se considera que esta obra es una tragedia?
>> ¿Cuáles son las señales que nos entrega la obra sobre el desenlace trágico?
>> ¿Qué símbolos podemos encontrar en la obra? ¿Cuál es su importancia?
>> Compara la visión de hombre y de mujer presente en la obra con la de la
sociedad actual.
>> En relación con la actuación, ¿consideras que los recursos lingüísticos y
no lingüísticos usados por las actrices logran transmitir las emociones y
sentimientos del personaje que interpretan?, ¿por qué? Da algunos ejemplos.
Finalmente, en una puesta en común guiada por el profesor o la profesora, se

concluyen ideas respecto de los temas de la obra.

Se recomienda que el profesor o la profesora seleccione previamente las escenas

que las y los estudiantes verán en clases.
La casa de Bernarda Alba está disponible en el catálogo CRA.
6. Elaboración de un cómic sobre La casa de Bernarda Alba

2
Los y las estudiantes, en parejas, seleccionan una escena representativa de la
U3
obra y la reescriben en formato de cómic. Luego, con la ayuda de un escáner,
lo traspasan a formato digital y lo suben al blog del curso.
Para el desarrollo de esta tarea se propone la siguiente pauta de trabajo:

>> El cómic debe contener como mínimo veinte viñetas.
>> Las viñetas deben resumir la escena en sus rasgos más esenciales.
>> La escena que narra el cómic debe ser representativa.
>> Las ilustraciones deben ser coherentes con la obra y los globos.
>> Los personajes deben transmitir estados de ánimo a través del uso de
recursos no verbales.
>> El cómic debe ser fiel a las características de los personajes.
>> Los textos deben presentar una ortografía y redacción correctas.
7. Análisis del primer acto de El zoológico de cristal de Tennessee

Williams
Los y las estudiantes investigan, antes de la clase, acerca de la importancia

de Tennessee Williams para la dramaturgia mundial, las características de
su obra, las temáticas que aborda, los tipos de personajes que muestra,
los ambientes que representa y los aspectos biográficos más relevantes del
autor. A continuación, el profesor o la profesora solicita que lean en clases
el primer acto de la obra El zoológico de cristal. Durante la lectura, les señala
que pongan especial atención a las notas del autor (acotaciones) en relación
con su representación, donde hace alusión a la música, la escenografía, la
iluminación y las características de los personajes. Por último, les pide que
respondan en parejas las siguientes preguntas, a modo de guía:
>> ¿Qué características posee la familia Wingfield? Describe a cada integrante,
señalando qué ambiciones persigue, a qué se dedica, cómo es su personalidad
y cómo se relaciona con los otros miembros de la familia.
>> ¿Cuál es el conflicto que nos muestra la obra?
>> ¿Cuál es la atmósfera que nos presenta la obra?

>> ¿Qué relación podemos establecer entre Tom y su padre?
>> ¿Te parece justo que Tom tenga que trabajar en algo que no le gusta para
mantener a la familia? ¿Vale la pena en ese caso el sacrificio?
>> ¿Crees que este conflicto podemos encontrarlo en la actualidad?, ¿por qué?
>> ¿En qué se parecen y en qué se diferencian las relaciones familiares en La
casa de Bernarda Alba y El zoológico de cristal?
Al término de la actividad, los y las estudiantes comparten las respuestas

orientados y orientadas por el profesor o la profesora, para llegar a ideas
clave del texto.
Es pertinente recordarles que hasta comienzos de siglo XX la mayoría de la

población negra vivía en el sur de Estados Unidos, y que muchos afroamericanos
se desempeñaron en el trabajo doméstico una vez abolida la esclavitud. Esta
información es de utilidad para comprender al personaje de Amanda y las
expresiones que usa: “Hoy, yo seré el negrito que sirva”. Puede investigar
previamente acerca de la situación socioeconómica de Estados Unidos en la
década del 40, para ayudar a los y las estudiantes a establecer el contexto
sociocultural de producción de la obra.
8. Visionado e interpretación de La viuda de Apablaza de Germán Luco

Cruchaga
Los y las estudiantes observan un video de la obra teatral La viuda de Apablaza,

del dramaturgo chileno Germán Luco Cruchaga. Previamente, se sugiere que
escuchen la contextualización que hará el profesor o la profesora acerca de
esta obra dramática (período en que fue escrita, corriente literaria a la que
pertenece, su relevancia para el teatro nacional, etc.).
Luego, se les pide que analicen el conflicto de la obra, su contexto sociocultural de

producción, su final trágico, la relación de la Viuda con el Ñico, y que establezcan
relaciones con experiencias de la actualidad relacionadas con el tema.
Finalmente, les pide que, a partir del análisis efectuado, redacten un breve
comentario en el que recomiendan o desaconsejan la lectura de esta obra a
jóvenes de su edad.

La viuda de Apablaza está disponible en el catálogo CRA.
9. Análisis de La Negra Ester, de Roberto Parra
Los y las estudiantes leen la adaptación para el teatro de Las Décimas de la

Negra Ester o visionan el video de la obra, para posteriormente realizar un 2
análisis comparativo con alguna tragedia estudiada. Esta comparación se realiza
U3
considerando rasgos de personajes, ambiente y conflicto, los cuales llevan a
conclusiones sobre la cercanía de la obra chilena con la tragedia.
El profesor o la profesora genera una instancia de debate donde se discute

acerca de los rasgos trágicos que se desarrollan en la obra y se explicitan las
escenas que tienen este carácter trágico.
10. Elaboración de un informe de Bodas de sangre de Federico García Lorca
El profesor o la profesora les pide a sus estudiantes que lean en sus casas
la obra Bodas de sangre, de Federico García Lorca, y redacten en grupos un
informe sobre uno de los siguientes temas relacionados con ella: el amor
trágico, la muerte, la honra, la naturaleza, la infidelidad, los símbolos, el
destino. Para la evaluación del trabajo, el o la docente utiliza la siguiente
pauta, que presenta a sus estudiantes para que autoevalúen su trabajo antes
de entregar la versión definitiva.
Pauta de autoevaluación del informe de lectura sobre Bodas de sangre
descriptores SÍ A veces NO
1. En la introducción se establece el objetivo del informe y la metodología
utilizada.
2. Se da a conocer el contexto sociocultural de producción de Bodas
de sangre y su importancia en la literatura de Federico García Lorca.
3. En el desarrollo, se da a conocer el tema seleccionado en la obra,
apoyándose en marcas textuales.
4. En su análisis considera la obra Bodas de sangre en su globalidad, y
no solo las secciones puntuales donde se desarrolla el tema.
5. En su análisis considera las características de los personajes, las
acciones y el ambiente de obra.
6. Incorpora un comentario personal acerca de la obra leída.
7. Entrega una bibliografía de las obras consultadas.

Para la lectura domiciliaria, se sugiere que el profesor o la profesora recomiende

a sus estudiantes investigar el significado de las palabras de vocabulario
que les resulten desconocidas, averiguar acerca de la obra del autor, como la
corriente literaria a la cual pertenece esta, el periodo al que corresponde y
algunos datos biográficos.
El texto Bodas de sangre de Federico García Lorca está disponible en el catálogo

CRA.
11. Relaciones intertextuales entre Bodas de sangre de García Lorca, y la

película Bodas de sangre, de Carlos Saura
Los y las estudiantes establecen relaciones intertextuales entre la obra dramática

Bodas de sangre, de García Lorca, y la película que muestra el montaje de un
ballet flamenco basado en dicha obra. Se sugiere que observen las escenas del
inicio de la película, donde los actores y las actrices se maquillan y visten para
caracterizar a los personajes, la escena de la boda y el duelo entre el Novio y
Leonardo. Pueden desarrollar la siguiente pauta a modo de guía:
>> ¿Qué características poseen las y los protagonistas en ambas obras?
>> ¿Cuál es la importancia de la música en la película?
>> ¿Qué simboliza el velo y el ramo de la Novia en la película?
>> ¿Qué sentimientos inspiran las expresiones faciales de la Novia, el Novio, la
Madre y Leonardo? Nombra tres escenas de la película que te hayan llamado
la atención.
>> ¿Cuál es la atmósfera presente en ambas obras?
>> ¿Qué sentimientos expresa el baile en la película? Nombra dos escenas que
te hayan llamado la atención y fundamenta.
Para finalizar, con la orientación de la o el docente, comparan lo visionado

y leído, estableciendo relaciones e interpretando los símbolos y elementos
relevantes de las obras.

12. Lectura colectiva de Edipo rey de Sófocles
El profesor o la profesora relata el mito de Edipo rey a sus estudiantes; luego

les pide que lean, en turnos y en voz alta, la obra dramática en clases. Se
sugiere detener la lectura cada cierto tiempo, para asegurarse de que están
comprendiendo y aclarar dudas relacionadas con el vocabulario.
Se debe poner especial atención en las siguientes escenas: el momento en que

Edipo decide castigar crudamente al causante de la peste; el encuentro de Edipo
con Tiresias; el momento en que Edipo descubre la verdad. Es importante que
2
durante la lectura de Edipo rey, el profesor o la profesora les haga notar que U3
en esta tragedia la desmesura y la arrogancia son fuertemente castigadas, así
como todos los intentos por evitar que el destino de los personajes se cumpla.
Una vez finalizada la lectura, orienta una conversación para el análisis de la
obra, con preguntas como las siguientes:
>> ¿Qué crees que simboliza la ceguera del adivino Tiresias?
>> ¿Qué acciones ejecuta el rey Layo para evitar su destino? ¿Lo logra?
>> ¿Cómo es la personalidad de Edipo? ¿En qué se parece a la personalidad
de Creonte?
>> ¿Por qué Edipo se arranca los ojos? ¿Qué simboliza ese acto?
>> ¿Qué función cumple el coro griego?
La obra Edipo Rey está disponible en el catálogo CRA.

OA 21
OA 23
Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no
lingüísticos que usa un hablante en una situación determinada.
13. Análisis de temas en la obra Romeo y Julieta de William Shakespeare
Para motivar la lectura de esta obra, el profesor o la profesora inicia una

conversación con los y las estudiantes, preguntándoles qué saben de la obra
dramática Romeo y Julieta. Escucha las respuestas y a continuación les pregunta
por qué creen que esta obra es tan famosa y ha trascendido en el tiempo.
A continuación les explica cuál es el contexto sociocultural de producción
y recepción de este drama, señalando quién fue William Shakespeare y su
importancia en la literatura. Luego les pide que lean la obra completa en sus
casas, y que en grupos desarrollen uno de los siguientes temas para exponerlo
ante el curso. Es importante que investiguen previamente acerca de los
conceptos a abordar y que fundamenten sus afirmaciones con marcas textuales.
>> Semejanzas y diferencias entre Romeo y Julieta y la juventud actual.
>> Las ideas sobre el matrimonio en la época de Romeo y Julieta.
>> La relación entre padres e hijos en Romeo y Julieta.
>> La visión de la amistad en Romeo y Julieta.
>> El tema del amor en Romeo y Julieta.

La pauta que se sugiere para evaluar el trabajo es la siguiente:
Pauta para evaluar exposición oral

2 2
pueden afectar la comprensión de lo expuesto.
No cumple con el requisito. Se presentan varios errores que afectan la U3
1
comprensión de lo expuesto.
1. La exposición dura entre 10 y 15 minutos.
2. Establece relaciones entre el tema y al menos tres
episodios de la obra.
3. Fundamenta sus puntos de vista con marcas
textuales.
4. Todos(as) los(as) integrantes del grupo muestran
manejo del tema.
5. El grupo se apoya en material visual.
6. Responde satisfactoriamente a las preguntas de
la audiencia.
7. Ofrece la palabra para preguntas del público.
Puntajes
Durante la realización de esta actividad, se sugiere organizar el visionado de

la película Shakespeare enamorado, para analizar algunas características del
período de creación y el argumento.

14. Panel sobre la visión del amor en Bodas de sangre de Federico García
Lorca
El profesor o la profesora, en la clase anterior, solicita a los y las estudiantes

que lleven recortes de prensa relacionados con noticias sobre femicidios o
crímenes pasionales que les hayan llamado la atención. El día de la clase,
pega en una cartulina, a modo de collage, las noticias que los y las estudiantes
han recopilado, dejando en suspenso su posterior comentario. A continuación
les explica que un suceso de la vida real inspiró a Federico García Lorca a
escribir Bodas de sangre, una obra dramática de corte trágico sobre el amor y
la muerte. Luego, quienes lo deseen presentan su noticia explicando de qué
trata, dónde ocurrió, cuándo y por qué. Una vez expuestas y comentadas las
noticias, los y las estudiantes participan de un plenario acerca de cómo resolver
pacíficamente los conflictos de pareja.
® Orientación.
Para establecer el contexto sociocultural de la obra, el profesor o la profesora

les puede comentar que Bodas de sangre surge a partir de una noticia que
impresionó a Federico García Lorca cuando era estudiante. La noticia se publicó
en 1928, en el diario El defensor de Granada, e informaba sobre una mujer de
veinte años que, en vísperas de su boda, se fuga con su primo diez años mayor.
Cuando son atrapados, él muere producto de tres tiros de bala. El suceso es
conocido como “El crimen de Níjer”. El profesor o la profesora puede descargar
este y otros artículos relacionados en el siguiente link:
>>http://www.culturandalucia.com/ALMER%C3%8DA/El_crimen_de_Nijar_Almeria.
htm#La_verdadera_historia_Calvache (Consultado el 1 de junio de 2015).
En la asignatura de Orientación puede organizar una discusión sobre las relaciones

de pareja presentes en la obra, y su relación con la actualidad.

15. Puesta en escena de un episodio de una tragedia
Los y las estudiantes, en grupos de diez personas, eligen representar una escena
de alguna de las tragedias estudiadas en clases. Se organizan para elegir a las
actrices o los actores, las personas encargadas del vestuario, el maquillaje, la
escenografía y la dirección de la obra. Antes de presentar la escena al curso,
explican contextualizando qué parte de la obra van a mostrar y la razón de su
elección. El profesor o la profesora puede evaluar el trabajo de sus estudiantes
con la siguiente pauta, la cual deberá ser presentada antes de iniciar el trabajo:
2
Pauta para evaluar la puesta en escena de un episodio de una tragedia U3
4 Cumple completamente con el requisito, sin presentar errores.

3 Cumple con el requisito, aunque pueden presentarse errores menores.
Cumple parcialmente con el requisito. Se evidencian algunos errores que pueden
2
afectar la comprensión de lo expuesto.
No cumple con el requisito. Se presentan varios errores que afectan la
1
1. Los actores y las actrices memorizan su parlamento
sin cometer errores evidentes.
2. La pronunciación, volumen y velocidad de los textos
es adecuada.
3. Los actores y las actrices apoyan su actuación con
lenguaje no verbal y paraverbal adecuados.
4. El maquillaje y el vestuario logra caracterizar a los
personajes.
5. El coro griego memoriza su parlamento sin cometer
errores.
6. La contextualización de la obra antes de la
representación se entrega en lenguaje formal.
Puntajes

16. Lectura dramatizada de un fragmento de obra dramática
El profesor o la profesora les recuerda en qué consiste el lenguaje de las

acotaciones y luego les solicita que lean en clases el primer acto de la obra de
Tennessee Williams, El zoológico de cristal (u otra obra estudiada en clases), y
que subrayen aquellas acotaciones que den a conocer el estado de ánimo de
los personajes. Luego, en parejas, seleccionan una escena para leerla de forma
dramatizada frente al curso. Para eso deberán previamente ensayar en sus casas,
frente a un espejo, las expresiones faciales que requiere la interpretación del
personaje; y también los gestos, el volumen de voz, la entonación y velocidad
con las que leerán el parlamento. Si lo desean, pueden grabar su ensayo con
un celular, para revisar su lectura y hacer las correcciones correspondientes.
Posteriormente, en la sala de clases se juntan en grupos y cada estudiante
lee su texto. Finalmente, cada grupo selecciona al alumno o la alumna que
mejor haya leído en su grupo, para que haga la lectura final frente al curso.
17. Análisis de los recursos paraverbales usados en un radioteatro
Los y las estudiantes investigan acerca de las características de este género y

su importancia para nuestro país antes de la llegada masiva de la televisión.
Luego, escuchan un radioteatro disponible en internet, como por ejemplo El
siniestro Dr. Mortis, y en grupos anotan los recursos del paralenguaje usados
por cada personaje y el efecto que causan en la audiencia: volumen de voz,
pausas, entonación, etc. Finalmente realizan una puesta en común.
Si los y las estudiantes presentan problemas para reconocer los recursos verbales
y no verbales, puede desarrollar la siguiente actividad:
>>En grupos, investigan en internet acerca de los recursos no verbales y
paraverbales que usamos cotidianamente, y exponen sus resultados frente al
grupo curso. En su exposición dan ejemplos provenientes de obras dramáticas
leídas: por ejemplo, pueden leer de forma normal un fragmento de Antígona o
de El zoológico de cristal, y luego leer el mismo fragmento de forma dramatizada,
para que el curso note la diferencia.
>>Si el o la docente desea reforzar el OA 23, puede pedir a sus estudiantes que
en grupos elaboren un radioteatro, lo graben con un teléfono inteligente, lo
suban a internet y lo compartan en una red social.

OA 16
>>Reflexionando sobre el contraste en aspectos formales y de significado entre estilo
directo e indirecto, especialmente en textos del ámbito académico.
18. Análisis y reescritura de un fragmento de estilo directo a uno de estilo 2

indirecto
U3
El profesor o la profesora proyecta, con la ayuda de un data show, el fragmento
de un texto en estilo directo, y les pide a sus estudiantes que lo trasladen
al estilo indirecto. Para el desarrollo de la tarea, los alumnos y las alumnas
notarán que los cambios en el discurso se expresan en la introducción de un
conector, algunas veces en los tiempos verbales y en los adverbios; en relación
con los aspectos formales, en muchos casos los textos en estilo directo van
introducidos por los dos puntos y el uso de comillas o la raya, como es el caso
de las obras literarias. Una vez finalizada la tarea, el o la docente les pide a los
y las estudiantes que lean sus trabajos. Finalmente, proyecta el fragmento en
estilo indirecto transcrito en un procesador de texto, lo presenta como propuesta
y lo analiza con sus estudiantes considerando los aspectos antes señalados.
En el siguiente ejemplo se muestra cómo la transcripción de un foro en estilo

directo se transforma en estilo indirecto:
Discurso directo
J. Ibacache: “Me gustaría que nos comentaras cómo es que surge este
proyecto de Lo crudo, lo cocido y lo podrido”.
G. Meza: “El proyecto de Lo crudo, lo cocido y lo podrido surge de lo que
tú decías, de la necesidad imperiosa de que hubiera nuevos autores”.
(Adaptado de: Ibacache, J. Escuela de espectadores, ciclo 2010).
Discurso indirecto
“Javier Ibacache dice que le gustaría que Gonzalo Meza les comente
cómo es que surge el proyecto de Lo crudo, lo cocido y lo podrido”.
Gustavo Meza dijo (en esa oportunidad) que el proyecto surge de
lo que J. Ibacache decía, de la necesidad imperiosa de que hubiera
nuevos autores.

19. Uso de los tiempos verbales en el estilo indirecto
El profesor o la profesora proyecta en la pizarra ejemplos de frases escritas

en estilo directo y luego en estilo indirecto. Durante la actividad, les muestra
que al traspasar al estilo indirecto, para que sea lo más fiel posible a la frase
de origen, deben considerar la situación temporal de quien emite el mensaje
en el estilo directo y la de quien emite el mensaje en el estilo indirecto.
Puede mostrar dos ejemplos y a continuación pedirles que los desarrollen por
su cuenta en sus cuadernos, para lo cual puede darles algunos minutos. Luego,
se escriben en la pizarra los ejercicios resueltos, por ejemplo:
a. Laura dijo: “Antígona presenta problemas para ser representada”.
Laura dijo que Antígona presenta problemas para ser representada. (El
presente de quien emite el discurso indirecto coincide con el presente de
quien emite el discurso directo).
b. Laura dijo: “Antígona presenta problemas para ser representada”.
Laura dijo que Antígona presentaba problemas para ser representada. (La
acción corresponde a una acción pretérita con respecto a quien emite el
discurso indirecto).
El profesor o la profesora pueden realizar otras tareas para que los y las estudiantes
apliquen los estilos directo e indirecto y puedan diferenciarlos; por ejemplo,
referirse a personajes de una obra y citarlos al comentar acerca del texto.

OA 2
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y
ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de
nuestras herencias culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las
obras sugeridas para cada uno.
OA 16
>>Empleando adecuadamente los tiempos verbales en el estilo indirecto. 2
>>Reflexionando sobre el contraste en aspectos formales y de significado entre estilo
directo e indirecto, especialmente en textos del ámbito académico. U3
20. Reflexión y escritura de un diálogo dramático a partir del Mito de Kran

y Kra
El profesor o la profesora inicia una conversación sobre lo que saben los y las
estudiantes acerca del pueblo selknam. Luego les pregunta cuál creen que era
el rol de la mujer en dicho pueblo.
A continuación, les invita a leer en silencio el Mito de Kran y Kra, y a debatir

en relación con los siguientes tópicos:
>> Relación entre hombres y mujeres antes de que los hombres se dieran cuenta
del “engaño”.
>> Pertinencia del castigo propinado por los hombres a las mujeres.
>> Pertinencia de las razones por las cuales los hombres someten a las mujeres
en el mito.
>> Importancia de las máscaras.
>> Razón por la cual este mito es relatado en secreto a los niños.
Una vez llevada a cabo la discusión, el o la docente pide a los y las estudiantes
que elaboren en parejas un diálogo que pueda ser representado ante el curso,
para lo cual les sugiere seleccionar un acontecimiento del mito y escribir un
texto haciendo uso del estilo directo.
Es importante que les recuerde que para otorgar expresividad al diálogo pueden
hacer uso de recursos paraverbales y no verbales, a partir de la incorporación
de acotaciones. Una vez finalizada la tarea, invita a cada pareja a efectuar
una lectura dramatizada de sus creaciones.
El mito está disponible en la página 472 del texto Conferencias presidenciales

de humanidades, disponible en el siguiente link:
>>http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0057115.pdf (Consultado
el 23 de septiembre de 2015).

Evaluación 1
OA 6 >>Explican temas claves presentes en una tragedia, por

Comprender la visión de mundo que se expresa a través ejemplo, el amor que mata, el destino inexorable, entre otros.
de las tragedias leídas, considerando sus características >>Investigan acerca de datos del ambiente social y
y el contexto en el que se enmarcan. cultural en que se desarrolla la acción de diferentes
obras dramáticas.
>>Reflexionan acerca de la visión de mundo presente en
una tragedia y su relación con nuestra época.
OA 24 >>Determinan temas relativos a literatura o lenguaje para

Realizar investigaciones sobre diversos temas para investigar.
complementar sus lecturas o responder interrogantes >>Seleccionan en diferentes fuentes información pertinente
relacionadas con el lenguaje y la literatura: al tema.
>>Descartando las páginas de internet que no aportan >>Comparan distintas fuentes de información.
información útil para sus propósitos y, si es necesario, >>Seleccionan la información que será considerada en la
usando otras palabras clave para refinar la búsqueda. investigación.
>>Usando los organizadores y la estructura textual para >>Organizan la información categorizándola desde lo más
encontrar información de manera eficiente. general a lo más específico.
>>Evaluando si los textos entregan suficiente información para >>Elaboran una bibliografía que incluye todas las referencias
responder una determinada pregunta o cumplir un propósito. utilizadas en su investigación.
>>Evaluando la validez y confiabilidad de las fuentes >>Elaboran algún tipo de texto, adecuándose al más
consultadas. pertinente para comunicar lo investigado, como sería
>>Jerarquizando la información encontrada en las fuentes una exposición oral, la redacción de una noticia, un
investigadas. informe, un ensayo, un blog, entre otros.
>>Registrando la información bibliográfica de las fuentes
consultadas.
>>Elaborando un texto oral o escrito bien estructurado
que comunique sus hallazgos.
Exposición sobre los mitos griegos de la Antigüedad
El profesor o la profesora pide a sus estudiantes que, en grupos de cuatro personas, investiguen en al menos tres
fuentes confiables de internet, y en tres fuentes impresas, acerca de mitos griegos de la Antigüedad que han dado
origen a tragedias.
Se sugieren los siguientes mitos: Antígona, Medea, Fedra, Edipo, Electra, Prometeo. Es importante que, en la
investigación, indaguen acerca de la relación de los personajes con los dioses, cuáles son las consecuencias de
sus acciones al transgredir las normas, cómo es el temperamento de los personajes y qué influencia han ejercido
en el arte y la literatura. En este punto deberán vincular el mito estudiado con la tragedia que surge a partir de
este. Al término de la investigación, los y las estudiantes deberán exponer su investigación ante el resto del curso,
apoyándose en un presentador de diapositivas u otro recurso visual.

Evaluación 1
Pauta para evaluación de una exposición sobre mitos griegos de la Antigüedad

1. Narración del La narración del La narración del La narración del La narración del
mito. mito es correcta mito es correcta mito es incorrecta mito es incorrecta y 2
y logra mantener pero no logra pero logra mantener no logra mantener
U3
el interés de la mantener el interés el interés de la el interés de la
audiencia. de la audiencia. audiencia. audiencia.
2. Calidad del Enfatizan en la Enfatizan en la Enfatizan en la No consideran
análisis relación de los relación de los relación de los ninguno de
efectuado. personajes con personajes con personajes con los elementos
los dioses, las los dioses y/o las los dioses o en las anteriores.
consecuencias de consecuencias de consecuencias de
sus acciones y las sus acciones o en sus acciones o en
características de las características de las características de
los protagonistas. los protagonistas. los protagonistas.
3. Calidad de Exponen una Exponen una Exponen una No presentan una
la reflexión reflexión personal reflexión personal reflexión personal reflexión personal.
personal. acerca de los acerca de los acerca de los
contenidos del mito, contenidos del mito, contenidos del
que es consistente que no es del todo mito, que no está
con el análisis. consistente con el sustentada en el
análisis. análisis efectuado.
4. Relaciones Establecen Establecen Establecen No establecen
entre el mito relaciones relaciones relaciones no del relaciones
analizado coherentes coherentes entre todo coherentes entre otras
y otras entre el mito el mito analizado y entre el mito manifestaciones
manifestaciones analizado y entre una manifestación analizado y otras artísticas.
artísticas. dos o tres otras artística, como manifestaciones
manifestaciones pintura, música, artísticas, tales
artísticas, tales literatura, etc., como pintura,
como pintura, u otro ámbito música, literatura,
música, literatura, (psiquiatría, por etc., u otro ámbito
etc., u otro ámbito ejemplo). (psiquiatría, por
(psiquiatría, por ejemplo).
ejemplo).

Evaluación 1

5. Dominio del El grupo responde El grupo responde El grupo responde El grupo no
contenido. adecuadamente parcialmente a de forma confusa responde
a las preguntas las preguntas de a las preguntas adecuadamente
de la audiencia y la audiencia y de la audiencia y a ninguna de las
del profesor o la del profesor o la del profesor o la preguntas.
profesora. profesora. profesora.
6. Adecuación del Durante toda la En una oportunidad En dos o tres En más de tres
registro. exposición los y las utilizan expresiones oportunidades oportunidades
estudiantes hacen coloquiales. utilizan expresiones utilizan expresiones
uso de un lenguaje coloquiales. coloquiales.
formal.
7. Uso del El grupo hace un El grupo hace uso El grupo hace uso No utilizan
paralenguaje uso adecuado del del paralenguaje y el del paralenguaje recursos verbales ni
y lenguaje no paralenguaje y el lenguaje no verbal, y el lenguaje no paraverbales para
verbal. lenguaje no verbal, y logra otorgar verbal, y logra otorgar expresividad
y logra otorgar expresividad a su otorgar expresividad a su exposición.
expresividad durante exposición la mayor durante un periodo
toda la exposición. parte del tiempo. reducido.
8. Calidad del El material de El material de El material de El material de
material de apoyo (presentador apoyo (presentador apoyo (presentador apoyo (presentador
apoyo. de diapositivas de diapositivas de diapositivas de diapositivas
o papelógrafos) o papelógrafos) o papelógrafos) o papelógrafos)
contiene una contiene excesiva contiene una contiene la
síntesis de la información, pero síntesis de la información
información y es adecuado al información pero incompleta y no
es adecuado al propósito. no es adecuado al es adecuado al
propósito. propósito. propósito, o no
utiliza material de
apoyo.
9. Calidad de En la presentación En la presentación En la presentación En la presentación
las fuentes dan cuenta dan cuenta de las dan cuenta de las no dan cuenta
consultadas. de las fuentes fuentes consultadas fuentes consultadas de las fuentes
consultadas y todas y solo una no es y más de una no es consultadas o
corresponden a confiable. confiable. ninguna de las
fuentes confiables. fuentes presentadas
es confiable.
Rangos

Evaluación 2
OA 5 >>Explican el conflicto de la obra leída recurriendo a

Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para ejemplos textuales.
enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea >>Comparan la complejidad de los personajes en cuanto a
pertinente: su evolución, acciones, relaciones con otros personajes
>>El conflicto y qué problema humano se expresa a través y motivaciones.
de él. >>Relacionan la visión de mundo de la época en que la
2
>>Un análisis de los personajes principales, que considere obra fue escrita, con la época actual. U3
su evolución, su relación con otros personajes, qué dicen, >>Evalúan la puesta en escena de una obra vista, aplicando
qué se dice de ellos, lo que hacen, cómo reaccionan, una pauta de evaluación.
qué piensan y cuáles son sus motivaciones.
>>Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el
relato, a la luz de la visión de mundo de la época en
la que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
>>Los elementos (hechos, símbolos) que gatillan o anuncian
futuros eventos en la tragedia.
>>Cómo los elementos propios de la puesta en escena
aportan a la comprensión de la obra: iluminación,
sonido, vestuario, escenografía, actuación, relaciones
OA 23 >>Producen un comentario escrito de una obra teatral,

Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, teniendo como foco su puesta en escena.
paralingüísticos y no lingüísticos que usa un hablante en >>Identifican los elementos lingüísticos y no lingüísticos
una situación determinada. presentes en una obra dramática, considerando para ello
las acotaciones presentes en el texto.
>>Ejemplifican los elementos lingüísticos, paralingüísticos
y no lingüísticos, a través de una disertación.
>>Usan recursos paralingüísticos y no lingüísticos para
representar a un personaje.

Evaluación 2
Montaje de una obra dramática
Los y las estudiantes se forman en grupos y seleccionan una de las obras dramáticas estudiadas en clases. Luego,
seleccionan una escena para interpretar frente al curso, la analizan, la comentan y asignan los roles a cada integrante
del grupo. Entre los roles deben considerar los siguientes: actores, encargados o encargadas de la escenografía y
utilería, vestuaristas, maquilladores o maquilladoras, sonidistas, director o directora.
Para la evaluación de este trabajo se sugiere colocar dos notas, una correspondiente al trabajo en equipo y otra
para el trabajo individual, cuyas ponderaciones serán determinadas por el profesor o la profesora.
La pauta de evaluación sugerida se detalla a continuación:
4 Cumple completamente con el requisito sin presentar errores.

pueden afectar el trabajo.
1 No cumple con el requisito. Se presentan varios errores que afectan la totalidad
del trabajo.

Evaluación 2
Durante el proceso de montaje
1. Cada integrante cumplió con las tareas asignadas

para cada rol, ejecutándolas en beneficio del
montaje.
2. Cada integrante hizo uso del diálogo constructivo 2
para resolver conflictos, plantear sus desacuerdos y
U3
hacer aportes para el logro de las metas de trabajo.
3. Los recursos verbales y paralingüísticos utilizados
por los actores y las actrices contribuyeron a la
interpretación de los personajes.
Montaje de la obra
4. Escenografía y utilería: es adecuada, pertinente

y creativa.
5. Vestuario: se adecua a las características del
personaje y aporta en su construcción.
6. Maquillaje: se adecua a las características del
personaje y aporta en su construcción.
7. Sonido: la obra se apoya en música, efectos sonoros
y otros recursos que aportan en crear atmósferas
adecuadas.
8. Actuación: los personajes encarnan adecuadamente
sus características y se relacionan entre sí
desarrollando la acción dramática.
9. Memorización del texto: los actores y actrices
memorizan sus textos y si olvidan partes durante
la actuación, no se nota.
10. Dirección: el director o la directora conduce
eficientemente a los distintos integrantes de la
compañía.
11. Calidad del montaje: el resultado final del proceso
es un montaje de calidad que respeta la esencia
de la obra y las características de sus personajes.
Puntajes
Rangos

Un ida d 4
Propósito
Es indiscutible que los mensajes transmitidos por los medios de comunicación
influyen en la construcción de la visión de la sociedad por parte de la juventud,
así como de las personas en general, quienes diariamente se ven enfrentadas
a la presencia de estos a través de diversos soportes y en todos los ámbitos:
personal, académico, familiar, social, etc. El propósito de esta unidad, titulada
Comunicación y sociedad, es fomentar la lectura crítica de estos mensajes, los cuales
persiguen diversos fines, desde difundir una idea hasta promover la adquisición
de un determinado producto disponible en el mercado. Es por eso que en esta
unidad varias actividades están orientadas al reconocimiento de los recursos
persuasivos usados en publicidad o en otro tipo de mensajes, para que los y las
estudiantes sean consumidores o consumidoras responsables, tomen decisiones
conscientemente y se formen su propia opinión acerca de los hechos que se
muestran en los medios. Además, a partir de la lectura crítica de estos mensajes, se
estimula que los y las estudiantes expresen su opinión sobre diferentes temas que
les atañen como ciudadanos y ciudadanas, y que son abordados por los diferentes
medios y en obras literarias; con esto se busca fomentar su participación en la
comunidad dando a conocer su punto de vista sobre temas de interés, mediante la
elaboración de textos debidamente fundamentados, cautelando el respeto a todas
las personas y grupos sociales y haciendo un uso adecuado de las herramientas
que ofrece internet.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Medios masivos de comunicación.
>> Convencer y persuadir.
>> Géneros periodísticos: columna de opinión, noticia, editorial.
PALABRAS Clave
Medios de comunicación, recursos persuasivos, publicidad, propaganda, estereotipo.

CONOCIMIENTOS
>> Estructura de la columna de opinión, reportaje y crónica.
>> Recursos usados en publicidad y propaganda.
>> Uso de la argumentación. 2
HABILIDADES U4
>> Analizar textos periodísticos y mensajes publicitarios.
>> Escribir textos periodísticos.
>> Evaluar recursos persuasivos.
>> Evaluar coherencia y cohesión de textos.
Actitudes
>> Interesarse por comprender las experiencias e ideas de los demás, utilizando
la lectura y el diálogo para el enriquecimiento personal y para la construcción
de buenas relaciones con los demás. (OA C)

Unidad 4

OA 10 >>Sintetizan los propósitos implícitos de los mensajes divulgados por los medios
Analizar y evaluar textos de los de comunicación.
medios de comunicación, como >>Explican con ejemplos las estrategias de persuasión utilizada en un mensaje
noticias, reportajes, cartas al publicitario y una propaganda.
director, propaganda o crónicas, >>Comparan los recursos utilizados por diferentes medios de comunicación para
considerando: comunicar la misma noticia.
>>Los propósitos explícitos e >>Describen la eficacia de los recursos no verbales usados en un mensaje publicitario
implícitos del texto. para persuadir al receptor.
>>Las estrategias de persuasión >>Comparan los recursos utilizados por distintas marcas para promocionar un
utilizadas en el texto (uso mismo producto.
del humor, presencia de
>>Comentan los recursos usados por los medios de comunicación para apelar al
estereotipos, apelación a
receptor.
los sentimientos, etc.) y
evaluándolas.
>>La veracidad y consistencia de
la información.
>>Los efectos causados por
recursos no lingüísticos
presentes en el texto, como
diseño, imágenes, disposición
gráfica y efectos de audio.
>>Similitudes y diferencias en la
forma en que distintas fuentes
presentan un mismo hecho.
>>Qué elementos del texto
influyen en las propias
opiniones, percepción de
sí mismo y opciones que
tomamos.

Unidad 4

OA 13 >>Elaboran una introducción que da cuenta de un tema a tratar en un texto

Escribir, con el propósito de periodístico escrito por ellos y ellas.
explicar un tema, textos de >>Organizan la información según lo requerido por el tipo de texto.
diversos géneros (por ejemplo, >>Respaldan su punto de vista con descripciones y hechos sobre un tema.
artículos, informes, reportajes,
>>Incorporan información nueva a la ya conocida, haciendo uso de recursos
etc.) caracterizados por: 2
>>Una presentación clara del
>>Integran imágenes que complementan la información contenida en el texto. U4
tema en que se esbozan los
aspectos que se abordarán. >>Elaboran un cierre coherente con el tipo de texto.
>>Una organización y redacción >>Seleccionan información para citarla en sus textos escritos, cuando corresponda,
propias de la información. haciendo uso de la norma estipulada.
>>La inclusión de hechos,

descripciones, ejemplos o
explicaciones que reflejen una
reflexión personal sobre el
tema.
>>Una progresión temática
clara, con especial atención al
empleo de recursos anafóricos
y conectores.
>>El uso de imágenes u otros
recursos gráficos pertinentes.
>>Un cierre coherente con las
características del género y el
propósito del autor.
acordado.

Unidad 4

OA 15 >>Elaboran un esquema con las ideas centrales a desarrollar en la escritura de

Planificar, escribir, revisar, un texto del género periodístico.
reescribir y editar sus textos >>Adecuan el registro y la sintaxis de sus textos según el destinatario de estos
en función del contexto, el y el contexto.
destinatario y el propósito: >>Adaptan los contenidos de su texto según los conocimientos que tiene el(la)
>>Recopilando información e destinatario(a) acerca del tema.
ideas y organizándolas antes >>Reescriben su texto corrigiendo los problemas de coherencia y cohesión.
de escribir.
>>Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más específicos.
>>Adecuando el registro,
>>Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo o al final, para
específicamente el vocabulario
incorporar nuevas ideas relevantes.
(uso de términos técnicos,
frases hechas, palabras propias >>Reescriben fragmentos que presentan incoherencias, fallas ortográficas y
de las redes sociales, términos gramaticales.
y expresiones propios del >>Reorganizan los párrafos si es necesario, para que estos tengan una progresión
lenguaje hablado), el uso temática coherente.
de la persona gramatical y >>Utilizan el procesador de textos y las herramientas que este ofrece para insertar
la estructura del texto, al imágenes, mejorar el formato y corregir ortografía en diferentes tipos de textos.
género discursivo, contexto y
destinatario.
>>Considerando los
conocimientos e intereses del
lector al incluir la información.
>>Asegurando la coherencia y la
cohesión del texto.
>>Cuidando la organización a
nivel oracional y textual.
para unir las secciones
que componen el texto y
relacionando las ideas dentro
de cada párrafo.
>>Usando un vocabulario variado
y preciso.

Unidad 4

>>Reconociendo y corrigiendo
usos inadecuados,
especialmente de pronombres
personales y reflejos,
conjugaciones verbales,
participios irregulares,
conectores, y concordancia
2
sujeto-verbo, artículo- U4
sustantivo y sustantivo-
adjetivo.
>>Corrigiendo la ortografía y
mejorando la presentación.
>>Usando eficazmente las
herramientas del procesador de
textos.
OA 19 >>Relacionan los mensajes de los medios de comunicación con su postura personal

Comprender, comparar y evaluar frente al tema tratado.
textos orales y audiovisuales >>Jerarquizan la información escuchada según su relevancia.
tales como exposiciones, >>Vinculan un mensaje de los medios de comunicación con el contexto sociocultural
discursos, documentales, en que se emite, para así establecer los efectos en quien los recibe.
noticias, reportajes, etc.,
>>Comparan los estereotipos, clichés y generalizaciones que aparecen en un texto
considerando:
y los relacionan con otros vistos o escuchados.
>>Su postura personal frente a lo
>>Diferencian entre hecho y opinión en un mensaje de los medios de comunicación.
escuchado y argumentos que la
sustenten. >>Juzgan la validez de las argumentaciones en los mensajes emitidos por los
medios de comunicación.
>>Una ordenación de la
información en términos de su >>Comparan el punto de vista presentado en varias noticias sobre un mismo tema.
relevancia. >>Establecen el efecto que producen las imágenes y el sonido que acompaña un
>>El contexto en el que se texto oral o audiovisual.
enmarcan los textos. >>Analizan la pertinencia de la imagen y el sonido que acompaña a un texto.
>>El uso de estereotipos, clichés >>Relacionan el tema presentado en un texto de los medios de comunicación,
y generalizaciones. con una obra literaria.
>>Los hechos y las opiniones
expresadas y su valor
argumentativo.
>>Diferentes puntos de vista
expresados en los textos.

Unidad 4

>>La contribución de imágenes y

sonido al significado del texto.
>>Las relaciones que se
establecen entre imágenes,
texto y sonido.
>>Relaciones entre lo escuchado
y los temas y obras estudiados
durante el curso.
OA 21 >>Exponen oralmente su punto de vista sobre un tema, manteniendo el hilo

Dialogar constructivamente para conductor y fundamentando con citas y datos que respaldan su postura.
debatir o explorar ideas: >>Discuten las ideas presentadas por otros, profundizando en ellas y desarrollándolas
>>Manteniendo el foco. para aclarar puntos.
>>Demostrando comprensión de >>Responden acertadamente a preguntas formuladas por su profesor o profesora
lo dicho por el interlocutor. acerca de lo expuesto por el grupo.
>>Fundamentando su postura >>Replantean su punto de vista sobre un tema a partir de lo expuesto por sus
de manera pertinente y interlocutores, si es pertinente.
usando información que >>Comentan lo expuesto por sus compañeros y compañeras considerando la
permita cumplir los propósitos validez de sus afirmaciones.
establecidos. >>Respetan las instrucciones dadas por el(la) moderador(a) en un debate, para
>>Distinguiendo afirmaciones intervenir.
basadas en evidencias de
>>Formulando preguntas o
comentarios que estimulen o
hagan avanzar la discusión o
profundicen un aspecto del
tema.
>>Negociando acuerdos con los
interlocutores.
>>Reformulando sus comentarios
para desarrollarlos mejor.
>>Considerando al interlocutor
para la toma de turnos.

Unidad 4

OA 22 >>Exponen entregando información que proviene de fuentes confiables.

Expresarse frente a una >>Establecen relaciones entre lo ya dicho y la información nueva.
audiencia de manera clara y >>Incorporan palabras de vocabulario nuevas relacionadas con el tema.
adecuada a la situación, para
>>Relacionan las ideas a través de conectores adecuados.
comunicar temas de su interés:
>>Elaboran material visual que resume las ideas centrales sobre un tema, para
>>Presentando información
apoyar sus exposiciones. 2
fidedigna y que denota una
investigación previa.
U4
>>Siguiendo una progresión
temática clara.
>>Relacionando la información
ya dicha con la que están
explicando.
>>Usando un vocabulario que
denota dominio del tema.
para hilar la presentación.
>>Usando material visual que se
relacione directamente con lo
que se explica y destaque solo
lo más relevante.

Muchas de las lecturas que harán los y las estudiantes les servirán como base para la producción de textos. Por
eso es conveniente que el profesor o la profesora les recuerde cuál es el propósito de la lectura, de modo que le
encuentren un sentido a la tarea: en algunos casos, la lectura estará dirigida para la escritura de una crítica; en
otras oportunidades estará dirigida a vincularla con algún mensaje de los medios. No se debe perder de vista que
estas instancias ofrecen una buena oportunidad para que los y las estudiantes aprendan nuevas palabras, ya sea
por medio de la búsqueda de su significado en el diccionario o determinándolo según el contexto.
El profesor o la profesora debe velar por que los y las estudiantes no trabajen las actividades de escritura como
tareas con pasos lineales que deban superar hasta lograr la versión final; es por eso que debe estimularlos a revisar
sus borradores todas las veces que sea necesario, y a volver atrás en la planificación de su escrito. Es importante
destacar en este punto que las estrategias de escritura dependerán de la persona y sus habilidades, por lo tanto,
no se debe enseñar solo una estrategia para planificar ni para revisar los escritos, sino ayudar a cada alumno o
alumna a encontrar y utilizar la que más le acomode, de modo que le permita transformarse en un escritor o una
escritora cada vez más autónomo(a) y reflexivo(a). Al inicio de la tarea, el profesor o la profesora les mostrará la
estructura del texto que van a escribir y un ejemplo que refleje lo que se espera de su trabajo. Luego, orientará
el trabajo sobre cómo planificar, revisar y editar sus textos. En la revisión es conveniente que les enseñe cómo
profundizar o explicar más una idea, aclarar alguna parte del texto que no se entiende y reordenar las ideas para
que sean coherentes y estén bien agrupadas.
Para algunas tareas, como investigar acerca de las noticias, el contexto sociocultural de las obras que van a leer y
el documental que van a visionar, es pertinente que les recuerde consultar fuentes confiables y que perduren en el
tiempo; además, puede comentarles que al momento de seleccionar una noticia, es más confiable extraerla de un
periódico o un noticiario que de un programa no especializado en noticias, por ejemplo, un matinal o un programa
de conversación.

OA 10
Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como noticias, reportajes,
cartas al director, propaganda o crónicas, considerando:
>>Las estrategias de persuasión utilizadas en el texto (uso del humor, presencia de
estereotipos, apelación a los sentimientos, etc.) y evaluándolas.
>>Los efectos causados por recursos no lingüísticos presentes en el texto, como
diseño, imágenes, disposición gráfica y efectos de audio.
>>Similitudes y diferencias en la forma en que distintas fuentes presentan un mismo hecho.
2
>>Qué elementos del texto influyen en las propias opiniones, percepción de sí mismo
y opciones que tomamos. U4
OA 22
Expresarse frente a una audiencia, de manera clara y adecuada a la situación, para
>>Usando material visual que se relacione directamente con lo que se explica y
destaque solo lo más relevante.
1. Análisis de una columna de opinión
El profesor o la profesora les recuerda a sus estudiantes cuáles son las

características de las columnas de opinión que frecuentemente encontramos
en los diarios y revistas. Luego, los organiza en grupos y les reparte recortes
de columnas de opinión sobre diversos temas (deportivos, espectáculos,
tecnología, etc.), para que los analicen considerando los siguientes aspectos:
>> Nombre del medio.
>> Nombre del autor o la autora y profesión.
>> Tema.
>> Tesis.
>> Argumentos de respaldo.

A continuación, un(a) representante por grupo presenta el contenido y la
estructura de la columna de opinión asignada, y la opinión del grupo en
relación con cómo dicha columna trata el tema abordado.
El profesor o la profesora puede seleccionar crónicas o columnas de opinión que

están incluidas en las antologías literarias o textos informativos que entregan
los CRA para cada nivel.
2. Comparación de una noticia en diferentes fuentes impresas
En grupos, los y las estudiantes seleccionan una noticia relevante, ya sea del
ámbito nacional o internacional, y comparan su tratamiento en dos periódicos
diferentes. Para el análisis, pueden completar la siguiente pauta:
Nombre del periódico

Diario A Diario B
Nombre del grupo empresarial al cual pertenece el periódico
Diario A Diario B
Tipo de circulación (nacional o regional)
Diario A Diario B
Periodicidad
Diario A Diario B
Tipo de público al que va dirigido
Diario A Diario B
Auspiciadores del periódico
Diario A Diario B
Asunto tratado en la noticia
Diario A Diario B
Información de la noticia que se omite
Diario A Diario B
Recursos usados para relatar la noticia (imágenes, expresiones, entrevistas, etc.)
Diario A Diario B
Extensión de la noticia (número de párrafos)
Diario A Diario B

Finalmente deben levantar hipótesis acerca de por qué en las noticias la
información se presenta de forma diferente y en qué es similar, considerando
las características de ambos periódicos y el efecto que causa en el lector el uso
de los recursos empleados. Una vez efectuado el análisis, los o las estudiantes
presentan sus conclusiones al curso.
3. Lectura de un reportaje
El profesor o la profesora solicita a sus estudiantes que seleccionen dos

reportajes extraídos de diarios y revistas de circulación masiva y los lleven a
clases. Luego los reparte al azar para que los lean en parejas e identifiquen los
siguientes elementos: tema, propósito, estructura, presencia de estrategias de
persuasión, características de la diagramación. También se sugiere orientar a 2
los y las estudiantes para que establezcan si la información que entregan los U4
reportajes es o no verosímil.
Luego, cada pareja presenta sus conclusiones ante el curso y el profesor o

la profesora sistematiza la información revisando las características de este
género periodístico.
Se sugiere que el profesor o la profesora aproveche esta instancia para que los
y las estudiantes escojan reportajes cuyos temas sean de su interés, pero que
provengan de fuentes confiables, para asegurar la veracidad de la información.
4. Semejanzas y diferencias entre publicidad y propaganda
El profesor o la profesora pide a sus estudiantes antes de la clase que investiguen

acerca de las características, objetivos y recursos usados por la publicidad
y la propaganda, y que establezcan semejanzas y diferencias entre estas.
Luego llevarán a la clase recortes con ejemplos de mensajes publicitarios y de
propagandas que aparezcan en revistas, periódicos y en internet; posteriormente,
el profesor o la profesora organiza a los y las estudiantes en grupos y reparte
los avisos al azar, para que los clasifiquen, considerando su propósito: vender
un producto o promocionar ideas.
Finalmente, en conjunto con el curso, elaboran un cuadro comparativo con

las semejanzas y diferencias entre un mensaje publicitario y una propaganda.

5. Análisis de cartas al director
El profesor o la profesora explica las características de las cartas al director y

luego proyecta en un data show dos cartas al director, en las que se presenten
dos puntos de vista diferentes para un mismo tema. A continuación, les pide
que las analicen a partir de preguntas como las siguientes:
>> ¿Cuál es el propósito de cada carta?
>> ¿Qué estrategias usa cada autor o autora para convencer a los lectores o
las lectoras?
>> ¿Cuáles afirmaciones corresponden a hechos y cuáles a opiniones?
>> ¿Cuál de las dos cartas presenta argumentos más sólidos?, ¿por qué?
>> ¿Cuál es tu opinión acerca del tema planteado?
Es recomendable que el profesor o la profesora seleccione cartas cuyos temas

sean relevantes para la comunidad; de esa forma los análisis de los textos se
vuelven significativos para los y las estudiantes, y los o las hacen partícipes
de acontecimientos importantes de la actualidad nacional e internacional.
Estos temas pueden estar relacionados con campañas solidarias, actividades
deportivas, problemas medioambientales, aprobación de leyes, movimiento
estudiantil, etc.

OA 13
Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por
ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por:
>>Una presentación clara del tema en que se esbozan los aspectos que se abordarán.
>>La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que reflejen una
reflexión personal sobre el tema.
>>Una progresión temática clara, con especial atención al empleo de recursos
>>El uso de citas y referencias según un formato previamente acordado. 2
U4
OA 15
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto,
>>Adecuando el registro, específicamente el vocabulario (uso de términos técnicos,
frases hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y expresiones propios
del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical y la estructura del texto,
al género discursivo, contexto y destinatario.
>>Usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto y
relacionando las ideas dentro de cada párrafo.
personales y reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, conectores,
6. Escritura de una columna de opinión
El profesor o la profesora les pide que escriban una columna de opinión sobre
un tema de interés, para publicarla en el blog del curso. Para planificar su
texto, puede sugerirles que escriban en sus cuadernos los siguientes aspectos:
>> El tema que voy a elegir.
>> Mi postura personal frente al tema.
>> Argumentos que voy a usar para respaldar.

Antes de iniciar la escritura de la columna, el profesor o la profesora les
recomienda que fundamenten sus puntos de vista con respaldos sólidos y
que, además, hagan un uso adecuado de los modalizadores discursivos para
diferenciar un hecho de una opinión. También les señala que la correcta
organización de las ideas, la expresión correcta de los argumentos y el uso de
un registro del lenguaje adecuado a la situación comunicativa contribuyen a
la mejor comprensión de su texto por parte del destinatario o la destinataria.
Una vez escrito el borrador, los y las estudiantes los intercambian entre sí
para hacer una revisión de los textos entre pares. Para ello pueden apoyarse
en la siguiente pauta:
Pauta para autoevaluar una columna de opinión
Medianamente
Descriptores Logrado Por lograr
logrado
1. El texto presenta el formato
de una columna de opinión
(uso de la primera persona
y firma).
2. Da a conocer su punto de
vista en relación con un
tema planteado.
3. El tema es relevante para la
opinión pública.
4. Fundamenta su opinión con
al menos dos argumentos
debidamente respaldados.
5. Presenta un lenguaje formal,
pero cercano.
6. Aplica las normas
ortográficas.
7. Está estructurado en
introducción, desarrollo y
conclusión.
8. Presenta un uso adecuado
de conectores.
Una vez hecha la corrección, cada estudiante edita su propio texto siguiendo
las recomendaciones de su compañero o compañera, y lo pasa en limpio en un
procesador de textos. El profesor o la profesora publica las columnas de opinión en
un blog elaborado especialmente para este efecto, y estimula a los y las estudiantes
para que posteen comentarios en los trabajos de sus compañeros y compañeras.

El profesor o la profesora puede evaluar la versión final con las siguientes rúbricas:
Pauta para evaluar una columna de opinión

1. Estructura del El texto hace uso El texto hace uso El texto no El texto no
texto. de la primera de la primera hace uso de la hace uso de la
persona e identifica persona pero primera persona primera persona
explícitamente al no identifica e identifica ni identifica
autor o la autora. explícitamente al explícitamente al explícitamente al
autor o la autora. autor o la autora. autor o la autora.
2. Pertinencia del El tema es El tema es El tema no es El tema no es
tema. relevante para la relevante para la relevante para la relevante para la
opinión pública y opinión pública opinión pública y opinión pública y
cercano a los y las pero no es es cercano a los y no es cercano a los
2
estudiantes. cercano a los y las las estudiantes. y las estudiantes. U4
estudiantes.
3. Calidad de la Fundamenta Fundamenta Fundamenta su No fundamenta
fundamentación. su opinión con su opinión con opinión pero su opinión o
argumentos argumentos no presenta no presenta
suficientes y insuficientes en argumentos o no argumentos.
debidamente cantidad, pero están debidamente
respaldados. debidamente respaldados.
respaldados.
4. Registro. Presenta un Presenta un Presenta un Presenta un
registro formal y lenguaje formal, lenguaje informal y lenguaje informal y
cercano a la lectora pero distante de la cercano a la lectora lejano a la lectora
o el lector. lectora o el lector. o el lector. o el lector.
5. Ortografía y Presenta una Presenta una Presenta un error Presenta más de un
redacción. ortografía correcta ortografía correcta ortográfico y un error ortográfico y
a lo largo de a lo largo de todo error de redacción. más de un error de
todo el texto, y el texto y un error redacción.
una redacción de redacción.
adecuada.
6. Uso de Utiliza Utiliza los Utiliza los No utiliza
modalizadores adecuadamente modalizadores modalizadores modalizadores
discursivos. los modalizadores discursivos para discursivos para discursivos.
discursivos para diferenciar un diferenciar un
diferenciar un hecho de una hecho de una
hecho de una opinión, pero opinión, pero los
opinión. su uso no es utiliza de forma
suficiente o comete excesiva o comete
un error. más de un error.
Rangos
>> Menos de 18 puntos: Debe mejorar.

7. Escritura de un reportaje
Al comenzar la clase, el profesor o la profesora recuerda a sus estudiantes las

características del género reportaje y, a continuación, les solicita que escriban
un texto de este tipo sobre un tema de su interés: viajes, medioambiente, una
problemática relacionada con su barrio, una competencia deportiva, un evento
musical, una manifestación de la cultura urbana juvenil, etc. Luego, les pide
que determinen el propósito de su texto: denunciar un hecho, fomentar la
visita a algún lugar, estimular el cuidado del medioambiente, dar a conocer al
público un grupo musical, etc. Una vez definido el tema y el propósito, los y
las estudiantes deberán consultar diversas fuentes para obtener información:
internet, entrevistas a personas, guías de viaje, noticias de periódicos, etc.
Posteriormente, para ayudarlos y ayudarlas a planificar su texto, el profesor o
la profesora puede presentarles las siguientes preguntas:
>> ¿Sobre qué tema voy a escribir?
>> ¿Cuál es el propósito de mi reportaje (denunciar un hecho, entregar
información, promover una idea)?
>> ¿A qué tipo de público va dirigido el reportaje?
>> ¿Qué ideas voy a desarrollar en mi texto?
>> ¿Qué fuentes voy a consultar?
Una vez planificado el texto, el o la estudiante procede a escribir el borrador.

Es importante que sienta plena libertad para revisarlo todas las veces que sea
necesario y, si lo desea, para pedirle a algún compañero o alguna compañera o
una persona adulta que lo lea y haga comentarios pertinentes. Una vez finalizada
la escritura del reportaje, los y las estudiantes pueden difundirlo a través de una
red social o un blog y recibir comentarios de sus lectores o lectoras.
Una pauta para evaluar el reportaje puede ser similar a la siguiente, y el profesor o
la profesora debe darla a conocer antes de la escritura de la escritura del trabajo:
Pauta para evaluar un reportaje

1. Elección del El reportaje es de un El reportaje es de un El tema del reportaje El tema del reportaje
tema. tema de interés para tema de interés para no es de interés para no es de interés para
la opinión pública la opinión pública la opinión pública, la opinión pública
y para los y las y no para los y las pero sí para los y las ni para los y las
jóvenes. jóvenes. jóvenes. jóvenes.
2. Progresión El tema presenta un El tema presenta una El tema se presenta El reportaje no
temática. progresión temática progresión que se al inicio, pero se presenta una
clara a lo largo ve interrumpida una desarrolla solo casi progresión.
de todo el texto, vez, pero que luego al final del reportaje.
a medida que se se retoma.
avanza en la lectura.

3. Pertinencia de Las fotografías Las fotografías Una fotografía o Una o más
las fotografías o o imágenes se o imágenes se una imagen no se fotografías o
imágenes. relacionan con el relacionan con relaciona con el imágenes no se
texto y se presentan el texto, pero no reportaje, pero todas relacionan con
en cantidad se presentan en se presentan en el reportaje o no
suficiente. cantidad suficiente. cantidad suficiente. se presentan en
cantidad suficiente.
4. Recursos del Utiliza recursos Utiliza recursos Utiliza recursos No utiliza recursos
lenguaje. tales como frases para llamar la para llamar la para llamar la
ingeniosas, datos atención del lector, atención del lector, atención del lector.
interesantes, tales como frases tales como frases
imágenes atractivas ingeniosas, datos ingeniosas, datos 2
u otras, y estas interesantes, interesantes,
logran llamar la imágenes atractivas imágenes atractivas U4
atención del lector u otras, y estas u otras, pero estas
y se entregan en logran llamar no logran llamar la
cantidad suficiente. la atención del atención del lector
lector, pero no se o no se entregan en
entregan en cantidad cantidad suficiente.
suficiente.
5. Estructura. Presenta una Presenta un Presenta una No presenta ni una
estructura con desarrollo y una introducción y un introducción, ni una
introducción, conclusión, pero desarrollo, pero no conclusión ni un
desarrollo y no presenta una una conclusión. desarrollo.
conclusión. introducción clara.
6. Uso de títulos y Los títulos y Los títulos y Los títulos y Los títulos y
subtítulos. subtítulos facilitan subtítulos facilitan subtítulos no subtítulos no
la lectura y son la lectura pero no facilitan la lectura facilitan la lectura ni
sugerentes. son sugerentes. pero son sugerentes. son sugerentes o no
presenta títulos ni
subtítulos.
7. Uso de las Presenta una Presenta una Presenta un error Presenta más de un
normas de ortografía correcta ortografía correcta ortográfico y un error ortográfico y
ortografía y a lo largo de todo el a lo largo de todo el error de sintaxis. más de un error de
sintaxis. texto, y una sintaxis texto, y un error de sintaxis.
adecuada. sintaxis.
Rangos
>> Menos de 20 puntos: Debe mejorar.

Es importante que el profesor o la profesora ayude a sus estudiantes a planificar

su texto, sobre todo a aquellos o aquellas que muestran dificultades para
generar ideas al escribir. Una estrategia posible es pedirles que hagan una lluvia
de ideas o bien que elaboren un esquema con los subtemas que van a tratar.
8. Creación de una revista literaria electrónica
Los y las estudiantes leen en sus casas la novela El socio de Jenaro Prieto,
el cuento de Camilo José Cela, “Certificado de residencia”, los capítulos XLV
y XLVll de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, de Cervantes, y el
poema “Monólogo del padre con su hijo de meses”, de Enrique Lihn. Luego,
el profesor o la profesora les solicita que formen grupos de tres personas
como máximo, y entrega las recomendaciones para la creación de una revista
literaria electrónica, que debe contener las siguientes secciones, acompañadas
de imágenes pertinentes:
>> Una columna de opinión sobre el tema “El valor de la astucia y la sabiduría
en la sociedad actual”.
>> Un comentario crítico para cada una de las obras leídas.
>> Un afiche de propaganda que promueva la lectura placentera.
>> Un ranking personal con las diez mejores novelas que ellos recomendarían
y por qué.
El profesor o la profesora puede entregar esta pauta para la elaboración de la

revista, ya que esta le permitirá evaluar el trabajo terminado.
® Artes Visuales.
Pauta para evaluar una revista literaria electrónica

Cumple con el requisito, aunque puedan presentarse errores
3
menores.
Cumple parcialmente con el requisito. Se evidencian algunos
2
errores que pueden afectar comprensión del texto.
No cumple con el requisito. Se presentan varios errores que
1
afectan la totalidad de la comprensión del texto.

1. Estructura global
La revista presenta secciones claramente
identificables.
2. Unidad temática
El tema “La astucia y la sabiduría” está presente a
lo largo de toda la revista.
3. Título
Presenta un título atractivo que da cuenta del
tema tratado.
4. Calidad de la columna de opinión
Logra dar cuenta de un punto de vista personal con 2
argumentos sólidos y posee un lenguaje cercano U4
al lector.
5. Calidad de los comentarios críticos
Los comentarios demuestran una lectura y análisis
profundo de los textos y están debidamente
argumentados.
6. Calidad de los mensajes publicitarios
Los mensajes publicitarios logran persuadir a la
receptora o al receptor a través de recursos visuales
y textos.
7. Adecuación a la receptora o el receptor
Mantiene un lenguaje adecuado al contexto.
8. Ortografía y redacción
Presenta una ortografía correcta y un adecuado
uso de conectores.
9. Diagramación y uso de imágenes
Presenta una diagramación atractiva y el uso
de imágenes es coherente con lo que se busca
comunicar.
Puntajes

Se sugiere solicitar al profesor o la profesora de Artes Visuales que entregue

orientaciones a los y las estudiantes, para la adecuada diagramación de la
revista y la selección de imágenes.
El o la docente, al dar las instrucciones para la elaboración de la revista, debe

promover una conversación guiada acerca de la importancia del tema “Astucia y
sabiduría“ en la literatura, señalándoles que está presente desde la Antigüedad
en las fábulas, y que ha ido evolucionando en el tiempo con obras como El socio,
entre otras. En ese sentido, debe procurar que antes de la lectura de las obras
sugeridas para la elaboración de la crítica, los y las estudiantes investiguen
sobre el contexto sociocultural de producción de las obras, sobre todo de Don
Quijote de la Mancha.
9. Revisión ortográfica y de estilo de un texto escrito
En la clase anterior, el profesor o la profesora pide a cada grupo que lleve un

ejemplar impreso del borrador de la revista literaria que hicieron en conjunto,
y los reparte para que revisen la ortografía y la redacción. Cada integrante del
grupo deberá corregir una sección de la revista, marcando los errores encontrados
y proponiendo una alternativa para su corrección. Una vez finalizada la tarea,
los y las estudiantes entregan el trabajo corregido para efectuar la revisión
final, y el o la docente lo entrega, a su vez, al grupo correspondiente.
Los aspectos por corregir en el texto son los siguientes:

>> Uso incorrecto de los pronombres personales y reflejos.
>> Uso inadecuado de las conjunciones verbales.
>> Problemas de concordancia entre sujeto-verbo, artículo-sustantivo y
sustantivo-adjetivo.
>> Errores en la ortografía literal, acentual y puntual.
>> Uso incorrecto de las conjugaciones verbales.
El profesor o la profesora finaliza la actividad con una reflexión sobre cómo un

adecuado manejo de la lengua y de los recursos que esta ofrece nos permite
comunicarnos eficientemente, según el propósito comunicativo, el destinatario
o la destinataria, y el contexto.
Es importante que todos los alumnos y las alumnas tengan el material para
corregir el día de la clase; por eso se recomienda que los borradores de los
textos no lleven corchetes, con el objeto de facilitar la distribución de las
páginas entre todos y todas.

10. Análisis de conectores utilizados en una noticia
El profesor o la profesora transcribe en un procesador de textos una noticia

real extraída de un medio de comunicación, y omite los conectores en la
transcripción. A continuación, proyecta esta noticia en el pizarrón con la
ayuda de un data show y solicita a los y las estudiantes que la lean en silencio
y luego en voz alta. Inicia después una conversación sobre la importancia de
los conectores para dar cohesión a los textos, e invita a los y las estudiantes
a completar en sus cuadernos los conectores faltantes. Finalmente, les muestra
la versión original y les pide que justifiquen oralmente por qué esos son los
conectores adecuados.
Por último, reflexiona junto a sus estudiantes a partir de la siguiente pregunta:

2
¿qué pasa cuando al escribir empleamos erróneamente los conectores?, ¿de
qué forma esto cambia el sentido del texto? U4

OA 19
Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales, tales como exposiciones,
discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando:
OA 21
OA 22
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para
>>Usando material visual que se relacione directamente con lo que se explica y
destaque solo lo más relevante.

11. Análisis de mensajes publicitarios
Los y las estudiantes llevan a la clase tres avisos publicitarios dirigidos al

público juvenil, que promueven el mismo producto, pero provienen de dos
medios de comunicación diferentes: uno audiovisual y uno radial. Puede ser
sobre uniformes escolares, ropa de marca, gaseosas etc. Para el análisis de la
publicidad, el profesor o la profesora deberá considerar los siguientes aspectos
a modo de orientación:
>> Segmento etario al que va dirigido el mensaje.
>> Los personajes del mensaje publicitario.
>> Imágenes que promueve.
>> Sentimientos a los que apela.
2
>> Argumentos que plantea para persuadir.
U4
>> Recursos que utiliza para persuadir.
>> Efectos provocados en el receptor.
>> Medios de comunicación utilizados.
Luego, a modo de síntesis, se realiza una puesta en común concluyendo en

conjunto los aspectos más relevantes de los mensajes publicitarios.
12. Estereotipos presentes en una publicidad
El profesor o la profesora pregunta a sus estudiantes qué entienden por

estereotipo y luego les explica que este corresponde a un concepto muy
usado en publicidad, que busca homogeneizar a tipos de personas para que
el receptor o la receptora del mensaje publicitario se sienta representado o
representada con alguno de estos. Luego les pregunta qué tipo de estereotipos
presentes en la publicidad conocen. Seguramente recibirá respuestas como “el
joven fiestero”, “la dueña de casa agobiada”, “el seductor o la seductora”, “el
profesor severo o la profesora severa”, “el nerd o ñoño”, “el winner”, etc. A
continuación solicita a sus estudiantes que formen grupos y escojan uno de los
estereotipos mencionados en clases, que lo describan y luego den ejemplos de
mensajes publicitarios en los que estos aparecen; y, finalmente, que presenten
su trabajo al resto del curso. Es importante conducir la reflexión acerca del
carácter único e irrepetible de cada persona, y de lo inconveniente que resulta
para las relaciones humanas encasillar en estereotipos a los seres humanos.

Se sugiere completar en conjunto un cuadro como el siguiente:
Estereotipo Características Fenotipo Ejemplos

Joven fiestero. Es hombre, bromista, Delgado, tez clara, pelo La marca de bebida XXX.
descuidado, delgado, claro.
flojo, irreverente.
La dueña de casa. Abnegada, conservadora, Joven, delgada, tez
es madre y casada. clara, entre otras
características.
El seductor o la seductora.
La madre / el padre.
Otros.
13. Análisis de una noticia presentada en TV
El profesor o la profesora organiza en grupos a los y las estudiantes; luego les hace
escoger una noticia sobre contingencia nacional, medioambiental, policial o cultural,
que sea transmitida en la TV abierta. Posteriormente, realizan en grupos un análisis
de su forma y su contenido. Es deseable que al menos dos grupos escojan la misma
noticia, pero transmitida en canales diferentes, para comparar el tratamiento en
distintos medios. Para su análisis se pueden apoyar en la siguiente tabla:
Tabla para análisis de noticia
1. Título de la noticia:
2. Duración de la noticia:
3. Hechos y opiniones expresadas en la noticia:
4. Fuentes desde donde se obtuvo la información:
5. Grado de objetividad del o la periodista:
6. Relación entre la noticia y las imágenes mostradas:
7. Época del año en que se transmite la noticia:
8. Opinión personal del grupo en relación con la noticia:
Finalmente, cada grupo presenta su análisis frente al curso, para lo cual deberán
proyectar las noticias con la ayuda de un data show.
El profesor o la profesora puede aprovechar esta instancia para comentarles a

sus estudiantes que muchas noticias han dado origen a obras literarias, como
es el caso de Relato de un náufrago, de Gabriel García Márquez.

14. Análisis de un documental chileno
Los y las estudiantes investigan las características del género documental,

visionan uno previamente seleccionado por el profesor o la profesora, en que se
muestre algún tema relevante para nuestro país, como Locas mujeres, de María
Elena Wood. Después de verlo, elaboran un informe a partir de las siguientes
preguntas guía, para publicarlo en el blog del curso.
>> ¿Cuál es el punto de vista del autor o la autora del documental?
>> ¿Qué aspecto de la realidad busca mostrar?
>> ¿Qué efectos provocan las imágenes y sonidos en la espectadora o el
espectador?
>> ¿Qué recursos utiliza el realizador o la realizadora para comunicar su mensaje?
2
>> ¿Cuál es el contexto sociocultural en que está situado el documental?
U4
>> ¿Cuál es tu punto de vista personal acerca del tema que muestra?
15. Creación de un espacio booktubers
Inicialmente, en esta actividad es pertinente que el profesor o la profesora

seleccione en la web un video tipo booktuber y lo presente al curso. Luego, puede
invitar a los y las estudiantes a escoger alguna de las novelas recomendadas
en el Programa, acerca del tema “La astucia y la sabiduría”, y elaborar un
video de este tipo para proyectarlo y comentar este trabajo en un plenario. Los
criterios para evaluar el video son los siguientes: organización del discurso,
vocabulario adecuado, duración mínima de cinco minutos, opinión personal
sustentada en marcas textuales, uso adecuado de los recursos verbales, no
verbales y paraverbales. Antes de que el alumno o la alumna presente el video
ante el curso, el profesor o la profesora le solicita que lo revise y corrija a
partir de la siguiente pauta:

Pauta para autoevaluar exposición oral
Descriptores SÍ A veces NO
1. Los gestos y mi postura corporal apoyan la comprensión del mensaje.
2. La pronunciación y velocidad al emitir mi mensaje es adecuada.
3. En la exposición se presenta claramente mi opinión acerca del libro
que recomiendo.
4. Mi opinión se apoya en al menos tres citas textuales.
5. Mi explicación del argumento del libro es clara.
6. En la exposición hago uso de un lenguaje formal.
7. En la exposición relaciono correctamente las ideas cuidando la
coherencia y cohesión de mi discurso.
Los y las estudiantes graban el video y lo proyectan ante el curso. Si lo desean,

pueden subirlo a una red social.
16. Elaboración de un fanfiction a partir de El guardián entre el centeno de

J. D. Salinger
Los y las estudiantes averiguan acerca de la biografía de Jerome David Salinger

y leen a continuación El guardián entre el centeno. Después de leer y analizar
la novela, en parejas, elaboran un fanfiction en el que aparezca el protagonista
Holden Caulfield enfrentado a una situación nueva, y lo suben al blog del
curso administrado por el profesor o la profesora. Una vez en internet, cada
estudiante debe postear comentarios al trabajo realizado por sus compañeros
y compañeras, guardando respeto por ese espacio y manifestando un espíritu
constructivo en sus opiniones.
Los fanfictions son relatos de ficción elaborados por los lectores o las lectoras
de una determinada obra, o por los seguidores o las seguidoras de una serie de
televisión o película. En estos relatos se retoman los personajes de la novela
original, pero enfrentados a situaciones nuevas.
Esta obra está disponible en el catálogo CRA.

Evaluación 1
OA 19 >>Relacionan los mensajes de los medios de comunicación

Comprender, comparar y evaluar textos orales y con su postura personal frente al tema tratado.
audiovisuales, tales como exposiciones, discursos, >>Vinculan un mensaje de los medios de comunicación
documentales, noticias, reportajes, etc., considerando: con el contexto sociocultural en que se emite, para así
>>Su postura personal frente a lo escuchado y argumentos establecer los efectos en quien los recibe.
que la sustenten. >>Comparan los estereotipos, clichés y generalizaciones
>>Una ordenación de la información en términos de su que aparecen en un texto y los relacionan con otros
vistos o escuchados.
2
relevancia.
>>El contexto en el que se enmarcan los textos. >>Diferencian entre hecho y opinión en un mensaje de U4
los medios de comunicación.
>>Establecen el efecto que producen las imágenes y el
>>Los hechos y las opiniones expresadas y su valor
sonido que acompaña un texto oral o audiovisual.
argumentativo.
>>Analizan la pertinencia de la imagen y el sonido que
acompaña a un texto.
>>La contribución de imágenes y sonido al significado
>>Relacionan el tema presentado en un texto de los medios
del texto.
de comunicación con una obra literaria.
>>Las relaciones que se establecen entre imágenes, texto
y sonido.
>>Relaciones entre lo escuchado y los temas y obras
estudiados durante el curso.
OA 22 >>Exponen entregando información que proviene de

Expresarse frente a una audiencia de manera clara y fuentes confiables.
adecuada a la situación para comunicar temas de su interés: >>Establecen relaciones entre lo ya dicho y la información
>>Presentando información fidedigna y que denota una nueva.
investigación previa. >>Incorporan palabras de vocabulario nuevas relacionadas
>>Siguiendo una progresión temática clara. con el tema.
>>Relacionando la información ya dicha con la que están >>Relacionan las ideas a través de conectores adecuados.
explicando. >>Elaboran material visual que resume las ideas centrales
>>Usando un vocabulario que denota dominio del tema. sobre un tema, para apoyar sus exposiciones.

Evaluación 1
Creación de un programa de televisión sobre el tema “Hombres y mujeres en literatura”
Los y las estudiantes elaboran en grupos un programa de conversación cuyo tema central es “Hombres y mujeres
en literatura”, para lo cual deben investigar previamente. Para desarrollar la actividad, inicialmente observan algún
programa de conversación transmitido por televisión y siguen su formato. Los grupos estarán formados por cuatro
personas, de las cuales una será el entrevistador y los otros los entrevistados que jugarán los roles de expertos en
literatura o escritores. Un voluntario filmará el programa en formato de video para proyectarlo ante el curso con la
ayuda de un data show. Algunas preguntas para guiar la conversación pueden ser las siguientes: ¿qué obras literarias
escritas por mujeres nos recomiendan?, ¿de qué tratan?, ¿es cierto que existen más escritores que escritoras?, ¿qué
escritores escriben sobre mujeres?, ¿cuáles son las poesías escritas por mujeres que más les gustan?, ¿nos podrían
recitar alguna?
En el programa debe aparecer al menos una publicidad ficticia elaborada por los y las estudiantes.
Pauta para evaluar la creación de un programa de televisión

pueden afectar la comprensión de lo expuesto.
1 No cumple con el requisito. Se presentan varios errores que afectan la
1. Los participantes muestran dominio del tema y presentan
información veraz.
2. La conversación presenta una progresión temática desde lo general
hasta lo particular.
3. Presentan un discurso coherente y cohesionado.
4. Los gestos y su postura corporal apoyan la comprensión del mensaje.
5. Utilizan un lenguaje formal e incorporan vocabulario propio del
tema literario (por ejemplo: narrador, personajes, género literario,
racconto, etc.).
6. La pronunciación y velocidad del mensaje es adecuada.

Evaluación 2
OA 13 >>Elaboran una introducción que da cuenta de un tema a

Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos tratar en un texto periodístico escrito por ellos y ellas.
de diversos géneros (por ejemplo, artículos, informes, >>Organizan la información según lo requerido por el
reportajes, etc.) caracterizados por: tipo de texto.
>>Una presentación clara del tema en que se esbozan los >>Respaldan su punto de vista con descripciones y hechos
aspectos que se abordarán. sobre un tema.
>>Una organización y redacción propias de la información. >>Incorporan información nueva a la ya conocida, haciendo
>>La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o uso de recursos anafóricos y conectores.
explicaciones que reflejen una reflexión personal sobre >>Integran imágenes que complementan la información
contenida en el texto.
2
el tema.
>>Una progresión temática clara, con especial atención al >>Elaboran un cierre coherente con el tipo de texto. U4
empleo de recursos anafóricos y conectores. >>Seleccionan información para citarla en sus textos
>>El uso de imágenes u otros recursos gráficos pertinentes. escritos, cuando corresponda, haciendo uso de la norma
>>Un cierre coherente con las características del género estipulada.
y el propósito del autor.
OA 15 >>Elaboran un esquema con las ideas centrales a desarrollar

Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en la escritura de un texto del género periodístico.
en función del contexto, el destinatario y el propósito: >>Adecuan el registro y la sintaxis de sus textos, según
>>Recopilando información e ideas y organizándolas antes el destinatario de estos y el contexto.
de escribir. >>Adaptan los contenidos de su texto según los
>>Adecuando el registro, específicamente el vocabulario (uso conocimientos que tiene el destinatario acerca del tema.
de términos técnicos, frases hechas, palabras propias de las >>Reescriben su texto corrigiendo los problemas de
redes sociales, términos y expresiones propios del lenguaje coherencia y cohesión.
hablado), el uso de la persona gramatical y la estructura >>Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por
del texto, al género discursivo, contexto y destinatario. términos más específicos.
>>Considerando los conocimientos e intereses del lector >>Modifican sus escritos, ya sea a medida que van
al incluir la información. escribiendo o al final, para incorporar nuevas ideas
>>Asegurando la coherencia y la cohesión del texto. relevantes.
>>Cuidando la organización a nivel oracional y textual. >>Reescriben fragmentos que presentan incoherencias,
>>Usando conectores adecuados para unir las secciones fallas ortográficas y gramaticales.
que componen el texto y relacionando las ideas dentro >>Reorganizan los párrafos si es necesario, para que estos
de cada párrafo. tengan una progresión temática coherente.
>>Usando un vocabulario variado y preciso. >>Utilizan el procesador de textos y las herramientas que
>>Reconociendo y corrigiendo usos inadecuados, este ofrece para insertar imágenes, mejorar el formato y
especialmente de pronombres personales y reflejos, corregir ortografía en diferentes tipos de textos.
conjugaciones verbales, participios irregulares,
conectores, y concordancia sujeto-verbo, artículo-
sustantivo y sustantivo-adjetivo.
>>Usando eficazmente las herramientas del procesador
de textos.

Evaluación 2
Escritura de una crónica a partir de una obra literaria
Los y las estudiantes investigan sobre las características de la crónica periodística y luego seleccionan un cuento
o novela que aborde alguna problemática social, como por ejemplo “Los chicos”, de Ana María Matute, o “Bola de
sebo”, de Guy de Maupassant. Luego redactan una crónica a partir del relato y la acompañan de imágenes. Para el
desarrollo de la tarea, se sugiere que los y las estudiantes, al planificar el texto, tomen apuntes de las acciones
más relevantes de la historia escogida, en orden cronológico, y que luego escriban cada hecho detalladamente,
haciendo uso de un lenguaje objetivo y sencillo.
Este texto lo pueden crear en parejas y deben entregarlo a la profesora o el profesor después de revisarlo, de
acuerdo a criterios para la elaboración de una crónica, los que la o el docente debe entregar antes de que los o las
estudiantes inicien la escritura.

Evaluación 2
Rúbrica para evaluar la escritura de una crónica
Criterios 4 ptos. 3 ptos. 2 ptos. 1 pto. Puntaje

1. Cronología Los Los Los Los
de los acontecimientos acontecimientos acontecimientos acontecimientos
hechos. están narrados están narrados no están narrados no están narrados
cronológicamente cronológicamente, cronológicamente, cronológicamente
y en forma pero no en forma pero sí en forma ni en forma
detallada. detallada. detallada. detallada.
2. Temática. El tema de El tema de El tema de El tema no
la crónica la crónica la crónica no corresponde 2
corresponde a corresponde a corresponde a a una obra
una obra literaria una obra literaria una obra literaria literaria. U4
de problemática de problemática de problemática
social, y los social, pero social, pero los
acontecimientos algunos de los acontecimientos
corresponden a acontecimientos corresponden a
los narrados en no corresponden los narrados en
la obra literaria. a los narrados en la obra.
la obra literaria.
3. Estilo. Se emplea la Se emplea No se emplea el No se emplea la
tercera persona la tercera uso de la tercera tercera persona
y se incorporan persona, pero persona, pero ni se incorporan
comentarios del no se incorporan se incorporan comentarios del
autor o la autora comentarios del comentarios del autor o la autora
de la crónica. autor o la autora autor o la autora de la crónica.
de la crónica. de la crónica.
4. Diagramación Presenta una Presenta una Presenta una Presenta una
y uso de diagramación diagramación diagramación diagramación
imágenes. atractiva y el uso poco atractiva, atractiva, pero poco atrayente e
de imágenes es pero coherente incoherente con incoherente con
coherente con con lo que se lo que se busca lo que se busca
lo que se busca busca comunicar. comunicar. comunicar.
comunicar.
5. Normas de Presenta una Presenta una Presenta un Presenta más
ortografía y ortografía ortografía error ortográfico de un error
sintaxis. correcta a lo largo correcta a lo y un error de ortográfico y
de todo el texto, largo de todo el redacción. más de un error
y una redacción texto, y un error de redacción.
adecuada. de redacción.
Rangos

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SITIOS WEB RECOMENDADOS
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Biblioteca Cervantes virtual:

http://www.cervantesvirtual.com
Biblioteca de literatura infantil y juvenil:

www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/
Bibliotecas virtuales:
www.bibliotecasvirtuales.com/
Escritores chilenos:
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Memoria Chilena:
www.memoriachilena.cl
Sitio del patrimonio cultural chileno:

www.nuestro.cl
Diccionarios
Diccionario Espasa Calpe:

www.wordreference.com/definicion/
Diccionario Espasa Calpe de Sinónimos:

www.wordreference.com/sinonimos/
Diccionario Larousse:
www.diccionarios.com/
Real Academia de la Lengua Española:

www.rae.es/rae.html
Diccionario de Biografías:
www.buscabiogafias.com

Cuentos y poemas
Miguel Arteche:
http://www.arteche.uchile.cl/antologiapoetica.html
Rosa Cruchaga:
http://www.rosacruchagadewalker.cl/libros01.html
Federico García Lorca:

http://federicogarcialorca.net/index.htm
Gabriela Mistral:
www.gabrielamistral.uchile.cl/
Nicanor Parra:
http://www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/index.html
Pablo Neruda:
www.uchile.cl/neruda
Gonzalo Rojas:
http://www.gonzalorojas.uchile.cl/
Jorge Luis Borges:

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/borges/jlb.htm
Violeta Parra:
http://www.violetaparra.cl/
Gabriel García Márquez:

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/ggm/ggm.htm
Julio Cortázar:
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/cortazar/jc.htm
Alfonsina Storni:
http://cvc.cervantes.es/actcult/storni/antologia/default.htm
Anton Chéjov:
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/rus/chejov/ac.htm
Poesía en español:
www.los-poetas.com/
Poesía latinoamericana:
http://poesialat.tripod.com/poetas.html

Prensa y publicidad
Periódicos chilenos:
www.prensaescrita.com/america/chile.php
Periódicos hispanoamericanos:
www.prensaescrita.com/
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Asociación Chilena de Agencias de Publicidad:

www.achap.cl/asociados.php
Latinspots:
http://www.latinspots.com/site/sp
Recursos didácticos
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Anexos
AN EXO 1
TEMAS Y PROPUESTA DE LECTURAS SUGERIDAS POR CURSO:
7° y 8° básico y 1° y 2° medio
La siguiente es una lista de temas y de lecturas que se proponen de 7° a 2° medio

y que constituyen un anexo de las Bases Curriculares. Estos títulos se relacionan
directamente con los objetivos de lectura propuestos para cada uno de los niveles
y se consideran como recursos idóneos para promover las habilidades del eje.
La selección de obras se realizó pensando en que estas:

>> Trasciendan en el tiempo.
>> Sean un aporte para construir una visión amplia de las culturas y la diversidad
de personas que componen el mundo de hoy y del pasado, y que aumenten el
conocimiento de mundo de los y las estudiantes.
>> Sean pertinentes a la edad.
>> Inviten a la reflexión sobre sí mismos y sobre vivencias comunes a todo ser
humano.
>> Sean textos que den pie a discusiones y comentarios escritos interesantes.
Las obras propuestas han sido agrupadas en temas por tres razones principales.
Por una parte, los temas permiten la articulación de las obras, es decir, otorgan un
hilo conductor a la lectura, en el marco de una reflexión mayor. Por otra parte, en
cada tema se incluyen obras y autores(as) que ofrecen distintas miradas y puntos
de vista sobre un mismo aspecto, lo que permite a las y los estudiantes ampliar
su visión del mundo y entender la diversidad presente en este. Por último, agrupar
las obras en torno a temas ayuda a establecer conexiones, reconocer elementos
en común y también diferencias entre ellas y la forma en que abordan un asunto
en particular.
En cada curso se proponen seis temas. Cuatro de ellos aluden a preocupaciones y

experiencias propias del ser humano y de las sociedades, que resultan significativas
en esta etapa de formación. Los otros dos61 consideran una mirada sobre el contexto
de producción de las obras o sobre las características de los géneros. Dado que
en cuatro años no es posible estudiar la totalidad de contextos y épocas de la
historia de la literatura, se han escogido periodos y movimientos relevantes para la
interpretación de obras contemporáneas, ya que muchos de los títulos seleccionados
son una fuente de la que se ha nutrido la literatura posterior.
61 Estos temas están destacados en color naranjo en la tabla a continuación.

Para privilegiar la lectura en profundidad y la interpretación fundamentada de
las obras, se espera que el o la docente seleccione cuidadosamente, de esta lista,
aquellas que se ajusten a las necesidades e intereses de sus estudiantes y que
le parezcan pertinentes para abordar los temas propuestos y los Objetivos de
Aprendizaje del currículum, considerando el tiempo destinado para cada unidad.
Además, cada establecimiento educacional tiene la libertad de escoger otras
lecturas que enriquezcan la propuesta de este documento. El CRA es una fuente
de recursos y sugerencias apropiadas para este propósito.
Es de la mayor importancia que los textos escogidos por el o la docente sean

interpretados y comentados en clases. Esto significa que, en la medida de lo posible,
las obras deberían ser leídas en conjunto con el profesor o la profesora, ya sea
íntegramente o solo una parte, dependiendo del tiempo, de la extensión y de la
dificultad de la obra. Luego deberían ser analizadas e interpretadas en clases, a partir
de las contribuciones de los y las estudiantes. Por ejemplo, un poema, un cuento o
una obra dramática breve pueden ser leídas íntegramente en clases, mientras que
la lectura de una novela u otro texto más extenso puede ser inicialmente guiada
por la profesora o el profesor, para que luego las y los estudiantes la terminen de
manera independiente, antes de realizar el trabajo de interpretación y discusión en
clases. La necesidad de que las obras sean leídas y analizadas en clases responde
a que, para comprenderlas y apreciarlas cabalmente y para estimular el desarrollo
del pensamiento crítico, se requiere de la mediación por parte de la o el docente.
Este, especialmente frente a las obras que presentan mayor nivel de dificultad,
puede ayudar a los y las estudiantes a penetrar en el significado de estas lecturas,
trabajando especialmente el vocabulario, entregando una contextualización,
relacionando con otros textos y otras experiencias, y fomentando la aplicación
de las estrategias de lectura en los casos que sea pertinente.
Por último, cabe mencionar que esta propuesta de trabajo de la lectura en clases
debe ir acompañada de un fomento de la lectura personal. Esto significa que a
los y las estudiantes se les debe ofrecer la oportunidad de elegir textos según sus
propios gustos e intereses, para que puedan leerlos en su tiempo libre.

LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 7° básico
7º básico Lecturas sugeridas
Mitología y >>Relatos de la creación

relatos de -- “Génesis, capítulos 1 y 2”, en Antiguo Testamento.
creación
-- “Himno de la creación” en Rig Veda, X, himno 129.
-- “Capítulos 1 a 5: creación del mundo hasta la destrucción de los primeros seres humanos”,
en Popol Vuh.
-- Mito mapuche de la creación.
-- Mito aymara de la creación.
-- Mito selknam de la creación.
-- Recopilado por Sebastián Englert. “Makemake creador”, en Leyendas de Isla de Pascua.
-- Versión de Robert Graves. “Mitos homérico y órfico de la creación”, en Mitos griegos.
-- Recopilado por Arnoldo Canclini. “Kenos, creador de los hombres”, en Leyendas de la tierra
del fuego.
-- Versión de Neil Philip. “El huevo cósmico” (mito chino de la creación), en El libro ilustrado
de los mitos.
>>Mitología clásica
-- Ovidio. “El juicio de Paris”, en Las metamorfosis.
-- Versión de Mario Meunier. “Teseo”.
-- Versión de Robert Graves. “Narciso”, “El nacimiento de Afrodita”, “El nacimiento de Hermes,
Apolo, Ártemis y Dionisio”, en Mitos griegos 1.
>>Mitología universal
-- Eduardo Galeano. Memoria del fuego I: Los nacimientos (selección de la sección “Primeras
voces”).
-- Versión de Neil Philip. “Quetzalcóatl”, “Isis y Osiris”, “Gilgamesh”, en El libro ilustrado de
los mitos.
-- “Inti y Mama Quilla” (mito inca).
-- Francisco de Ávila (trad. de José María Arguedas), “Capítulo III: Cómo pasó antiguamente
los indios cuando reventó la mar”, en Dioses y hombres de Huarochirí.
-- “Yemanjá” (mito brasileño).

El Romancero, >>Anónimo. “Romance del prisionero”, “Romance del rey don Rodrigo”, “El enamorado y la
la décima y la muerte”, “La muerte ocultada”, “Romance de las tres cautivas”, “Romance de Gerineldo y la
poesía popular Infanta”, en Romancero Viejo.
>>Anónimo. “Romance del conde niño”.
>>Luis Cané. “Romance de la niña negra”.
>>Federico García Lorca. “Romance de la luna, luna”, en Romancero Gitano.
>>Violeta Parra. “Puerto Montt está temblando”, “La exiliada del Sur”, “Engaños en Concepción”,
“Con mi litigio de amor”, “Pa cantar de un improviso”, “Arauco tiene una pena”.
>>Décimas de la Lira Popular
-- Amoroso Allende. “La tierra de Jauja”.
-- Rosa Araneda. “Dos plagas, más el volcán Calbuco y el cambio tan bajo”.
-- Manuel Gallardo. “Mundo al revés”.
-- Patricio Miranda Venegas. “Cuando yo sea Presidente”.
-- Pedro Yáñez. “Pedro Urdemales”.
El héroe en >>Relatos bíblicos

distintas épocas -- “David y Goliat”, en Primer libro de Samuel.
-- “Sansón”, en Libro de los jueces.
-- “Daniel y los leones”, en Libro de Daniel.
-- “La historia de Ester”, en Libro de Ester.
-- “La historia de Judith”, en Libro de Judith.
>>Selección del Ramayana

-- “Capítulos 1, 2 y 3: Sobre Hanumán, el rey de los monos”, en Kishkinda Kanda.
>>Anónimo o versión de Howard Pyle. Robin Hood.

>>Anónimo. “Poema de Hua Mulán”.
>>Isaac Bashevis Singer. “La lavandera” en, La corte de mi padre.
>>Rubén Darío. “Caupolicán”.
>>Miguel de Cervantes. “Capítulo XXII: aventura de los galeotes”, en Don Quijote de la Mancha:
primera parte.
>>Alonso de Ercilla. “Canto II”, desde «Ya la rosada Aurora comenzaba» hasta «el peso y grande
carga que tomamos», en La Araucana.
>>Chrétien de Troyes. “Lanzarote pelea lo peor posible y lo mejor posible”, vv. 5369 – 6066, en
El caballero de la carreta.
>>Federico García Lorca. Mariana Pineda.
>>Inca Garcilaso de la Vega. “Historia de Pedro Serrano”.

>>Homero. “Canto V: Diomedes”, “Canto VI: Coloquio de Héctor y Andrómaca. Verso 390 en
adelante (Héctor se despide de su familia)”, en La Ilíada; “Canto XII: Las sirenas”, en La Odisea.
>>Bob Kane y Bill Finger. Batman (DC Comics).
>>Rudyard Kipling. “Si”.
>>León Felipe. “Vencidos”.
>>Vicente Huidobro. “El destierro: salida de Vivar”, en Mío Cid Campeador.
>>Manuel Machado. “Castilla”.
>>Patricio Manns. “El cautivo de Til-Til”.
>>Versión de Mario Meunier. “La historia de Hércules”.
>>Pablo Neruda. “Educación del cacique”, “Toqui Caupolicán”, “Tonada de Manuel Rodríguez”.
>>Arturo Pérez Reverte. El capitán Alatriste.
>>Marco Polo. “Libro II, capítulos 1-5,: sobre Cublai Kaan”, “Libro IV, capítulo 4: sobre el rey
Caidu y su hija, Aijaruc” en Viajes de Marco Polo.
>>Henry Rider Haggard. Las minas del rey Salomón.
>>Emilio Salgari. El corsario negro, La hija del corsario negro.
>>Fidel Sepúlveda. “El héroe”, en El cuento tradicional chileno. Estudio estético y antropológico.
Antología esencial.
>>Malala Yousafzai y Christina Lamb. Yo soy Malala.
>>Stefan Zweig. “La lucha por el polo sur: El capitán Scott, 90 grados de latitud”, en Momentos
estelares de la humanidad.
La identidad: >>Relatos tradicionales de sustitución

quién soy, cómo -- “Jacob compra la primogenitura de Esaú”, en Génesis, Caps. 25-27.
me ven los
-- Versión de Charles Perrault. “Piel de asno”.
demás
-- Recopilado por Yolando Pino. “La monita de Palo”.
>>Novelas gráficas
-- Stan Lee y Steve Ditko. El hombre araña (Marvel Comics).
-- Stan Lee y Jack Kirby. Hulk (Marvel Comics).
-- Jerry Siegel y Joe Shuster. Superman (DC Comics).
>>Mario Benedetti. “El otro yo”.

>>Judy Blume. ¿Estás ahí, Dios? Soy yo, Margaret.
>>Antonio Cisneros. “La araña cuelga demasiado lejos de la tierra”.
>>Eoin Colfer. Artemis Fowl.

>>Miguel de Cervantes. “Capítulos XXX y XXXI: La embajada de Sancho ante Dulcinea”, en Don
Quijote de la Mancha: primera parte.
>>Jorge Díaz. Instrucciones para cambiar de piel.
>>Homero. “Canto IX: Ulises y Polifemo (vv. 105-565)”, en La Odisea.
>>José Martí. “Cuando me puse a pensar”.
>>Ana María Matute. “Los chicos”.
>>Octavio Paz. “El otro”.
>>Gianni Rodari. “El perro que no sabía ladrar”.
>>Robert Louis Stevenson. El extraño caso del doctor Jekyll y Mr. Hyde.
>>Oscar Wilde. “Famoso cohete”.
El terror y lo >>Edgar Allan Poe. “Ligeia”, “El barril de amontillado”, “El corazón delator”.
extraño >>Silvina Bullrich. “El lobizón”.
>>Leonora Carrington. “Conejos blancos”.
>>Julio Cortázar. “No se culpe a nadie”.
>>Marco Denevi. “Cuento de horror”.
>>Guy de Maupassant. “La mano”.
>>Gabriel García Márquez. “Espantos de agosto”, “La luz es como el agua”.
>>Nicolás Gogol. “La nariz”.
>>Washington Irving. Rip van Winkle.
>>W.W. Jacobs. “La pata de mono”.
>>Stephen King. “Crouch end”.
>>Don Juan Manuel. “Ejemplo XI: de lo que aconteció a un deán de Santiago con don Illán, el
gran maestre, que vivía en Toledo”, en El conde Lucanor.
>>Baldomero Lillo. “El anillo”.
>>H. P. Lovecraft. “La decisión de Randolph Carter”.
>>Emilia Pardo Bazán. “Un destripador de antaño”.
>>Horacio Quiroga. “El almohadón de plumas”.
>>Bram Stoker. “La casa del juez”.
>>Jorge Teillier. “Los conjuros”, “El bosque mágico”.
>>Chris van Allsburg. Jumanji.
>>Oscar Wilde. El fantasma de Canterville.

La solidaridad y >>Guillermo Blanco. “Adiós a Ruibarbo”.

la amistad >>John Boyne. El niño con el pijama de rayas.
>>Oscar Castro. “Lucero”.
>>Miguel de Cervantes. “Capítulo XVII: el bálsamo de Fierabrás”, en Don Quijote de la Mancha:
primera parte.
>>Jean de la Fontaine. “Fábula 11: los dos amigos”.
>>Recopilado por los hermanos Grimm. “El fiel Juan”.
>>Antoine de Saint Exupéry. El Principito. Vuelo Nocturno.
>>José Mauro de Vasconcelos. Mi planta de naranja lima.
>>Paul Gallico. “El ganso de las nieves”.
>>Rudyard Kipling. El libro de las tierras vírgenes.
>>Katherine Paterson. Puente a Terabithia.
>>Manuel Rojas. “El vaso de leche”, “El delincuente”, “El trampolín”, “Un ladrón y su mujer”,
“Laguna”, “Un mendigo”.
>>Julio Verne. Dos años de vacaciones.

LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 8° básico
La comedia >>Isidora Aguirre. Anacleto Avaro.

>>Daniel Barros Grez. Como en Santiago.
>>Alejandro Casona. Entremés del mancebo que casó con mujer brava.
>>Arcipreste de Hita. “Ejemplo de lo que aconteció a don Pitas Payas, pintor de Bretaña”, en
Libro de buen amor.
>>Molière. El avaro, El enfermo imaginario.
>>Plauto. La olla.
>>William Shakespeare. La fierecilla domada.
Epopeya >>Anónimo. “Cantos 80-83, 87, 89, 91, 93, 105, 110, 130, 131-136, 138, 156, 160, 161, 168-
171, 173-174, 176-177, 180, 270, 289”, en El Cantar de Rolando.
>>Anónimo. “Aventura II: Sigfrido”, “Aventura IV: Cómo combatió a los sajones”, “Aventura XVI:
La muerte de Sigfrido”, en La Canción de los Nibelungos.
>>Anónimo. “Cantar I: Destierro del Cid, (tiradas 1-5, 14-19, 34-40)”, “Cantar III: La afrenta de
Corpes (tiradas 149-152)”, en Poema de Mio Cid.
>>Anónimo. “La muerte de Grendel”, en Beowulf.
>>Alonso de Ercilla. “Canto V”, en La Araucana.
>>Alessandro Baricco. Homero, Ilíada.
>>Homero. ”Canto I: La cólera de Aquiles”, “Canto XX: Combate de los dioses”, “Canto XXIV:
Rescate del cuerpo de Héctor”, en La Ilíada.
>>Virgilio. “Libro II” en La Eneida.
El mundo >>Richard Bachman (Stephen King). El fugitivo.

descabellado >>Isaac Bashevis Singer. Cuentos judíos de la aldea de Chelm.
>>Ray Bradbury. “Vendrán las lluvias suaves”.
>>Tim Burton. La melancólica muerte del chico Ostra.
>>Lewis Carroll. Alicia en el País de las Maravillas.
>>Suzanne Collins. Los juegos del hambre.
>>Roald Dahl. “Cordero asado”.
>>José de Espronceda. “La pata de palo”.
>>Griselda Gambaro. “Nosferatu”.
>>Gabriel García Márquez. “Algo muy grave va a suceder en este pueblo”.
>>Joseph Kesserling. Arsénico y encaje antiguo.
>>Baldomero Lillo. “Inamible”.

>>Virgilio Piñera. “La carne”.

>>Quino. Humano se nace, Quinoterapia.
>>Horacio Quiroga. “Juan Darién”.
>>Gianni Rodari. Cuentos escritos a máquina.
>>Saki. “El contador de historias”.
>>Alejandro Sieveking. Ánimas de día claro.
>>Mark Twain. “Niño bueno”, “Niño malo”.
>>Chris van Allsburg. El higo más dulce.
>>Oscar Wilde. “El amigo fiel”.
Experiencias del >>Poesía trovadoresca (traducciones de Carlos Alvar)

amor -- Guillermo de Poitiers. “Haré cancioncilla nueva”.
-- Jaufré Rudel. “Cuando los días son largos en mayo”.
-- Marcabrú. “El otro día cerca de un seto”.
-- Bernart de Ventadorn. “Cuando aparece la hierba fresca y la hoja”.
-- Arnaut Daniel. “El firme deseo que en el corazón me entra”.
>>Anónimo coreano. “El bigote del tigre”.

>>Dante Alighieri. “Infierno, canto V: Paolo y Francesca”, en Divina comedia.
>>Braulio Arenas. “Dibujo”.
>>Joseph Bédier. Tristán e Isolda.
>>Giovanni Boccaccio. “Quinta jornada, narración novena: El halcón”, “Cuarta jornada, narración
octava: Jerónimo que ama a Silvestra”, en Decamerón.
>>Ernesto Cardenal. “Epigrama: Al perderte yo a ti…”, “Epigrama: Te doy Claudia…”.
>>Rubén Darío. “Caso”.
>>Miguel de Cervantes. “Capítulos XII y XIII: episodio de la pastora Marcela”, en Don Quijote de
la Mancha: primera parte.
>>Luis de Góngora. “Letrilla: la más bella niña de nuestro lugar”, “Lloraba la niña”.
>>Juana de Ibarbourou. “Despecho”.
>>Garcilaso de la Vega. “Égloga I”.
>>Francisco de Quevedo. “Definiendo el amor”.
>>Félix Lope de Vega. “Soneto 126: Desmayarse, atreverse…”.
>>Óscar Hahn. “Consejo de ancianos”.
>>Ibn Hazm de Córdoba. “I. Esencia del amor”, “II. Sobre las señales del amor”, en El collar de
la paloma.

>>Pablo Neruda. “Tu risa”, “La rama robada”, “El daño”, “El pozo”, “El monte y el río”, “Pelleas
y Melisanda”.
>>O´Henry. “El regalo de los reyes magos”, “La última hoja”.
>>Alexander Pushkin. La hija del capitán.
>>Edmond Rostand. Cyrano de Bergerac.
>>Alfred Tennyson. “La dama de Shalott”.
>>Óscar Wilde: “El ruiseñor y la rosa”.
Naturaleza >>Ciro Alegría. “La paz por la fuerza”.

>>Vicente Aleixandre. “Las águilas”.
>>Juan Bosch. “Dos pesos de agua”.
>>Jorge Carrera Andrade. “Versión de la tierra”.
>>Elicura Chihuailaf. “Círculo”, “Piedra”.
>>Charles Darwin. “Capítulo XIV: capítulo sobre el sur de Chile, terremotos y volcanes” en Viaje
de un naturalista alrededor del Mundo en el navío de S. M. Beagle.
>>Alonso de Ercilla: “Canto I: versos 41 a 64”, en La Araucana.
>>Juana de Ibarbouru. “La higuera”.
>>Baldomero Fernandez. “Setenta balcones y ninguna flor”.
>>Nicolás Guillén. “Calor”.
>>Oscar Hahn. “De cirios y de lirios”.
>>Hesíodo. Los trabajos y los días.
>>Vicente Huidobro. “Éramos los elegidos del sol”.
>>Juan Ramón Jiménez. “Iba tocando mi flauta”.
>>Antonio Machado. “A un olmo seco”, “Las moscas”.
>>Gabriela Mistral. “Valle de Elqui”, “Tres árboles”, “El espino”, “Volcán Osorno”.
>>Pablo Neruda. “Oda al mar”, “Oda al tiempo”, “Oda a la alcachofa”.
>>Nicanor Parra. “Defensa del árbol”, “Oda a unas palomas”, “Se canta al mar”.
>>Tecayehuatzin. “Solo las flores son nuestra riqueza”.
>>César Vallejo. “La araña”.
>>William Wordsworth. “Vagué solo como una nube”, en Baladas líricas.

El relato de >>Edgar Allan Poe. “La carta robada”, Los crímenes de la calle Morgue.
misterio >>Guillaume Apollinaire. “La desaparición de Honorato Subrac”.
>>G. K. Chesterton. El candor del padre Brown.
>>Agatha Christie. La ratonera, Cinco cerditos, El asesinato de Roger Ackroyd.
>>Arthur Conan Doyle: “Escándalo en Bohemia”, “El problema final”, “El mastín de los Baskerville”.
>>Ramón Díaz Eterovic. El color de la piel, “Vi morir a Hank Quilan”, en Muchos gatos para un
solo crimen.
>>Alejandro Dumas. “El hombre del alfanje”.
>>O’Henry. “Veinte años después”.
>>Manuel Peyrou. “Julieta y el mago”.
>>Voltaire. “El perro y el caballo”.
>>Cornell Woolrich o William Irish. Aprendiz de detective: un robo muy costoso.

LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 1° MEDIO
1° medio Lecturas sugeridas
La tragedia y >>Esquilo. Agamenón.

la pregunta por >>Eurípides. Medea.
el sentido de la
>>Federico García Lorca. Bodas de sangre.
vida
>>Gabriel García Márquez. Crónica de una muerte anunciada.
>>Germán Luco Cruchaga. La viuda de Apablaza.
>>William Shakespeare. Romeo y Julieta.
>>Sófocles. Edipo rey; Antígona.
Romanticismo >>Gustavo Adolfo Bécquer. Rimas y Leyendas.

>>William Blake. “El tigre”, “El país de los sueños”.
>>Charlotte Brontë. Jane Eyre.
>>Emily Brontë. Cumbres Borrascosas.
>>Lord Byron. “Prometeo”.
>>José de Espronceda. El estudiante de Salamanca, “Canción del pirata”, “Canto a Teresa”.
>>Alejandro Dumas. El Conde de Montecristo, La dama de las camelias.
>>Heinrich Heine. “La flor de loto”, “El lorelei”.
>>Victor Hugo. Los Miserables.
>>John Keats. “La belle dame sans merci” (“La bella dama sin piedad”).
>>Percy Shelley. “Prometeo liberado”, “Filosofía del amor”.
>>José Zorrilla. Don Juan Tenorio.
Relaciones >>“Caín y Abel”; “La historia de José” en Antiguo Testamento.

familiares >>Anton Chejov. “Un niño maligno”.
>>Julio Cortázar. “Tía en dificultades”, en Historias de Cronopios y de Famas.
>>Roberto Cossa. La Nona.
>>Rosa Cruchaga. “Eres madre”.
>>Charles Dickens. “Carta de Dickens a su hijo”.
>>Jorge Díaz. Andrea, Locutorio.
>>Federico Gana. Paulita.
>>Fedrico García Lorca. La casa de Bernarda Alba.
>>Mark Haddon. El curioso incidente del perro a medianoche.
>>Miguel Hernández. “Hijo de la luz y de la sombra”, “Nana de la cebolla”.
>>Graciela Huinao. “La vida y la muerte se hermanan”.

>>Olegario Lazo. “El padre”.

>>Carson McCullers. “Sucker”.
>>Miguel Mihura. “Verdaderamente, con una madre así, tan buena, no se puede ser Lucifer, ni se
puede ser demonio, no se puede ser nada”.
>>Irene Nemirovsky. El baile.
>>Eugene O’Neill. Más allá del horizonte.
>>Pablo Neruda. “La mamadre”.
>>Elena Poniatowska. “El corazón de la alcachofa”.
>>Horacio Quiroga. “El hijo”.
>>Gonzalo Rojas. “El carbón”.
>>Betty Smith. Un árbol crece en Brooklyn.
>>Susana Tamaro. Donde el corazón te lleve.
>>Juvencio Valle. “Agua profunda”.
Hombres y >>Miguel Arteche. “Hay hombres que nunca partirán”, “Dama”.

mujeres en la >>Rosario Castellanos. “Economía doméstica”.
literatura
>>Juana de Ibarbourou “El dulce milagro”, “Rebelde”.
>>Sor Juana Inés de la Cruz. “Hombres necios que acusáis”, “Feliciano me adora y le aborrezco”.
>>Marco Denevi. “La bella durmiente del bosque y el príncipe”.
>>José Donoso. “El Charleston”.
>>José Hernández. “I: Aquí me pongo a cantar”, en El gaucho Martín Fierro.
>>Miguel Hernández. “El vuelo de los hombres”, “Vientos del pueblo me llevan”, “Sentado sobre
los muertos”.
>>Margarita Hickey: “Aconsejando una dama a otra amiga que no se case”.
>>Clarice Lispector. “La gallina”.
>>Dulce María Loynaz. “Si me quieres, quiéreme entera”.
>>Ángeles Mastretta. “La tía Chila”.
>>Ana María Matute. “El verdadero final de la bella durmiente”.
>>Carson McCullers. La balada del café triste.
>>Luis Polanco. “Canto alegre. A Margot Loyola”, en La cueca: Danza de la vida y de la muerte.
>>Alfonsina Storni. “Tú me quieres blanca”, “Hombre pequeñito”.
>>Mark Twain. Extractos de los diarios de Adán y de Eva.
>>Mario Vargas Llosa. “Día domingo”, “Los jefes”, “El desafío”.
>>Tennesse Williams. El zoológico de cristal.

La astucia y la >>Anónimo. El lazarillo de Tormes.

sabiduría >>Ray Bradbury. “El volantín dorado, el viento plateado”.
>>Gottfried August Bürger. El barón de Münchhausen.
>>Camilo José Cela. “Certificado de residencia”.
>>Pedro Antonio de Alarcón. “El libro talonario”.
>>Miguel de Cervantes. “Capítulos XLV y XLVII: Juicios de Sancho Panza”, en Don Quijote de la
Mancha: segunda parte.
>>Gabriel García Márquez. Relato de un náufrago.
>>Flavio Herrera. “La lente opaca”.
>>Homero. “Escila y Caribdis”, “Las sirenas”, en La Odisea XII, vv. 1-260.
>>Don Juan Manuel. “De lo que aconteció a un mancebo que se casó con una mujer muy fuerte
y muy brava” en El conde Lucanor.
>>Ramón Laval. Cuentos de Pedro Urdemales.
>>Enrique Lihn. “Monólogo del padre con su hijo de meses”.
>>Ernesto Montenegro. “Por una docena de huevos”.
>>Jenaro Prieto. El socio.
>>Carlos Silveyra. “El hombre que compró la sombra de un árbol”.
>>Leon Tolstoi. Iván el imbécil.
>>Lie Zi. “El viejo que movió la montaña”.
Problemáticas >>Antonio Acevedo Hernández. Chañarcillo.

sociales en la >>José María Arguedas. “El sueño del pongo”.
literatura
>>Claudio Bertoni. “Dinero”.
>>Bertolt Brecht. Ópera de los dos centavos.
>>Óscar Castro. La vida simplemente.
>>Anton Chejov. “Visita infortunada”.
>>Óscar Contardo. Siútico.
>>Guy de Maupassant. “Bola de sebo”.
>>Charles Dickens. Un cuento de navidad.
>>Gabriel García Márquez. “La siesta del martes”.
>>José Hernández. “VIII: Otra vez que en un boliche”, en El gaucho Martín Fierro.
>>Susan E. Hinton. Rebeldes.
>>Graciela Huinao. “La máscara del hambre”.
>>Rodrigo Lira. “Comunicado”.

>>Harper Lee. Matar a un ruiseñor.

>>Lois Lowry. El dador.
>>Martir Luther King. “Yo tengo un sueño”.
>>Katherine Mansfield. “La casa de muñecas”.
>>Ana María Matute. “Los chicos”.
>>Joyce Carol Oates. El tétanos.
>>George Orwell. Rebelión en la granja.
>>Manuel Rojas. Lanchas en la bahía.
>>Nicomedes Santa Cruz. “Ritmos negros del Perú”.
>>John Steinbeck. De ratones y de hombres.
>>Eduardo Valenzuela. Veraneando en Zapallar.
>>Sergio Vodanovic. El delantal blanco.
>>Virginia Wolf. “El vestido nuevo”.

LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 2° MEDIO
Poesía del Siglo >>Juan Boscán. “Canción V”; “Soneto LXXIV: ¡Oh dulces prendas, por mi mal halladas”, “Soneto
de Oro CXXIX. Garcilaso, que al bien siempre aspiraste”, “Soneto LXI: Dulce soñar y dulce congojarme”.
>>Pedro Calderón de la Barca. “Soneto: Las Flores y la Vida del Hombre”.
>>Gutierre de Cetina. “Ojos claros, serenos”.
>>Luis de Góngora. Sonetos: “Vana Rosa”, “Mientras por competir con tu cabello”, “La dulce
boca que a gustar convida”, Letrillas: “Dejadme llorar”, “Ande yo caliente y ríase la gente”.
>>Fernando de Herrera. “Pensé, mas fue engañoso pensamiento...”.
>>Santa Teresa de Jesús. “Vivo sin vivir en mí”, “Coloquio amoroso”, en Moradas.
>>San Juan de la Cruz. “Cántico espiritual: canciones entre el Alma y el Esposo”.
>>Garcilaso de la Vega. “Soneto I: Cuando me paro a contemplar mi estado”, “Soneto III: La mar
en medio y tierras he dejado”, “Soneto V: Escrito está en mi alma vuestro gesto”, “Soneto
XXXII: Mi lengua va por do el dolor la guía”, “Soneto XXIII: En tanto que de rosa y azucena…”,
“Égloga primera”.
>>Fray Luis de León. “Oda I: A la vida retirada”, “Oda a Salinas”, “Oda VIII: Noche serena”.
>>Francisco de Quevedo. Sonetos: “A una nariz”, “Amor constante más allá de la muerte”,
“Definiendo el amor”, “Amante agradecido a las lisonjas mentirosas de un sueño”, “Fue sueño
ayer, mañana será tierra...”, “Buscas en Roma a Roma, ¡oh peregrino!”, “Represéntase la
brevedad de lo que se vive y cuán nada parece lo que se vivió”, “Epístola al Conde-Duque de
Olivares”; Letrilla: “Pues amarga la verdad”, Romance: “Boda de negros”.
>>Félix Lope de Vega: Sonetos: “¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras?”, “Un soneto
me manda a hacer Violante”, “Esto es amor”, “Ya no quiero más bien que sólo
amaros...”, “A una calavera de mujer”, “Ir y quedarse, y con quedar partirse...”,
“Picó atrevido un átomo viviente...”, “Desmayarse, atreverse, estar furioso”, “A mis soledades voy”.

El cuento >>Juan José Arreola. “El guardagujas”.

moderno y >>Roberto Arlt. “Extraordinaria historia de dos tuertos”.
contemporáneo
>>Mario Benedetti. “Las persianas”.
latinoamericano
>>María Luisa Bombal. “El árbol”.
>>Guillermo Blanco. “Misa de Réquiem”.
>>Jorge Luis Borges. “Los dos reyes y los dos laberintos”, “El escritor argentino y la tradición (ensayo)”.
>>Silvina Bullrich. “Los burgueses”.
>>Julio Cortázar. “La continuidad de los parques”, “Axolotl”, “La noche boca arriba”, “La señorita Cora”.
>>José Donoso. “La señora”.
>>Jorge Edwards. “El acto libre”.
>>Rosario Ferré. “La muñeca menor”.
>>Rubem Fonseca. “Orgullo”.
>>Gabriel García Márquez. “El ahogado más hermoso del mundo”, “ Un señor muy viejo con unas
alas enormes”.
>>Augusto Monterroso. “La mosca que soñaba que era un águila”, “Míster Taylor”.
>>Juan Rulfo. “No oyes ladrar a los perros”.
>>Mario Vargas Llosa. “El abuelo”.

El duelo >>Anónimo. “Elegía al poderoso Inca Atahualpa”. Traducción de José María Arguedas.
>>Chimamanda Ngozi Adichie. “Sola”.
>>Dante Alighieri. “Parte VIII (sobre la muerte de Beatriz)”, en Vida nueva.
>>Isabel Allende. “De barro estamos hechos”.
>>Manuel Altoaguirre: “Separación”.
>>Jorge Luis Borges. “Emma Zunz”.
>>Anton Chejov. “La Tristeza”.
>>Miguel Delibes. Mujer de rojo sobre fondo gris.
>>Carlos Droguett. Los asesinados del Seguro Obrero.
>>Wolf Erlbruch. El pato y la muerte.
>>William Faulkner. “Una rosa para miss Emily”.
>>Víctor Frankl. El hombre en busca de sentido.
>>Federico García Lorca. Llanto por Ignacio Sánchez Mejías.
>>Óscar Hahn. “El encuentro”, “Muerte de mi madre”.
>>Miguel Hernández. “Elegía a Ramón Sijé”, “A mi hijo”.
>>Homero. “Canto XVIII: Lamento de Aquiles por la muerte de su amigo Patroclo (verso 22 en
adelante)”, en La Ilíada.
>>Nicole Krauss. La historia del amor.
>>Primo Levi. Si esto es un hombre.
>>C.S. Lewis. Una pena en observación.
>>Leonel Lienlaf. “Palabras en invierno”.
>>Jorge Manrique. Coplas por la muerte de su padre.
>>Katherine Mansfield. “La vida de Ma Parker”.
>>José Martí. “Los dos príncipes”.
>>Gabriela Mistral. “Sonetos de la muerte”, “Aniversario”, “Me tuviste”.
>>Amado Nervo. “¡Seis meses ya de muerta! Y en vano he pretendido...”.
>>Nezahualcóyotl. “Canto a Nezahualcóyotl”.
>>Francesco Petrarca. “En la muerte de Laura”.
>>César Vallejo. “A mi hermano Miguel”.

El trabajo >>H. E. Bates. “Silas el bueno”.

>>Anton Chejov: “El talento”.
>>Miguel de Cervantes. “Capítulo XXXVIII: discurso de las armas y las letras”, en Don Quijote de
la Mancha: primera parte.
>>Francisco Coloane. “La gallina de los huevos de luz”.
>>Pablo de Rokha. “La fábrica”.
>>Nicolás Gogol. “El capote”.
>>Roberto Innocenti y J. Patrick Lewis. El último refugio.
>>Víctor Jara. “Plegaria de un labrador”, “Te recuerdo Amanda”, “Cuando voy al trabajo”.
>>Pär Lagerkvist: “La princesa y el reino completo”.
>>Baldomero Lillo. Sub terra; Sub sole.
>>Patricio Manns. “En Lota la noche es brava”.
>>Herman Melville. “Bartelby, el escribiente”.
>>Haruki Murakami. De qué hablo cuando hablo de correr.
>>Nicanor Parra. “Autorretrato”.
>>Carlos Pezoa Véliz. “El pintor pereza”.
>>Manuel Rojas. Hijo de ladrón.
>>Atahualpa Yupanqui. “El arriero va”.
Migrancia y >>Julia Álvarez. De cómo las hermanas García perdieron el acento.

exilio >>Jorge Luis Borges. “Historia del guerrero y la cautiva”.
>>Bertolt Brecht. “Meditaciones sobre la duración del exilio”, “Sobre la denominación de
emigrantes”, “Visita a los poetas desterrados”, “El regreso”.
>>Eduardo Carranza. “El extranjero”.
>>Blaise Cendrars. “Prosa del Transiberiano y de la pequeña Juana de Francia”.
>>Benedicto Chuaqui. “Mi nombre”, “Primeros pasos”, “Sabina”, “La muerte del abuelo”, “Enrique
Salinas”, “La oveja negra”, “Miembro del cuerpo de bomberos”, en Memorias de un emigrante.
>>Alejandra Costamagna. “Chufa”.
>>Gertrudis Gómez de Avellaneda. “Al partir”.
>>Miguel de Cervantes. “Capítulo LIV: Historia de Ricote el moro”, en Don Quijote de la Mancha:
segunda parte.

>>Miguel de Cervantes. “Capítulos XXXIX al LII: La novela del cautivo”, en Don Quijote de la
Mancha: primera parte.
>>Nicolás Guillén. “Balada de los dos abuelos”.
>>Octavio Paz. “El pachuco y otros extremos”, en Laberinto de la soledad.
>>Dai Sijie. Balzac y la joven costurera china.
>>Antonio Skármeta. No pasó nada.
>>Shaun Tan. Emigrantes.
>>Miguel de Unamuno. “Si no has de volverme a España”.
>>José Miguel Varas. “Año nuevo en Gander”.
>>Atahualpa Yupanqui. “Los dos abuelos”.
El poder y la >>Anton Chejov. “El camaleón”, “El gordo y el flaco”.

ambición >>Tirso de Molina. El vergonzoso en palacio.
>>Francisco de Quevedo. “Poderoso caballero es don dinero”.
>>Charles Dickens. Grandes esperanzas.
>>Alexandre Dumas. El conde de Montecristo.
>>Gabriel García Márquez. “Un día de estos”.
>>Nicolás Gogol. El inspector.
>>William Golding. El señor de las moscas.
>>Daniel Keyes. Flores para Algernon.
>>Guy de Maupassant. “El collar”.
>>Julio Ramón Ribeyro. “El banquete”.
>>Charles Perrault. “Los deseos ridículos”.
>>William Shakespeare. Macbeth.
>>Mary Shelley. Frankenstein o el moderno Prometeo.
>>John Steinbeck. La perla.
>>Leon Tolstoi. “Cuánta tierra necesita un hombre”.
>>J. R. R. Tolkien. El señor de los anillos.
>>Oscar Wilde. El retrato de Dorian Gray.

AN EXO 2
PROGRESIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE LENGUA Y LITERATURA DE
7° BÁSICO A 2° MEDIO
LECTURA
7° básico 8° básico 1° medio 2° medio
Leer habitualmente para Leer habitualmente para Leer habitualmente para Leer habitualmente para
aprender y recrearse, aprender y recrearse, aprender y recrearse, aprender y recrearse,
y seleccionar textos y seleccionar textos y seleccionar textos y seleccionar textos
de acuerdo con sus de acuerdo con sus de acuerdo con sus de acuerdo con sus
preferencias y propósitos. preferencias y propósitos. preferencias y propósitos. preferencias y propósitos.
Reflexionar sobre las Reflexionar sobre las Reflexionar sobre las Reflexionar sobre las
diferentes dimensiones diferentes dimensiones de diferentes dimensiones de diferentes dimensiones de
de la experiencia la experiencia humana, la experiencia humana, la experiencia humana,
humana, propia y ajena, propia y ajena, a partir propia y ajena, a partir propia y ajena, a partir
a partir de la lectura de de la lectura de obras de la lectura de obras de la lectura de obras
obras literarias y otros literarias y otros textos literarias y otros textos literarias y otros textos
textos que forman parte que forman parte de que forman parte de que forman parte de
de nuestras herencias nuestras herencias nuestras herencias nuestras herencias
culturales, abordando culturales, abordando culturales, abordando culturales, abordando
los temas estipulados los temas estipulados los temas estipulados los temas estipulados
para el curso y las obras para el curso y las obras para el curso y las obras para el curso y las obras
sugeridas para cada uno. sugeridas para cada uno. sugeridas para cada uno. sugeridas para cada uno.
Analizar las narraciones Analizar las narraciones Analizar las narraciones Analizar las narraciones
leídas para enriquecer leídas para enriquecer leídas para enriquecer leídas para enriquecer
su comprensión, su comprensión, su comprensión, su comprensión,
considerando, cuando considerando, cuando sea considerando, cuando sea considerando, cuando sea
sea pertinente: pertinente: pertinente: pertinente:
>>El o los conflictos de la >>El o los conflictos de la >>El o los conflictos de la >>El o los conflictos de la
historia. historia. historia. historia.
>>El papel que juega >>Los personajes, su >>Un análisis de los >>Un análisis de los
cada personaje en el evolución en el relato personajes que considere personajes que considere
conflicto y cómo sus y su relación con otros su relación con otros su relación con otros
acciones afectan a personajes. personajes, qué dicen, personajes, qué dicen,
otros personajes. qué se dice de ellos, sus qué se dice de ellos, sus
acciones y motivaciones, acciones y motivaciones,
sus convicciones y los sus convicciones y los
dilemas que enfrentan. dilemas que enfrentan.

LECTURA
>>El efecto de ciertas >>La relación de un >>La relación de un >>La relación de un

acciones en el desarrollo fragmento de la obra fragmento de la obra fragmento de la obra
de la historia. con el total. con el total. con el total.
>>Cuándo habla el >>El narrador, >>Cómo influye en el >>Cómo el relato está

narrador y cuándo distinguiéndolo del relato la narración influido por la visión
hablan los personajes. autor. en primera o tercera del narrador.
persona.
>>Personajes tipo (por >>Personajes tipo (por >>Personajes tipo (por

ejemplo, el pícaro, ejemplo, el pícaro, el ejemplo, el pícaro, el
el avaro, el seductor, avaro, el seductor, la avaro, el seductor, la
la madrastra, etc.), madrastra, etc.), símbolos madrastra, etc.), símbolos
símbolos y tópicos y tópicos literarios y tópicos literarios
literarios presentes en presentes en el texto. presentes en el texto.
el texto.
>>Los prejuicios, >>Las creencias, prejuicios >>Las creencias, prejuicios

estereotipos y y estereotipos presentes y estereotipos presentes
creencias presentes en en el relato, a la luz de en el relato, a la luz de
el relato y su conexión la visión de mundo de la visión de mundo de
con el mundo actual. la época en la que fue la época en la que fue
escrito y su conexión escrito y su conexión
con el mundo actual. con el mundo actual.
>>La disposición temporal >>La disposición temporal >>El efecto producido >>El efecto producido por
de los hechos. de los hechos, con por el orden en que recursos como flashback,
atención a los recursos se presentan los indicios, caja china
léxicos y gramaticales acontecimientos. (historia dentro de
empleados para una historia), historia
expresarla. paralela.
>>Elementos en común >>Elementos en común >>Relaciones >>Relaciones intertextuales

con otros textos leídos con otros textos leídos intertextuales con con otras obras.
en el año. en el año. otras obras.

LECTURA
Analizar los poemas Analizar los poemas Analizar los poemas Analizar los poemas
leídos para enriquecer leídos para enriquecer leídos para enriquecer leídos para enriquecer
su comprensión, su comprensión, su comprensión, su comprensión,
considerando, cuando considerando, cuando sea considerando, cuando sea considerando, cuando sea
sea pertinente: pertinente: pertinente: pertinente:
>>Cómo el lenguaje >>Cómo el lenguaje >>Los símbolos presentes >>Los símbolos

poético que emplea poético que emplea en el texto. presentes en el texto
el autor apela a los el autor apela a los y su relación con la
sentidos, sugiere sentidos, sugiere totalidad del poema.
estados de ánimo y crea estados de ánimo y crea
imágenes. imágenes.
>>La actitud del hablante >>La actitud del hablante

hacia el tema que hacia el tema que
aborda. aborda.
>>El significado o el efecto >>El significado o el efecto >>El significado o el efecto >>El significado o el efecto
que produce el uso de que produce el uso de que produce el uso de que produce el uso de
lenguaje figurado en el lenguaje figurado en el lenguaje figurado en el lenguaje figurado en el
poema. poema. poema. poema.
>>El efecto que produce >>El efecto que tiene el >>El efecto que tiene el >>El efecto que tiene el
el ritmo y la sonoridad uso de repeticiones uso de repeticiones (de uso de repeticiones (de
del poema al leerlo en (de estructuras, estructuras, sonidos, estructuras, sonidos,
voz alta. sonidos, palabras o palabras o ideas) en el palabras o ideas) en el
ideas) en el poema. poema. poema.
>>La relación entre los >>La relación que hay

aspectos formales y el entre un fragmento y
significado del poema. el total del poema.
>>Elementos en común >>Elementos en común >>Relaciones >>Relaciones intertextuales

con otros textos leídos con otros textos leídos intertextuales con con otras obras.
en el año. en el año. otras obras.
>>Las características del

soneto.
Analizar los textos Analizar los textos Analizar los textos

dramáticos leídos o dramáticos leídos o dramáticos leídos o
vistos, para enriquecer vistos, para enriquecer vistos, para enriquecer
su comprensión, su comprensión, su comprensión,
considerando, cuando considerando, cuando sea considerando, cuando sea
sea pertinente: pertinente: pertinente:

LECTURA
>>El conflicto y sus >>El conflicto y qué >>El conflicto y qué

semejanzas con problema humano se problema humano se
situaciones cotidianas. expresa a través de él. expresa a través de él.
>>Los personajes >>Un análisis de los >>Un análisis de los

principales y cómo personajes principales personajes principales
sus acciones y dichos que considere su que considere su
conducen al desenlace evolución, su relación evolución, su relación
o afectan a otros con otros personajes, con otros personajes,
personajes. qué dicen, qué se dice qué dicen, qué se dice
de ellos, lo que hacen, de ellos, lo que hacen,
cómo reaccionan, qué cómo reaccionan, qué
piensan y cuáles son piensan y cuáles son sus
sus motivaciones. motivaciones.
>>Personajes tipo, >>Personajes tipo, >>Personajes tipo,

símbolos y tópicos símbolos y tópicos símbolos y tópicos
literarios. literarios. literarios.
>>Los prejuicios, >>Las creencias, prejuicios >>Las creencias, prejuicios

estereotipos y y estereotipos presentes y estereotipos presentes
creencias presentes en en el relato, a la luz de en el relato, a la luz de
el relato y su conexión la visión de mundo de la visión de mundo de
con el mundo actual. la época en la que fue la época en la que fue
escrito y su conexión escrito y su conexión
con el mundo actual. con el mundo actual.
>>Las características del

género dramático.
>>La diferencia entre

obra dramática y obra
teatral.
>>Los elementos >>La atmósfera de la obra

(hechos, símbolos) que y cómo se construye a
gatillan o anuncian través de los diálogos,
futuros eventos en la los monólogos,
tragedia. las acciones y las
acotaciones.

LECTURA
>>Cómo los elementos >>Cómo los elementos

propios de la puesta propios de la puesta
en escena aportan a en escena aportan a la
la comprensión de comprensión de la obra:
la obra: iluminación, iluminación, sonido,
sonido, vestuario, vestuario, escenografía,
escenografía, actuación.
actuación.
>>Elementos en común >>Relaciones >>Relaciones intertextuales

con otros textos leídos intertextuales con con otras obras.
en el año. otras obras.
Leer y comprender Leer y comprender Comprender la visión de Comprender la

romances y obras de fragmentos de epopeya, mundo que se expresa a relevancia de las
la poesía popular, considerando sus través de las tragedias obras del Siglo de
considerando sus características y el leídas, considerando Oro, considerando sus
características y el contexto en el que se sus características y el características y el
contexto en el que se enmarcan. contexto en el que se contexto en el que se
enmarcan. enmarcan. enmarcan.
Leer y comprender Leer y comprender Comprender la Leer y comprender

relatos mitológicos, comedias teatrales, relevancia de las obras cuentos
considerando sus considerando sus del Romanticismo, latinoamericanos
características y el características y el considerando sus modernos y
contexto en el que se contexto en el que se características y el contemporáneos,
enmarcan. enmarcan. contexto en el que se considerando sus
enmarcan. características y el
contexto en el que se
enmarcan.
Formular una Formular una Formular una Formular una

interpretación de interpretación de los interpretación de los interpretación de los
los textos literarios, textos literarios leídos textos literarios leídos textos literarios leídos
considerando: o vistos, que sea o vistos, que sea o vistos, que sea
coherente con su análisis, coherente con su análisis, coherente con su análisis,
considerando: considerando: considerando:
>>Su experiencia >>Su experiencia personal >>Una hipótesis sobre >>Una hipótesis sobre el
personal y sus y sus conocimientos. el sentido de la obra, sentido de la obra, que
conocimientos. que muestre un punto muestre un punto de
de vista personal, vista personal, histórico,
histórico, social o social o universal.
universal.

LECTURA
>>Un dilema presentado >>Un dilema presentado >>Una crítica de la obra >>Una crítica de la obra
en el texto y su en el texto y su postura sustentada en citas o sustentada en citas o
postura personal acerca personal acerca del ejemplos. ejemplos.
del mismo. mismo.
>>La presencia o alusión >>Los antecedentes

a personajes, temas culturales que
o símbolos de algún influyen en la visión
mito, leyenda, cuento que refleja la obra
folclórico o texto sobre temas como el
sagrado. destino, la muerte,
la trascendencia, la
guerra u otros.
>>La relación de la obra >>La relación de la obra >>La relación de la obra >>La relación de la obra
con la visión de mundo con la visión de mundo con la visión de mundo con la visión de mundo
y el contexto histórico y el contexto histórico y el contexto histórico y el contexto histórico
en el que se ambienta en el que se ambienta en el que se ambienta en el que se ambienta
y/o en el que fue y/o en el que fue y/o en el que fue y/o en el que fue
creada. creada. creada, ejemplificando creada, ejemplificando
dicha relación. dicha relación.
Analizar y evaluar Analizar y evaluar Analizar y evaluar Analizar y evaluar

textos con finalidad textos con finalidad textos con finalidad textos con finalidad
argumentativa como argumentativa como argumentativa como argumentativa como
columnas de opinión, columnas de opinión, columnas de opinión, columnas de opinión,
cartas y discursos, cartas y discursos, cartas, discursos y cartas al director, discursos
considerando: considerando: ensayos, considerando: y ensayos, considerando:
>>La postura del autor >>La postura del autor >>La tesis, ya sea explícita >>La tesis, ya sea explícita
y los argumentos e y los argumentos e o implícita, y los o implícita, y los
información que la información que la argumentos e información argumentos e información
sostienen. sostienen. que la sostienen. que la sostienen.
>>La diferencia entre >>La diferencia entre >>La diferencia entre >>Los recursos
hecho y opinión. hecho y opinión. hecho y opinión. emocionales que usa el
autor para persuadir o
convencer al lector, y
evaluándolos.

LECTURA
>>Si la información del >>Fallas evidentes en la

texto es suficiente argumentación, por
y pertinente para ejemplo, exageración,
sustentar la tesis del estereotipos,
autor. generalizaciones,
descalificaciones
personales, entre otras.
>>El efecto que produce

el uso de modalizadores
en el grado de certeza
con que se presenta la
información.
>>La manera en que el >>La manera en que el

autor organiza el texto. autor organiza el texto.
>>Con qué intención el >>Con qué intención el >>Con qué intención el

autor usa diversos autor usa preguntas autor usa distintos
modos verbales. retóricas, oraciones elementos léxicos
desiderativas y valorativos y figuras
oraciones dubitativas. retóricas.
>>Su postura personal >>Su postura personal >>Su postura personal >>Su postura personal
frente a lo leído y frente a lo leído y frente a lo leído y frente a lo leído,
argumentos que la argumentos que la argumentos que la refutando o apoyando
sustentan. sustentan. sustentan. los argumentos que la
sustentan.
Analizar y evaluar Analizar y evaluar Analizar y evaluar Analizar y evaluar

textos de los medios textos de los medios textos de los medios textos de los medios
de comunicación, como de comunicación, como de comunicación, como de comunicación, como
noticias, reportajes, noticias, reportajes, noticias, reportajes, noticias, reportajes,
cartas al director, textos cartas al director, textos cartas al director, cartas al director,
publicitarios o de las redes publicitarios o de las redes propaganda o crónicas, propaganda o crónicas,
sociales, considerando: sociales, considerando: considerando: considerando:
>>Los propósitos >>Los propósitos explícitos >>Los propósitos explícitos >>Los propósitos explícitos
explícitos e implícitos e implícitos del texto. e implícitos del texto. e implícitos del
del texto. texto, y justificando
con ejemplos sus
afirmaciones sobre
dichos propósitos.

LECTURA
>>Una distinción entre >>Una distinción entre los >>Las estrategias de >>Las estrategias de
los hechos y las hechos y las opiniones persuasión utilizadas persuasión utilizadas
opiniones expresadas. expresadas. en el texto (uso del en el texto (uso del
humor, presencia de humor, presencia de
estereotipos, apelación estereotipos, apelación
a los sentimientos, a los sentimientos, etc.)
etc.) y evaluándolas. y evaluándolas.
>>Presencia de >>Presencia de estereotipos

estereotipos y prejuicios. y prejuicios.
>>La suficiencia de >>La veracidad y >>Las evidencias que se

información entregada. consistencia de la entregan o se omiten
información. para apoyar una
afirmación.
>>El análisis e >>El análisis e >>Los efectos causados >>Los efectos causados por
interpretación de interpretación de por recursos no recursos no lingüísticos
imágenes, gráficos, imágenes, gráficos, lingüísticos presentes (como diseño, imágenes,
tablas, mapas o tablas, mapas o en el texto, como disposición gráfica y
diagramas, y su diagramas, y su relación diseño, imágenes, efectos de audio) y
relación con el texto con el texto en el que disposición gráfica y lingüísticos (uso de
en el que están están insertos. efectos de audio. imperativo, figuras
insertos. literarias, expresiones
populares, palabras
en otros idiomas,
intertextualidad,
modalizaciones, etc.)
>>Los efectos que puede >>Similitudes y >>Similitudes y diferencias >>Similitudes y diferencias

tener la información diferencias en la en la forma en que en la forma en que
divulgada en los forma en que distintas distintas fuentes distintas fuentes
hombres o las mujeres fuentes presentan un presentan un mismo presentan un mismo
aludidos en el texto. mismo hecho. hecho. hecho.
>>Qué elementos del texto >>Qué elementos del texto

influyen en las propias influyen en las propias
opiniones, percepción opiniones, percepción
de sí mismo y opciones de sí mismo y opciones
que tomamos. que tomamos.

LECTURA
Leer y comprender Leer y comprender Leer y comprender Leer y comprender

textos no literarios textos no literarios textos no literarios textos no literarios
para contextualizar para contextualizar y para contextualizar y para contextualizar y
y complementar las complementar las lecturas complementar las lecturas complementar las lecturas
lecturas literarias literarias realizadas en literarias realizadas en literarias realizadas en
realizadas en clases. clases. clases. clases.
Aplicar estrategias de Aplicar estrategias de

comprensión de acuerdo comprensión de acuerdo
con sus propósitos de con sus propósitos de
lectura: lectura:
>>Resumir. >>Resumir.
>>Formular preguntas. >>Formular preguntas.
>>Analizar los distintos >>Analizar los distintos

tipos de relaciones tipos de relaciones que
que establecen las establecen las imágenes
imágenes o el sonido o el sonido con el
con el texto escrito (en texto escrito (en textos
textos multimodales). multimodales).
>>Identificar los elementos

del texto que dificultan
la comprensión (pérdida
de los referentes,
vocabulario desconocido,
inconsistencias entre la
información del texto y los
propios conocimientos) y
buscar soluciones.

eSCRITURA
Expresarse en forma Expresarse en forma Aplicar flexible y Aplicar flexible y

creativa por medio de creativa por medio de creativamente las creativamente las
la escritura de textos la escritura de textos habilidades de escritura habilidades de escritura
de diversos géneros de diversos géneros adquiridas en clases adquiridas en clases
(por ejemplo, cuentos, (por ejemplo, cuentos, como medio de como medio de expresión
crónicas, diarios de vida, crónicas, diarios de vida, expresión personal y personal y cuando se
cartas, poemas, etc.), cartas, poemas, etc.), cuando se enfrentan a enfrentan a nuevos
escogiendo libremente: escogiendo libremente: nuevos géneros: géneros:
>>El tema. >>El tema. >>Investigando las >>Investigando las

características del características del
género antes de género antes de escribir.
escribir.
>>El género. >>El género. >>Adecuando el texto a los >>Adecuando el texto a los
propósitos de escritura propósitos de escritura y
>>El destinatario. >>El destinatario. y a la situación. a la situación.
Escribir, con el Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito
propósito de explicar un de explicar un tema, de explicar un tema, de explicar un tema,
tema, textos de diversos textos de diversos textos de diversos textos de diversos
géneros (por ejemplo, géneros (por ejemplo, géneros (por ejemplo, géneros (por ejemplo,
artículos, informes, artículos, informes, artículos, informes, artículos, informes,
reportajes, etc.) reportajes, etc.) reportajes, etc.) reportajes, etc.)
caracterizados por: caracterizados por: caracterizados por: caracterizados por:
>>Una presentación clara >>Una presentación clara >>Una presentación clara >>Una presentación clara
del tema. del tema en que se del tema en que se del tema en que se
esbozan los aspectos esbozan los aspectos esbozan los aspectos
que se abordarán. que se abordarán. que se abordarán.
>>La presencia de >>La presencia de >>Una organización y >>Una organización y

información de información de distintas redacción propias de la redacción propias, de la
distintas fuentes. fuentes. información. información.
>>La inclusión de >>La inclusión de hechos, >>La inclusión de hechos, >>La inclusión de hechos,
hechos, descripciones, descripciones, ejemplos descripciones, ejemplos descripciones, ejemplos
ejemplos o o explicaciones que o explicaciones que o explicaciones que
explicaciones que desarrollen el tema. reflejen una reflexión reflejen una reflexión
desarrollen el tema. personal sobre el tema. personal sobre el tema.

eSCRITURA
>>Una progresión >>Una progresión temática >>Una progresión temática >>Una progresión temática
temática clara, con clara, con especial clara, con especial clara, con especial
especial atención al atención al empleo de atención al empleo de atención al empleo de
empleo de recursos recursos anafóricos. recursos anafóricos y recursos anafóricos y
anafóricos. conectores. conectores.
>>El uso de imágenes u >>El uso de imágenes u >>El uso de imágenes u >>El uso de recursos
otros recursos gráficos otros recursos gráficos otros recursos gráficos variados que
pertinentes. pertinentes. pertinentes. favorezcan el interés
y la comprensión del
lector, tales como
anécdotas, citas,
síntesis, imágenes,
infografías, etc.
>>Un cierre coherente >>Un cierre coherente con >>Un cierre coherente con >>Un cierre coherente con
con las características las características del las características del las características del
del género. género. género y el propósito género y el propósito
del autor. del autor.
>>El uso de referencias >>El uso de referencias >>El uso de citas y >>El uso de citas y
según un formato según un formato referencias según un referencias según un
previamente acordado. previamente acordado. formato previamente formato previamente
acordado. acordado.
Escribir, con el Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito
propósito de persuadir, de persuadir, textos de persuadir, textos de de persuadir, textos de
textos breves de breves de diversos diversos géneros, en diversos géneros, en
diversos géneros (por géneros (por ejemplo, particular ensayos sobre particular ensayos sobre
ejemplo, cartas al cartas al director, los temas o lecturas los temas o lecturas
director, editoriales, editoriales, críticas propuestos para el nivel, propuestos para el nivel,
críticas literarias, etc.), literarias, etc.), caracterizados por: caracterizados por:
caracterizados por: caracterizados por:
>>La presentación de una >>La presentación de una >>La presentación de una >>La presentación de
afirmación referida a afirmación referida a hipótesis o afirmación una hipótesis o
temas contingentes o temas contingentes o referida a temas afirmación referida a
literarios. literarios. contingentes o literarios. temas contingentes o
literarios.

eSCRITURA
>>La presencia >>La presencia de >>La presencia de >>La presencia de

de evidencias e evidencias e información evidencias e información evidencias e información
información pertinente. pertinente. pertinente, extraídas de pertinente, extraídas de
textos literarios y no textos literarios y no
literarios. literarios.
>>El uso de
contraargumentos
cuando es pertinente.
>>El uso de recursos

variados que favorezcan
el interés y la
comprensión del lector,
tales como anécdotas,
citas, síntesis, imágenes,
infografías, etc.
>>La mantención de la >>La mantención de la >>La mantención de la >>La mantención de la

coherencia temática. coherencia temática. coherencia temática. coherencia temática.
>>Una conclusión >>Una conclusión

coherente con coherente con los
los argumentos argumentos presentados.
presentados.
>>El uso de citas y >>El uso de citas y

referencias según un referencias según un
formato previamente formato previamente
acordado. acordado.
Planificar, escribir, Planificar, escribir, Planificar, escribir, Planificar, escribir,

revisar, reescribir y editar revisar, reescribir y editar revisar, reescribir y editar revisar, reescribir y editar
sus textos en función del sus textos en función del sus textos en función del sus textos en función del
contexto, el destinatario contexto, el destinatario contexto, el destinatario contexto, el destinatario
y el propósito: y el propósito: y el propósito: y el propósito:
>>Recopilando >>Recopilando información >>Recopilando información >>Recopilando información

información e ideas y e ideas y organizándolas e ideas y organizándolas e ideas y organizándolas
organizándolas antes antes de escribir. antes de escribir. antes de escribir.
de escribir.

eSCRITURA
>>Adecuando el registro, >>Adecuando el registro, >>Adecuando el registro, >>Adecuando el registro,

específicamente, el específicamente, el específicamente, el específicamente, el
vocabulario (uso de vocabulario (uso de vocabulario (uso de vocabulario (uso de
términos técnicos, frases términos técnicos, frases términos técnicos, frases términos técnicos, frases
hechas, palabras propias hechas, palabras propias hechas, palabras propias hechas, palabras propias
de las redes sociales, de las redes sociales, de las redes sociales, de las redes sociales,
términos y expresiones términos y expresiones términos y expresiones términos y expresiones
propios del lenguaje propios del lenguaje propios del lenguaje propios del lenguaje
hablado), el uso de la hablado), el uso de la hablado), el uso de la hablado), el uso de la
persona gramatical, y persona gramatical, y persona gramatical, y la persona gramatical, y
la estructura del texto, la estructura del texto, estructura del texto, la estructura del texto,
al género discursivo, al género discursivo, al género discursivo, al género discursivo,
contexto y destinatario. contexto y destinatario. contexto y destinatario. contexto y destinatario.
>>Incorporando >>Incorporando >>Considerando los >>Considerando los

información pertinente. información pertinente. conocimientos e conocimientos e
intereses del lector al intereses del lector al
incluir la información. incluir la información.
>>Asegurando la >>Asegurando la >>Asegurando la >>Asegurando la

coherencia y la coherencia y la cohesión coherencia y la cohesión coherencia y la cohesión
cohesión del texto. del texto. del texto. del texto.
>>Cuidando la >>Cuidando la >>Cuidando la >>Cuidando la

organización a nivel organización a nivel organización a nivel organización a nivel
oracional y textual. oracional y textual. oracional y textual. oracional y textual.
>>Usando conectores >>Usando conectores >>Usando conectores >>Usando conectores

adecuados para unir adecuados para unir las adecuados para unir las adecuados para unir las
las secciones que secciones que componen secciones que componen secciones que componen
componen el texto. el texto y relacionando el texto y relacionando el texto y relacionando
las ideas dentro de las ideas dentro de cada las ideas dentro de cada
cada párrafo. párrafo. párrafo.
>>Usando un vocabulario >>Usando un vocabulario >>Usando un vocabulario >>Usando un vocabulario

variado y preciso. variado y preciso. variado y preciso. variado y preciso.

eSCRITURA
>>Reconociendo y >>Reconociendo y >>Reconociendo y >>Reconociendo y

corrigiendo usos corrigiendo usos corrigiendo usos corrigiendo usos
inadecuados, inadecuados, inadecuados, inadecuados,
especialmente especialmente especialmente de especialmente de
de pronombres de pronombres pronombres personales y pronombres personales y
personales y reflejos, personales y reflejos, reflejos, conjugaciones reflejos, conjugaciones
conjugaciones conjugaciones verbales, verbales, participios verbales, participios
verbales, participios participios irregulares, irregulares, conectores, irregulares, conectores,
irregulares, y y concordancia y concordancia preposiciones,
concordancia sujeto–verbo, artículo– sujeto–verbo, artículo– y concordancia
sujeto–verbo, sustantivo y sustantivo sustantivo y sustantivo– sujeto–verbo,
artículo–sustantivo y –adjetivo. adjetivo. artículo–sustantivo ,
sustantivo–adjetivo. sustantivo–adjetivo y
complementarios.
>>Corrigiendo la ortografía >>Corrigiendo la ortografía >>Corrigiendo la ortografía >>Corrigiendo la ortografía

y mejorando la y mejorando la y mejorando la y mejorando la
presentación. presentación. presentación. presentación.
>>Usando eficazmente >>Usando eficazmente >>Usando eficazmente >>Usando eficazmente

las herramientas del las herramientas del las herramientas del las herramientas del
procesador de textos. procesador de textos. procesador de textos. procesador de textos.
Aplicar los conceptos Usar adecuadamente Usar consistentemente el Usar consistentemente el

de oración, sujeto y oraciones complejas: estilo directo y el indirecto estilo directo y el indirecto
predicado con el fin de en textos escritos y orales: en textos escritos y orales:
revisar y mejorar sus
textos:
>>Produciendo >>Manteniendo un >>Empleando >>Empleando

consistentemente referente claro. adecuadamente los adecuadamente los
oraciones completas. tiempos verbales en el tiempos verbales en el
estilo indirecto. estilo indirecto.
>>Conservando la >>Conservando la >>Reflexionando sobre >>Reflexionando sobre el

concordancia entre coherencia temporal. el contraste en contraste en aspectos
sujeto y predicado. aspectos formales y de formales y de significado
significado entre estilo entre estilo directo e
directo e indirecto, indirecto, especialmente
especialmente en textos en textos del ámbito
del ámbito académico. académico.

eSCRITURA
>>Ubicando el sujeto, >>Ubicando el sujeto, para

para determinar de qué determinar de qué o
o quién se habla. quién se habla.
Usar en sus Construir textos con Usar en sus Emplear frases nominales
textos recursos de referencias claras: textos recursos de complejas como recurso
correferencia léxica: correferencia léxica para compactar la
compleja, empleando información y establecer
adecuadamente la correferencia en textos
metáfora y la metonimia con finalidad expositiva y
para este fin. argumentativa.
>>Empleando >>Usando recursos

adecuadamente la de correferencia
sustitución léxica, como deícticos
la sinonimia y la –en particular,
hiperonimia. pronombres personales
tónicos y átonos– y
nominalización,
sustitución pronominal
y elipsis, entre otros.
>>Reflexionando >>Analizando si
sobre las relaciones los recursos de
de sinonimia e correferencia utilizados
hiperonimia y su evitan o contribuyen
papel en la redacción a la pérdida del
de textos cohesivos y referente, cambios de
coherentes. sentido o problemas de
estilo.
Utilizar adecuadamente, Conocer los modos

al narrar, los tiempos verbales, analizar sus
verbales del indicativo, usos y seleccionar el
manteniendo una más apropiado para
adecuada secuencia de lograr un efecto en el
tiempos verbales. lector, especialmente
al escribir textos con
finalidad persuasiva.
Escribir correctamente Escribir correctamente Escribir correctamente Escribir correctamente

para facilitar la para facilitar la para facilitar la para facilitar la
comprensión al lector: comprensión al lector: comprensión al lector: comprensión al lector:

eSCRITURA
>>Aplicando todas las >>Aplicando todas las >>Aplicando todas las >>Aplicando todas las
reglas de ortografía reglas de ortografía reglas de ortografía reglas de ortografía
literal y acentual. literal y acentual. literal y acentual. literal y acentual.
>>Verificando la escritura >>Verificando la escritura >>Verificando la escritura >>Verificando la escritura

de las palabras cuya de las palabras cuya de las palabras cuya de las palabras cuya
ortografía no está ortografía no está sujeta ortografía no está sujeta ortografía no está sujeta
sujeta a reglas. a reglas. a reglas. a reglas.
>>Usando correctamente >>Usando correctamente >>Usando correctamente >>Usando correctamente

punto, coma, raya y dos punto, coma, raya y dos punto, coma, raya, dos el punto, coma, raya,
puntos. puntos. puntos, paréntesis, dos puntos, paréntesis,
puntos suspensivos y puntos suspensivos,
comillas. comillas y punto y
coma.
COMUNICACIÓN ORAL
Comprender, comparar Comprender, comparar Comprender, comparar Comprender, comparar

y evaluar textos orales y evaluar textos orales y evaluar textos orales y evaluar textos orales
y audiovisuales tales y audiovisuales tales y audiovisuales tales y audiovisuales tales
como exposiciones, como exposiciones, como exposiciones, como exposiciones,
discursos, documentales, discursos, documentales, discursos, documentales, discursos, documentales,
noticias, reportajes, etc., noticias, reportajes, etc., noticias, reportajes, etc., noticias, reportajes, etc.,
considerando: considerando: considerando: considerando:
>>Su postura personal >>Su postura personal >>Su postura personal >>Su postura personal
frente a lo escuchado frente a lo escuchado frente a lo escuchado frente a lo escuchado
y argumentos que la y argumentos que la y argumentos que la y argumentos que la
sustenten. sustenten. sustenten. sustenten.
>>Los temas, conceptos o >>Los temas, conceptos o >>Una ordenación >>Una ordenación de la
hechos principales. hechos principales. de la información información en términos
en términos de su de su relevancia.
relevancia.
>>El contexto en el que >>El contexto en el que se >>El contexto en el que se

se enmarcan los textos. enmarcan los textos. enmarcan los textos.
>>Prejuicios expresados >>El uso de >>El uso de

en los textos. estereotipos, clichés y estereotipos, clichés y
generalizaciones. generalizaciones.

COMUNICACIÓN ORAL
>>Una distinción entre >>Una distinción entre los >>Los hechos y las >>Los argumentos y
los hechos y las hechos y las opiniones opiniones expresadas y elementos de persuasión
opiniones expresadas. expresadas. su valor argumentativo. que usa el hablante para
sostener una postura.
>>Diferentes puntos de >>Diferentes puntos de >>Diferentes puntos de >>Diferentes puntos de

vista expresadas en los vista expresadas en los vista expresados en los vista expresados en los
textos. textos. textos. textos.
>>La contribución de >>La contribución de

imágenes y sonido al imágenes y sonido al
significado del texto. significado del texto.
>>Las relaciones que >>Las relaciones que >>Las relaciones que >>Las relaciones que
se establecen entre se establecen entre se establecen entre se establecen entre
imágenes, texto y imágenes, texto y imágenes, texto y imágenes, texto y
sonido. sonido. sonido. sonido.
>>Relaciones entre lo
escuchado y cualquier
otra manifestación
artística.
>>Relaciones entre lo >>Relaciones entre lo >>Relaciones entre lo >>Relaciones entre lo

escuchado y los temas escuchado y los temas y escuchado y los temas y escuchado y los temas y
y obras estudiados obras estudiados durante obras estudiados durante obras estudiados durante
durante el curso. el curso. el curso. el curso.
Resumir un discurso Evaluar el punto de

argumentativo escuchado, vista de un emisor, su
explicando y evaluando los razonamiento y uso
argumentos usados por el de recursos retóricos
emisor. (vocabulario, organización
de las ideas, desarrollo
y progresión de los
argumentos, etc.).
Dialogar constructivamente Dialogar constructivamente Dialogar constructivamente Dialogar constructivamente

para debatir o explorar para debatir o explorar para debatir o explorar para debatir o explorar
ideas: ideas: ideas: ideas:
>>Manteniendo el foco. >>Manteniendo el foco. >>Manteniendo el foco. >>Manteniendo el foco.

COMUNICACIÓN ORAL
>>Demostrando >>Demostrando >>Demostrando >>Demostrando

comprensión de comprensión de lo dicho comprensión de lo dicho comprensión de lo dicho
lo dicho por el por el interlocutor. por el interlocutor. por el interlocutor.
interlocutor.
>>Fundamentando su >>Fundamentando su >>Fundamentando su >>Fundamentando su

postura de manera postura de manera postura de manera postura de manera
pertinente. pertinente. pertinente y usando pertinente y usando
información que información que permita
permita cumplir los cumplir los propósitos
propósitos establecidos. establecidos.
>>Distinguiendo >>Distinguiendo
afirmaciones basadas en afirmaciones basadas en
evidencias, de aquellas evidencias, de aquellas
que no lo están. que no lo están.
>>Formulando preguntas >>Formulando preguntas >>Formulando preguntas >>Retomando lo dicho

o comentarios que o comentarios que o comentarios que por otros a través del
estimulen o hagan estimulen o hagan estimulen o hagan parafraseo antes de
avanzar la discusión o avanzar la discusión o avanzar la discusión o contribuir con una idea
profundicen un aspecto profundicen un aspecto profundicen un aspecto nueva o refutar un
del tema. del tema. del tema. argumento.
>>Negociando acuerdos >>Negociando acuerdos >>Negociando acuerdos >>Negociando acuerdos

con los interlocutores. con los interlocutores. con los interlocutores. con los interlocutores.
>>Reformulando sus >>Reformulando sus >>Reformulando sus

comentarios para comentarios para comentarios para
desarrollarlos mejor. desarrollarlos mejor. desarrollarlos mejor.
>>Considerando al >>Considerando al >>Considerando al >>Considerando al

interlocutor para la interlocutor para la interlocutor para la interlocutor para la
toma de turnos. toma de turnos. toma de turnos. toma de turnos.
Expresarse frente a una Expresarse frente a una Expresarse frente a una Expresarse frente a una
audiencia de manera clara audiencia de manera clara audiencia de manera clara audiencia de manera clara
y adecuada a la situación y adecuada a la situación y adecuada a la situación y adecuada a la situación
para comunicar temas de para comunicar temas de para comunicar temas de para comunicar temas de
su interés: su interés: su interés: su interés:
>>Presentando información >>Presentando información >>Presentando información >>Presentando información

fidedigna y que denota fidedigna y que denota fidedigna y que denota fidedigna y que denota
una investigación previa. una investigación previa. una investigación previa. una investigación previa.

COMUNICACIÓN ORAL
>>Siguiendo una progresión >>Siguiendo una progresión >>Siguiendo una progresión >>Siguiendo una progresión
temática clara. temática clara. temática clara. temática clara.
>>Dando ejemplos y >>Recapitulando la >>Relacionando la >>Graduando la cantidad

explicando algunos información más información ya dicha de información que se
términos o conceptos relevante o más con la que están entrega en cada parte
clave para la compleja para explicando. de la exposición para
comprensión de la asegurarse de que la asegurarse de que la
información. audiencia comprenda. audiencia comprenda.
>>Usando un vocabulario >>Usando un vocabulario >>Usando un vocabulario >>Usando un vocabulario

variado y preciso y variado y preciso y que denota dominio que denota dominio del
evitando el uso de evitando el uso de del tema. tema.
muletillas. muletillas.
>>Usando conectores >>Usando conectores >>Usando conectores

adecuados para hilar la adecuados para hilar la adecuados para hilar la
presentación. presentación. presentación.
>>Usando material visual >>Usando material visual >>Usando material visual >>Usando material visual
que apoye lo dicho y se que apoye lo dicho y se que se relacione que destaque solo lo
relacione directamente relacione directamente directamente con lo que más relevante y/o
con lo que se explica. con lo que se explica. se explica y destaque explique los conceptos
solo lo más relevante. más complejos.
Usar conscientemente Usar conscientemente los Analizar los posibles Analizar los posibles
los elementos que elementos que influyen efectos de los efectos de los
influyen y configuran y configuran los textos elementos lingüísticos, elementos lingüísticos,
los textos orales: orales: paralingüísticos y no paralingüísticos y no
lingüísticos que usa lingüísticos que usa un
un hablante en una hablante en una situación
situación determinada. determinada.
>>Comparando textos >>Comparando textos

orales y escritos orales y escritos
para establecer para establecer
las diferencias, las diferencias,
considerando considerando el contexto
el contexto y el y el destinatario.
destinatario.

COMUNICACIÓN ORAL
>>Demostrando >>Demostrando dominio

dominio de los de los distintos registros
distintos registros y empleándolos
y empleándolos adecuadamente según la
adecuadamente según situación.
la situación.
>>Utilizando estrategias >>Utilizando estrategias

que permiten cuidar que permiten cuidar la
la relación con el relación con el otro,
otro, especialmente al especialmente al mostrar
mostrar desacuerdo. desacuerdo.
>>Utilizando un volumen, >>Utilizando un volumen,

una velocidad y una una velocidad y una
dicción adecuados dicción adecuados
al propósito y a la al propósito y a la
situación. situación.

Realizar investigaciones Realizar investigaciones Realizar investigaciones Realizar investigaciones

sobre diversos temas sobre diversos temas sobre diversos temas sobre diversos temas
para complementar sus para complementar sus para complementar sus para complementar sus
lecturas o responder lecturas o responder lecturas o responder lecturas o responder
interrogantes interrogantes relacionadas interrogantes relacionadas interrogantes relacionadas
relacionadas con el con el lenguaje y la con el lenguaje y la con el lenguaje y la
lenguaje y la literatura: literatura: literatura: literatura:
>>Delimitando el tema de >>Delimitando el tema de >>Delimitando el tema de >>Delimitando el tema de

investigación. investigación. investigación. investigación.
>>Utilizando los >>Aplicando criterios >>Descartando las >>Seleccionando

principales sistemas para determinar la páginas de internet páginas y fuentes
de búsqueda de textos confiabilidad de las que no aportan según la profundidad
en la biblioteca e fuentes consultadas. información útil para y la cobertura de
internet. sus propósitos y, si es la información que
necesario, usando otras buscan.
palabras clave para
refinar la búsqueda.
>>Usando los >>Usando los >>Usando los >>Usando los

organizadores y la organizadores y la organizadores y la organizadores y la
estructura textual para estructura textual para estructura textual para estructura textual para
encontrar información encontrar información encontrar información encontrar información
de manera eficiente. de manera eficiente. de manera eficiente. de manera eficiente.
>>Evaluando si los >>Evaluando si los >>Evaluando si los >>Evaluando si los

textos entregan textos entregan textos entregan textos entregan
suficiente información suficiente información suficiente información suficiente información
para responder una para responder una para responder una para responder una
determinada pregunta o determinada pregunta o determinada pregunta o determinada pregunta o
cumplir un propósito. cumplir un propósito. cumplir un propósito. cumplir un propósito.
>>Descartando fuentes >>Evaluando la validez >>Evaluando la validez

que no aportan a la y confiabilidad de las y confiabilidad de las
investigación porque fuentes consultadas. fuentes consultadas.
se alejan del tema.
>>Organizando en >>Organizando en >>Jerarquizando >>Jerarquizando la

categorías la categorías la la información información encontrada
información encontrada información encontrada encontrada en las en las fuentes
en las fuentes en las fuentes fuentes investigadas. investigadas.
investigadas. investigadas.

>>Registrando la >>Registrando la >>Registrando la >>Registrando la

información información información información
bibliográfica de las bibliográfica de las bibliográfica de las bibliográfica de las
fuentes consultadas. fuentes consultadas. fuentes consultadas. fuentes consultadas.
>>Elaborando un texto >>Elaborando un texto >>Elaborando un texto >>Elaborando un texto

oral o escrito bien oral o escrito bien oral o escrito bien oral o escrito bien
estructurado que estructurado que estructurado que estructurado que
comunique sus comunique sus hallazgos. comunique sus hallazgos. comunique sus hallazgos.
hallazgos.
Sintetizar, registrar Sintetizar, registrar

y ordenar las ideas y ordenar las ideas
principales de textos principales de textos
escuchados o leídos para escuchados o leídos para
satisfacer propósitos satisfacer propósitos
como estudiar, hacer como estudiar, hacer una
una investigación, investigación, recordar
recordar detalles, etc. detalles, etc.


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1

Decreto Exento N° 1264/2016

Unidad de Currículum y Evaluación

2 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Los Programas de Estudio –en tanto instrumentos curriculares– presentan una

Es de suma importancia promover el diálogo entre estos instrumentos y las

ADRIANA DELPIANO PUELMA

lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio 3

64 Indicadores de objetivos actitudinales de 1º medio

66 Visión global de Objetivos de Aprendizaje del año

lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio 5

76 Unidad 1: La libertad como tema literario

142 Unidad 3: Relaciones humanas en el teatro y la literatura

208 Bibligrafía para el o la docente

214 Bibligrafía para el o la estudiante

217 Sitios web recomendados

222 Anexo 1: Temas y propuestas de lecturas sugeridas por

6 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio

Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de Estudio

8 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio

Cada Programa proporciona, además, orientaciones didácticas para la asignatura que

En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio 9

Los Objetivos de Aprendizaje definen –para cada asignatura– los aprendizajes

Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

La distinción entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión

10 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio

En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

Así, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer la

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que surgen

Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en términos de posturas

lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio 11

Es responsabilidad de la escuela diseñar experiencias de aprendizaje que generen

Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva y

12 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio

La educación es definida por la Ley General de Educación como “el proceso de

En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden tanto al

Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben permear los

De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7º básico a 2º medio, los OAT

lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio 13

Etapa del desarrollo de las y los estudiantes

La etapa de la adolescencia está marcada por un acelerado desarrollo en los

En este periodo, los y las estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

En la adolescencia, las y los estudiantes además empiezan a abrir sus ámbitos de

14 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio

El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

Es fundamental que las profesoras y los profesores entreguen un acompañamiento

lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio 15

El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

La integración entre distintas asignaturas, disciplinas y áreas constituye un

El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integración disciplinar en

16 lENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 1° medio