PONTIFICIA

UNIVERSIDAD
CATÓLICA
DEL ECUADOR
SEDE ESMERALDAS

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS

Tema:

PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES

CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DEL NIVEL BÁSICO
ELEMENTAL

Tesis de grado previo a la obtención del título de:

Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de investigación: Inclusión Educativa

Autora:

Lic. MARCIA CAROLINA TORRES MONTALVO

Asesora:

PhD. MARÍA LUISA MONTANCHEZ TORRES

Esmeraldas, Agosto 2016

 Trabajo de tesis aprobado luego de haber dado cumplimiento
a los requisitos exigidos por el reglamento de Grado de la
PUCESE previo a la obtención del título de MAGISTER EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

TRIBUNAL DE GRADUACIÓN
Tema:
PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DEL NIVEL BÁSICO
ELEMENTAL
Autora:
LIC. MARCIA CAROLINA TORRES MONTALVO

PhD. María Luisa Montánchez Torres f.-…………………………....

Directora de tesis

Mgt. Jairon Caballero Moreira f.-…………………………....

Lector # 1

Mgt. Tahimi Achilie Valencia f.-…………………………....

Lector # 2

Mgt. Mercedes Sarrade Peláez f.-…………………………....

Cordinadora de Posgrado

Mgt. Maritza Demera Mejía f.-…………………………....

Secretaria General PUCESE

Esmeraldas, Ecuador

Agosto 2016
 iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Marcia Carolina Torres Montalvo portador de la cédula de ciudadanía No.

0801736968 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento
como informe final, previo a la obtención del título Magíster en Ciencias de la
Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y
académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la
redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal
y académica.

Lic. Marcia Carolina Torres Montalvo

CI. 0801736968
 iv

CERTIFICACIÓN

Yo MARÍA LUISA MONTÁNCHEZ, en calidad de Directora de Tesis, cuyo título es

PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DEL NIVEL BÁSICO
ELEMENTAL

Certifico que las sugerencias realizadas por el Tribunal de Grado, han sido
incorporadas al documento final; por lo que, autorizo su presentación ante el Tribunal
de la Tesis.

PhD. María Luisa Montánchez Torres

DIRECTORA DE TESIS
 v

DEDICATORIA

“El éxito no es para siempre y el fracaso no es el final, lo que

cuenta es el valor de seguir adelante.”
Anónimo

Quiero dedicar este trabajo a Dios, por llevarme a su lado a lo largo de

esta vida llena de alegría y gozo.

A mi esposo y mis hijos, quienes han sabido comprender y apoyarme en

mi preparación académica.

A mí querida suegra que sin su presencia no hubiese podido alcanzar mis

objetivos.

A mi madre quien me dio la vida y me inculcó el valor de la

responsabilidad.

MARCIA TORRES MONTALVO

 vi

INDICE GENERAL

Portada i
Tribunal de graduación ii
Declaración de autenticidad y responsabilidad iii
Certificación iv
Dedicatoria v
Indice General vi
Indice de Tablas ix
Indice de Figuras x
Resumen ejecutivo xi
Palabras claves xi
Abstract vii
Keywords xii

Introducción 1

CAPÍTULO I 6
MARCO TEÓRICO 6
1.1 Fundamentación Teórica Conceptual 6
1.1.1 Educación 6
1.1.1.1 Educación como proceso 6
1.1.1.2 Educación Infantil 9
1.1.1.3 Educación Inclusiva 9
1.1.1.4 Proceso de Enseñanza – Aprendizaje 11
1.1.2 El Autismo 12
1.1.2.1 Trastorno del Espectro Autista 12
1.1.2.2 La Educación y el Trastorno del Espectro Autista (TEA) 13
1.1.2.3 Bases Neurobiológicas del TEA 17
1.1.2.4 Diagnóstico del autismo 17
1.1.2.5 Tipos de Trastorno del Espectro Autista 19
1.1.2.6 Aspectos Cognoscitivos del TEA 21
1.1.2.7 Anormalidades del autismo 22
 vii

1.1.2.8 Detección de problemas en escolares con TEA 24

1.2 Fundamentación Legal 24
1.2.1 Constitución de la República del Ecuador (2008) 24
1.2.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) 25
1.2.3 Reglamento General. Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012) 26
1.2.4 Código de la Niñez y de la Adolescencia (2009) 27
1.3 Revisión de Estudios Previos 27

CAPÍTULO II 32
METODOLOGÍA 32
2.1 Universo y muestra 32
2.2 Método de investigación 32
2.2.1 Modalidad de la investigación 33
2.2.1.1 De campo 33
2.2.1.2 Bibliográfico – documental 34
2.2.1.3 Intervención social 35
2.2.2 Nivel de investigación 35
2.2.2.1 Exploratorio 35
2.2.2.2 Descriptivo 36
2.2.3 Procedimiento 36
2.3 Técnicas e Instrumentos 37
2.3.1 Técnicas 37
2.3.2 Instrumentos 37
2.3.3 Validez y Confiabilidad 38

CAPÍTULO III 40
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 40
3.1 Análisis y descripción de resultados 40
3.1.1 Encuesta aplicada a docentes 41
3.1.2 Encuesta aplicada a los Padres de Familia 55

CAPÍTULO IV 61
CONCLUSIONES Y PROPUESTA 61
 viii

4.1 Conclusiones 62
4.2 Recomendaciones 65
4.3 Propuesta Alternativa 66
4.3.1 Título de la propuesta 67
4.3.2 Justificación 67
4.3.3 Fundamentación 69
4.3.4 Objetivos 70
4.3.4.1 Objetivos General 70
4.3.4.2 Objetivos Específicos 70
4.3.5 Ubicación sectorial y física 71
4.3.6 Factibilidad 72
4.3.6.1 Factibilidad Técnica 72
4.3.6.2 Factibilidad Administrativa 72
4.3.6.3 Factibilidad Financiera 73
4.3.7 Viabilidad Académica 73
4.3.8 Plan de trabajo 74
4.3.9 Validación de la propuesta 75
4.3.10 Impactos 75
4.3.10.1 Impacto Educativo 75
4.3.10.2 Impacto Social y Familiar 76

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 77
LINKOGRAFÍA 85

Anexos 87
Anexo No 1. Encuesta dirigida a docentes 88
Anexo No 2. Encuesta dirigida a padres de familias 90
Anexo No. 3 La propuesta alternativa 91
 ix

INDICE DE TABLAS

Tabla I. Conocimiento del autismo 41

Tabla II Ha trabajado con niños con autismo 42
Tabla III Técnicas y estrategias utilizadas para trabajar con niños con autismo 43
Tabla IV Planifica considerando la inclusión 44
Tabla V En su planificación qué elemento del currículo utiliza en la inclusión 45
Tabla VI Ambiente escolar y de aprendizaje 46
Tabla VII Ambientes de aprendizaje usado con mayor frecuencia 47
Tabla VIII Motivación a la participación 48
Tabla IX Intercambio de información con el padre de familia 49
Tabla X Dificultades para trabajar con niños con autismo 50
Tabla XI Conocimiento de la adaptación del entorno de aprendizaje 52
Tabla XII Guía para la inclusión de niños con autismo 54
Tabla XIII En el centro educativo existe inclusión educativa 55
Tabla XIV Sentirse bien en el centro educativo 56
Tabla XV Colaboración en el proceso aprendizaje 57
Tabla XVI Rendimiento 58
Tabla XVII Docentes preparados para trabajar con niños con autismo 59
 x

INDICE DE FIGURAS

Figura 1 Conocimiento del autismo 41

Figura 2 Ha trabajado con niños con autismo 42
Figura 3 Técnicas y estrategias utilizadas para trabajar con niños con autismo 43
Figura 4 Planifica considerando la inclusión 44
Figura 5 En su planificación qué elemento del currículo utiliza en la inclusión 45
Figura 6 Ambiente escolar y de aprendizaje 46
Figura 7 Ambientes de aprendizaje usado con mayor frecuencia 47
Figura 8 Motivación a la participación 48
Figura 9 Intercambio de información con el padre de familia 49
Figura 10 Dificultades para trabajar con niños con autismo 50
Figura 11 Conocimiento de la adaptación del entorno de aprendizaje 52
Figura 12I Guía para la inclusión de niños con autismo 54
Figura 13 En el centro educativo existe inclusión educativa 55
Figura 14 Sentirse bien en el centro educativo 56
Figura 15 Colaboración en el proceso aprendizaje 57
Figura 16 Rendimiento 58
Figura 17 Docentes preparados para trabajar con niños con autismo 59
 xi

RESUMEN EJECUTIVO

En la actualidad se aboga por una educación inclusiva especialmente de los estudiantes

con Necesidades Educativas Especiales (NEE), bajo los principios de que toda persona
tiene igualdad de oportunidades para acceder a los beneficios de la educación. La
presente investigación se realiza en la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, de
Esmeraldas: y, pretende resolver el problema relacionado con el proceso de enseñanza
– aprendizaje de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista del nivel básico
elemental del plantel, para lo cual se plantean algunos objetivos: recoger información
teórica sobre los fundamentos del Trastorno del Espectro Autista y los procesos de
enseñanza-aprendizaje de este colectivo en la etapa básica elemental, identificar los
procesos de enseñanza-aprendizaje que utilizan los docentes en el aula, indagar las
dificultades y potencialidades que tienen los docentes en las aulas donde se visualizan
casos de Trastorno del Espectro Autista. Para el desarrollo de este trabajo, se hace una
síntesis de los aspectos relacionados a la educación, su proceso, educación infantil e
inclusiva, el proceso de enseñanza – aprendizaje y el Trastorno del Espectro Autista,
con sus bases neurobiológicas, los tipos de trastorno, los aspectos cognoscitivos,
anormalidades. Se realiza la fundamentación legal, de acuerdo con las leyes y normas
para la educación inclusiva en el Ecuador, y la revisión de estudios previos. Se utiliza
una metodología con enfoque cuali-cuantitativo y las modalidades de investigación de
campo, bibliográfica–documental y de intervención social. La población objeto de
estudio son los docentes del nivel básico elemental y los padres de familia. Los
resultados constituyen el punto de partida para el desarrollo de una propuesta de guía
que contribuya de forma eficiente a satisfacer las necesidades del proceso de enseñanza
- aprendizaje en estudiantes con TEA. La conclusión principal del estudio indica que
los docentes, en forma general, no están preparados para trabajar con estudiantes con
Autismo, demostrando debilidades al respecto, sin embargo existe la predisposición
de capacitarse para ejercer su función docente y desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de manera eficaz para los estudiantes con Autismo.

Palabras clave: Proceso de enseñanza – aprendizaje, trastorno del espectro autista,

nivel básico elemental, guía pedagógica
 xii

ABSTRACT

Today it advocates inclusive education especially for students with special educational
needs (SEN), under the principle that everyone has equal opportunities to access the
benefits of education. This research is conducted in the Educational Unit "Maria
Auxiliadora" of Esmeraldas and aims to solve the problem related to the teaching -
learning of students with Autism Spectrum Disorder elementary basic level on campus,
for which pose some objectives: to collect theoretical information on the fundamentals
of Autism Spectrum Disorder and the teaching and learning of this group in the
elementary basic stage, identify the teaching-learning used by teachers in the
classroom, investigate the difficulties and potential with teachers in classrooms where
cases of ASD are displayed. For the development of this work, a synthesis of aspects
related to education, process, child and inclusive education, the teaching is done -
learning and ASD, with its neurobiological basis, the types of disorder, cognitive
aspects abnormalities. The legal basis, in accordance with the laws and standards for
inclusive education in Ecuador, and review of previous studies performed. A
methodology with qualitative and quantitative approach and modalities of field
research, literature documentary and social intervention is used. The study population
of elementary teachers are basic and parents. The results constitute the starting point
for the development of a draft guidance that contributes efficiently to meet the needs
of the teaching - learning students with ASD. The main conclusion of the study
indicates that teachers, in general, are not prepared to work with students with autism,
showing weaknesses in this regard, however there is a willingness to be trained to
exercise their teaching and developing the teaching-learning effective for students with
Autism way.

Keywords: teaching - learning, autism spectrum disorder, elementary basic level,

teaching guide.
 1

INTRODUCCIÓN

La inclusión de los niños y niñas1 con Necesidades Educativas Especiales en el aula

regular, es un reflejo de una orientación distinta que se inicia en la actualidad en los
sistemas educativos bajo los principios de que todos los alumnos, independientemente
de sus características, tienen derecho a la educación.

En su labor diaria los docentes, sienten la responsabilidad y el interés de conseguir que

todos sus estudiantes aprendan significativamente. En la actualidad, es notorio que en
las aulas se atienden a una heterogeneidad de estudiantes con sus características,
necesidades y potencialidades. Existen docentes que siguen utilizando metodologías
herméticas desfasadas, lo cual, para aquellos estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales el docente tiene que estar capacitado para atenderles desde la calidad y
calidez haciendo sus respectivas adaptaciones curriculares.

En el ámbito educativo se presentan algunas falencias en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de estudiantes que presentan TEA (Trastorno del Espectro Autista), que
les dificulta el desarrollo de sus capacidades, actividades sociales y de comunicación.

El autismo es una alteración en el desarrollo de la infancia de las personas y es una de

las dificultades que se dan dentro del núcleo familiar, social y personal. Sin embargo,
todavía existen muchas personas que desconocen o que están mal informadas acerca
de sus características o que, erróneamente, consideran que el autismo es una
enfermedad.

Generalmente los maestros cuando tienen estos casos en el aula, se sienten

preocupados por la metodología que deben aplicar en el tratamiento específico de estos
estudiantes; como enseñarles y la manera significativa de mejorar su calidad educativa,
y en definitiva, de vida, es por ello, la necesidad que el maestro cuente con un conjunto
de directrices didácticas en cada una de las fases del proceso enseñanza-aprendizaje
relacionadas con los objetivos que se desean conseguir con estos estudiantes.

1
Se utilizará el masculino genérico durante todo el trabajo, incluyendo al sexo masculino y femenino.
 2

Es muy importante conocer los procedimientos que se utilizan para afrontar el proceso
de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes con TEA y a partir de ello intervenir
para dar las mejores soluciones para el desarrollo de los educandos.

En la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, en el nivel básico elemental, respecto a

este grupo de niños se contabilizan cuatro casos, de los cuales dos se ubican en primer
año, uno en segundo año y uno en tercero año de educación básica.

Este trastorno no es comunicado previamente por los padres de familia que,

generalmente, desconocen el problema o se resisten a aceptar la situación, por lo cual,
son los docentes en su labor los que detectan estas dificultades a través de su
experiencia y práctica educativa.

Es importante tener en cuenta que las políticas educativas actuales en Ecuador, como
son la Constitución, la Ley Orgánica de Educación Intercultural, su reglamento, el
Código de la Niñez y Adolescencia, hacen referencia a que todos los maestros están
obligados a dar atención prioritaria a todos los niños con necesidades educativas
especiales, pero en la práctica, en las instituciones y aulas, la realidad es otra. Las
autoridades de la institución, el personal docente, los estudiantes y hasta los padres de
familia apoyan el desarrollo del presente tema por su relevancia e importancia en el
campo educativo.

Como se indicó anteriormente, en la Unidad Educativa, motivo de esta investigación,

existen estudiantes con TEA. Se observa que algunos maestros no aplican diferentes
metodologías para trabajar con los mismos. Esta situación no mejorará las dificultades
presentadas en niños con Trastorno del Espectro Autista, tales como falta de atención
a las dificultades en las tareas educativas por falta de conocimiento, deficiencia en
trabajar las habilidades sociales, problemáticas en la comunicación ya sea desde el
docente o con su grupo de pares, etc…

A partir de lo expuesto se identifica el problema de investigación:

 3

¿Se mejorará el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes con Trastorno

del Espectro Autista del nivel básico elemental en la Unidad Educativa Fisco-misional
“María Auxiliadora”, con elaboración de una propuesta de guía educativo-
pedagógica?

De acuerdo a lo planteado, se establece el siguiente objetivo general:

Mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, en estudiantes con Trastorno del

Espectro Autista del nivel básico elemental a través de la elaboración de una propuesta
de guía educativo- pedagógica.

Para cumplir con el indicado objetivo general, se desarrollan los siguientes objetivos
específicos:

1. Recoger información teórica sobre los fundamentos del Trastorno del Espectro
Autista y los procesos de enseñanza-aprendizaje de este colectivo en la etapa
básica elemental.

2. Identificar los procesos de enseñanza-aprendizaje que utilizan los docentes en

el aula para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

3. Indagar que dificultades y potencialidades tienen los docentes en las aulas

donde se visualizan casos de Trastorno del Espectro Autista.
4. Elaborar una propuesta de guía educativo-pedagógica sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje de niños con Trastorno del Espectro Autista.

Se utilizará una metodología de investigación, con un enfoque cuali-cuantitativo, con

los tipos descriptivo y exploratorio y con las modalidades de investigación de campo,
bibliográfica–documental y de intervención social.

Los resultados de la investigación con sus respectivas conclusiones darán forma al

desarrollo de una propuesta de solución que corresponde a una guía educativo -
pedagógica que contribuya de forma eficiente a satisfacer las necesidades del proceso
 4

de enseñanza aprendizaje en estudiantes con autismo, la misma que ayudará a los

docentes a capacitarse para ejercer su función docente, para desarrollar de mejor
manera el proceso de enseñanza-aprendizaje para aquellos estudiantes.

Cabe indicar que se cuenta con los recursos necesarios para el desarrollo de esta
investigación, tales como recursos humanos, materiales, tecnológicos y la existencia
de bibliografía científica nacional e internacional debido a que el objeto de estudio está
en auge en la actualidad y, en Ecuador, en particular.

Esta investigación tendrá incidencia en toda la comunidad educativa, debido a que

buscará atender el proceso de enseñanza - aprendizaje de los niños con Trastorno del
Espectro Autista en el aula, apoyar a los docentes en el abordaje del mismo y, por ende,
como núcleo esencial la familia, formando su triada junto a la escuela y la comunidad.
Además, dará la importancia a la figura del docente en el desarrollo de los procesos de
enseñanza aprendizaje de calidad, que mejoren la trayectoria y nivel educativo de este
colectivo a tratar. Los beneficiarios directos serán los estudiantes con TEA, en segundo
lugar, los docentes, otorgándoles directrices pedagógicas para mejorar la inclusión de
niños y niñas con TEA, y, en tercer lugar, los padres de familia que acompañan el
proceso de enseñanza – aprendizaje de sus hijos. La institución educativa será
beneficiada con este estudio dado que se proporcionará una propuesta de guía a los
docentes que les ayudará en el proceso educativo de este colectivo. Finalmente,
también será beneficiada la sociedad en general dando a conocer la existencia de la
diferencia y la diversidad y la existencia del Espectro Autista y su abordaje educativo.

Bajo lo expresado anteriormente, la investigación queda estructurada de la siguiente

manera:

El Capítulo I, se denomina MARCO TEÓRICO, que contiene la fundamentación

teórica conceptual de las variables relacionadas a la investigación como son la
educación, el proceso de enseñanza – aprendizaje, el autismo; la fundamentación legal
y se hace una revisión de estudios previos
 5

El Capítulo II, es la METODOLOGÍA, donde se describe el universo de la población,

el método de investigación, con su modalidad, nivel de la investigación, técnicas e
instrumentos.

El Capítulo III, corresponde al ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS, haciendo uso de cuadros y gráficos cuantitativos que posteriormente
se analizan de forma cualitativa para sustentar la investigación, la interpretación de los
datos, y las encuestas aplicadas a docentes y padres de familia.

En el Capítulo IV, están las CONCLUSIONES Y PROPUESTA de la investigación.

Finalmente consta las referencias bibliográficas, linkografía, y anexos.

 6

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1 Fundamentación Teórica Conceptual

1.1.1 Educación

1.1.1.1 Educación como proceso

La educación es un proceso mediante el cual una persona desarrolla sus capacidades

cognitivas, afectivas y procedimentales con el fin de integrarse en la sociedad.

Para Henz (1976, p.39), la educación es:

El conjunto de todos los efectos procedentes de personas, de sus

actividades y actos, de las colectividades, de las cosas naturales y
culturales que resultan beneficiosas para el individuo, despertando y
fortaleciendo en él sus capacidades esenciales para que pueda convertirse
en una personalidad capaz de participar responsablemente en la sociedad,
la cultura y la religión, capaz de amar y ser amado y de ser feliz.

Para Durkheim (1976, p. 3), "La educación tiene por misión desarrollar en el educando
los estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el
medio social al que está destinado".

La educación formal es un proceso sistemático de acciones, hechos, ideas, hechos y

actividades por medio del cual el ser humano adquiere conocimientos para la vida.

Para Fernández (2011, p.1), indica que:

La educación es un proceso permanente que acompaña al hombre durante toda

su vida, y no una o varias actividades formativas de enseñanza y aprendizaje
 7

circunscritas a la escuela, a determinadas etapas de la vida (infancia y juventud)

o a algunas de la dimensiones de la persona, cual ha sido el caso de la dimensión
cognitiva y de adquisición de conocimientos.

La educación es un proceso permanente, integral y para toda la vida, en éste proceso

la persona desarrolla todas sus dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales,
para alcanzar la formación necesaria para enfrentarse a la solución de problemas de la
vida y de la sociedad, y le permite desarrollar habilidades, destrezas, capacidades, y
competencias con el uso de metodologías adecuadas y recursos técnicos y
tecnológicos.

Durkheim (1976, p. 3), indica que la educación “no es otra cosa que socialización”.

La educación es un conjunto de procesos para el desarrollo del ser humano, en todos

sus ámbitos: sociales, culturales, axiológicos, epistemológicos, filosóficos,
ontológicos, que le ayuden a su vida.

El tratadista Delors, (1996, p 91), indica que:

Con el concepto de educación a lo largo de la vida, se ha querido dar un nuevo

sesgo, una nueva dimensión a la comprensión y a la praxis de lo que la educación
debe ser hoy día. La educación a lo largo de la vida progresa a partir del concepto
de educación permanente, que, en un principio, fue entendido por muchos como
una progresiva adaptación al empleo y, ahora, ha pasado a ser concebido como
la condición de un desarrollo armonioso y continúo de la persona.

Además, Álvarez (1999, p. 64) dice que:

Por otra parte, dada la dificultad de los problemas y la insuficiencia de las

agencias tradicionales la familia y la escuela, así como su compleja realidad
social, estoy de acuerdo con romper el muro que se ha levantado con cierta
complacencia entre los entornos formales e informales de desarrollo, y empezar
a experimentar modos flexibles de trabajo conjunto.
 8

También Núñez (1999, p. 64) añade que:

Se ha venido partiendo del supuesto de que la escuela era, sobre todo, el lugar
específico y propio de la transmisión de conocimientos, la instrucción, la
docencia del saber y, acaso, del saber hacer. Sin embargo, se ha dado menos
importancia tanto a la formación integral que, por supuesto, implicará, como
desarrollo y profundización de lo anterior, la transmisión del patrimonio
cultural valioso que habilita a un sujeto a pensar y hablar con propiedad, para
acceder a los tesoros de su cultura y a la aventura de la búsqueda.

Natorp (1915, p. 13) expresa la idea que el hombre como individuo biológico es una
entelequia o una abstracción metafísica, sencillamente no existe porque el concepto de
hombre, afirma, implica lo social. Concluye en este sentido que todo hombre o es
social o no es hombre y que, por lo tanto, toda educación es social.

A su vez, Merino (2005, p. 113) indica “que la educación es un proceso y producto

personal y social permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida del hombre”.

En este sentido, la UNESCO (2002, p. 14).en su documento Educación para todos, ¿va
el mundo por el buen camino?, rescata la educación como instrumento que derriba los
obstáculos sociales y económicos que existen en la sociedad y su importancia para
alcanzar las libertades humanas. Como indicador de logro, menciona que el proceso
de alfabetización influye favorablemente en el mejoramiento de la calidad de vida de
las personas. Dice textualmente que “El vínculo entre la alfabetización y la esperanza
de vida es muy sólido. Los padres con más años de estudios tienen hijos con mejor
salud y que viven más tiempo”.
 9

1.1.1.2 Educación Infantil

Para Hegarty (1994, p. 23), indica que la oferta de educación en la primera infancia,
según la UNESCO, es todavía bastante restringida dentro de los países considerados
en el informe, la mitad registró tener pocas o ninguna oferta preescolar para niños con
discapacidad, considerando que la experiencia ha permitido observar que aun cuando
el desarrollo de los niños ha sido muy atrasado, la brecha que existe en la etapa
prescolar, entre ellos y sus pares, es relativamente pequeña, en comparación con la
diferencia que existe en etapas del desarrollo más avanzadas, por esto se considera que
se deben realizar esfuerzos para educarlos juntos y en el contexto de un marco de
organización común.

Algunas estrategias que se deben utilizar en la educación infantil, pueden ser:

• Estimular la relación con los compañeros, con el fin de que los niños puedan
compartir sus actividades y acciones en forma conjunta.
• Enseñar el uso y aplicación de los objetos en forma creativa.
• Iniciar el desarrollo del lenguaje.
• Establecer normas que favorezcan la flexibilidad mental a partir de las rutinas.

1.1.1.3 Educación Inclusiva

Casanova (1990, p. 6), indica que la educación inclusiva es “la disposición,

organización y aplicación de los recursos educativos precisos para que todos los
alumnos, sean cuales fueren sus dificultades y necesidades educativas personales,
lleguen a un óptimo desarrollo individual y social.”

Sánchez (1997, p. 25), determina que la:

Educación Especial es la educación integrada dentro de la educación

ordinaria, que tiene características propias, ya que se dirige a sujetos
excepcionales, esto es, sujetos que por defecto o exceso han de participar
en programas especiales para su integración en la escuela ordinaria.
 10

El proceso de inclusión es crear cambios significativos en los planteles educativos,

donde el niño reciba una educación de calidad, para que sea parte de la sociedad. En
el Ecuador, se está iniciando estos cambios, impulsando la inclusión y la adaptación
de las instituciones educativas, de acuerdo con las necesidades de la población.

De acuerdo con el documento de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación del

Ecuador (2013, p. 5):

La inclusión forma parte de dos procesos, es el incremento de la participación de los

estudiantes en las escuelas regulares y en comunidad, pero a la misma vez es el proceso
de reducir la exclusión de los estudiantes de las mismas.

Además, en el mismo documento del año 2013, se dice que:

El proceso de inclusión implica varios retos y cambios en el sistema

escolar y en la sociedad. El cambio trae la necesidad de adaptar y hacer
modificaciones para que todos puedan recibir una educación de calidad y
se sientan involucrados en el ambiente en el que viven. La inclusión
adecuada consiste en un cambio en la forma de pensar: inclusión no es solo
integrar a los niños en las escuelas existentes. Inclusión es enfocarse hacia
una planificación concreta de cómo adaptar y adecuar a las escuelas para
que puedan ser instituciones que brinden una atención adecuada a la
diversidad (p.1).

Añadiendo que:

El proceso de inclusión trae beneficios en varios aspectos para los

estudiantes con necesidades educativas especiales y para los estudiantes
regulares. Los beneficios que se pueden observar al implementar la
inclusión en las escuelas son en el ámbito social, emocional y académico.
Al crear un ambiente de inclusión positivo en las escuelas se crea un
ambiente de aceptación, tolerancia y respeto. Los estudiantes aprenden a
compartir unos con otros dentro y fuera de clase. Al dar a cada estudiante
 11

según sus necesidades, los estudiantes se sienten más seguros de sí mismos

y aprenden a tratar a todos por igual (p.1).

De acuerdo con el mismo documento, se puede concluir que los aspectos positivos de
la inclusión son el surgimiento de respeto por las diferencias entre los estudiantes, que
se sientan en igualdad de condiciones, se tenga tolerancia y aceptación hacia sus
diferencias especiales dentro y fuera del aula, con experiencias concretas.

Parrilla (2008, p. 30) dice que la escuela inclusiva es “como una comunidad de todos,
reconociendo el derecho a la diferencia, a las manifestaciones distintas y a la
participación sin exclusiones de toda persona”.

El tratadista Hortal (2011, p. 18), indica sobre factores de la inclusión en este sentido:

Es importante conocer que a los niños con SA, les gusta jugar, hablar, etc.
Como en toda discapacidad se debe favorecer la escolarización en un
medio regular, garantizando que sus diferencias y necesidades sean
detectadas y atendidas. Se ha observado que esta población mejora su
conducta, comunicación y socialización (aspectos comprometidos en el
síndrome), cuando reciben un tratamiento educativo adecuado, donde la
participación activa de sus familias es primordial.

1.1.1.4 Proceso de Enseñanza – Aprendizaje

Según Contreras (1994, p. 23):

Estamos abriendo paso al reconocimiento de que la enseñanza no es un

fenómeno de provocación de aprendizajes, sino una situación social que
como tal se encuentra sometida a las variaciones de las interacciones entre
los participantes, así como a las presiones exteriores y a las definiciones
institucionales de los roles.
 12

García (1999, p. 25) añade que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un sistema de

comunicación intencional que provoca el aprendizaje, este proceso debe ser
consciente, organizado, dialéctico, mediante el cual las personas se apropian de los
saberes. Este proceso es intencionado del docente al estudiante y se lo realiza a través
del desarrollo de contenidos, con la ayuda de recursos y metodologías, a través de
planificaciones. El resultado es que el estudiante adquiere conocimientos, afectos,
habilidades y destrezas; y, de ahí reconstruye el conocimiento.

1.1.2 El Autismo

1.1.2.1 Trastorno del Espectro Autista

Clavijo (2006, p. 53), indica que:

Autismo es un síndrome que se presenta desde el nacimiento, o se inicia

durante los treinta primeros meses de vida. Las respuestas a los estímulos
auditivos y visuales son anormales, y hay dificultades en la comprensión
del lenguaje hablado. Existe deterioro del uso social del lenguaje y de los
gestos. Son muy graves las perturbaciones relacionales, incluyéndose
dificultad para mantener la mirada directa a los ojos. Es frecuente la
existencia de un comportamiento ritualista en las relaciones sociales,
apego a objetos extravagantes, patrones de estereotipias, etc. La
inteligencia puede hallarse severamente disminuida, ser normal, o estar por
encima de los niveles ordinarios.

A su vez, Zander (2005, p 1), añade que:

El autismo se caracteriza por un amplio espectro de limitaciones graves en

diversos aspectos fundamentales del desarrollo: la capacidad imaginativa,
el comportamiento, la comunicación y la interacción social recíproca. Para
diagnosticar el autismo es preciso que se presenten trastornos sintomáticos
del comportamiento en todos los ámbitos mencionados antes de la edad de
tres años. Aunque los padres a menudo perciben durante la lactancia que
 13

su hijo no es completamente normal, resulta muy difícil diagnosticar el

autismo antes de los dieciocho meses de vida. Esto se debe a que los
trastornos del comportamiento que se utilizan desde la perspectiva del
desarrollo para establecer el diagnóstico no se presentan de forma clara
antes de alcanzada dicha edad.

De acuerdo con estos tratadistas el Trastorno del Espectro Autista, lo consideran

como un síndrome que se inicia en los primeros días de vida de una persona, y
se intensifica muchas veces, en especial en lo relacionado a la comprensión del
lenguaje, a la limitación en lo imaginativo, al comportamiento, aspectos que
deben ser conocidos por los docentes para detectar a sus estudiantes que tengan
esta alteración o trastorno.

1.1.2.2 La Educación y el Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Gómez (1995 p.21) afirma que “los niños al nacer están dotados de una serie de
predisposiciones para poder interactuar con adultos, siendo más sensibles a la voz
humana y a las imágenes que se parezcan a rostros humanos”.

Según Tortosa (2011, p. 1), indica que:

Los fines de la educación para las personas con Trastornos del Espectro Autista
son los mismos que para el resto de alumnos, con o sin necesidades educativas
especiales. Hoy día, se tiene la necesidad de educar y atender de forma adecuada
a todas las personas, para lo que es necesario proceder, por parte de la institución
educativa y del profesorado, a las adecuaciones curriculares necesarias para
responder a todo el estudiantado, haciendo que nuestras escuelas no sólo admitan
a todos, sino que realmente sean planteles para todos sin excepción ninguna
adaptando el sistema a las necesidades de cada persona, en lugar de que sean
éstas las que se adapten.

Según Tortosa (2011, p. 3), hace referencia a lo que indican Schreibman y Koegel
(1981), fundamenta que:
 14

Los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones
de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de
forma muy escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través
de la investigación en el área del aprendizaje. En el tratamiento de las personas
con autismo, el control adecuado del medio para producir aprendizaje es
actualmente el recurso esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la conducta
del profesor para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del
niño con autismo.

Igualmente Tortosa (2011, p. 3), indica que:

La intervención educativa se debe hacer desde una perspectiva inclusiva, que

pretende aumentar la participación del estudiantado y la reducción de su
exclusión en la cultura, en los currículos y en la vida de la escuela, cambiando
prácticas, mejorando procesos, resaltando la preocupación por superar las
barreras para el acceso y la participación del estudiante, percibiendo la
diversidad no como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar
el verdadero aprendizaje.

Sobre las adaptaciones curriculares Tortosa (2011, pp. 5 – 6), sobre el qué enseñar,
sigue los objetivos generales de tratamiento propuestos por Rivière (1998, p. 33),
siendo éstos:

a) Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus

experiencias emocionales de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad,
etc., e incrementar la probabilidad de emociones positivas de serenidad,
alegría, afecto positivo y autovaloración (permitirle que se enfrente al mundo
en mejores condiciones).

b) Aumentar la libertad, espontaneidad, flexibilidad de la acción, así como su

funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible
 15

adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de

pensamiento o acciones compulsivas.

c) Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado,

disminuyendo la dependencia de la persona autista e incrementando sus
posibilidades de sentirse y ser eficaz (prepararlos para cuando falten sus
padres).

d) Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y

significativa sobre el mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez
permiten una acción sobre los otros y sobre sí mismo, y aumentan sus
posibilidades de comunicación, autoconciencia y autorregulación.

e) Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación

más rica y compleja de la realidad circundante.

f) Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las

interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con
otras personas. Aumentar las posibilidades de relación intersubjetiva y de sus
capacidades de interpretar las intenciones de los demás.

g) Desarrollar las destrezas de aprendizaje, como las basadas en la imitación,

la identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que
permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.

h) Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto

y en los que le rodean, como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas
destructivas, incrementando así las posibilidades de convivencia en ambientes
lo menos restrictivos posible.

i) Desarrollar las competencias comunicativas.

 16

j) Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el

mundo, disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona
autista y la hace sufrir (enseñarlos a separar lo relevante).

La intervención educativa en las adaptaciones en el cómo enseñar según el mismo

autor, Tortosa (2011, pp. 6 – 7), hace referencia a lo que indica Rivière (1998, p. 48):

 Se basa en el aprendizaje sin error y no por ensayo y error.

 Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos
de los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del niño.
 Produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales posible.
 Valora en alto grado el carácter funcional y la utilidad para el desarrollo
posterior de los objetivos de aprendizaje.
 Se centra en los objetivos positivos más que en los negativos. Trata de
disminuir las conductas disfuncionales a través de procesos de adquisición
de pautas funcionales alternativas.
 Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se mueva,
exista coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos.
 Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las competencias
comunicativas, desde perspectivas pragmáticas y funcionales.
 Trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo en ambientes que
sean lo menos restrictivos posible (principio de mínima restrictividad
ambiental).
 Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad
ambiental imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan
al niño a anticipar y comprender los sucesos del medio.
 Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentes
importantes de cambio evolutivo, para lo que las capacita para que puedan
jugar un papel de coterapeutas.
 17

1.1.2.3 Bases Neurobiológicas del TEA

Tuchman (2000, p. 20), indica que:

La heterogeneidad del trastorno autista puede deberse a diferentes

etiologías o a una combinación de factores tales como una combinación
entre etiología, predisposición genética y factores ambientales. Ello
condiciona la gran variabilidad de las habilidades sociales, de
comunicación y de los patrones de conducta que se presentan en este
trastorno, consiguiendo la profundización del estudio del autismo y
facilitar los caminos que ayudan a comprender la construcción del cerebro
social.

La evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos el autismo es un

desorden hereditario, de tipo neurológico con mayor influencia genética.

Comín (2011), en su artículo “La Serotonina y su vinculación con el Autismo”, hace

referencia a un estudio de Schain y Frredman realizado en 1961, y, explica que el
“incremento de los niveles plasmáticos de serotonina en los pacientes autistas que
podría deberse al aumento del transporte de la serotonina en las plaquetas, o a la
disminución de la liberación de serotonina por las plaquetas”.

Gutiez (2005, p 83), propone que “la neurología evolutiva proporciona el

conocimiento de los procesos de desarrollo biológico más significativos y supone una
valiosa aportación en la detección, diagnóstico y pronóstico temprano.”

1.1.2.4 Diagnóstico del autismo

Rogel (2005, p. 141), establece que el “diagnóstico del autismo se basa en alteraciones
del lenguaje, conductas restringidas y estereotipadas”.
 18

A su vez, Muñoz (2006, p. 97), indica que el “diagnóstico temprano es importante por
sus implicaciones pronosticas, el uso y planeación de servicios médicos y educativos,
programas de intervención y consejo genético”.

Rogel (2005, p 143), explica que:

Las manifestaciones se inician desde el primer año de vida, pero el 20%

de los padres informan que el desarrollo psicomotor es normal en los
primeros años de vida, por lo que el diagnóstico frecuentemente se
establece alrededor del tercer año de vida. Lo más conveniente es tener a
profesionales de la medicina en los planteles para que evalúen a todos los
estudiantes para detectar retrasos en su desarrollo, en especial a aquellos
estudiantes que nacieron prematuros, con bajo peso o si tienen hermanos
con TEA.

Los estudios realizados desde una perspectiva clínica describen los síntomas y
conductas observables que «se asocian a niveles significativos de malestar, deterioro
funcional o discapacidad.» (Belinchón, 2008, p.3).

Según Wing, (1981), citado en Belinchón, (2008, pp.8, 12):

Todos los rasgos que caracterizan el síndrome de Asperger se pueden

encontrar en grados variables en la población normal. Las personas
difieren en su nivel de destreza para la interacción social y en su habilidad
para leer las claves sociales no verbales. Hay también una distribución
considerable en las habilidades motoras. Muchos adultos capaces e
independientes tienen intereses especiales a los que se aplican con gran
entusiasmo. Coleccionar objetos como sellos, antiguas botellas de vidrio,
o números de máquinas de tren son hobbies socialmente aceptados [...].
Algunas personas adultas tienen una capacidad de memoria mecánica
excepcional y son incluso capaces de retener imágenes eidéticas. El habla
pedante y la tendencia a interpretar las cosas literalmente se dan también
en la gente normal.
 19

En el caso concreto del Ecuador, es muy importante que la persona reciba un

diagnóstico clínico de la presencia de este trastorno, puesto que es una condición
necesaria para la determinación profesional y la manera de permitir el acceso de las
personas a los apoyos especializados en los servicios educativos y sociales.

Ozonoff y Cols. (2005, p.90), en un estudio concluyeron que “la infelicidad y la

disforia pueden ser un aspecto del fenotipo conductual de las personas con TEA y alto
funcionamiento en la edad adulta, aun cuando no cumplan los criterios formales para
el diagnóstico de un trastorno depresivo”.

1.1.2.5 Tipos de Trastorno del Espectro Autista

De acuerdo con la Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos
del Espectro Autista en Atención Primaria (2009, p. 28), el Trastorno del Espectro
Autista es:

Un abanico gradual de síntomas, un continuo donde en un extremo está el

desarrollo totalmente normal y en otro aquellos trastornos generalizados
del desarrollo más graves. Este término representa un avance más
pragmático que teórico, e implica una valoración pormenorizada de todas
las capacidades y déficits de los niños, con lo que ayuda a definir sus
necesidades de apoyo y operativiza el plan de tratamiento individualizado.

En la misma guía (p. 29), se identifica cinco tipos de trastornos:

1. Trastorno autista, autismo infantil o Síndrome de Kanner. Manifestaciones en

mayor o menor grado.

2. Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger. Incapacidad para establecer

relaciones sociales adecuadas a su edad de desarrollo, junto con una rigidez
mental y comportamental. Se diferencia del trastorno autista porque presenta un
desarrollo lingüístico aparentemente normal y sin existencia de discapacidad
intelectual. Este tipo de trastorno es congénito y no puede ser curable. Los
 20

sujetos que lo padecen no suelen ser reconocidos como autistas debido a que su
inteligencia es normal. Y muchas veces demuestran una aptitud superior en una
o varias áreas.

Aunque la manifestación de este síndrome puede variar de acuerdo a la persona

existen ciertas características comunes, a saber: cuidado exclusivo en los
detalles, perfeccionismo, dificultad para conservar la mirada fija en otros
individuos, dificultad para relacionarse con el resto de las personas,
interpretación literal de las palabras, incapacidad para descifrar las emociones
propias y ajenas, entre otros.

3. Trastorno de Rett o Síndrome de Rett. Se diferencia en que sólo se da en niñas

e implica una rápida regresión motora y de la conducta antes de los 4 años (con
estereotipias características como la de “lavarse las manos”). Aparece en baja
frecuencia con respecto a los anteriores. Este trastorno está asociado a una
discapacidad intelectual grave.

4. Trastorno desintegrativo infantil o Síndrome de Heller. Es un trastorno muy

poco frecuente en el que después de un desarrollo inicial normal se desencadena,
tras los 2 años y antes de los 10 años, una pérdida de las habilidades adquiridas
anteriormente. Lo más característico es que desaparezcan las habilidades
adquiridas en casi todas las áreas. Suele ir asociado a discapacidad intelectual
grave y a un incremento de alteraciones de los trastornos convulsivos. Se
sospecha por tanto que es resultado de una lesión del sistema nervioso central
no identificada.

5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Agrupa todos los casos

en los que no coinciden claramente con los cuadros anteriores, o bien se
presentan de forma incompleta o inapropiada los síntomas de autismo en cuanto
a edad de inicio o existencia de sintomatología subliminal.
 21

1.1.2.6 Aspectos Cognoscitivos del TEA

Los términos cognitivo y afectivo, no se contraponen, lo que desarrollan son las tareas
de la mente, los pensamientos y los sentimientos. Lo cognitivo afectivo son los actos,
procesos y productos neuropsicológicos que promueven interacciones del
organismo con el medio.

Forgas (1995) y Bower y Forgas (2003), han desarrollado el Modelo de Infusión del
Afecto (MIA) como “el proceso mediante el cual la información con carga afectiva
ejerce influencia y se incorpora al proceso de juicio, introduciéndose en
deliberaciones y coloreando eventualmente el resultado del juicio”. (p. 39).

En Forgas (1995), que refieren Eich y Cols (2003, pp. 21-22), proponen que:

La infusión del afecto tiende a producirse con más frecuencia en el

curso del procesamiento constructivo que conlleva la transformación
sustancial y no la mera reproducción de representaciones cognitivas
existentes; tal procesamiento requiere una estrategia de búsqueda de
información relativamente abierta o un grado significativo de
elaboración generativa de los detalles estimulares disponibles. El
afecto influye sobre los procesos cognitivos en la medida en que la tarea
cognitiva conlleve la generación activa de nueva información en
oposición a la conservación pasiva de la información dada.

Harris (1988) determina que las dificultades de los autistas con relación a su déficit
de contacto afectivo, no implica una incapacidad para sentir emociones; es la
dificultad para comunicar sus emociones y existe insensibilidad para comprender.

Por último, Brown y Pilvang (2000, p. 53), “han propuesto el concepto del "niño que
esconde conocimiento" y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de
inteligencia que los niños autistas tienen un potencial que se esconde detrás de su
comportamiento”.
 22

1.1.2.7 Anormalidades del autismo

Martínez (2012, p. 78) concluye que las personas con autismo no presentan
anormalidades físicas evidentes. En los años 1940, “se creía que el síndrome autista
era una traba emocional; y, que en investigaciones recientes señala que este trastorno
deriva de un desorden del Sistema Nervioso Central y no de problemas emocionales”.

Sobre las causas de las anormalidades, el autor indica que la causa no es única, pueden
ser por:

Genéticas: (endógenas) producto de una falla cromosómica llamada “X frágil”. El

autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una cuarta parte de los
descendientes.

Bioquímicas: el mal funcionamiento químico o metabólico favorece el

comportamiento autista. Puede ser producto de hipocalcinurias, acidosis lácticas,
desorden del metabolismo de las purinas. Está enfocado hacia el rol que cumplen los
neurotransmisores. Uno de los neurotransmisores principales es la Serótina como así
también el Triptófano.

Virales: (congénitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre durante
el embarazo. Estas provocan anormalidades en el S.N.C (por ejemplo la rubéola).

Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras

estructuras neurológicas.

Pierre (1995, p.73), hace referencia que:

Los alumnos con síndrome de Asperger requieren contextos inclusivos

para adaptarse con cierto margen de eficacia a los procesos de
aprendizaje. En muchas ocasiones el desconocimiento de los rasgos
característicos de este síndrome lleva al profesorado a la confusión con
actitudes inadaptadas.
 23

De conformidad con las últimas modificaciones legislativas, en el país, se puede

afirmar que en la actualidad se habla de inclusión de estudiantes a las escuelas, por lo
que el sistema escolar debe atender a la diversidad en las aulas.

Rivière, (1984) citado en Hortal, (2011, p.117), indica que considera que para los
alumnos con TEA, el sistema escolar debe proporcionarles: flexibilidad, capacidad de
adaptación y alto nivel de personalización de las actitudes y actividades educativas. La
educación inclusiva no se limita a incluir al niño con Síndrome de Aperger, persigue
cambios en las diferentes relaciones y en todas las prácticas de su educación.

Los niños con todo tipo de trastornos están incluidos en el aula de educación general
en la mayoría de los planteles educativos, por disposiciones ministeriales. Dado el
creciente número de niños diagnosticados con síndrome de Asperger, hay mucha
probabilidad de que en las instituciones se encuentren estudiantes con estas
características.

Como dicen Joaquín Fuentes y colaboradores (1992, p. 8), los niños con autismo tienen
las mismas necesidades básicas que los demás -afecto, compañía, alimentos, vestidos,
transporte, actividades de ocio...-, pero además tienen ciertas necesidades especiales
sociales, sanitarias y educativas.

1.1.2.8 Detección de problemas en escolares con TEA

Canda (2007, p.32), indica que distingue la alteración cualitativa de la interacción

social, que se manifiesta por lo siguiente: disfunción del uso de los múltiples
comportamientos no verbales, en gestos, expresiones, posturas; incapacidad para
desarrollar relaciones apropiadas con sus pares; no compartir intereses y objetivos con
otras personas y la ausencia de reciprocidad social y emocional. Muestran posturas de
comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, sin
retraso general.
 24

También, Iacoboni (2009, p. 7), expresa que la presencia de dificultades que tienen los
niños con Aspeger se observan en las conductas imitativas ya sean simbólicas o no
simbólicas, cuando precisan imitar el uso de los objetos, gestos faciales y en la
imitación vocal. Éste déficit en las personas con TEA está determinado por la
incapacidad de establecer una equivalencia motora entre el que hace la demostración
y el imitador.

Según Carr (2007) los estudiantes con Síndrome de Asperger requieren contextos
inclusivos para su adaptación, con cierto margen de eficacia a los procesos de
aprendizaje. En muchas ocasiones el desconocimiento de los rasgos característicos de
este síndrome lleva al profesorado a la confusión con actitudes inadaptadas.

1.2 Fundamentación Legal

Al considerarse el autismo como una necesidad educativa asociada a una discapacidad,

el desarrollo de esta investigación se fundamentara en las bases legales que hacen
referencia a la inclusión educativa que las encontramos en los artículos de la
Constitución de la República (2008), Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011),
su Reglamento (2012), Código de la Niñez y de la Adolescencia (2009), y otras
disposiciones.

1.2.1 Constitución de la República del Ecuador (2008)

De conformidad con la Constitución de la República del Ecuador (2008, p. 23), en la

Sección quinta, sobre Educación, se indica lo siguiente:

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida

y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
 25

1.2.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011)

De conformidad con la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011, pp. 12-13), en

el Capítulo Segundo, de las Obligaciones del Estado respecto del Derecho a la
Educación, se indica:

Art. 5.- La educación como obligación de Estado.- El Estado tiene la

obligación ineludible e inexcusable de garantizar el derecho a la
educación, a los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal
a lo largo de la vida, para lo cual generará las condiciones que garantice la
igualdad de oportunidades para acceder, permanecer, movilizarse y
egresar de los servicios educativos.

Art. 6.- Obligaciones.- La principal obligación del Estado es el

cumplimiento pleno, permanente y progresivo de los derechos y garantías
constitucionales en materia educativa, y de los principios y fines
establecidos en esta Ley. El Estado tiene las siguientes obligaciones
adicionales:

o. Elaborar y ejecutar las adaptaciones curriculares necesarias para

garantizar la inclusión y permanencia dentro del sistema educativo, de las
personas con discapacidades, adolescentes y jóvenes embarazadas.

Art. 7.- Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:

o.- Contar con propuestas educacionales flexibles y alternativas que

permitan la inclusión y permanencia de aquellas personas que requieran
atención prioritaria, de manera particular, personas con discapacidades,
adolescentes y jóvenes embarazadas.

En la misma Ley (2011, p. 15), se indica:

Art.- 11.- Obligaciones de los docentes.-

 26

j.- Elaborar y ejecutar en coordinación con la instancia competente de la

autoridad educativa nacional, la malla curricular específica, adaptada a las
condiciones y capacidades de las y los estudiantes con discapacidad, a fin
de garantizar su inclusión y permanencia en el aula.

1.2.3 Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012)

De conformidad con el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación

Intercultural (2012, p. 88), en el Título VII, de las Necesidades Educativas Específicas,
Capítulo I, de la educación para las personas con necesidades educativas especiales
asociadas o no a la discapacidad, se indica lo siguiente:

Art. 227.- Principios.- La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus

niveles desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de
personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la
discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a clases
en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión
en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria.

Art. 228.- Ámbito.- Son estudiantes con necesidades educativas

especiales aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o
permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de
acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de
aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.
 27

1.2.4 Código de la Niñez y de la Adolescencia (2009)

De conformidad con el Código de la Niñez y Adolescencia (2009, p.1), en el Título II,

Principios Fundamentales, lo siguiente:

Art. 6.- Igualdad y no discriminación. Todos los niños, niñas y

adolescentes son iguales ante la ley y no serán discriminados por causa
de su nacimiento, nacionalidad, edad, sexo, etnia, color, origen social,
idioma, religión, filiación, opinión política, situación económica,
orientación sexual, estado de salud, discapacidad o diversidad cultural o
cualquier otra condición propia o de sus progenitores, representantes o
familiares. El Estado adoptará las medidas necesarias para eliminar toda
forma de discriminación.

Por lo que se deduce del mencionado artículo que el Estado, garantiza igualdad ante
la ley y no discriminación por causa de discapacidad.

Los mencionados artículos, hacen referencia al derecho a una educación de calidad,

para los estudiantes con discapacidad. Se establece el derecho a la inclusión educativa,
a la obligatoriedad de los establecimientos educativos de recibirlos y a los docentes
realizar las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar el desarrollo integral
del estudiante para que pueda participar activamente en la sociedad.

1.3 Revisión de Estudios Previos

A continuación se presenta una serie de autores que hablan sobre autismo, en forma
cronológica, para continuar con algún caso sobre este tema a nivel de España y
finalmente de estudios hechos en el Ecuador.

Lorna Wing y Judith Gould, realizaron un estudio en 1979, en un Municipio de

Londres, Inglaterra, en el cual se demostró que los rasgos autistas pueden situarse en
un conjunto de continuos o dimensiones que no solamente se alteran en el Autismo,
también en otros cuadros que afectan al desarrollo.
 28

La detección puede darse en los ámbitos familiar, escolar o clínico. El proceso

evaluativo confirma el diagnóstico, y tiene como objetivo facilitar la intervención
adecuada, pues considera las dificultades, capacidades, estilos y potenciales de
aprendizaje para identificar las necesidades específicas y establecer un programa
adecuado.

El tratadista Happé (1994, p. 24), sobre la historia del Trastorno del Espectro Autista,
subraya que siempre existió, en muchas de las culturas de la humanidad se ha
encontrado historias y leyendas de personas con un deficiente sentido común y con
extraños comportamientos.

Médicos con experiencia en el tema, consideran que los criterios de Guillberg y

Guillberg -psiquiatrías, especialistas en el Síndrome de Asperger- son más
convenientes para el diagnóstico, además representan con mayor precisión las
descripciones originales de Asperger y el perfil de aptitudes de los niños evaluados.
Según estos criterios la tasa de prevalencia está entre 36 y 48 por cada 10.000 niños, o
entre 1/210 y 1/280 niños, de acuerdo al estudio realizado en Estados Unidos.
(Attwood 2007, p.76).

Los varones son más remitidos a evaluación que las mujeres para el SA, un análisis
reciente estableció que de 1000 evaluaciones diagnósticas realizadas durante 12 años
la proporción entre varones y mujeres es de 4 a 1. Lo que se puede atribuir a que las
niñas con SA han demostrado tener mejores mecanismos de afrontamiento y
camuflaje. En algunas niñas o adultos con capacidad intelectual superior, el
diagnóstico se dificulta frente a su capacidad de camuflar sus limitaciones (Attwood,
2007, p. 76).

La edad media de diagnóstico en el SA, es de ocho a once años según Eisenmajer 1996,
y Howlin y Asgharian 1999 (citados en Attwood, 2007, p.23). Según la opinión de
Asperger suele presentarse después de los tres años, pero Attwood considera que puede
identificarse cuando el niño es un bebé o en otros estadios del desarrollo, inclusive en
la edad adulta (este último generalmente en las mujeres). Se encuentra que muchas de
 29

las características se hacen evidentes en fases del desarrollo donde las habilidades de
contacto social comienzan a desempeñar un papel central en la vida de un individuo.
Igualmente, los enfoques de intervención que han tenido resultados positivos incluyen
programas apropiados, apoyo a las familias, involucran profesionales especializados
en el tratamiento, y provisión de servicios adecuados. Estos se dan considerando las
respuestas a las necesidades en cada etapa de la vida de los individuos que presenten
este trastorno.

Los criterios de Christopher Guillberg, basados en las investigaciones de Suecia y

Londres son los más parecidos a las descripciones de Asperger, por ello, son los
criterios preferidos en la práctica clínica para llegar a un diagnóstico. Si se cumple el
criterio de deterioro social junto con, al menos, cuatro de los otros cinco criterios que
son: intereses restringidos y absorbentes; necesidad compulsiva de introducir rutinas e
intereses; problemas peculiares del habla y del lenguaje; dificultades en la
comunicación no verbal y torpea motora (Attwood, 2007, p. 61).

Se debe enseñarles esencialmente competencias para la adaptación en su entorno social

y mejorar con el entrenamiento en funciones cognitivas y emocionales que
incrementen su flexibilidad. Es fundamental indagar en sus temas de interés, para
desarrollar y ampliar sus potencialidades y contribuir con sus problemas de conducta.

Hace 15 años, en Roma, Italia, un grupo de neuropsicólogos dirigido por Giacomo

Rizzolatti, identificaron las neuronas espejo. Tras su investigación explicaron
neurofisiológicamente las formas complejas de cognición e interacción social,
estableciendo que el SA, está asociado a una disfunción de este sistema de neuronas.
(Iacoboni, 2009, p. 169).

En la Universidad Internacional de Andalucía, España, se encontró el trabajo de

investigación denominado Intervenciones Psicoeducativas en el Espectro Autista, de
Maira S. Felici, (2010), que realiza en el Centro Educativo Terapéutico: Fundación
Everest, de Rosario, Argentina, cuyos objetivos principales son: contribuir al
conocimiento científico acerca del Espectro Autista (diagnóstico, clínica diferencial)
 30

y sus posibles abordajes (teoría de la mente, teoría de las funciones ejecutivas, teoría
psicoanalítica) y aportar reflexiones concernientes al abordaje psico-educativo de
las personas autistas desde el paradigma de la diversidad.

En el estudio utiliza una metodología cualitativa en las ciencias sociales, con estudio
de casos, y la intervención del psicólogo, con la participación y análisis de cinco casos,
de lo que concluye que se trata de vincular el autismo con la Institución Educativa y
el Discurso Pedagógico. No sólo le interesó el abordaje clínico y terapéutico del
autismo sino también su abordaje en el seno de la educación, y en especial de la
educación en Argentina. La metodología y técnicas que se aplica en la institución
están basadas en un Programa Cognitivo-Conductual empleado tanto a nivel
individual como a nivel grupal (con horas compartidas).

Se encontró un trabajo de investigación de la PUCE, Ecuador, con el tema “Proyecto

de Apoyo Psicoeducativo en la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (TEA), un manual dirigido a docentes para trabajar dificultades específicas en
las áreas de atención, percepción, motricidad gruesa y fina de los niños con TEA que
se encuentran en la Institución Educativa “Jason Miller” de la ciudad de Quito en el
año 2015”, de Barrionuevo, Estefanía. Cuyo objetivo general es realizar un manual
dirigido a docentes para trabajar las dificultades específicas en atención, percepción,
motricidad gruesa y fina de los niños con TEA que se encuentran en la Institución
Educativa “Jason Miller”, para propiciar la inclusión educativa.

Los objetivos específicos, fueron: Definir los aspectos del desarrollo en los estudiantes
con TEA en las áreas de atención, percepción, motricidad gruesa y fina; identificar las
dificultades que presentan los estudiantes con TEA de la Institución Educativa “Jason
Miller” en las áreas estudiadas para lograr la inclusión educativa; plantear estrategias,
actividades y material específico para estudiantes con TEA en las áreas de atención,
percepción, motricidad gruesa y fina a través de un manual dirigido a los docentes.

La investigación realizada concluye que el manual elaborado constituye una

herramienta de apoyo para el docente, debido a que se evidenciaron avances
significativos en las áreas intervenidas, lo cual propicia una inclusión educativa en el
 31

Centro Educativo “Jason Miller”. Las actividades del manual influyeron

positivamente en su motivación y participación en cada una de las sesiones de
Intervención Psicopedagógica, logrando avances en las áreas específicas de atención,
percepción, motricidad gruesa y fina. El manual dirigido a docentes y su cuadernillo
de aplicación son de uso práctico y lectura sencilla, siendo así útil en el manejo y
empleo del mismo. Los materiales utilizados en el manual son novedosos, creativos y
de fácil elaboración, lo que demuestra que para atender las necesidades educativas de
estudiantes con TEA no se requiere de altos niveles de inversión económica. Se
evidencian buenos resultados gracias a la apertura y colaboración por parte del
personal que labora en el Centro Educativo, facilitando de esta manera el trabajo con
los niños.

En la actualidad, en Ecuador, existen fundaciones como Fundación Asperger Ecuador,

siendo un grupo de padres de familia, que desde hace varios años buscan mejorar
integralmente la calidad de vida de sus hijos diagnosticados con Síndrome de
Asperger. Por medio de su propia gestión y con la ayuda de profesionales
comprometidos con esta causa, se formó la fundación. Es una entidad sin fines de
lucro, inscrita en los registros públicos, constituida por padres y personas que tienen
familiares con este diagnóstico.

Otra entidad en el país, que se preocupa por la población con autismo es la Asociación
Asperger Ecuador, entidad de organización comunitaria, que realiza encuentros,
eventos, charas y conferencias sobre este trastorno, y propone que además de una
buena educación y valores lo que más se debe valorar es una buena salud. Rinde
homenajes a todas las madres que han luchado y siguen luchando por ayudar a sus
hijos a ser entendidos, aceptados e incluidos en esta sociedad. Ejecuta jornadas para
padres, maestros, personas de la salud, y todas las personas interesadas. Siendo su lema
"entiéndeme, acéptame e involúcrame".
 32

CAPÍTULO II

METODOLOGÍA

2.1 Universo y muestra

La presente investigación fue realizada en la Unidad Educativa Salesiana “María

Auxiliadora”, es un establecimiento fisco-misional que oferta educación general
básica y bachillerato técnico, se encuentra ubicada en el sector sur de la ciudad de
Esmeraldas en el Valle de San Rafael, en el km 2 ½ vías Atacames.

Para la presente investigación se trabajó con la siguiente población, constituida por los
actores sociales, conformado por: padres de familia y docentes, datos que se
obtuvieron de la Secretaría de la Unidad Educativa, correspondientes al año lectivo
2014 – 2015.

Cuadro 1: Población objetivo

Elaborado por: Investigadora
Docentes 15
Padres de familia 4
Total 23

2.2 Método de investigación

La investigación se basó en el enfoque crítico-propositivo, dado que, su accionar se

dirige a recabar información de la fuente y someterla a un análisis estadístico, para
determinar la esencia del fenómeno causa-efecto con respaldo en su marco teórico. Es
crítico puesto que se realiza un análisis descriptivo del fenómeno a investigar y
propositivo, dado que, su fin último es la elaboración de una guía para ayudar a
solución el problema de los docentes antes el abordaje y tratamiento de niños con TEA.
 33

Además, critica la realidad existente identificando un problema de actual y vigente en

el debate internacional para plantear una alternativa de solución asumiendo una
realidad dinámica, que permita confrontar los datos estadísticos con el razonamiento
lógico y del entorno social.

La investigación, por sus características propias hace uso de diversos recursos y

herramientas que permitió obtener información veraz y directa de los involucrados en
el estudio, por lo tanto, se sustenta en el enfoque cuanti – cualitativo, que privilegia
las técnicas cualitativas, en busca de la comprensión de los fenómenos sociales, la
observación natural, el enfoque contextualizado, da énfasis al proceso, y asume una
realidad dinámica.

2.2.1 Modalidad de la investigación

2.2.1.1 De campo

La investigación se realizó en el sitio donde se produce el fenómeno en la Unidad

Educativa “María Auxiliadora”, para tomar contacto directo con la realidad de las
diferentes dificultades que presentan los estudiantes autistas del nivel básico
elemental.

Esta investigación se realizó mediante la información obtenida a través de la técnica

de la encuesta, es decir, se ejecuta en el lugar donde suceden los hechos; y, es aquí
donde se tomó contacto directo con los actores del proceso y con la realidad contextual,
para obtener la información de acuerdo con la metodología para alcanzar los objetivos
propuestos.

En esta modalidad la investigadora tiene contacto en forma directa con la realidad,

para obtener información de acuerdo con los objetivos del trabajo de investigación.
 34

2.2.1.2 Bibliográfico – documental

Para la presente investigación se utilizó también la modalidad de investigación

bibliogáfica – documental.

Como lo indica Dávila (2013, p. 12):

En una investigación se utiliza la modalidad de investigación bibliográfica

– documental para detectar, ampliar y profundizar diferentes enfoques,
teorías conceptualizaciones y criterios de diversos autores sobre este
trabajo en documentos seleccionados dentro del aspecto bibliográfico que
permitió una recopilación de la información dentro del marco de la
investigación científica, lo que implica que la presente investigación se
nutre de fuentes primarias y secundarias como libros, documentos,
registros, cuadros de observaciones, revistas, periódicos, internet y otras
publicaciones.

Ante la aseveración anterior, se realizó esta modalidad de investigación para la

fundamentación científica, con el uso de fuentes primarias y documentos sobre
autismo, sus funciones, ventajas y más criterios relacionados.

2.2.1.3 Intervención social

Otra modalidad que se desarrolló en la investigación fue la de intervención social, que

“Es una modalidad particular de investigación por que consiste en la elaboración y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales específicos”.
(Dávila, 2013, p.13).
 35

2.2.2 Nivel de investigación

2.2.2.1 Exploratorio

La presente investigación fue de carácter exploratorio porque indagó las características

y particularidades de los estudiantes con TEA, en su desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje, exploró las condiciones necesarias y suficientes para la
realización de la investigación con las diferentes unidades de observación, ya
indicadas.

La base instrumental para la recolección de la información fue una encuesta, de

elaboración propia, que partió de la constatación del hecho de que no existe una
investigación sobre este problema en la provincia de Esmeraldas.

Es exploratorio porque “sirve para preparar el terreno y por lo común anteceden a

investigaciones con alcances descriptivos, correlacionales o explicativos” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006, p. 78 en Montánchez, 2014). No obstante, también incluye
rasgos de los estudios descriptivos porque “constituyen una opción a la investigación
cuantitativa que trata de realizar descripciones precisas y muy cuidadosas respecto de
fenómenos educativos” (Bisquerra, 2009, p.197 en Montánchez, 2014).

Hernández, Fernández y Baptista (2006, pp. 79-80 en Montánchez, 2014) indican que
este tipo de estudios de corte exploratorio:

…en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, generalmente

determinan tendencias, identifican áreas, ambientes, contextos y situaciones de
estudio, relaciones potenciales entre variables (…) y se caracterizan por ser
más flexibles en su método en comparación con las correlaciónales o
explicativas.

Después de entrevistas con algunos especialistas sobre autismo, se concluye que existe
poco desarrollo sobre el asunto, por lo que esta investigación es de carácter
exploratorio/descriptivo, por medio de la cual se puede tener una visión más general
 36

sobre el panorama que tienen los docentes de la unidad educativa para solucionar
problemas de aprendizaje con estudiantes con TEA.

2.2.2.2 Descriptivo

La investigación fue de tipo descriptivo, que según Hernández, Fernández y Baptista

(2006) los estudios descriptivos son los que se centran a medir con precisión diferentes
aspectos, dimensiones y componentes de un fenómeno sujeto a investigación.

Se utilizó la estadística descriptiva para el análisis de los datos, con el apoyo de la

observación sistemática y del marco teórico, se describen los hechos y fenómenos
suscitados en las unidades de observación, como son los estudiantes, docentes y padres
de familia y describir los diferentes resultados con sus respectivos análisis e
interpretaciones de la investigación.

2.2.3 Procedimiento

Los datos recogidos se transforman siguiendo ciertos procedimientos:

1. Revisión crítica de la información recogida, limpieza de información

defectuosa.
2. Tabulación o cuadros según los resultados de las preguntas de las encuestas.
3. Manejo de información, reajuste de cuadros con casillas vacías o con datos tan
reducidos cuantitativamente, que no influyen significativamente en los
análisis.
4. Estudio estadístico de datos para presentación de resultados.
5. Análisis de los resultados estadísticos, destacando tendencias o relaciones
fundamentales de acuerdo con los objetivos e interrogantes.
6. Interpretación de los resultados, con apoyo del marco teórico, en el aspecto
pertinente.
7. Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.
 37

2.3 Técnicas e Instrumentos

2.3.1 Técnicas

La técnica de recolección de información que se utilizó en esta investigación fue la

encuesta.

Se utilizó la técnica de la encuesta, que según Dávila (2013, p 12) es “ un conjunto de

preguntas, normalizadas, dirigidas a una muestra representativa de la población, con
el propósito de obtener opiniones o hechos, para determinar las características
objetivas de la población, con respecto al problema de la investigación”.

La encuesta se aplicó a los docentes, para conocer la situación del proceso de

enseñanza-aprendizaje que se aplica en el aula y las dificultades que se presenta en el
desarrollo del mismo. Además se aplicó una encuesta a los padres de familia para
indagar la parte comportamental y actitudinal de los niños con TEA.

2.3.2 Instrumentos

Un instrumento de recolección de la información que se utilizó en esta investigación

fue el cuestionario, que se aplicó a los docentes -Anexo No. 1- y a padres de familia -
Anexo No. 2-.

El cuestionario, según Dávila (2013, p 12) es un conjunto de preguntas de respuesta

cerrada que permiten obtener información válida que ayude en la investigación a nivel
cuantitativo, cuya importancia es el de facilitar el registro de la información
relacionada, de manera sistemática y prolija, sobre las variables de estudio.

Fernández, Pérez y Rojas (1998, p.116 en Montánchez, 2014) consideran el

cuestionario como un “documento que recoge de forma organizada las preguntas sobre
el objetivo de la encuesta”. Bisquerra (2009, pp.233-234, en Montánchez, 2014)
indica que los cuestionarios:
 38

Permiten recoger información de los sujetos a partir de la formulación de

preguntas a través de una entrevista persona, por correo o por teléfono, y
pretenden hacer estimaciones de las conclusiones a la población de referencia
a partir de los resultados obtenidos de una muestra.

Lukas y Santiago (2009, p. 227, citado en Montánchez, 2014) indican que el

cuestionario “se utiliza cuando la población de personas sobre la que [se quiere] tener
opinión es amplia. Tiene una finalidad esencialmente exploratoria para contrastar
opiniones y puntos de vista cuando el grupo de personas es amplio”.

Por otra parte, el cuestionario es una herramienta para la obtención de datos que se
define como “una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador por
considerar que para recoger información sobre el problema de estudio es suficiente
una interacción impersonal con el encuestado” (Rodríguez, García y Gil, 1996, p.186,
en Montánchez, 2014).

Siguiendo a Gallart (2002) las unidades de observación de este trabajo son los docentes
del nivel básico elemental de la Unidad Educativa Fiscomisional “María Auxiliadora”,
de la ciudad de Esmeraldas, los padres de familia que tienen sus hijos con TEA en ese
nivel y los propios estudiantes. Las unidades de análisis fueron las actitudes y los
conocimientos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

2.3.3 Validez y Confiabilidad

Fox (1981, p. 610, en Montánchez, 2014) señala que un instrumento de recogida de

datos tiene que constar de las siguientes fases metodológicas:

a) Limitación de la extensión para dedicar el menor tiempo posible a

contestarlo.
b) Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para
reducir al mínimo lo que tengan que escribir los sujetos.
c) Redacción del material introductoria de un modo elocuente y sincero para
que los sujetos conozcan la finalidad de la investigación y el uso de sus datos.
 39

d) Arbitrar un sistema para que los sujetos conozcan los resultados de la

investigación, si lo desean.

En la elaboración del cuestionario se dio especial relevancia al contenido de los ítems,

procurando no solicitar grandes esfuerzos y exigencias de atención por parte de los
encuestados a la hora de su aplicación, asegurando las respuestas de los docentes y
padres de familia.
 40

CAPÍTULO III

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

3.1 Análisis y descripción de resultados

En este capítulo se analizan los datos extraídos de los cuestionarios aplicados a

docentes y padres de familia que tienen en la institución hijos con autismo. Se
considera para este estudio el término padres de familia, a los padres, madres y
representantes de los niños con autismo.

Se definieron las variables de este estudio, con el tipo de dato que contenía cada una.
Se ingresaron los valores en hojas de datos de Excel, se procedió a su cálculo, luego a
su representación y finalmente a su análisis e interpretación basándose en el marco
teórico.

Se presentan las Figuras de frecuencias para mostrar el número y los porcentajes de

los datos observados por pregunta. La misma información también aparece en forma
de gráficos, con lo que es fácil ver lo que respondió la mayoría de los encuestados.

Los cuestionarios tienen dos alternativas, a través de una escala de valoración

dicotómica: “Si” o “No”.

3.1.1 Encuesta aplicada a docentes

A continuación, se analiza cada uno de los ítems de la encuesta aplicada a los docentes.
La frecuencia y su porcentaje, se representa en una Figura y en su respectivo gráfico
correspondiente para su posterior análisis e interpretación de los datos obtenidos.
 41

Tabla I. Conocimiento del autismo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 7 47%

No 8 53%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 1 Conocimiento del autismo

47% Si
53% No

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 53% de los docentes investigados no conocen lo que es el autismo, mientras que un

47% declaró que si conoce que es y sus consecuencias sobre todo en el área educativa.

Según Wing (1998), el “autismo es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza

por alteración de la interacción social, el comportamiento y la comunicación es
restringido y repetitivo”. La mitad de los docentes encuestados no conocen lo que es
el autismo, aspecto que afecta a la socialización, la comunicación, la imaginación, de
los estudiantes, por lo que se debe capacitarlos en este trastorno.
 42

Tabla II Ha trabajado con niños con autismo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 4 27%

No 11 73%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 2 Ha trabajado con niños con autismo

27%

73%

Si No

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 73% de los maestros investigados manifestó que no ha trabajado con niños con
Autismo, mientras que el 27% si ha trabajado con niños que presentan TEA.

A pesar de que en los últimos años se ha promovido la inclusión educativa y que ha

llevado a la inserción de niños y niñas con este tipo de dificultades, muchos maestros
aún no han vivido esta experiencia, no han sido capacitados para su trabajo con
estudiantes con autismo.
 43

Tabla III Técnicas y estrategias utilizadas para trabajar con niños con autismo
Alternativas Frecuencia Porcentaje

Adaptación del currículo 0 0%

Criterios metodologías especiales 1 7%

Actividades específicas 7 50%

Ninguno de ellos 6 43%

Total 14 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 3 Técnicas y estrategias utilizadas para trabajar con niños con autismo

7% adaptación del currículo

criterios metodologías
43%
especiales
actividades específicas
50%
Ninguno de ellos

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 50 % de los docentes investigados trabajan con actividades específicas con niños
con autismo, el 43% no utiliza técnicas y ni estrategias para trabajar con ellos, y el 7%
aplica criterios metodológicos especiales para trabajar con este tipo de niños.

Se deduce que no todos los docentes conocen y aplican técnicas y estrategias para
trabajar con niños con autismo, es conveniente realizar una guía en este sentido,
además no conocen porque aún no existen muchos niños con TEA en las escuelas
regulares y porque nadie les ha capacitado específicamente, y buscan estrategias por
su cuenta.
 44

Tabla IV Planifica considerando la inclusión

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 2 13%

No 13 87%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 4 Planifica considerando la inclusión

13%

Si
No

87%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

De los docentes investigados el 87% indicaron que no consideran la inclusión de

actividades para los niños con Trastorno del Espectro Autista en su planificación, el
13% si considera la inclusión de actividades para los niños con autismo.

Lo que demuestra que el docente no considera el tema de la inclusión en el momento

de planificar; la Planificación Curricular es la descripción de las destrezas con criterio
de desempeño, que son la orientación general, la tarea del docente es incluir
actividades para la adaptación de los niños con autismo. Puesto que el porcentaje de
docentes es muy alto, se debe recalcar la importancia que en sus planificaciones debe
existir actividades para niños con autismo y que por decreto educativo se tiene que
dar calidez y calidad a todos los estudiantes.
 45

Tabla V En su planificación qué elemento del currículo utiliza en la inclusión

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Contenidos 1 7%

Metodología 2 13%

Recursos 12 80%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 5 En su planificación qué elemento del currículo utiliza en la inclusión

7%
13%
Contenidos
Metodología
Recursos
80%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 80% de los docentes investigados, indican que realizan las adaptaciones curriculares
en los recursos que utilizan para la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje,
el 13% hacen en la metodología y el 7% dice que hace adaptaciones en los contenidos
impartidos a los niños.

Se infiere que la mayor parte de los docentes en las planificaciones realizan

adaptaciones curriculares en los recursos, aspecto muy importante para el desarrollo
del aprendizaje en los niños con TEA, que además depende el grado en el cual está
cursando el niño. Aunque de acuerdo con las indicaciones dadas por el Ministerio de
 46

Educación, se debe recalcar más en la metodología, y también se debe conocer el grado

de autismo que un estudiante tiene para poder hacer las adaptaciones debidas.

Tabla VI Ambiente escolar y de aprendizaje

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 4 27%

No 11 73%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 6 Ambiente escolar y de aprendizaje

27%

Si
No

73%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

Los docentes encuestados en un 73% que no preparan el ambiente escolar y de
aprendizaje para el trabajo con niños con autismo, mientras que el 27% declaró que
si prepara el ambiente escolar y de aprendizaje para el trabajo con niños autistas.

Preparar el ambiente escolar y de aprendizaje para el trabajo con niños con autismo,
es una de las actividades de los docentes, que tiene un gran impacto en la motivación
y en el desarrollo académico y personal de ellos.
 47

Tabla VII Ambientes de aprendizaje usado con mayor frecuencia

Alternativas Frecuencia Porcentaje

El aula 15 100%

En el patio 0 0%

Salón de juego 0 0%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 7 Ambientes de aprendizaje usados con mayor frecuencia

0%

El aula
En el patio

100%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 100% de los maestros encuestados utiliza solo el aula como ambiente de aprendizaje
con los niños que están a su cargo.

En la actualidad la educación da un giro diferente ya que el aprendizaje se lo puede

hacer el cualquier lugar siempre y cuando tenga una buena planificación para lograrlo
y la disponibilidad de los medios para hacerlo. El docente como lo dice Garret (1998),
no debe ceñirse solo al aula, debe trabajar en el patio, en el campo, en la biblioteca y
hasta en su casa.
 48

Tabla VIII Motivación a la participación

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 10 67%

No 5 33%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 8 Motivación a la participación

33%
Si
No
67%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

De los docentes investigados el 67%, motiva la participación de niños con autismo en

el proceso de enseñanza aprendizaje, el 33%, manifestó que no lo hace.

La motivación es el interés que tiene el estudiante por su propio aprendizaje, se puede

adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Esto
debe hacer el profesor para que sus estudiantes se motiven en el aprendizaje. Como
dice Watson (2010), motivar a individuos que presentan el trastorno del espectro
autista (TEA) es esencial, aunque presenta desafíos difíciles. Es esencial porque ellos
presentan intereses y habilidades restringidas en varias áreas. Con experiencias
positivas pueden convertirse en individuos que viven, trabajan y juegan dentro del
marco de la comunidad.
 49

Tabla IX Intercambio de información con el padre de familia

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 7 47%

No 8 53%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 9 Intercambio de información con el padre de familia

47% Si
53% No

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 53% de los docentes investigados manifestaron que no intercambian información
con el padre de familia, mientras que el 47% si intercambia con el padre de familia
sobre los niños con TEA.

En la actualidad, la delegación de la educación en manos de la escuela no es absoluta

ya que, por un lado, los padres siguen educando a sus hijos y, por otro, no deben
permanecer ajenos a lo que la escuela hace con sus hijos. La experiencia
diaria demuestra que muchos padres optan por la cómoda actitud de lavarse las manos.
Es importante que se los involucre en este proceso para tener éxito en los objetivos
propuestos. De la investigación se puede resaltar que las familias de los niños con
autismo de la unidad educativa si están implicados porque casi el 50% están
involucrados, aunque se debe llegar a la mayoría de ellos.
 50

Tabla X Dificultades para trabajar con niños con autismo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Aulas inadecuadas 7 47%

Falta de colaboración de los padres de 6 40%

familias en el proceso de enseñanza

Falta de materiales didácticos 2 13%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 10 Dificultades para trabajar con niños con autismo

13%
Aulas inadecuadas

47% Falta de colaboración de

los padres de familias en
el proceso de enseñanza
Falta de materiales
40%
didácticos

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

De los maestros encuestados el 47% dice que las aulas inadecuadas es la mayor
dificultad que tiene para acoger niños con autismo, el 40 % encuentra como dificultad
la falta de colaboración de los padres de familias en el proceso aprendizaje de
enseñanza, el 13% tiene como dificultad la falta de materiales.

Las dos dificultades mayores que existen para trabajar con niños con autismo, n
posibilitan en mejor proceso de enseñanza – aprendizaje, y como lo indica Rojas
 51

(2009), la educación actual en el mundo, está sufriendo grandes cambios e

innovaciones en especial por efectos de la globalización, debe orientar a la formación
íntegra e integral del ser humano en sus aspectos bio–psico–sociales, por lo que debe
desarrollar competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes en cada
estudiante.

El Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 del Ecuador (Senplades, 2014), indica que
el conocimiento es un proceso permanente y cotidiano, orientado hacia la comprensión
de saberes específicos, y es un medio de acumulación individual ilimitada, que se
fortalece a lo largo de la vida. La educación no es un fin en sí mismo, es un proceso
continuo y de interés público que integra todos los niveles de formación.

La formación integral de los estudiantes permite mejorar la calidad de la educación,

promueve la generación del conocimiento desarrollando personas creativas, solidarias,
responsables, críticas, participativas y productivas, potenciando la labor del docente,
como actor clave en la construcción del Buen Vivir (Senplades, 2014).

Lo indicado determina que los planteles de acuerdo con lo que indica el Ministerio de
Educación, deben tener aulas adecuadas, que se procure la colaboración de los padres
de familias, y se disponga de materiales didácticos concretos y accesibles para que se
haga un mejor proceso de aprendizaje en especial con niños con necesidades
educativas especiales, en nuestro caso con niños con autismo.
 52

Tabla XI Conocimiento de la adaptación del entorno de aprendizaje

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 3 20%

No 12 80%

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 11 Conocimiento de la adaptación del entorno de aprendizaje

20%

Si
No

80%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 80% de los docentes investigados no conocen cómo adaptar el entorno de

aprendizaje para satisfacer las necesidades de los niños con autismo, mientras que el
20% si conoce como adaptar el entorno del proceso para satisfacer las necesidades de
los niños con TEA.

De lo que se deduce que falta capacitación para todos los docentes no solo en el
proceso de aprendizaje con niños con autismo sino en todos los niveles y actividades
pedagógicas. No cabe duda que la capacitación y la formación van de la mano en la
docencia y es la parte medular para un buen desarrollo de los procesos de enseñanza
 53

aprendizaje.

Igualmente como lo indica la Ley Orgánica de Educación Intercultural, su reglamento

y las políticas del estado, dados en el Plan Nacional de Desarrollo, se debe llegar a una
excelente capacitación de los docentes, en especial para los estudiantes con
necesidades educativas especiales.

Este aspecto será fundamental en el desarrollo de la propuesta de una guía pedagógica

con su respectiva capacitación para trabajar con estudiantes con autismo.
 54

Tabla XII Guía para la inclusión de niños con autismo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 15 100%

No 0 0

Total 15 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 12 Guía para la inclusión de niños con autismo

Si
No

100%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

De los maestros investigados el 100% dice que si se debe hacer una guía para la
inclusión de los niños con autismo en la educación básica de esta institución, ya que,
esta es una herramienta que les permitirá guiarse y evaluar el proceso de inclusión de
los educandos con autismo.

Definitivamente uno de los aspectos más importantes para el trabajo en el aula con los
niños con autismo es la utilización por parte del docente de un documento que le guíe
en su trabajo y en el desarrollo de los aspectos preponderantes del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
 55

3.1.2 Encuesta aplicada a los Padres de Familia

Tabla XIII En el centro educativo existe inclusión educativa

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 4 100%

No 0 0%

Total 4 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 13 En el centro educativo existe inclusión educativa

Si
No

100%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

En este grafico se demuestra que el 100% de los padres de familia investigados, que
están incluido en el plantel institucional, manifestaron que el centro educativo si
incluyen a niños con autismo sin ninguna dificultad.

La inclusión es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades

de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje. A pesar
de que se ha avanzado significativamente en la inclusión, aún falta mucho por hacer
para lograr una convivencia normal de los niños con necesidades educativas especiales
en las escuelas.
 56

Tabla XIV Sentirse bien en el centro educativo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 2 50%

No 2 50%

Total 4 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 14 Sentirse bien en el centro educativo

Si
50% 50%
No

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 50% de los padres de familia que tienen matriculados en el plantel a sus hijos con
autismo, manifestaron que sus representados si se sienten bien en el centro educativo,
el otro 50 %, indica que no.

Los padres de familia así lo consideran puesto que conocen que existen docentes que
no están capacitados para trabajar con niños con autismo, algunos de ellos no saben
utilizar muy bien los procesos en clase, como, las metodologías, recursos, y de ahí se
produce el inconformismo. Para que se desarrolle correctamente se debe facilitar la
comprensión de relaciones entre sus propias conductas y las contingencias del medio.
 57

Tabla XV Colaboración en el proceso aprendizaje

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 3 75%

No 1 25%

Total 4 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 15 Colaboración en el proceso aprendizaje

25%

Si
No

75%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

El 75 % de los padres de familia investigados, manifestaron que si colaboran en el

proceso de aprendizaje de su representado, mientras que el 25% manifestó que no
colaboran en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

La mayoría de los representantes investigados manifiestan colaborar con el proceso de

aprendizaje a pesar de que ellos mismos desconocen cómo ayudar a sus representados.
 58

Tabla XVI Rendimiento

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Muy Bueno 0 0%

Bueno 1 25%

Regular 3 75%

Total 4 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 16 Rendimiento

25%

Bueno
Regular

75%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

De los padres de familia investigados, el 75 % manifestó que el rendimiento de su
representado es regular, el 25%, que el rendimiento de su representado es bueno.

El rendimiento de los estudiantes con autismo es regular, este situación se puede deber
a que los docentes no cuentan con las capacitaciones necesarias, ni con documentos
que les ayude a llevar con calidez y calidad el proceso de enseñanza – aprendizaje, en
especial para quienes trabajan con personas con inclusión, se debe dar el apoyo al
docente para mejorar su proceso de aprendizaje, con nuevas metodologías. De esto no
debe estar aparte el padre de familia para que ayuden en el desarrollo del niño con
autismo y se logre mejore niveles de rendimiento.
 59

Tabla XVII Docentes preparados para trabajar con niños con autismo
Alternativas Frecuencia Porcentaje

Si 1 25%

No 3 75%

Total 4 100%

Elaborado por: Investigadora

Figura 17 Docentes preparados para trabajar con niños con autismo

25%

Si
No

75%

Elaborado por: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

En este gráfico se demuestra que el 75% de los padres de familia investigados,

manifestaron que los maestros no están preparados para trabajar con niños con
autismo, mientras que el 25% de los investigados manifestó que si están preparados.

En la actualidad recién se está capacitando a maestros para trabajar con esta

problemática por parte del Ministerio de Educación como objetivo de la inclusión
educativa, no existe mucho material bibliográfico y didáctico que ayude a los maestros
para desarrollar su clase de manera efectiva.
 60

En nuestro país y con respecto a la formación de los docentes en Ciencias de la

Educación, no existe ni la carrera ni la especialización en “Educación especial”, hoy
llamada “escuela inclusiva”, por lo que sea cual sea la mención elegida como
profesional de la educación no existen ni formación ni conocimientos específicos en
materia de Inclusión (Montánchez, 2014, p.167).

Los avances en inclusión en Ecuador son muy recientes, por lo que se necesita de más
apoyo por las instituciones y organización, por parte del gobierno y de la sociedad para
poder seguir avanzando en una sociedad inclusiva para todos y todas.

Actualmente, el país se rige por el Plan Nacional del Desarrollo para el Buen Vivir
iniciándose en el 2009 con miras al 2017. En él se encuentra la inclusión educativa
como un eje clave a desarrollar.

Por lo indicado anteriormente, no existen profesionales en la docencia formados en

educación inclusiva, por lo que es necesario capacitar a los actuales docentes en este
aspecto, en adaptaciones curriculares, en el uso de metodologías y recursos que lleven
a un buen desarrollo a los estudiantes con necesidades educativas especiales y en este
caso a estudiantes con autismo.
 61

CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y PROPUESTA

El objetivo principal del presente trabajo de investigación es mejorar el proceso de

enseñanza – aprendizaje, en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista del nivel
básico elemental a través de la elaboración de una propuesta de guía educativo-
pedagógica.

Se conciben las dimensiones particulares y esenciales que describen el trabajo de los

docentes con los niños con autismo que están en las aulas del nivel básico elemental
de la institución, en el proceso de enseñanza – aprendizaje y las adaptaciones para un
mejor desarrollo de sus potencialidades.

Para cumplir con el objetivo general y con los específicos se planteó el diseño de un
instrumento de recolección de datos para docentes y padres y madres de familia con
niños con TEA que permitiera determinar los fundamentos del trastorno y los procesos
de enseñanza-aprendizaje, investigar las dificultades y potencialidades de los docentes
en las aulas donde estudian estos niños y, con el propósito, de elaborar una guía
pedagógica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustada y personificada.

De acuerdo con todo el marco teórico y lo indicado por especialistas, los estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista, adquieren destrezas comunicativas, las mismas
que la aprenden en el contacto permanente con sus compañeros pares; aspectos que
deben ser tomados en cuenta por los docentes para llegar a que los niños tengan mayor
y mejor adaptación social.

Se puede indicar que mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, en estudiantes

con autismo del nivel básico elemental a través de la elaboración de una propuesta de
guía pedagógica, con los instrumentos aplicados y los resultados obtenidos, se ha
cumplido. Además, se puede indicar que se cumplieron los objetivos específicos; en
primer lugar, haber recolectado la información teórica fundamental sobre el Trastorno
del Espectro Autista y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar,
 62

se evidencia que se identificaron los procesos de enseñanza-aprendizaje que utilizan

los docentes en el aula para estudiantes con autismo, que relativamente son bajos y
escasos, por lo que se debe promover la elaboración de la respectiva guía pedagógica,
seguidamente, las dificultades de los docentes en las aulas que estudian niños con
autismo determinado que la inadecuación del aula es uno de los puntos más
fundamentales, además de la metodología para su aplicación, ya que no tienen la
suficiente capacitación, ni formación especializada. Por último, el objetivo de elaborar
propuesta de guía educativo - pedagógica sobre los procesos de enseñanza -
aprendizaje para los niños con autismo, es loable y es respaldada en su totalidad por
los docentes y padres de familia, siendo una herramienta de ayuda para docentes y
padres y madres en el desarrollo del proceso de aprendizaje y a elevar el rendimiento
de los estudiantes.

4.1 Conclusiones

En cuanto al cumplimiento de los objetivos iniciales propuestos, se concluye que:

El contexto escolar es un obstaculizador del proceso de aprendizaje de los estudiantes

con autismo, por lo que se debe insistir en la necesidad por parte de la unidad educativa
de adquirir recursos didácticos básicos, para el aprendizaje de los estudiantes.

Los docentes de forma general, no están preparados para trabajar con estudiantes con
autismo, carecen de capacitación al respecto, aunque existe la predisposición de
capacitarse para ejercer su función docente.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje que utilizan los docentes en el aula en el nivel

básico elemental de la Unidad Educativa María Auxiliadora, no son los idóneos para
el proceso formativo de los educando con TEA, no cuentan con un currículo paralelo,
ya que, ellos aprenden de una manera más lenta, y los procesos de adaptación
curricular deben ser mucho mejor desarrollados.
 63

El desenvolvimiento escolar que presentan los niños con autismo en el aula de clases,
es baja, por su misma situación, el currículo no está ajustado a las necesidades de éstos
niños con este tipo de trastorno, por lo que se debe insistir en las adaptaciones
curriculares, en especial en lo concerniente a recursos y metodologías.

Las dificultades que tienen los docentes en las aulas son: aulas que no están en
condiciones para acoger a niños con trastorno o con necesidades educativas especiales,
además los maestros no están capacitados para trabajar con esos niños, no tienen la
colaboración necesaria de los padres de familia y representantes. Estos aspectos deben
ser mejorados en especial con el auspicio del Comité de Padres de Familia y las
autoridades de la institución.

Los docentes del nivel básico elemental de la Unidad Educativa Salesiana “María
Auxiliadora”, no conocen lo que es y conlleva el Trastorno del Espectro Autista, sus
características, principios, formas de trabajo y sus consecuencias en el área educativa,
se refuerza la conclusión de la falta de capacitación y de formación en educación
inclusiva por parte del profesorado.

Los maestros deben procurar conocer más sobre la educación inclusiva, estudiantes
con necesidades educativas especiales, trastornos y sobre los procesos de aprendizaje
que se debe realizar para los estudiantes en especial en lo referente al uso de recursos,
metodologías y evaluación, con el fin de potenciar el desarrollo educativo de estos
niños y elevar su rendimiento académico.

En los últimos años, en el Ecuador, se ha promovido la inclusión educativa, se ha

llegado a la inserción de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Todos
los planteles educativos fiscales o particulares deben admitir el ingreso de toda la
diversidad de estudiantes, para cumplir con las normas y políticas emitidas por el
Estado. Lastimosamente muchos maestros, que en sus aulas tiene estudiantes con
necesidades educativas especiales, aún no han sido capacitados en la metodología para
trabajar el proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo que aún no han vivido esta
experiencia.
 64

Los docentes que trabajan con niños con TEA, en una gran minoría utilizan en su labor
docente actividades específicas, la gran mayoría no utilizan técnicas y estrategias para
trabajar con ellos y poco o nada conocen de criterios y estrategias metodológicas
especiales pedagógicas adaptadas. En síntesis, no todos los docentes conocen y aplican
técnicas y estrategias para trabajar con esta tipología de estudiantes.

La mayoría de los docentes no consideran la inclusión de actividades para los niños

con Trastorno del Espectro Autista en su planificación; aunque se debe recalcar que la
Planificación Curricular es la descripción de las destrezas con criterio de desempeño,
que son la orientación general, la tarea del docente incluyendo actividades para su
adaptación, en especial en el uso de recursos y metodologías, que llevarán a mejorar
el proceso de enseñanza – aprendizaje y tener mejores rendimientos académicos.

La mayoría de los docentes en las adaptaciones curriculares para el aula incluyen y

dan énfasis a los recursos que utiliza en el proceso de enseñanza - aprendizaje, pocos
hacen inclusiones con relación a la metodología aplicada, pero no a los contenidos
impartidos a los mismos para su desarrollo en su aprendizaje.

Los docentes no preparan el ambiente escolar y de aprendizaje para el abordaje con

estos alumnos, aspecto que es de suma importancia y de gran impacto en la motivación
y en el desarrollo académico y personal de los mismo, y, solo el aula se utiliza como
ambiente de aprendizaje, por lo que se requiere capacitación de los docentes para
trabajar en otros ambientes, sea en el patio, en rincones, etc.

Los docentes no motivan la participación de estos niños en su proceso de enseñanza -

aprendizaje, puesto que las aulas no están adecuadas para acoger a niños diversos,
además poco se intercambia información con los respectivos padres de familia, puesto
que hay falta de colaboración de los mismos en el proceso de enseñanza- aprendizaje
de su hijos.

No existen docentes preparados y formados en educación inclusiva, hace falta la

capacitación, no solo en el proceso de aprendizaje con niños con autismo sino en todas
 65

las estructuras de las actividades pedagógicas y microcurriculares adaptadas a toda la

diversidad de alumnado que existen en las aulas.

Todos los maestros y padres de familia, solicitan se elabore una guía pedagógica para
su uso que lleve a mejorar los procesos de inclusión de los niños con TEA en la
educación básica de la institución, siendo un instrumento que les permitirá guiar y
evaluar el proceso de inclusión de estos educandos.

La inclusión es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades

de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, la unidad
educativa incluye a estudiantes con necesidades educativas especiales, pero se debe
capacitar a los docentes en estas actividades.

La mitad de los niños se sienten bien en el centro educativo, pero una necesidad es
que los padres de familia se involucren y colaboren en el proceso de aprendizaje de
sus representados.

De acuerdo con los padres de familia, los docentes del plantel no están preparados para
trabajar con niños con autismo, y consideran que se debe hacer una guía pedagógica
en la educación básica de la institución, con la finalidad que darles herramientas a los
docentes para que puedan mejorar la calidad de vida de estos niños.

El diseño de una guía de procesos de enseñanza – aprendizaje estará dirigida a

satisfacer las necesidades, donde el docente podrá ejercer sus funciones de forma más
efectiva y el estudiante tendrá la oportunidad de desarrollar sus capacidades
cognoscitivas al nivel pertinente de acuerdo a su capacidad.

4.2 Recomendaciones

Realizar una buena adaptación al currículo y a la planificación por destrezas con

criterio de desempeño para los niños con autismo, dando mayor atención a los niños
con NEE de acuerdo al currículo adaptado pudiendo elevar el rendimiento de los
educandos que lo presentan.
 66

Analizar las dificultades que tienen los docentes en las aulas, para acondicionar las
aulas, capacitar a los maestros en todo lo referente a lo didáctico, lúdico, pedagógico
para la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje de niños con
TEA.

Brindar a los alumnos con autismo el acompañamiento necesario junto a su familia,

con eventos, actividades y programas de intervención, las mismas que faciliten su
inclusión a la sociedad.

Elaborar y seguir actualizando una guía pedagógica para la inclusión de los niños con
autismo en la educación básica de la institución, como instrumento que les permitirá
guiar y evaluar el proceso de inclusión de los educandos.

Capacitar a los docentes del plantel para trabajar con niños toda diversidad de
alumnado, en este caso con niños con TEA, siendo el reto principal de la institución y
del Gobierno, aspecto que no puede dejarse a un lado, haciendo que se beneficie a toda
la comunidad educativa de la unidad educativa.
 67

4.3 Propuesta Alternativa

4.3.1 Título de la propuesta

Guía educativo-pedagógica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje para niños

con Trastorno del Espectro Autista, del nivel básico elemental de la Unidad Educativa
“María Auxiliadora”, de Esmeraldas.

4.3.2 Justificación

La integración de un escolar con TEA en un aula ordinaria representa un reto para los
educadores y la escuela. Es una tarea que requiere el aporte de creatividad por parte de
las personas involucradas, que sean flexibles en su actuación y que puedan enriquecer
su labor con una actitud positiva. Se buscará una estructuración ambiental y temporal
adecuada para conseguir con ello un contexto escolar apropiado que minimizará la
aparición de dificultades que pueden interferir en la actividad académica de los
alumnos con TEA.

De acuerdo con el Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012, p.

66), en el artículo 240, se indica que:

Los estudiantes en situación de vulnerabilidad tienen derecho a un servicio

educativo que dé respuesta a sus necesidades educativas especiales, de
conformidad con lo establecido en el presente reglamento y la normativa
específica sobre educación en casa, aulas hospitalarias y otras que para
el efecto emita el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

De conformidad con el Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural

(2012, p. 64), artículo 229, se determina que:

La atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales puede

darse en un establecimiento educativo especializado o mediante su
inclusión en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria, de
 68

conformidad con la normativa específica emitida por el Nivel Central de

la Autoridad Educativa Nacional.

Por lo tanto, los estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales se
rigen por las normativas determinadas en los documentos legales del sistema educativo
ecuatoriano, que asegura la igualdad de los estudios y su permanencia en el mismo.

Con la ejecución de la propuesta se pretende alcanzar los siguientes objetivos: Contar

con una guía para la inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista en la
educación básica de la Unidad Educativa Salesiana María Auxiliadora; capacitar a los
docentes para que puedan trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esos
niños; fomentar las relaciones positivas para mejorar la percepción y aceptación de los
estudiantes por sus compañeros; aumentar las oportunidades de los niños para practicar
habilidades sociales en escenarios naturales e involucrar al padre de familia de los
niños con TEA en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

La propuesta es factible realizar, puesto que cuenta con el personal técnico que facilita
la Dirección de Educación por medio de las políticas del estado, para su
implementación se cuenta con el apoyo financiero de la institución educativa para
ejecutar la propuesta.

El impacto de esta propuesta es positivo, porque se incluirá a los niños con TEA al
centro educativo con calidez, como está promulgado en el Plan Nacional del Buen
Vivir (2013- 2017), además de, incorporar a los niños con TEA que serán futuros
profesionales capaces de incorporarse al campo laboral.

El impacto institucional será positivo porque su personal estará capacitado para

trabajar con estos niños en su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que, el docente
juega un papel decisivo en el desarrollo de sus estudiantes, el docente es responsable
y comprometido de la educación de estos alumnos y debe crear una influencia muy
importante en su proceso de desarrollo. En este sentido, según Rivière (1998, p. 354),
el profesorado “es quien ‘empieza a abrir la puerta” del mundo cerrado de la persona
 69

con autismo, a través de una relación intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones

educativas de gran valor para el desarrollo del niño.

4.3.3 Fundamentación

De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación, se hace necesaria y

fundamental la elaboración de la presente propuesta con el fin de que los docentes
tengan un documento que les permita desarrollar de mejor manera el proceso de
enseñanza – aprendizaje con los estudiantes que presentan autismo, en el nivel básico
elemental de la Unidad Educativa Salesiana “María Auxiliadora”, de Esmeraldas.

La fundamentación principal de la propuesta es de tipo psicológica, en un sentido

amplio, como disciplina del campo de la salud y de la educación. El autismo afecta la
comunicación, imaginación, planificación y reciprocidad emocional, muchas personas
desconocen las características, causas, tipos y tratamientos del autismo y para su
desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario conocer ciertas
estrategias que posibiliten llevar a cabo actividades para el desarrollo de una mejor
calidad de educación con niños que tienen este trastorno.

El Síndrome Autista es un trastorno que deriva del Sistema Nervioso Central y afecta
a quien lo padece y a la gente en su entorno. Por tanto, se debe saber cómo reconocer
los síntomas en los estudiantes.

El autismo es un síndrome que se caracteriza por un lenguaje verbal escueto (más del
50% de los autistas carecen totalmente de lenguaje verbal), dificultades sensoriales
debido a una inadecuada respuesta a los estímulos externos, falta de reciprocidad en la
relación social, entre otros. Se manifiesta generalmente entre el primer y tercer año de
vida del ser humano.

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner,
del Hospital John Hopkins, estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la
caracterización “autismo infantil temprano”. Al mismo tiempo un científico austríaco,
 70

el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía autista en niños

que exhibían características similares.

Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no utilizaban las
capacidades lingüísticas que poseían. También notó un comportamiento auto-
estimulatorio y "extraños" movimientos en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó,
más bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a
ciertos objetos, lo cual era muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el
experimento de Asperger todos hablaban.

Desde el punto de vista pedagógico los docentes tendrán la oportunidad de adquirir

herramientas que proyecten habilidades y conocimientos en la aplicación de estrategias
de carácter cognitivo para el desarrollo del aprendizaje de los niños con autismo.

4.3.4 Objetivos

4.3.4.1 Objetivos General

Diseñar una guía educativo-pedagógica para mejorar los procesos de enseñanza-

aprendizaje en niños del nivel básico elemental, con autismo, de la Unidad Educativa
Salesiana “María Auxiliadora”.

4.3.4.2 Objetivos Específicos

Socializar la información a los docentes de la Unidad Educativa Salesiana “María

Auxiliadora”.

Integrar a los niños con TEA en el aula de clases regular, a través de actividades
lúdicas.

Motivar a los docentes en el uso de una guía educativa-pedagógica que les ayude a
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de niños con TEA.
 71

Organizar talleres con los docentes involucrados para el conocimiento y aplicación de

la guía elaborada.

4.3.5 Ubicación sectorial y física

La presente investigación se desarrollará para los docentes del nivel elemental de

Educación General Básica de la Unidad Educativa Salesiana “María Auxiliadora” de
la Parroquia Simón Plata Torres, de la ciudad de Esmeraldas.

CROQUIS DE LA UESMA
FUENTE: Datos del PEI – Instituto Geográfico Nacional

Provincia: Esmeraldas,
Cantón: Esmeraldas
Parroquia: Simón Plata Torres
Sector: La Tolita, Vía a Atacames Km 2½
Institución: Unidad Educativa Fiscomisional María Auxiliadora
Niveles: Educación General Básica, Bachillerato

Como reseña histórica, se puede mencionar que la comunidad salesiana llega a la

Provincia de Esmeraldas por pedido de Mons. Enrique Bertolucci, Obispo del Vicariato
Apostólico de Esmeraldas (VAE), al Rector Mayor, Don Egidio Viganó, exigiendo el
aporte de un salesiano ecuatoriano para su dirección y administración.
 72

El primer salesiano, designado por el Rector Mayor, que llega a Quito desde Italia, el
17 de noviembre de 1982, fue el Padre Pedro Moschetto, el 22 de diciembre del mismo
año, se establece en Esmeraldas.

Los salesianos se hacen cargo de la evangelización, dirección y administración de las

instituciones salesianas asignadas, como es la Unidad Educativa “María Auxiliadora”,
a partir del año lectivo 1983-1984; y, la comunidad educativo pastoral trabaja en los
aspectos académicos y religiosos, pone énfasis en la Catequesis Sacramental, dando un
soporte valioso a la Infancia Misionera, Amigos de Domingo Savio y Movimiento
Juvenil Salesiano. Trabaja con grupos parroquiales, convivencias, atención familiar.

4.3.6 Factibilidad

4.3.6.1 Factibilidad Técnica

La presente propuesta es factible puesto que se cuenta con el apoyo y respaldo de las
autoridades, docentes y estudiantes de la Unidad Educativa Salesiana “María
Auxiliadora”, de Esmeraldas.

Para su desarrollo se recurre a material bibliográfico, textos especializados, tecnología

y la red, como el mejor medio de acceso a la información.

La realización de la propuesta se desarrolla con el aporte de los conocimientos

adquiridos en la Maestría, que han dado las pautas claras para su elaboración; además;
la tutora de la investigación, es experta en el tema.

4.3.6.2 Factibilidad Administrativa

Es factibilidad administrativamente la presente propuesta, por contar con la apertura

de las autoridades, la disponibilidad de los docentes, el acompañamiento del
Departamento de Consejería Estudiantil, y, la colaboración de los padres de familia y
así poder determinar posibles soluciones.
 73

4.3.6.3 Factibilidad Financiera

En la factibilidad financiera, los gastos que genere la propuesta son asumidos por la
investigadora y la institución en lo que respecta a la inversión en capacitaciones de
docentes.

4.3.7 Viabilidad Académica

De acuerdo a la investigación realizada se puede decir que la presente propuesta tiene

una viabilidad académica debido que las actividades que se desarrollarán con los
docentes para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños del nivel
básico elemental de la Unidad Educativa Salesiana “María Auxiliadora”, que
presentan autismo, logren un mejor proceso comunicativo y participativo a través de
la aplicación de estrategias lúdicas.

Mediante la implementación de actividades lúdicas en el proceso de aprendizaje, los

docentes de la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, podrán cumplir los objetivos
académicos del currículo del nivel básico elemental.
 74

4.3.8 Plan de trabajo

OBJETIVO: Capacitar a los docentes en el uso y aplicación de la guía educativo-pedagógica para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en niños del nivel básico elemental, con autismo, de la Unidad Educativa Salesiana “María Auxiliadora”.
ESTRATEGIA: Talleres de capacitación a los docentes del nivel básico elemental
FASE ACTIVIDADES METAS RECURSOS TIEMPO PRESUPUSESTO RESPONSABLE
Planificación Organización del El 100% de los Humano: 3 horas 50 Dólares Lic. Marcia
taller docentes del nivel Investigadora Carolina Torres
Fotocopia de la básico elemental se Docentes
guía capacitarán en el uso
y aplicación de la Material:
Ejecución Desarrollo del guía educativo- Pizarra
taller pedagógica para Marcadores
mejorar los procesos Papelotes
Evaluación Aplicación de de enseñanza- Computadora
una evaluación aprendizaje en niños Proyector
sobre el taller con autismo.

Fuente: Investigación
Elaborado: Lic. Marcia Torres
 75

4.3.9 Validación de la propuesta

Con la ejecución de actividades lúdicas se pretende que el proceso de enseñanza –

aprendizaje de los niños con autismo se promueva el desarrollo de habilidades
interpersonales y comunicativas, en los estudiantes del nivel básico elemental de la
Unidad Educativa “María Auxiliadora”, de esa manera ellos aumentarán sus
potencialidades.

Con el taller de capacitación a los docentes del establecimiento, con el desarrollo de

estrategias lúdicas y pictogramas podrán enseñar a los estudiantes a desarrollar las
destrezas propuestas, además se debe involucrar a los padres de familia en esos
aspectos.

4.3.10 Impactos

La aplicación y uso de la guía educativo-pedagógica para mejorar los procesos de

enseñanza-aprendizaje en niños del nivel básico elemental, con autismo, de la Unidad
Educativa Salesiana “María Auxiliadora”, causará los siguientes impactos:

4.3.10.1 Impacto Educativo

A través de las actividades lúdicas y el desarrollo de pictogramas los estudiantes con

autismo del nivel básico elemental podrán adquirir conocimientos y destrezas,
desenvolverse en todos los ámbitos del desarrollo personal fomentando las
capacidades de atención y comprensión, pensamiento y comportamiento, expresión
verbal, corporal, icónica y de respeto a sus pares.

Desde el campo de acción educativo, en las distintas instituciones educativas y de

acuerdo con la implementación de la educación inclusiva, es poco el conocimiento de
estrategias para desarrollar las actividades de aprendizaje en los niños con autismo,
por lo que esta propuesta para la unidad educativa, está de acuerdo con las
disposiciones emanadas por el Ministerio de Educación, sobre la atención a estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales, en este caso con TEA.
 76

En el aspecto educativo el nivel de impacto es positivo, esta propuesta también

proporcionará a los docentes de la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, un
instrumento para mejorar su labor docente y por ende el proceso de enseñanza -
aprendizaje en las temáticas a desarrollar en la educación general básica.

Desde esta perspectiva los docentes obtendrán herramientas para el desarrollo del
proceso de enseñanza - aprendizaje, tendrán el conocimiento de metodologías que
puedan utilizar con niños con autismo, para potenciar su conocimiento y ser hombres
de bien y que ayuden al desarrollo de la sociedad y de nuestro país.

4.3.10.2 Impacto Social y Familiar

El desarrollo de las capacidades comunicativas de los niños con autismo con el

desarrollo de actividades lúdicas y pictogramas les ayudará a ellos a convivir con sus
compañeros, su entorno familiar y social.

Se considera que tiene un impacto social y familiar la propuesta, debido a que la

comunicación de los niños con sus miembros de la familia y con sus compañeros les
ayudará a su desarrollo social.

El impacto social de la propuesta es positivo porque contribuye al desarrollo de la

sociedad y en particular a los niños de inclusión, que a su vez les permitirá una mejor
integración social.

Comentario Final

La propuesta de la guía se implementará en la Unidad Educativa “María Auxiliadora”,

como una parte inicial, pero se seguirá desarrollándola en un futuro inmediato, con
trabajos con exigencias más altas y que se fomente muchas más cosas y con mayor
capacitación no solo para los docentes de nivel elemental básico sino para todos los
docentes de los otros subniveles y niveles de la institución.
 77

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www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf
 87

ANEXOS
 88

Anexo No 1. Encuesta dirigida a docentes

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE ESMERALDAS
Unidad de Posgrado y Formación Continua
Maestría en Ciencias de la Educación

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA

SALESIANA “MARÍA AUXILIADORA”
Apreciado colega: con la finalidad de conocer los procesos de enseñanza aprendizaje
que se están llevando a cabo en cada una de las aulas donde existen niños con TEA,
solicito a usted muy comedidamente se digne en contestar el presente encuesta de
manera confiable. Los resultados de la misma servirán para desarrollar una propuesta
de solución al problema.
1 ¿Conoce usted que es el autismo?

Sí No

2 ¿Usted ha trabajado con niños autistas?

Sí No

3 ¿De las siguientes técnicas y estrategias, cuál usted utiliza para trabajar con niños
autistas?

Adaptación del currículo

Criterios metodologías especiales

Actividades específicas

Ninguna de ellas

4 ¿En la planificación que realiza usted, considera la inclusión de actividades para

niños autistas?

Sí No

5 ¿En su planificación, en que elemento del currículo realiza la inclusión?

Contenidos Metodología Recursos
 89

6 ¿Usted prepara el ambiente escolar y de aprendizaje para el trabajo con niños

autistas?

Sí No

7 ¿De los siguientes ambientes de aprendizaje cual usa con mayor frecuencia?

El aula El patio Sala de juegos

8 ¿Motiva la participación de los niños con autismo en el proceso de aprendizaje?

Sí No A veces

9 ¿Usted intercambia información con el padre de familia sobre los niños autistas?
Sí No

10 ¿Que dificultad usted encuentra para trabajar con los niños autistas?

Aulas inadecuadas

Falta de colaboración de los padres de familias en el proceso de enseñanza

Falta de materiales didácticos

11 ¿Conoce usted como adaptar el entorno de aprendizaje para satisfacer las

necesidades de los niños con autismo?

Sí No

12 ¿Considera usted que se debe hacer una guía para la inclusión de niños con autismo
en la educación básica de esta institución?

Sí No
 90

Anexo No 2. Encuesta dirigida a padres de familias

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE ESMERALDAS
Unidad de Posgrado y Formación Continua
Maestría en Ciencias de la Educación

ENCUESTA DIRIGIDA A PADRES DE FAMILIA DE LA UNIDAD

EDUCATIVA SALESIANA “MARÍA AUXILIADORA”
Apreciado Padre de Familia: con la finalidad de conocer los procesos de enseñanza
aprendizaje que se están llevando a cabo en cada una de las aulas donde existen niños
con TEA, solicito a usted muy comedidamente se digne en contestar el presente
encuesta de manera confiable. Los resultados de la misma servirán para desarrollar una
propuesta de solución al problema.
1 Este centro educativo incluyo a su representado sin ninguna dificultad?

Sí No

2 ¿Su representado se siente bien en este centro educativo?

Sí No

3 ¿Usted colabora en el proceso aprendizaje de su representado?

Sí No

4 ¿Cuál es el rendimiento de su representado?

Muy Bueno Bueno Regular

5 ¿Considera usted que los docentes están preparados para trabajar con niños autistas?

Sí No

6 ¿Considera usted que se debe hacer una guía para la inclusión de niños con autismo
en la educación básica de esta institución?

Sí No
91