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Historia de la
Educación
Argentina y
Latinoamericana
Historia de la
Educación
Argentina y
Latinoamericana
Roque Esteban Dabat
Carpeta de trabajo
© Universidad Nacional de Quilmes
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
© Roque Esteban Dabat
Primera edición: agosto de 1999.
Diseño de Tapa: Hernán Morfese

Diseño de Interior: Hernán Morfese
Edición: Marina Gergich / Adriana Imperatore
La Universidad Nacional de Quilmes tiene la facultad de disponer de esta obra, publicarla, tra-
ducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcial-
mente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y
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ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito de esta institución.
Impreso en Universidad Nacional de Quilmes

Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
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Impreso en Argentina
Indice
Introducción.......................................................................................................................7
Objetivos .......................................................................................................................9
Metodología del curso ..................................................................................................10
Esquema de contenidos del curso .............................................................................10
Bibliografía general .........................................................................................................10
1. Fe de Bautismo ...........................................................................................................13
1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas.....13
1.1.1. Introducción ..................................................................................13
1.1.2. Los Mexicas ...................................................................................14
1.1.3. Incas.................................................................................................16
1.2.¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina:
organización productiva, social y política. Formas de aculturación.
¿Educación sistemática?...........................................................................................18
1.3. El ventarrón europeo.......................................................................................20

1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV ......................................20
1.3.2. Apropiación territorial, deculturación.....................................23
1.3.3. El español que llegó a América .................................................24
1.3.4. Aculturación: catequesis y escuela ...........................................31
1.3.5. Los Jesuitas ....................................................................................33
1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII ......................................................39

1.4.1. Balance colonial...........................................................................39
1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica):
la doble revolución y sus efectos (en el comercio y en
la política). ¿Y en la escuela?.................................................................41
2. En busca de un destino.............................................................................................45
2.1. La transición independentista ........................................................................45
2.2. Lancasterianismo y enseñanza simultánea ..................................................48
2.3. Campo y ciudad. Los "indios amigos" y la "orilla".
La niñez entre el Maestro y el Comisario..........................................................52
3. ¿Sarmiento inventó la escuela?................................................................................57

3.1. El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?....................57
3.2.La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión.............61
3.3. Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante........67
3.4. Agotamiento del modelo original: intentos correctivos
(Magnasco,Vergara, Saavedra Lamas) ...................................................................74
3.5. El escolanovismo: ¿renovación o adecuación?
La síntesis teórico-metodológica..........................................................................76
4. Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados? ..........................................85

4.1. Educación, trabajo y proyecto industrial.
Pueblo, educación y proyecto político.................................................................85
4.1.1. La década peronista.....................................................................86
4.2. La "educación para el cambio": desarrollismo y recursos humanos....94.
4.3. La educación popular: escuela y desescolarización.
La educación "bancaria". ¿Ideologización escolar? ............................................98
4.3.1. La experiencia peruana ............................................................101
4.3.2. La propuesta pedagógica de Paulo Freire ............................106
5. ¿Hubo un saber superior?......................................................................................111

5.1. De la Teología al saber experimental: Siglos XVI al XVIII .....................111
5.2. La proyección de la Ilustración en América .............................................115
5.3. De las minas a la ciencia; de las excavaciones a los Museos:
Ciencia en Iberoamérica y Argentina. La enseñanza científica ...................119
5.4. La Universidad: entre la Ciencia y la Profesión.
Clase media: política y Reforma .........................................................................129
5.4.1. La Universidad tradicional .......................................................129
5.4.2. La universidad científica ...........................................................132
5.4.3. El experimentalismo pedagógico
en la universidad científica..................................................................155
5.5. 1918: ¿Renovación o revolución? ................................................................163
6. La tentación autoritaria..........................................................................................167
6.1. Modernización y reforma como avance fascistoide: 1966-73.............167
6.2. La violencia educadora: 1976-83.................................................................170
7. Después de la historia ............................................................................................177

7.1. El fin de Siglo: las cuestiones pendientes y las próximas ......................177
7.2. Entre la Pedagogía y la Historia...................................................................181
7.3. El sentido de educar. Pedagogía y Etica.
Sujeto, Sociedad, Estado, Libertad. .....................................................................193
Introducción
¿Cómo llegamos a la escuela?
El presente texto ha sido redactado especialmente para el Curso de Historia

de la Educación Argentina y Latinoamérica de la Licenciatura en Educación que
Usted desarrolla a través del "Campus Virtual". Se trata de una obra de carác-
ter general que traza una visión panorámica, global e introductoria de los desar-
rollos y procesos en un determinado tema. Obviamente este es demasiado
extenso: quinientos años de nuestro pasado histórico-educacional sintetizados
en una apretada versión. Pero el propósito no es presentarle un relato para que
Usted lea y memorice, sino una guía que oriente su estudio, remita a bibliografía
especializada y permita su reflexión y análisis. Es una base para que Usted
afronte críticamente las líneas fundamentales en el devenir de la educación lati-
noamericana, predominantemente argentina. No es necesario advertirle que
aquí no encontrará "todo" ese desarrollo, sino síntesis introductorias y
planteamiento de problemas, que le susciten una búsqueda más personal.
Los procesos que afrontaremos tienen continuidades y fracturas, son
asimétricos y en el conjunto latinoamericano no siempre son paralelos y
simultáneos. Como es fácil comprender, la estructura social latinoamericana es
heterogénea y compleja y no estamos frente a una única forma cultural y educa-
tiva. Eso nos presenta un panorama diverso, que a veces hasta adquiere cierta
expresión "caótica". Pero nuestra intención es captar las líneas más profundas
–y a la vez evidentes– de nuestro pasado educativo.Y finalmente, poder darnos
una respuesta a la pregunta: ¿cómo llegamos a la escuela?
Una concepción de los procesos histórico-educativos subyace a todo el
texto.Y como se analizará en la unidad final (una vez que hayamos conocido los
"hechos") la Historia de la Educación es oscura e incomprensible si no se
inscribe en el marco de la Historia Social: son las estructuras y procesos sociales
los que nos explican y nos hacen asequibles a nuestra comprensión las ideas,
doctrinas, procesos, políticas, legislaciones, estructuras y metodologías didácti-
cas. La educación es un fenómeno-proceso de naturaleza social, con implican-
cias económicas, definiciones y luchas políticas, tendencias ideológicas y subter-
ráneas e ideas de todo contenido. Sin la aprehensión de este sustrato, la edu-
cación -descarnada y aséptica- es incomprensible.
Pero no nos es suficiente un simple conocimiento del pasado si -como pre-
tendía Tucídides al formular su máxima de "historiae magister vitae" (la Historia
como maestra de vida)- ese conocimiento no nos permite formularnos algunas
preguntas sobre el presente e inferir algún tipo de proyección sobre el futuro,
al menos el inmediato. Por ello, en la unidad 7 hacemos anclaje en el presente,
para tratar de vislumbrar qué posibilidades nos depara y qué nos demanda el
siglo XXI. Si bien el futuro no es una proyección mecánica del pasado, en el
desarrollo de los procesos sociales las fracturas nunca alcanzan una profundi-
dad tal que impidan hallar la huella de ese pasado en los actuales aconteceres.
Cualquiera sea la concepción teórica que tengamos sobre ellas, si hay algo de
"larga duración" en las sociedades, son las "mentalidades" y las "costumbres":
podremos cambiar abruptamente legislaciones y estructuras burocráticas, pero
7
Universidad Virtual Quilmes
una concepción de la infancia, la forma en que se relacionan adultos y niños, las

prácticas cotidianas de educación, tendrán una mayor perdurabilidad. Es esto –y
muchos otros rasgos de la teoría y la realidad- lo que permite cierta proyec-
ción, la previsión de ciertas líneas de desarrollo posible hacia el futuro. Si bien
ésta es una construcción, no lo es a partir del cero social absoluto: una realidad
posibilita o limita las creaciones hacia adelante. Esta presencia del "pasado", ha
sido designada por algunos autores como "la tiranía del pasado", es decir, su
presencia en la constitución actual de lo social de la cual la educación es parte
integrante.
Pero más allá de lo histórico y sus eventuales proyecciones, cerramos nue-
stro curso con un análisis y reflexión teórica sobre el "sentido de educar",
planteo que tiene vigencia en medio de nuestras polémicas sobre cuestiones
procedimentales, financieras y de administración de lo educativo. La ética no
puede estar ausente en un intento de teorización pedagógica puesto que, final-
mente, toda acción educativa tiene como destino al Hombre, sujeto real de la
Historia.
8
Objetivos
1. Comprender la realidad educacional del presente en forma más plena como

resultado de la realidad pasada.
2. Analizar el pasado (social, cultural y educativo) como proceso complejo con

coherencia interna, en el que se articulan doctrinas, instituciones y prácticas
sociales y pedagógicas.
3. Obtener instrumentos para el análisis metodológico y la reflexión crítica.
Metodología del curso
Este Curso tiene básicamente dos protagonistas, el principal de los cuales es

Usted. Se alegará que en todo proceso que implique un aprendizaje, es siempre
el sujeto del aprendizaje el protagonista más importante.Y es cierto. Pero, hay
diferencias importantes que acentúan su rol en relación a procesos de organi-
zación más tradicional: en esta situación es Usted el organizador del trabajo,
quien distribuye el tiempo, halla la oportunidad, dispone cuándo y cómo afron-
ta un tema; y en qué momento hace las consultas al profesor, y establece con él
las formas y mecánica del trabajo.
Esta carpeta de trabajo no es una síntesis de toda la Historia de la Educa-
ción Argentina y Latinoamericana. Es una introducción a las líneas fundamenta-
les de esa historia y una interpelación constante a la misma y a nuestros con-
ceptos preestablecidos sobre el pasado.Y un planteamiento de dudas y proble-
mas, muchos de los cuales no tendrán resolución, pero tal vez susciten una re-
flexión, una búsqueda posterior, o una apreciación crítica sobre nuestras cues-
tiones educacionales.
El esquema de trabajo es el siguiente:
1) La carpeta de trabajo está organizada en unidades que son independientes

entre sí, y que no se continúan –necesariamente- en la siguiente. Las Unida-
des 1, 2, 3 y 4 abordan el desarrollo general del proceso de constitución e
institucionalización de la escuela desde los períodos precolombinos hasta
nuestros días. Los ejes principales son: la influencia de la educación en los
sectores medios y populares y las acciones políticas.
La unidad 5 es un retorno en el tiempo, repitiendo el desarrollo en el nivel

de la alta cultura.
La unidad 6 es un desglose de los desarrollos anteriores, centrado en el au-
toritarismo.
La unidad 7, la última, es un conjunto de planteos de carácter teórico y me-
todológico, centrados en la pregunta "qué es la historia", a partir de lo que ya
conocemos.
Para abordar el curso, hemos indicado una bibliografía obligatoria -conside-
9
rada imprescindible- que sienta las bases para la elaboración del conocimiento
histórico.
Pero tratándose de un curso tan extenso, la misma no cubre absolutamente
todas las cuestiones vinculadas a nuestros temas principales. En este sentido, es
una bibliografía mínima para ser tratada en el término de un cuatrimestre.
2) Las unidades están compuestas por Temas, más reducidos y específicos, que
sí se articulan mutuamente. Cada uno de ellos cuenta con indicaciones bi-
bliográficas específicas, cuya lectura no es obligatoria, pero que recomenda-
mos a fin de profundizar algún tema de interés personal.
3) Al final de cada tema, se indican algunas actividades que acompañan el desa-
rrollo del curso. En algunos casos, se trata de preguntas, en otros de análisis
o elaboración de reseñas.
El mejor aprendizaje de la Historia es el que se construye a partir de la ex-
periencia de "historiar". Por eso le proponemos que se constituya en "historia-
dor" y aborde la tarea de "hacer la historia" a partir de su propio trabajo: reú-
na material (libros de texto, cuadernos de clase, boletines, cuadernos de actua-
ción docente, cuadernos de comunicaciones, programas, repertorios de cancio-
nes y juegos, catecismos, fotografías, revistas, diarios) los más antiguos que con-
siga, que se vinculen directa o indirectamente a la educación.Y personas (sí, per-
sonas) que desde su vívida memoria puedan dar testimonio de sus experiencias
escolares (como alumno, como docente, como padre). Este trabajo –que indica-
mos al final de la Unidad 6- es la actividad más importante del Curso, y lo ire-
mos organizando desde el principio.
Esquema de contenidos del curso
Se intenta demostrar
• que en la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana –en todas
sus etapas a partir de la Conquista- la referencia teórica, organizativa y polí-
tica fue externa;
• que escuela y maestro siempre se vincularon fuertemente al estado;
• que los intereses y orientaciones del estado central predominaron sobre los
de origen provincial y local;
• que la formación para el estado predominó por sobre la formación para el
sujeto;
• que las crisis, debilidades y discontinuidades institucionales de los Estados la-
tinoamericanos, dejaron el espacio para el desarrollo de intentos –a veces
muy amplios- alternativos;
• que sistema, estructura y prácticas docentes siempre tuvieron un alto grado
de autoritarismo;
• que las crisis cíclicas de financiamiento, la burocracia sobredimensionada y la
ausencia de políticas de estado aceptadas, llevaron al vaciamiento del siste-
ma;
• que las debilidades teóricas de la Pedagogía Argentina y los bajos niveles de
rendimiento y producción son la expresión final de aquel vaciamiento.
Bibliografía general
La nómina de textos que a continuación se indica es general y de carácter

"obligatorio". El curso que desarrollaremos abarca 500 años de nuestra historia
10
general y educacional. No encontraremos en un solo texto todos los temas de-

sarrollados. Hemos seleccionado libros relevantes por su nivel académico-cien-
tífico y que por su extensión pueden ser convenientemente leídos y analizados
durante el curso.
Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo
XXI, 1986.
Este autor es -probablemente- el mayor historiador argentino del Siglo XX.

Se apoya en el concepto más estricto de "historia social", conjugando en sus in-
terpretaciones todos los elementos que conforman un proceso: tanto econó-
micos, actitudinales, políticos, ideológicos como estéticos, costumbristas, educa-
cionales, científicos o militares.
En el libro que estamos indicando, analiza el rol de las ciudades en el desa-
rrollo latinoamericano, su evolución tanto material como ideológica, y sus ten-
siones permanentes con el ámbito rural.
A los efectos de nuestro Curso, permite la comprensión del "marco" en que
tuvo lugar el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos, y su arti-
culación con procesos sociales generales y particulares.
Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en Argentina, Buenos Aires, Ed. So-
lar-Hachette, 1986.
Tedesco analiza los desarrollos de la educación argentina a partir de la cons-

titución del estado y de la sociedad civil, bajo la hegemonía del liberalismo, has-
ta 1945. Particularmente nos interesa el rol jugado por los distintos sectores so-
ciales y su implicación en los procesos educativos.
Weimberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina, Bue-

nos Aires, Ed. Kapelusz, 1983.
La aparición de este libro representa un punto de inflexión en la historiogra-

fía educativa de América Latina: abre nuevas formas de investigar y compren-
der. En el prólogo explicita la necesidad de estudiar la "educación" (fenómenos,
procesos, políticas y doctrinas) en su articulación con los "modelos de desarro-
llo" de las sociedades o comunidades respectivas, donde la Sociología, la Histo-
ria General y la Economía se convierten en disciplinas-insumos (no subsidiarias,
no auxiliares) para la Historia de la Educación.
Su uso no sólo nos ayuda a comprender, sino también nos remite a las "fuen-
tes" y nos permite un análisis más acabado de los orígenes y continuidades de
nuestra conformación pedagógica.
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1
Fe de Bautismo
Objetivos
1. Informar sobre el “estado” de desarrollo de las culturas y educación aborígenes.
2. Analizar los efectos de la conquista y colonización sobre las mismas.
3. Reflexionar analítica y críticamente sobre la construcción europea en América.
1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas
1.1.1. Introducción
Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se en-

contraron con una antigua y extendida población.Al poco tiempo -trascendien-
do las discusiones de los teólogos sobre la humanidad de su condición- com-
prendieron que debían dominarla y ponerla a su servicio (como veremos en la
siguiente Carpeta de Trabajo). Los llamaron “indios” (por la conocida ignorancia
acerca de a dónde habían llegado), y debieron reconocerlos como “nativos” o
“aborígenes” (aunque también se usó la expresión “salvajes” o “naturales de la
región”; pero éstos son términos que se aproximan demasiado a una concep-
ción zoográfica). En nuestro lenguaje actual, quizá los debieron llamar “NyC”:
“nacidos y criados”. Cómo los llamaron, tiene su importancia: nos dice cómo los
percibieron y cómo quedó en la tradición esa percepción: el nombre que doy a
la cosa, está definiendo desde mí el contenido y atributos de la cosa. ¿Pero cómo se
llamaban a sí mismos? Si tomamos el ejemplo de nuestros Pampas, ellos se au-
todenominaban “gec”: la gente (no repararemos en cuestiones ortográficas,
porque al tratarse de poblaciones sin escritura gráfica, toda ortografía no les es
propia).Y probablemente éste sea -en todos los idiomas y dialectos primitivos-
el origen de las distintas autonominaciones.
La población americana -cuyo origen no ha sido convincentemente develado-
era de una gran diversidad étnica, cultural y en términos de organización social y
desarrollo.También era heterogénea su distribución en el territorio. Aun cuando
los historiadores demográficos, arqueólogos, antropólogos y etnógrafos discutan
cuánta era la población real precolombina, tenemos claro que la mayor densidad
se encontraba en la meseta mexicana, la región andina y las islas caribeñas. Esta
apreciación general, coloca lo que es nuestro actual territorio en el área de baja
densidad poblacional. Pero aun así, también era irregular la distribución interna: la
mayor concentración (¿nivel urbano?) se alcanzaba en la región noroeste, dismi-
nuyendo hacia el centro, el litoral, la llanura y la Patagonia. Pero así como era he-
terogénea su distribución, también era diverso y desparejo el grado de desarrollo
cultural y productivo y los niveles de organización social y de la autoridad.
Es necesario precisar un concepto: el de desarrollo. Por desarrollo nos refe-
rimos a un grado de organización estructural en todas las áreas de la vida, elabo-
rado necesariamente por comparación entre diversos grupos y sociedades. A
13
partir de este marco conceptual, es que podemos afirmar que en el noroeste se

hallaban los grupos de mayor desarrollo, y éste disminuía cualitativamente en la
misma proporción en que disminuía la cantidad de población y su concentración.
1.1.2. Los Mexicas
La meseta mexicana fue conquistada por Hernán Cortés. Allí los españoles
encontraron una de las culturas de más alto desarrollo en América. En ese mo-
mento, el sistema era un “imperio” encabezado por los mexicas, que sometían
a un conjunto muy amplio de pueblos vecinos, quienes les debían tributación en
la forma de provisión permanente de alimentos, hombres para la guerra y sacri-
ficios religiosos. Los fundamentos eran los de una teocracia militar constituida
en clase noble. Las expresiones del desarrollo de los mexicas han llegado a
nuestros días, y la arquitectura monumental da testimonio de sus alcances. No
sólo habían elaborado un complejo y preciso calendario astronómico, sino que
sus conocimientos en este ramo parecían superar a los de los europeos. En un
clásico trabajo de Pedro HENRÍQUEZ UREÑA (Historia de la cultura en la Amé-
rica Hispánica, Ed. Fondo de Cultura Económico, México, 1947.), éste apunta:
“La religión dominaba toda la vida de los aztecas, y sus gobernantes te-
nían funciones sacerdotales. El rito característico de esta religión, el sa-
crificio humano, tenía su explicación en la mitología; rito extraño para el
hombre moderno, pero común en las épocas primitivas de muchos pue-
blos antiguos, entre ellos los antecesores de la civilización europea, grie-
gos, germanos y celtas. Los dioses, creían los aztecas, se sacrificaron pa-
ra crear al hombre; el hombre debía a su vez sacrificarse por ellos y ali-
mentarlos. El dios mayor de la mitología azteca, Huitzilopochtli, es el Sol,
que nace, combate y muere todos los días; ‘como dios que era –dice el
arqueólogo mexicano Alfonso Caso-, desdeña los alimentos groseros de
los hombres y sólo puede mantenerse con la vida misma, la sustancia
mágica que se encuentra en la sangre del hombre’”.
(Pág.20)
Al mismo tiempo, el autor pone en duda el carácter “imperial” de la organi-

zación azteca (en el sentido del “imperator” romano): más bien, la concibe co-
mo una “teocracia democrática”.
Cultura tan desarrollada y compleja y sistema religioso-político tan elaborado,
se apoyaban necesariamente en un “sistema educativo”. ¿En qué consistía el mis-
mo y qué quedó de él? En primer lugar, es de destacar que la enseñanza era esta-
tal -regida y provista por el estado- y obligatoria.Ambas características evidencian
el eje de formación “para el estado” y lo que en nuestro lenguaje reconocemos
como “formación del ciudadano”.Y también del soldado, basada en el desarrollo
físico y en la adaptación a los rigores e incomodidades. El carácter imperialista de
los mexicas se asienta desde principios del Siglo XIV bajo la inspiración de IZ-
COATL.Y como luego harán los españoles con los mexicas, éstos destruyen la his-
toria previa para imponer una nueva ideología. La religión era su sustento y la gue-
rra su instrumento. ¿El objetivo? El control político-económico.Y la educación sis-
temática el medio de construcción de las bases sociales. En un detenido y crítico
análisis, Gregorio WEIMBERG (Modelos educativos en el desarrollo de América Lati-
na, trabajo encargado por la Unesco y que en 1983 publicara Editorial Kapelusz
14
de Buenos Aires) expone -en lo que nos interesa más directamente- las costum-
bres y organización de los Aztecas, de los Incas y del gran grupo de los Tupí-Gua-
raní. Los primeros, ocuparon los valles mexicanos centrales, mientras que el Inca-
rio asentó su influencia durante cuatro siglos hasta los extremos de los Valles Cal-
chaquíes y nuestra actual Santiago del Estero, y los últimos cubrieron el centro sur
de Brasil, el Paraguay, el Gran Chaco, el Litoral y el actual territorio de la Repúbli-
ca Oriental del Uruguay. La educación de los mexicas se centraba en dos institu-
ciones de distinto nivel: el telpochcalli y el calmécac. La primera era de carácter
universal o popular y la segunda para los hijos de la nobleza:
“Si bien no puede determinarse con precisión a qué edad ingresaban los
niños o adolescentes mexicas a esos colegios ya que las fuentes son har-
to contradictorias, cabe destacar ‘que en el calmécac ingresaban los hi-
jos de los principales, mientras que en el telpochcalli estaban los del ma-
cehualtin’, dicho sea esto sin desconocer que hubo excepciones. Los pri-
meros,‘señores por linaje’ como observa Zorita, constituían un grupo so-
cial más encumbrado y los otros estaban integrados por campesinos, ar-
tesanos y comerciantes, etc.”
(Pág. 29)
Según Saúl GARCÍA BLANCO (“La actividad físico-deportiva, una práctica

educativa en Mesoamérica”. Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación.
Nº 14-15, Ediciones Universidad de Salamanca, España, 1996) su diferenciación
no era social, sino académica: la primera de nivel general, y la segunda, superior.
“La diferencia principal entre ambas instituciones, estriba en su distinto

nivel académico y no en la procedencia social de los alumnos. De tal for-
ma, que se debe catalogar el telpochcalli como centro en el que se cur-
saban enseñanzas primarias, mientras que el calmélcac era la institu-
ción de carácter superior de los mexicas”.
(Pág. 77)
Más allá de esta diferenciación (que no es menor, porque en el primer caso

estaría definiendo el carácter estamental de la sociedad) en el telpochcalli se de-
sarrollará el físico, la capacidad militar, el conocimiento -general- de la religión y
la historia (la propia, la nueva, que fundamenta el sistema político) y las capaci-
dades para el canto, la música y la danza. Los mejores, eran becados al calmé-
cac, ámbito de educación superior y formación de elites (sacerdotes, estrategas,
gobernantes). En éste continuaba la educación física y se introducía la lectura, la
escritura y el comportamiento social nobiliario y se perfeccionaban las aptitu-
des musicales. La enseñanza era graduada, según las edades y capacidades de los
alumnos. En la adultez, se incorporaban los estudios de anatomía y fisiología y
sus aplicaciones medicinales, militares y deportivas.
“Desde el punto de vista educativo, se aprecian no pocas semejanzas en-

tre la educación recibida por los jóvenes aztecas y la que se daba en Es-
parta. Los dos pueblos constituían una minoría respecto a las naciones o
estados que las circundaban. Por ello, el principal objetivo de aztecas y es-
partanos fue la formación de ciudadanos-soldados que pudieran suplir su
15
deficiencia numérica mediante una formación física superior. Asimismo, la

educación era estatal y obligatoria, y, en ambos pueblos los niños ingresa-
ban en los colegios públicos aproximadamente a partir de los siete años de
edad, recibiendo hasta entonces la enseñanza en el seno de la familia”.
(Pág. 75).
Sin explorar el tema educativo, Henríquez Ureña coincide:
“La enseñanza estaba rigurosamente organizada; en las escuelas supe-

riores se estudiaban la religión, la astronomía, la historia, las leyes, la me-
dicina y la música; en las escuelas populares se enseñaban la religión y
el arte de la guerra”.
(Pág. 22)
Pero vale aclarar que la civilización azteca no fue ni la única ni la de más ela-
borado desarrollo: era la organización política prevaleciente a la llegada de los
españoles y había sido precedida por las culturas de Teotihuacán, la tolteca, to-
tonaca, zapoteca y mixteca, cuya memoria los mexicas trataron de borrar.
El alto grado de desarrollo alcanzado por la organización político-militar az-
teca, no puede disimular el hecho fundante de que el mismo se apoyó en una
estructura imperial, con el sojuzgamiento y explotación de pueblos vencidos,
que no se beneficiaron con esos desarrollos. La reflexión cabe también en rela-
ción a los niveles alcanzados por su sistema educativo. Ciertas reivindicaciones
indigenistas tienden a olvidar estos rasgos, reinstalando -por otras vías- la visión
del “buen salvaje” construida por el idealismo renacentista.
Pero a su vez, numerosas dudas nos quedan como consecuencia de la re-
construcción posible del sistema educativo mexicano: ¿cuál fue el alcance real
de la alfabetización propuesta? ¿Qué inclusión tuvieron en tal sistema los pue-
blos aliados, tributarios o sometidos al imperialismo mexica? La rápida desapa-
rición de los conocimientos tradicionales y las habilidades lectoras de los “có-
dices” ¿no hablan -precisamente- de su limitada difusión?
1.1.3. Incas
“Los abundantes testimonios indígenas y españoles disponibles, debida-

mente elaborados por estudiosos modernos, permiten establecer la exis-
tencia de un sistema de enseñanza rígidamente organizado y estratifi-
cado, que respondía de este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo,
requerimientos y valores de la sociedad incaica”.
(Weimberg, Pág. 35)
La cita claramente refiere no sólo a la institucionalidad de la educación sis-

tematizada, sino a su relación directa con un determinado “modelo de desarro-
llo”, eje de los análisis del autor.
La imposición de un “idioma único” que los Incas hicieron para todo su impe-
rio (del sur colombiano al norte chileno-argentino; del mar a la selva) es interpre-
table en el mismo sentido en que Eric HOBSBAWM (La era del capitalismo, Edit.
Guadarrama, Madrid 1983. Cap. “La fabricación de las naciones”) comprende tal
16
conflictiva imposición en el último tercio del Siglo XIX a la constitución de los sis-
temas educativos nacionales: el lenguaje es no sólo el más elaborado sistema de
instercomunicación humana, sino el más perfecto transmisor de símbolos y per-
cepciones culturales y construcción ideológica. Los incas lo sabían.Y construye-
ron, además de establecimientos de educación superior (los “yachayhuasi”, y los
femeninos “acllahuasi”), una extendida red de escuelas “populares” en las que pre-
dominaba la enseñanza práctica. Si el sistema incásico era “segmentado y diferen-
ciador”, lo era porque respondía al carácter estamental y jerarquizado de la so-
ciedad, en la que gobernaba una clase nobiliaria endogámica, descendiente del Sol.
La tragedia de la conquista desestructuró el sistema, porque desestructuró so-
ciedad y cultura.Y en el mestizaje subsistirán rasgos de las antiguas tradiciones.
pampas tupí incas mexicas

escritura x x
escuela x x
ciencia x x
artesanía x x x x
arte x x
urbanización x x
organización política x x
culto institucionalizado x x
pesca x x x x
recolección x x x x
agricultura x x x
ganadería x x
minería x x
sedentarismo x x x
nomadismo x x
Actividad
1. Utilizando el texto de Weimberg (Cap. 1) analice las diferencias y similitudes

entre las formas de educación de aztecas, incas y tupíes (máximo, una carilla).
2. Sintetice críticamente -no más de una carilla- el texto de García Blanco so-
bre los mexicas.
Bibliografía Obligatoria
Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 1
Bibliografía Recomendada
Inca Garcilaso de la Vega: “Páginas de los Comentarios Reales”, Ed.Angel Estra-

da, Buenos Aires 1939.
García Blanco, Saúl: “La actividad físico-deportiva, una práctica educativa en Me-
soamérica”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 14-15, Uni-
versidad de Salamanca, 1995-96.
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Henríquez Ureña, Pedro: Historia de la Cultura en la América Hispánica, Ed. Fon-

do de Cultura Económico, México 1947. Cap. I.
1.2. ¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organi-

zación productiva, social y política. Formas de aculturación. ¿Educa-
ción sistemática?
En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quil-

mes, calchaquíes, humahuacas, etc.- eran un pueblo subsidiario (es decir, mante-
nían un cierto grado de autonomía y organización interna propia, pero debían
sumisión política y tributación) del incario, y alcanzaron un alto grado de de-
sarrollo: sedentarismo, poblaciones estables en las mesetas y cimas montañosas
(no en los valles ni en el cauce seco de los ríos: éstos desbordan en los perío-
dos de deshielo y los valles se inundan), organización urbana, producción allen-
de al área poblada, distribución parcelaria de la tierra, propiedad y producto co-
munitario, organización impositiva, cultivo (maíz, papa, batata, zapallo, kenua, ki-
wicha), cría de ganado (alpaca, llama, vicuña), instrumentos de labranza, sistemas
de riego -pluvial y fluvial-,uso de animales de tiro y carga, comercio organizado
estacional a través del trueque (ferias), artesanías muy elaboradas (alfarería, or-
febrería, cestería, hilados y tejidos, cuero), calendario astrológico, organización
militar, sabiduría anatómico-fisiológica, extremado conocimiento de las propie-
dades curativas de los vegetales (y la elaboración de tinturas y pinturas) y en
fin, una nómina que podría ser tan extensa como innecesaria. Pero baste para
sentar una pregunta: ¿cómo se organizaba la transmisión de semejante haber
cultural de una generación a la siguiente? La oralidad y el relato de tradiciones,
costumbres y preceptos religiosos ¿son suficientes para computar ello como
proceso educativo? ¿O eran solamente un aspecto de la socialización? ¿Se
limitaba a la acción de crianza de los padres? En una comunidad con una ne-
cesaria división del trabajo, ¿no había surgido una figura cuyo rol pudiéramos
equiparar al del maestro? ¿Cuál era el status de los niños en estas sociedades?
Podemos afirmar que:
• en muchas de las comunidades aborígenes, los niños eran objeto de gran

consideración y tolerancia, con ausencia de castigos físicos, muy cercanos a
sus madres hasta la edad de 7/8 años, a quienes acompañaban en todas sus
tareas y momentos;
• esta característica no se daba en los pueblos que hacían de la guerra la fuen-
te de su subsistencia y organización, como vimos en el caso de los mexicas
(en éstos, el absoluto rigor era un instrumento formativo);
• las madres eran responsables de la primera educación, que llamamos crian-
za: cuidado y desarrollo físico, intercambio y protección afectiva, desarrollo
del lenguaje y la socialización, pequeñas tareas domésticas. En esta primera
edad, la diferenciación sexual no parecía muy marcada; a partir de aquí, co-
menzaba un lento y progresivo distanciamiento de la madre y aproximación
al padre: incorporación a las tareas agrícolas y de recolección y caza, y tam-
bién se incrementaba la instrucción de tipo militar; se pronunciaba la dife-
renciación sexual, y las niñas permanecían junto a sus madres dedicadas a las
tareas domésticas (pero también participaban en trabajos productivos: re-
colección de frutos e iniciación artesanal); el padre asumía la transmisión de
la norma moral y el comportamiento social de los varones; ·un personaje
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podría asimilarse a la figura del maestro: el Anciano. Como en todas las co-
munidades antiguas (nos resistimos a la utilización de la expresión primitiva),
los ancianos -en sociedades ágrafas- eran el reservorio viviente de la cos-
tumbre y la tradición, representaban la herencia cultural del grupo, y asumían
su preservación y transmisión.También eran los interlocutores, no solamen-
te con el pasado, sino también con los dioses: cumplían funciones sacerdota-
les, es decir, organizaban y dirigían los ritos, rogaban a los dioses, adivinaban
el futuro y sancionaban la conducta desviada; no eran los jefes -este carácter
estaba reservado a los guerreros más valientes o exitosos- pero en general
orientaban la conducción política estratégica del grupo y fueron autores de
la Ley. El parnaso aborigen estaba poblado de dioses míticos originados en
las fuerzas naturales, indomeñables para el hombre.
La figura descripta, puede asemejarse a la del druida del universo celta, o al

amauta de la cultura incaica; y muy probablemente esté presente en todas las
culturas en un estadio de desarrollo similar. Como aquéllos, serían llamados
Maestro, como el Rabí en el judaísmo más antiguo.
A partir de lo señalado, podemos hablar de educación sistemática, aun-
que no de escuela. Ésta no sólo es mucho más moderna, sino que significa un
distinto y particular tipo de sistematización pedagógica, con una definición
más precisa del sujeto de la educación y con una intencionalidad explicitada des-
de una teorización y una política (y una organización curricular muy elaborada).
La sistematización de la educación aborigen se expresa en su intenciona-
lidad (alcanzar un producto social determinado); su orden, continuidad y pro-
gresión (desarrollo pautado a través de etapas); la reproducción de un mode-
lo social y la especificidad de funciones (propio de grupos que han incorporado
la división del trabajo).Y no se puede dudar de la selección y organización de
contenidos (el currículum clásico, como distribución y como política).
Más difícil es recomponer el método (como tecnología didáctica): pero se
basaba en la oralidad, la repetición, la memorización, la imitación y la
práctica controlada.
Sobre estos últimos aspectos, es importante la lectura del Capítulo I del ya ci-
tado Libro de Weimberg.A diferencia de los primeros grupos, los Tupí-guaraní se
hallaban -al momento de la penetración hispano portuguesa- en la transición a la
cultura agrícola, abandonando las simples técnicas recolectoras de los frutos na-
turales e incorporando el cultivo y con ello el sedentarismo. (Lo que implica un
sistema más complejo de división del trabajo y consecuentemente de organiza-
ción social y distribución de la autoridad). Según dicho trabajo, entre éstos la edu-
cación se remitía a tres funciones básicas bien definidas: el ajuste intergeneracio-
nal (vale decir, transmisión y continuidad, control y dominación); la “preservación
y valorización del saber tradicionalista” y la adecuación del sujeto a la vida social.
“En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación entre los

tupí-nambá lograba a su manera lo que se propone cualquier sistema
educativo: transmisión de conocimientos, formación de la personalidad,
selección y promoción de dirigentes (que en este modelo, como queda
dicho, eran de índole gerontocrática y shamánica); indudablemente, los
medios empleados eran funcionales a su objetivo, puesto que asegura-
ban su supervivencia y su cohesión interna”.
(P. 25)
19
Desplazándonos geográficamente hacia el sur de nuestro territorio, las gran-

des llanuras pampásicas (es una sinonimia, puesto que pampa en el dialecto na-
tivo significaba llanura) y patagónicas albergaban una población –pampas, tehuel-
ches, araucanos- mucho más escasa y dispersa, en un estadio anterior de desarro-
llo (aún en la etapa recolectora) y con un grado menor de organización social.
No es mucho lo que las investigaciones arqueo-antropológicas nos pueden
aportar sobre el conocimiento de sus formas educativas -y si las hubo- (la His-
toria, no puede prescindir del documento -testimonio-, aunque éste no sea es-
crito). Pero indudablemente, no sólo desarrollaron técnicas de supervivencia
(alimentación, medicina) sino también militares y políticas (organización tribal)
y artesanales (confección de vestuarios, armas, utensilios domésticos, vivienda)
y necesariamente formas de transmisión apoyadas en la oralidad, la imitación y
el hacer. Es obvio que no desarrollaron formas de escritura, aunque sí se han ha-
llado “pinturas rupestres”, que podemos interpretar como un estadio de apro-
ximación a la expresión gráfica.
Como cabe preguntarse respecto de todos los grupos de aborígenes ameri-
canos de cualquier latitud, ¿por qué los pueblos ribereños no desarrolla-
ron técnicas más evolucionadas de navegación marítima? ¿Por qué vi-
vieron a “espaldas del mar”? ¿Sólo porque no necesitaban de él?
Actividad
1. ¿Qué elementos de una organización cultural se tendrán en cuenta para con-

siderar una forma como “educación sistemática”?
2. Elabore una “reseña” de una página como máximo del Capítulo 1 del Libro
de José Luis Romero “Latinoamérica, las ciudades y las ideas”.
Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo XXI,
1986.
Levene, Ricardo (Director General): “Historia de la Provincia de Buenos Aires

y de la formación de sus pueblos”, publicación del Archivo Histórico de la Pro-
vincia, La Plata 1940. Caps. I y II.
1.3. El ventarrón europeo
1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV
En nuestra tradición histórico-cultural, un día el Señor Colón se presentó a

los Reyes de España con una extraña teoría acerca de la “redondez de la tierra”
y la posibilidad de allegarse a las Indias y acceder a la fuentes de las especias por
una vía no tradicional. Convenció a los Señores de Castilla y Aragón, logró su
apoyo financiero y finalmente -con su trascendente viaje- cambió el decurso de
la Historia.
20
No es nuestro propósito desmentir esta historia. Pero, al menos, es incom-

pleta. Caben mínimamente dos preguntas: cómo y por qué llegó Colón a esa po-
sibilidad y cómo cambió la Historia.
La primera pregunta nos remite a un proceso social anterior a los viajes de
Colón, que hunde sus raíces en las transformaciones del régimen feudal euro-
peo y su conversión en un sistema transicional que con justeza José Luis Rome-
ro ha denominado feudo-burgués, y que sólo sintetizaremos en aras de mante-
ner los ejes de nuestro curso.
1. A partir del Siglo XI, el cese relativo de las invasiones de la Europa periféri-
ca, la “paz de Dios” impuesta por el Papado a los nobles cristianos, la canali-
zación de la violencia de una clase nobiliaria todavía “bárbara y guerrera” ha-
cia el enemigo religioso externo (el “infiel”), el crecimiento demográfico, la
expansión agrícola, la apertura de los caminos internos, la trashumancia (pe-
regrinos a lugares santos, jóvenes nobles en busca de fortuna, mercaderes,
siervos prófugos o liberados) son la expresión del crecimiento y madurez al-
canzados por la Europa Occidental bajo el régimen feudal largamente gesta-
do y el inicio de un proceso de “expansión”.
2. Las Cruzadas -recuperación de la mítica Jerusalén- son el puente a través del que
fluyen tanto el fervor religioso y la energía demográfica como el interés comercial.
3. Nunca se habían roto totalmente los lazos con el mundo árabe, y si bien los
efectos de las Cruzadas son múltiples, algunos de ellos tienen particular sig-
nificación para la historia europea: la recuperación del “Mare nostrum” (do-
minio marítimo del Mediterráneo y sus costas) permite la restauración del
tránsito hacia Oriente y con ello el desarrollo del comercio.
4. El comercio nunca desapareció en Europa, ni en los momentos de mayor ais-
lamiento feudal. Pero el reinicio de los intercambios (joyas, especias, cristal,
sedas, drogas, alumbre, textiles de lujo, objetos de plata y oro, por granos,
madera, vinos, aceite, higos) implica su reactivación a nivel internacional, en
volúmenes cada vez más importantes, involucrando más gentes diversas, in-
centivando el conocimiento geográfico -costas, mareas, rutas- astronómico y
climático y con una consecuencia directa y “revolucionaria”: el resurgimien-
to de las ciudades (las que no habían dejado de existir, pero carecían de sig-
nificación política y económica: el nódulo de la estructura social, productiva
y política europea era el feudo).
5. La reaparición de las ciudades (repoblamiento de las viejas, creación de nue-
vas) es acelerado y va conformando en el término de un siglo y medio una
sociedad europea mixta: rural y urbana. El centro de las producciones -la
fuente económica- sigue siendo el campo. Pero la ciudad es el centro de los
intercambios. Y desde éstos comienza a regirse la economía -por ejemplo:
remonetización, normatización de los intercambios, profesionalización del
comercio, creación de compañías, aparición de las “finanzas”, etc.- y con ello
el producto social más importante, que rompe la bipolaridad social de no-
bles y siervos: la burguesía.
6. De oscuros orígenes, la burguesía se afirma en el desarrollo de las activida-
des comerciales y artesanales y las que de ellas derivan (contractualista, no-
tario, fedatario, contable, administrador, abogado) dando nacimiento a las
“profesiones liberales modernas”. Su poder será el del dinero, con el que
construirá el poder social y luego el político, en un muy largo proceso que
eclosionará a fines del Siglo XVIII, en que estos sectores burgueses diversos
y heterogéneos se asumen en su poder y en su vocación y se lanzan a hege-
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monizar el mundo, bajo sus intereses, sus ideologías y sus sueños. La burgue-
sía “rompe las costuras” del universo feudal, pero ha nacido de él, es pro-
ducto de su propio desarrollo y está destinada a transformarlo.
7. Hacia el Siglo XV, la burguesía -sólidamente instalada en las ciudades, nutrida
intelectualmente en las Universidades, ennoblecida en títulos, honores y for-
mas de vida- coopera con los Monarcas en la transformación del régimen
político feudal, dando origen al surgimiento de las “Monarquías Nacionales -
con la disolución del poder de los “Señores”-, iniciando el camino hacia la
conformación del Absolutismo y ligando sus destinos.
8. La conquista, las aventuras de expansión, la búsqueda de nuevas tierras, ya no
serán expresión de la vocación guerrera o de los sueños de gloria de impul-
sivos señores feudales, sino auténticas “empresas nacionales”, en que monar-
quías y burgueses comparten propósitos, riesgos y ganancias.
9. El mismo Siglo XV presenta algunas particularidades de acuerdo con lo ex-
presado en el punto anterior: la constitución de estas monarquías naciona-
les (el Reino de España, el Reino de Francia, el Sacro Imperio Germánico, el
Reino de Inglaterra) implicará necesariamente la competencia entre ellas por
la hegemonía y la delimitación del poder relativo en el “mundo”, de unas y
otras. Se instala la conciencia “imperialista”, la expansión y consolidación del
propio poder “fuera de sí”, allende los propios límites geográficos.
“Ciertamente, aquel reparto no podía agradar a los distintos soberanos

de Europa, y Francisco I se preguntará, entre serio y burlón, en virtud de
‘qué cláusula del testamento de Adán’ se repartían españoles y portugue-
ses el mundo todavía desconocido (...). En 1529, en Zaragoza, se estable-
ce este nuevo estado de hecho: ya no son los papas los que definen con-
fines y delimitaciones; sólo la fuerza, las situaciones de hecho son las que
sancionan primacías y exclusivas, como hace precisamente Carlos V”.
(Romano, Ruggiero y Tenenti, Alberto: Los fundamentos del mundo
moderno, Ed. Siglo XXI, México 1989, p. 178)
10.Pero a su vez, esto es también posible y consecuencia de ciertos desarrollos

previos: la intensificación del comercio marítimo trajo necesariamente avan-
ces técnicos en el desarrollo de la actividad y en el conocimiento geográfi-
co: hay algo más, más allá de Europa.
11.Portugueses y españoles están en la avanzada en ambos aspectos: poseen el
mejor desarrollo del arte de navegar (entre ellos, la fabricación de las cara-
belas) y el último conocimiento cartográfico.
12.Limitados a la estrechez de la Península, con la capacidad técnica y el conoci-
miento, con la energía vacante tras la expulsión de los árabes, sin más tierra
para repartir, deben intentar “hacia fuera”. Los portugueses se dirigirán a las
costas africanas -hasta circunnavegar África y abrir una nueva vía hacia Orien-
te; y los españoles hacia...Occidente. Pero claro,América se les interponía.
Y he aquí el cambio violento en la Historia Occidental: la aparición de Amé-

rica en el concierto de la vida europea transformará la faz del mundo. Pero esa
aparición no fue un milagro, ni una casualidad, fue la necesaria conclusión de
un proceso que tuvo un doble protagonista: monarquía y burguesía.
El uso de la palabra necesaria, es conflictivo. La historia -o los hechos- pudie-
ron darse de otra manera.
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1.3.2. Apropiación territorial, deculturación
“...cuando se quiere alterar las costum-

bres y maneras, no cabe hacerlo por
medio de leyes,lo cual podría parecer ti-
tánico; es preferible hacerlo por medio
de otras maneras y costumbres (...) por-
que, los pueblos en general son muy
apegados a sus usos; quitárselos a la
fuerza es hacerlos desgraciados;no con-
viene pues cambiárselos; es mejor incli-
narlos a que los cambien ellos mismos.”
Montesquieu
Rápidamente los europeos (españoles y portugueses) comprendieron la im-

portancia de los territorios descubiertos y con entusiasmo y frenesí se arrojaron
a la aventura de la conquista. La sociedad feudal ibérica del Siglo XV ingresaba ver-
tiginosamente (con el vértigo posible de la época, se comprende) en su propia
transformación, convirtiéndose a una estructura feudo-burguesa. Pero la expul-
sión de los árabes marcaba los límites a su propia expansión. La repartición de las
tierras de moros había concluido y los protagonistas de la lucha (soldados y no-
bles de baja alcurnia) habían quedado con las manos vacías. El nuevo continente
ofrecía posibilidades de compensación y la corriente se inició apoyada en tres
ejes: la experiencia bélica, el afán de riquezas y ascenso social, y la fascinación del
trópico. Los dos primeros móviles son fáciles de comprender. El tercero requiere
un breve análisis: tengamos presente las características físicas y climáticas del con-
tinente europeo, y contrastémoslas con las del Caribe, Centroamérica, y norte de
Sudámerica y las costas occidentales del Atlántico (los primeros lugares conoci-
dos. Distinta imagen se compondrán tras acceder a la región andina, el altiplano o
las mesetas australes). La exuberancia de una naturaleza pródiga, la abundancia de
alimentos, la fertilidad del suelo, revivieron antiguas tradiciones sobre el “edén tro-
pical” , imprecisamente localizado en las áreas ecuatoriales, allende el desierto del
Sahara.Alimentada por la fantasía y la imaginería popular (y textos muy antiguos)
creció la expectativa acerca del “paraíso terrenal” y una conclusión tan inmediata
como falaz: el paraíso existe y está a nuestra disposición. Sobre estos móviles de
las personas se montaron los proyectos políticos imperiales de la Monarquía y
empresariales de la burguesía, y la conquista se proyectó.
A la pregunta de cómo fue posible y en virtud de qué factores se logró en
tan breve lapso la posesión de tan extenso territorio, respondemos con las con-
clusiones de los ya citados ROMANO y TENENTI:
“Pero el descubriendo se concreta también en una material toma de po-

sesión. Donde puede apreciarse más netamente la excepcional dimen-
sión de la empresa es en el caso americano. Para explicar el éxito espa-
ñol en el nuevo mundo, se ha recurrido a varios elementos:‘triunfo de la
salud’, (...) la superioridad de los elementos de guerra, (...) sus ferocísi-
mos perros adiestrados para su trabajo (...) aunque separadamente no
bastan para explicar un fenómeno tan grande -casi fabuloso- como el de
la conquista española de América. Lo que debe considerarse como pun-
to esencial es el ‘ir a valer más’.Valer más en todos los sentidos: econó-
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mico, moral social. Este es el prodigioso resorte de la aventura española

en América, lo que les impulsó fuera de Europa. Nos parece que el pro-
blema esencial es el de ver cómo se realizó este movimiento, y, a la vez,
cuáles fueron las consecuencias para los países conquistados. Problema
peligroso, porque fácilmente se llega a la leyenda negra o a la leyenda
rosa de la conquista. Según la primera los españoles -hombres malos-
mataron, torturaron, robaron, violaron. De acuerdo con la segunda, los es-
pañoles -hombres buenos- llevaron la verdadera religión, y por lo tanto,
la salvación del alma, introdujeron la rueda y acercaron a los pueblos
‘salvajes’ a la ‘civilización europea’ (...).
No hay duda de que, sobretodo en los comienzos de la lucha, los españo-
les hicieron estragos deliberados, voluntarios, injustos e injustificados. Los tes-
timonios son demasiado frecuentes y explícitos para poder negar los he-
chos. Pero tales estragos no bastan para poder explicar la enorme contrac-
ción demográfica de la población india de América durante el Siglo XVI; se-
rá preciso tener en cuenta otros factores. En primer lugar debe señalarse
que los europeos introducen en América toda una serie de enfermedades
muy graves para la población india, que no está defendida contra ella por
ninguna inmunización natural. Otro elemento es el de las nuevas formas de
trabajo a las que se somete al indio; sobre todo los nuevos ritmos de traba-
jo, que se le imponen y que resultan muy pesados para los vencidos.
Más grave aín nos parecen los factores que, en general, se hallan implí-
citos, precisamente, en la leyenda rosa. En efecto, no hay duda de que la
civilización cristiana y europea originó lo que nos parece el más grave
mal de cuantos hubo de sufrir la comunidad indígena americana: su li-
quidación moral, social y psicológica (...) una mayoría de hombres ve dis-
gregada su propia historia (en el más alto sentido de la palabra) y su
propio ser, incluso en su intimidad. Acción violenta, al principio, a la que
sigue después una lenta corrosión”.
(págs. 180- 182)
Si al anterior análisis agregamos otros elementos complementarios -como la

indiferencia de las masas aborígenes antes el destino de sus dominadores impe-
riales, la colaboración de muchas tribus sojuzgadas con los españoles “liberado-
res”, etc.- se nos hace más comprensible la factibilidad de la conquista. Pero más
importante para desentrañar la acción cultural-educativa de los españoles en
América, es la comprensión de la necesidad de “desestructuración de la cultu-
ra” aborigen y aun de su lógica y de su psiquismo colectivo. La tolerancia “reli-
giosa” no hubiese posibilitado la implantación del cristianismo. El “paganismo”
debía ser prohibido, perseguido y sancionado.Y con ello, concepciones, cosmo-
visiones, rituales y formas de relación social y de educación. El desarrollo de una
cultura, debía hacerse sobre la base del arrasamiento de la pre-existente. Más
que una convicción moral, era una necesidad material para hacerlo posible.
1.3.3. El español que llegó a América
Si bien la Historia Tradicional nos ha agotado con sus cronologías y fechas,

no podemos ignorar que -finalmente- la Historia está sujeta al tiempo: conse-
cuentemente, debemos tener presente el momento. ¿Cuál era la situación en
España al regreso de Colón de su primer viaje?
24
Los Reyes Católicos -Isabel de Castilla y Fernando de Aragón- encabeza-

ban un proceso de constitución del Reino de España, a expensas de los moros
y sus tierras, y tendiendo su hegemonía política al resto de la península -salvo la
pequeña Portugal, sostenida por Inglaterra- sometiendo a Señores y Reyes re-
gionales. Un estado bélico-político predominaba en la vida social, que incluía la
construcción de nuevas relaciones, desplazamientos demográficos hacia las
áreas conquistadas, redistribución de la tierra, crecimiento de las ciudades y de
los puertos y construcción de una nueva forma de Estado que llamamos moder-
no por comparación con el anterior, pero que significa: concentración del po-
Lectura
der en la persona del Rey, origen divino de ese poder (luego se teorizará sobre Recomendada
ello), centralización, extensión de la administración (es decir: creación de una Benassar, B. (1983). La Es-
burocracia profesional) de modo tal que el poder del Rey llegue en forma efec- paña del Siglo de Oro. Bar-
celona, Grijalbo. Cap. 2:
tiva hasta el último rincón del reino, sustracción del poder militar de los Seño- “Los hombres del Rey”.
res-constitución de los ejércitos y armadas reales-, sistema judicial, etc.
Sobre este punto, recomendamos la lectura del Capítulo 2:“Los hombres del
Rey”, del libro La España del Siglo de Oro de B. BENASSAR (Barcelona, Grijalbo),
del cual transcribimos el siguiente párrafo:
“El absolutismo español conoció también entonces su ‘edad de oro’. En

1600, Martín González de Cellorigo, uno de los reformadores más au-
daces de su tiempo, define el poder de los reyes como un principio ab-
soluto de creación divina y de carácter sagrado, que no soporta el me-
nor menoscabo:
Los Príncipes y Reyes como quiera que sean, han de ser inviolables de
sus súbditos, y como sagrados, y enviados de Dios.Tenga el subdito quan-
tas quexas se puedan imaginar ó no las tenga, que por muy justificada
que las quiera hazer, no pueden ser causa de levantar los ojos, ni mudar
la lengua contra su Rey”.
(Pág. 38)
Este proceso culminó en el “absolutismo” y la construcción del Imperio que

inició Carlos V (Iº de España) y que Felipe II llevara a su máxima expresión.
De Los fundamentos del mundo moderno de los ya citados ROMANO-
TENENTI extraemos este fragmento que ilustra acabadamente la situación:
“Tratemos, pues, de resumir la situación.Al nacer el mundo moderno, pa-

ra que un estado pueda llamarse verdaderamente moderno, es decir, ca-
paz de enfrentarse con el futuro, necesita los siguientes factores funda-
mentales:
a)una cierta entidad territorial;
b)el establecimiento de un poder central suficientemente fuerte;
c)supresión o, al menos, drástica reducción del antiguo poder feudal;
d)la creación de una estructura suficientemente sólida: burocracia, ejér-
cito, finanzas, diplomacia.”
(Pág. 269)
Pero ahora es el momento de plantearnos -en este contexto- cuál era la si-
tuación de la cultura, y particularmente de la educación y la enseñanza en
este contexto (el cual no es el mismo en 1500 que 25 años después).
25
Lectura Si nos apoyamos en Carlo CIPOLLA (Desarrollo y Educación en Occidente, Ed.

Recomendada
Cipolla, Carlo. Desarrollo y
Ariel, Barcelona, 1983) comprenderemos que el nivel menos desarrollado de la
Educación en Occidente, educación era el elemental, primario o popular, y que la educación sistemá-
Ed. Ariel, Barcelona, 1983. tica no era un fenómeno muy extendido. Con niveles diferentes, un amplio anal-
fabetismo predominaba en Europa: más pronunciado entre mujeres que varones,
más amplio en áreas rurales que urbanas, más intenso en las zonas periféricas -
de reciente feudalización- que en las centrales; y aún muy pronunciado en el se-
no de la propia Iglesia (muchos “curas de aldea” no sabían leer ni escribir). Esta
imagen de fines del Siglo XV/principios del XVI contrasta con el alto nivel de la
estética del Renacimiento y el pensamiento Humanista, los refinamientos de la
Diplomacia y el exacerbado purismo jurídico-literario de las burocracias en for-
mación. Sin embargo, debemos tener en claro las “profundas distancias -casi es-
tamentarias- de la estructura social” y la circulación limitada a ciertos circuitos
de la “cultura ilustrada o literaria”, así como el tipo de medios de comunicación
de que se disponía. Si bien estamos ante un proceso de paulatina apertura -por
los múltiples intercambios y el factor encuentro que representa la ciudad- hay
culturas de sector que se yuxtaponen y contradicen, a pesar de sus múltiples
puntos de contacto (como la Religión). Los desarrollos del Arte, el Pensamiento,
como luego la Ciencia Experimental, necesitarán muchos siglos para populari-
zarse y alcanzar la categoría de consumo disponible.
¿Y la enseñanza? Podemos referir tres tipos (para la España del 1500) de or-
ganizaciones educativas:
• las Universidades -con una tradición de ya 300 años- básicamente apoyadas
en la Teología y el Derecho (Canónico o Romano); aunque gratuitas, reser-
vadas a unos pocos; esclerosadas, atadas a la tradición escolástica. La burgue-
sía hallará en ellas una vía de ascenso social y aproximación al poder políti-
co (nutriente de la diplomacia y la burocracia) constituyendo la “nobleza de
toga” (en oposición a la nobleza de armas, de antiguo linaje).
La Ciencia -que aún no ha estallado en sus posibilidades- decurre por carri-
les diferentes: las Academias, los círculos privados, el “hobby” de nobles o
burgueses inquietos, el mecenazgo.
• Los “gremios” de Artesanos y Comerciantes –también vieja institución me-
dieval- y los Ayuntamientos -autoridad comunal- han organizado las prime-
ras experiencias de escolarización secular: enseñanza del oficio, lecto-escri-
tura, cálculo y doctrina cristiana. Pero esto se da en el mundo urbano, y sus
efectos son limitados (aunque significativos en un universo iletrado).
• Las “órdenes enseñantes” , a pesar de su extensión, realizan una tarea más
circunscripta a principios religiosos que a necesidades educativas y sus obje-
tivos se dirigen más a la cobertura de sus demandas “profesionales” (sacer-
dotes, monjas) que a la formación de cristianos laicos.
¿Y en el medio rural? Como en la Alta Edad Media, los campesinos están

marginados de los tributos de la cultura letrada, en parte por su propia condi-
ción servil, en parte por la inutilidad o innecesariedad de dicha cultura en ese
medio y también porque no había “quién enseñara ”: las Parroquias de Aldea -los
“Curatos”- cuando disponían de un Sacerdote con cierta ilustración y preocu-
pación, además de la Doctrina Cristiana y el Canto, enseñaban lecto-escritura y
cálculo. Pero esto no era frecuente.
Tradicionalmente hemos periodizado la presencia de España en América en
tres etapas de características distintas: Descubrimiento, de 1492 a 1500; Con-
quista, hasta 1540 (creación del Virreinato de Nueva España) y Colonización,
26
hasta los procesos de Independización (cerca del 1800) -aunque Cuba y Puer-
to Rico permanecen sujetas a la Corona Española hasta 1900. Es en la etapa de
la Colonia que se desarrolla una sistemática de educación, signada por dos pro-
pósitos, difíciles de escindir: cristianización y castellanización. Ambos procesos
se desarrollaban imbricados uno en otro: se adoctrinaba para educar y se edu-
caba para cristianizar. Obviamente no fue un proceso plenamente original. Un
modelo presidía las disposiciones e iniciativas: la propia realidad y la cultura es-
pañolas.Y tenemos derecho a pensar que -al menos en sus primeras etapas- la
cultura y educación española en Indias, iba a la zaga de los desarrollos peninsu-
lares. (Entre otras cosas, porque no fueron las elites las que se hicieron presen-
tes y se radicaron en América). Pero...¿cuál era la realidad de España en aquel Si-
glo XVI, siglo en que se inicia la colonización tras la ocupación territorial (deje-
mos en claro que la ocupación absoluta del territorio por el “hombre blanco”
concluye en el Siglo XX)? Una imagen de alta cultura acude rápidamente a la
memoria: el Siglo de Oro. Éste, entre mediados de un siglo y el siguiente, es la
más alta expresión de la cultura española, efecto de tres procesos no del todo
independientes: la constitución del Absolutismo, el largo proceso renacentista y
el flujo del oro americano. La constitución de las cortes y el mecenazgo propi-
ciaron los desarrollos intelectuales, así como la Contrarreforma les impuso sus
límites. La Legislación de Indias, que, entre otras cosas, destaca la “protección al
indio” -aunque muy distinta era la realidad americana- revela la incidencia del
Humanismo tanto como de la religiosidad.Y estos elementos -combinados y en
tensión- delinean la estrategia de los colonizadores: el Absolutismo, la Contra-
rreforma y el Humanismo. Pero los signos de la alta cultura del Siglo de Oro no
nos pueden llevar a error: la cultura letrada, intelectualizada, nunca es reflejo
pleno de la cultura total. Una breve aportación sobre la cultura popular, nos per-
mitirá una mejor comprensión de la cultura que portaban los colonizadores.
Es una referencia generalizada que el analfabetismo cubría la Península Ibéri-
ca en el Siglo XVI. Así lo afirma Cipolla (Cap. I) y lo constata Benassar (El siglo
de oro español). Pero un estudio discriminatorio nos puede dar imágenes distin-
tas. La historia cuantitativa tomó la alfabetización como indicador base del de-
sarrollo socio-cultural global de una comunidad o sector, a partir de rigurosos
chequeos documentales, y a partir de la hipótesis de que la posesión de la lec-
to-escritura era condición sine quanon para la facilitación de procesos transfor-
madores y/o modernizadores. Incluso para mutaciones de naturaleza psíquica,
como el desarrollo de operaciones abstractas o lógico-formales.Ya no se reco-
noce un poder tan absoluto al instrumental escriturario, aunque no se desme-
rece su cualidad.
“El ‘mito de la alfabetización’ comienza a ser cuestionado y se duda del

carácter sacrosanto de los efectos de la instrucción así como del efecto
beneficioso de todas las funciones de la alfabetización”.
(Serafín de Tapia: “La alfabetización de la población urbana caste-
llana en el Siglo de oro”, Revista Interuniversitaria de Historia de la
Educación, Nº 12-13, Universidad de Salamanca, España, 1994).
La alfabetización se relaciona con muchos procesos secundarios, que aleato-

riamente pueden estimularla o retrasarla. Por eso es valioso identificar con qué
procesos de otro orden se vincula la cultura escrita. (Véase M. FERNÁNDEZ
ENGUITA: La cara oculta de la escuela, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1990.).
27
Carlo Cipolla (Op.Cit., Cap. II) reconoce tres funciones en la escritura: co-
mo consumo, como goce y como inversión. Las tales funciones se relacionan a
su vez con distintos sectores sociales y/o profesionales, espejando no sólo la ac-
titud frente a ella, sino también la necesidad material. A las clases aristocráticas
les correspondería la obtención del “goce” a través de la lecto-escritura; a las
burguesías su carácter de consumo -o más bien, insumo- y a los sectores popu-
lares el de “inversión”, entendiendo por tal la obtención de un rédito futuro. Es-
to es, carácter utilitario. No es necesario aclarar que en la España del Siglo de
Oro no había un sistema público de enseñanza. Ésta corría por cuenta de las
Órdenes Religiosas, la enseñanza particular, o estaba a cargo de Maestros auto-
rizados por el Obispo y el Ayuntamiento. La ciudad creaba desde sí una instru-
mentación a partir de necesidades reconocidas y evidentes. La intervención de
las Cortes en 1548 (ver Tapia, Pág. 279) sigue la línea de Brujas en 1526; Lyon
en 1534; Ávila, 1543; etc.: creación de escuelas para “recogimiento de niños y ni-
ñas”, sustrayéndolos de la vagancia y las malas costumbres. Esto permite a algu-
nos investigadores, hipotetizar que la fundamentación de la escuela fue el “con-
trol social” antes que el desarrollo cultural y que en estos casos, la alfabetiza-
ción actuó como conservadora más que propiciadora del cambio. Pero los pro-
gresos cuantitativos que las estadísticas revelan, deben ser relativizados a partir
de los parámetros de “calidad”: para obtener Licencia de Maestro, bastaba con
demostrar que se sabía leer, escribir y contar y aprobar un informe eclesiástico
sobre “buenas costumbres” y ortodoxia religiosa. La Contrarreforma aumenta-
rá el valor de este último requisito. El método: copia, repetición y memoria. Pe-
ro toda la literatura escrita, en el nivel popular, era sazonada en su versión oral,
en que se ampliaba, enriquecía y modificaba. La incidencia de la escritura, no
puede ser comprendida en su plenitud sin esta relación con la tradición: la es-
critura iba más allá de los que sabían leer, y aquí podía alcanzar su carácter
transformador. Para aproximarnos a una idea del “español que llegó a América”
-y trajo consigo su cultura, su escritura y sus prácticas escolares- apelamos a los
estudios de Serafín de Tapia sobre el estado de la “alfabetización urbana en el
Siglo de Oro”, quien ha tratado cuali-cuantitativamente el desarrollo de la mis-
ma en la meseta castellana (centro directivo de la colonización de América),
comparando las ciudades de Ávila y Segovia, desde 1503 hasta 1628.
Los niveles de Ávila son altos, pasando del 44% en 1503 al 52,3% en 1628;
mientras que en Segovia pasan del 41,5% y 50,8% en los mismos años. Otras re-
ferencias: Toledo: 38,5% en 1540-1600; Badajoz 44,2% hacia 1550; Madrid: 45,4%
en 1650. El análisis se hace a partir de datos sobre población urbana, cabezas de
familia, según firmas (exceptuando clérigos). Es necesario advertir que como los
mismos son extraídos de registros notariales (compras-ventas, contratos, escritu-
ras, cesiones, legados) son de carácter económico y sobrerrepresentan a los sec-
tores ricos -mercaderes, etc.- y reflejan en menor medida a los sectores modes-
tos urbanos, que tienen un nivel inferior de transacciones. Ávila es un centro ar-
tesanal textil, eclesiástico-administrativo en el Siglo XVI; mientras que Segovia es
mucho más industrializada que Ávila, pero más “medieval-caballeresca” también.
La discriminación por sexos arroja datos contundentes: en Ávila en 1503, el
46,2% de los varones sabían firmar y sólo el 6,7% de las mujeres; en Segovia, el
44,4% y el 0% respectivamente. En 1628 en Ávila firmaban el 59,3% de los va-
rones y el 24,5% de las mujeres; mientras que en Segovia lo hacían el 59,7% y el
16,3% respectivamente.
Analizados los datos por sectores productivos, en el Primario en Ávila se
pasa de un 16,7% en 1528 a un 5% en 1628; mientras que en Segovia, de un 0%
28
a un 28,6%. En el Secundario, del 22,7% al 41,3% respectivamente en la prime-

ra; y en Segovia del 33,3% al 49,2%. En el Terciario, en Ávila del 74,1% al 83,5%
y en Segovia, del 71,7% al 84%, siempre en los mismos años. Pero es de desta-
car que los picos más altos de alfabetización no están al final del período ana-
lizado -1503/1628- sino en los años 1578 y 1603 (esto demuestra que los de-
sarrollos no son “lineales ascendentes”). Esta declinación tendrá su explicación
en el abrupto cambio en la política real con respecto a la cultura letrada acae-
cido en el lapso 1556-1563:el pasaje de la apertura renacentista al cerramien-
to de la Contrarreforma.
“En 1573 el Santo Oficio prohibirá los Libros de Horas bajo el pretexto
de que incluían fragmentos de la Sagrada Escritura en lengua vernácu-
la y al final del siglo algunas voces decían que el ejercicio de la lectura,
incluso sometido a control, podía conducir a la herejía, por lo que era
preferible ser analfabeto”.
(de Tapia, Pág. 306)
Esta mutación incidirá larga y negativamente en el desarrollo escriturario

posterior y tendrá sus efectos en la Colonia.
“Así pues, al calor de la hostilidad de la Contrarreforma hacia la inde-

pendencia mental de las personas, los poderes públicos del reino se con-
vencieron de que la extensión de la alfabetización estaba poniendo en
peligro la salud religiosa y moral de la sociedad, además de fomentar el
desprecio por el trabajo corporal y un falso afán de movilidad social.To-
dos los indicadores (nivel de alfabetización, número y tipo de obras pu-
blicadas, etc.) señalan claramente que el Siglo XVII es momento de gran
recesión cultural de las masas populares urbanas, que de esta manera
se convierten en receptoras pasivas de la cultura barroca, una cultura di-
rigista y en esencia conservadora”.
(Pág. 397)
Volviendo a los datos, el análisis sobre la misma documentación discrimina-

da por oficios, devela que el mayor dinamismo se halla en las actividades vincu-
ladas a las transacciones comerciales:
“Podría, por tanto, decirse que antes del Siglo XVI se había producido la
alfabetización mayoritaria de quienes se dedicaban al sector de los ser-
vicios mientras que fueron los artesanos, y en menor medida las muje-
res, quienes protagonizaron el incremento general del grado de instruc-
ción que tuvo lugar en el Siglo de Oro”.
(Pág. 295)
y en las actividades industriales de cierta complejidad técnica (por ejemplo:

es mayor la alfabetización en “confección” que en “hilado” o “tejeduría”, siem-
pre en el mismo rubro textil). Esto explicita un rasgo de la alfabetización: el uti-
litario-instrumental, y responde a la pregunta, ¿para qué se utiliza una herra-
mienta?
29
“El conocimiento del nivel cuantitativo de habilidad lecto-escritora cobra

mayor sentido si se relaciona con su utilidad concreta en el sistema de
relaciones en el que vive la gente, es decir con su funcionalidad. ¿Cuán-
do la posesión de la habilidad de leer y escribir es funcional para al-
guien? Simplemente, cuando hace uso de ella, sea por motivos económi-
cos (comercio...), profesionales (escribanos, clérigos...), ideológicos (prose-
litismo político o religioso), de status (la posesión de libros y la capacidad
de escribir como manifestación de distinción social), como fuente de pie-
dad, o de ocio o por voluntad o por necesidad de creación literaria”.
(Op. Cit., Pág. 303)
Pero antes -en la misma página- TAPIA explicita la tipología de dicha funcio-
nalidad:
• Tener necesidad de haber cursado estudios, reglados o no (escriba-

nos, procuradores, boticarios).
• Requerir especial sensibilidad (plateros, bordadores, pintores).
• Beneficiarse sobremanera del conocimiento de la lectura y escritura
hasta el punto de resultarles casi imprescindibles (mayordomos, mer-
caderes, fabricadores).
• Necesitar más cierta capacidad mental que fuerza física (calceteros
y sastres -especialmente quienes diseñaran los patrones o los inter-
pretaran-, ensambladores/entalladores y, quizá, tundidores).
Pero no puede desconocerse -en el estudio comparativo de ambas ciudades-

la evolución de una y otra: en tanto Ávila llega a su mayor desarrollo demográ-
fico y productivo hacia 1570 para luego declinar visiblemente, Segovia continúa
su desarrollo artesanal y comercial hasta 1627.
Si complementamos las cifras citadas señalando que en todo el período la al-
fabetización es del 100% entre caballeros y clérigos concluiremos:
• los españoles arribados a América provenientes de los centros urbanos eran
totalmente alfabetizados en el nivel de nobles, hijosdalgos y clérigos;
• entre el 40% y el 60% de quienes habían desarrollado actividades artesanales;
“Habrá por tanto, que revisar la idea tan común de que el analfabetis-
mo era cuasi universal entre el artesanado urbano; en todo caso la
creencia en un generalizado analfabetismo quizá valga para el campo
pero no para las ciudades, al menos para las del interior y el Levante”.
(Pág. 299)
• e inferior al 15% entre el campesinado (aunque este sector proveyó pocos

hombres a la Colonia).
Si este legado lo transferimos a América, en el marco del “saqueo” primero

y la explotación mineral después, podemos inferir por qué hasta bien entrado
el Siglo XVII no habrá un estímulo real a la alfabetización (y ello, en el contex-
to de las ciudades).
30
1.3.4. Aculturación: catequesis y escuela
Ante esta situación -tan sintéticamente descripta-, ¿qué estrategia educativa

se dieron los españoles al encarar el Proyecto “Conquista”?
Hay dos etapas netamente diferenciadas en la penetración de España en
América: la primera ocupa los primeros treinta años y es lo que clásicamente
llamamos “conquista”: ocupación territorial, sometimiento de la población abo-
rigen y... saqueo.
Sólo en una segunda instancia y cuando se comprendió la vastedad del terri-
torio y la necesidad de explotar las riquezas naturales -aun los minerales pre-
ciosos- a través de la organización del trabajo, se llevó a cabo la enorme opera-
ción de “colonización”, lo que lisa y llanamente significaba la creación de una
“sociedad española” en América.
En aquella primera etapa (desde el descubrimiento hasta la creación del Vi-
rreinato de México) no hubo ningún propósito educativo definido, salvo limita-
dos intentos de “cristianización”, en cuanto se reconoció la “condición humana”
de los aborígenes.
Pero a partir de la tercera década del Siglo XVI, la perspectiva hispana es
otra: no sólo la propensión a constituir un imperio y a enriquecerse con su ex-
plotación, sino que un nuevo acontecimiento europeo -que representa una in-
flexión en su devenir y tendrá todo tipo de consecuencias- obliga a un replan-
teo estratégico de la proyección ibérica: el cisma en la cristiandad. En efec-
to, las iniciativas teológicas de Martín Lutero derivan en una insurrección reli-
giosa y política contra Roma (y después, militar). La rápida expansión del pro-
testantismo en las áreas germánica, nórdica, eslava y británica (ya perdidas
Grecia, los Balcanes y Rusia en cismas anteriores) reduce la potestad vaticana a
Italia, Francia, la Península Ibérica y la Isla de Irlanda.
En este marco, la colonización de América adquiere una dimensión religiosa,
además de la política y económica. España asume un rol de liderazgo en la re-
cuperación del Catolicismo, y la recientemente creada Compañía de Jesús por
el español Ignacio de Loyola se convierte en la avanzada de la Contrarre-
forma.
España y la Compañía de Jesús unen sus destinos en la colonización ameri-
cana. El fenómeno de la Reforma, los llevó a elegir el desarrollo intelectual co-
mo el mejor instrumento para enfrentar a apóstatas y herejes y a confiar en la
educación (tal como lo proponía el propio Lutero) como el medio para la for-
mación del buen cristiano y su mantención dentro del rebaño. Se convirtieron
en una orden enseñante. No fue la única, pero sí la más exitosa y original. Fran-
ciscanos y dominicos también se dedicaron a la enseñanza, pero no exclusiva-
mente.
El doble operativo de colonización y contrarreforma significó una delicada
planificación del tratamiento a dar a los territorios y aborígenes de América. De
ello dan testimonio las extensas y puntillosas Leyes de Indias, que crean des-
de el papel lo que los Adelantados deberán construir en la realidad.
Y aquí la educación comienza a jugar un papel más definidor y elaborador de
la nueva realidad.
Sometidos por la fuerza los aborígenes, España se impuso un largo proyecto
de aculturación que se ejecutaba a través de:
• desestructuración cultural y anulación de la memoria;

• mestizaje;
31
• catequesis;
• enseñanza obligatoria del español;
• escolarización.
Las batallas, las mudanzas territoriales, la explotación del trabajo, la tributa-

ción, las nuevas enfermedades, diezmaron la población. La conceptualización de
infieles y paganos, llevó a la destrucción de todos los símbolos y creencias re-
ligiosas nativas. La desestructuración social, trajo consigo la pérdida de la memo-
ria, objetivo perseguido por los españoles.
El mestizaje -oficialmente promovido en las primeras épocas, y no sólo por
la ausencia de mujeres “blancas”- promovió el surgimiento de una sociedad mix-
ta y nueva, pero en la que predominaba el colonizador.
La catequesis fue encarada por los misioneros, que dejaron rastros de he-
roísmo y virtud, que contrastaban con la conducta de los laicos. La catequesis
implicaba no sólo la enseñanza de la doctrina, sino todo un cambio en las for-
mas más cotidianas y profundas de vida. Como mil años antes había ocurrido
sobre el mundo germano, los misioneros enseñaron, transformaron y asimila-
ron, dando lugar a distintas formas de sincretismo religioso que ha trascendido
a nuestros días.
El español oral se expandió rápidamente, más por acción de la convivencia
en minas, haciendas y encomiendas que por efecto de la enseñanza. Pero los
idiomas y dialectos locales no desaparecieron, y se dio lugar a un bilingüismo
en que ambos se transformaban: muchas palabras y giros nativos fueron incor-
poradas al lenguaje cotidiano español.
Menor suerte tuvo la enseñanza escrita: los aborígenes resistían la disciplina
escolar y evitaban -cuando podían- enviar sus hijos a las escuelas. Éstas estaban
bajo la égida de la Iglesia, en Parroquias, Seminarios y Conventos. Pero no era
una tarea específica, sino supletoria de las actividades religiosas principales (li-
túrgicas y políticas). Sólo en el nivel universitario (del que nos ocuparemos en
la Unidad 5) las órdenes actuaron con dedicación y sistemáticamente.
Recién entrado el Siglo XVII aparecen las primeras escuelas elementales,
alentadas por los Cabildos y las Gobernaciones; y más tarde, las Escuelas del Rey.
Pero eran escuelas limitadas en tres aspectos: se asentaban sólo en las ciu-
dades, destinadas a los hijos de los españoles y de precario desenvolvimiento.
En América había soldados/productores, no maestros. Esta situación cambiará
en el Siglo XVIII, alentada por la Ilustración y la acción renovadora de los Bor-
bones.
Pero a pesar de la irregular y a veces contradictoria política educativa colo-
nial -y los limitantes intereses reales de encomenderos y señores de la tierra-
desde el diseño original de la colonización se asignó a la enseñanza un privile-
gio sólo equiparable con el dispensado a la evangelización (aunque las realiza-
ciones no se compadecieran con los propósitos).
“Seguramente podemos afirmar sin reparo, que sólo una minoría tuvo
acceso a la instrucción elemental escolarizada y que los estudios supe-
riores, aún más restringidos, estuvieron apegados a las normas de la es-
colástica y fielmente tutelados por Aristóteles y Tomás de Aquino.
Por el contrario, si nos referimos a la educación como proceso socializa-
dor a cargo de las generaciones adultas y como medio de incorporación
de los individuos jóvenes a la vida productiva y a las relaciones comuni-
tarias, es indudable que durante la época colonial se logró su difusión
32
hasta remotos confines y que sus efectos penetraron, aun en los aspec-
tos más ajenos en apariencia, a la intromisión ideológica relativa a las
íntimas actividades de la vida privada. Por conveniencia política, por in-
terés económico y por vocación apostólica, la educación en las colonias
americanas fue preocupación primordial. Como evangelización, como en-
trenamiento para el trabajo y como adaptación a la vida urbana, la edu-
cación indígena fue objeto de los afanes de clérigos y laicos. Carlos V su-
brayó la importancia de una educación integral al advertir que los neó-
fitos habían de ser suficientemente instruidos ‘no sólo en la fe, sino tam-
bién en la conducta cristiana’”.
(Gonzalbo Aizpuru, Pilar Coordinadora. Educación rural e indígena en
Iberoamérica, Ed. El Colegio de México, México 1996. Pág. 27)
1.3.5. Los Jesuitas
La orden surgió a principios del Siglo XVI a partir de la inspiración del espa-
ñol Ignacio de Loyola y una decena de compañeros. El propósito original de la
asociación fue peregrinar a Tierra Santa. Pero interrumpidas las rutas por la gue-
rra con los turcos, permanecieron en Roma aguardando una mejor oportuni-
dad. Mientras tanto, se dedicaron a la asistencia de menesterosos y mendigos,
prostitutas y huérfanos, para dedicarse a la predicación. En el tumultuoso clima
generado por las 95 Tesis de Lutero y el cisma al que se precipitó la cristiandad
occidental, los luego llamados “jesuitas” se orientaron hacia la enseñanza.Tal vez
inspirados en el propio Lutero, quien construía “la educación como un instru-
mento de acercamiento a Dios”. Con él, compartían el origen humanista, el sub-
jetivismo y el intelectualismo. Se constituyeron en orden religiosa, pero fuerte-
mente diferenciada de las existentes: a los votos de obediencia, pobreza y cas-
tidad, agregaron el carácter secular -actuar en el “mundo”- rechazando el aisla-
miento monacal; un férreo disciplinamiento al Papa; no poder desarrollar carre-
ra eclesiástica (eran sólo sacerdotes, no podían ser obispos ni aspirar al car-
denalato). Este automarginamiento de la carrera política individual les facilitó un
alto grado de confiabilidad en la Curia Vaticana. A su raíz humanista agregaron
una fuerte inclinación por el conocimiento y la reflexión intelectual. Rápidamen-
te, estas dos características los llevaron a posicionarse como “vanguardia” de la
Contrarreforma, inspirando las reafirmaciones dogmáticas del Concilio de Tren-
to (que fija el dogma católico, reivindica la condición del Pontífice como Vicario
de Cristo y reafirma la potestad de la Iglesia Vaticana como mater et magistra).
El rigor metodológico, la disciplina en la acción y la eficacia en la enseñanza, de-
vienen en la rápida expansión de los Jesuitas en Italia, Francia, España, y aun en
las áreas católicas alemanas. En 1594 desde el impulso del Padre Acquaviva -Ge-
neral de la Orden- tras un largo y complejo proceso de consultas internas, se
institucionaliza el Reglamento o las “Constituciones” dentro de las cuales se
despliega su Pedagogía: la Ratio Studiorum (razón de los estudios o método). La
orden -ya reconocida y consolidada como “Compañía de Jesús” (denominación
de origen difuso, que se le atribuye al carácter militar de su organización; aun-
que parece más ajustada la acepción de “...en compañía de Jesús”) inició su pro-
ceso de expansión transeuropea, y así como Francisco Javier se dirigió a Catay
(China) instalando el catolicismo durante siglos, los jesuitas orgánicamente
acompañaron a España en la Colonización de América. En América, los Jesuitas
encararon dos tipos de acciones religioso-políticas: la Universidad y las reduc-
33
ciones. En ambos casos se ajustaron a la Ley Española y Vaticana. En este senti-

do, no “inventaron”. Sí le dieron un sesgo organizativo propio, particularmente
a la segunda de las alternativas. El propio carácter de “reducción” ya estaba pre-
visto en la Ley (Recopilación de Leyes de Indias, A.G.I., analizadas por P. Borges:
Método de las misiones en la cristianización de América, G.S.I.G., Madrid, 1960). Lo
que conocemos como “Misiones guaraníticas” es la particular forma que dieron
los Jesuitas a esas prescripciones.Y su carácter misional es obvio. La región del
“Paraguai” en que se asentaron era un vasto territorio que se extendía por el
actual Paraguay, Río Grande do Sul y hasta el Río de la Plata. Pero las 30 misio-
nes que habrían llegado a reunir unas 300.000 personas, cubrían las zonas alle-
gadas al Alto Paraná, intermedias en la ruta entre Santa Catarina y Asunción (re-
corrida por vez primera por Álvar Núñez Cabeza de Vaca). Esta organización ca-
tequístico-política-productiva funcionó desde 1609 hasta 1778 (año de la expul-
sión de los Jesuitas del Reino de España por Carlos III). La Historia de las Mi-
siones Guaraníticas ha provocado apologías y denuestos. Poco es lo que se dis-
cute sobre su descripción fáctica, pero mucho sobre las “intenciones” últimas
de los Padres y su abrupto final.
Como hemos visto, los Guaraníes componían un pueblo parte de la gran na-
ción Tupí Nambá: cazadores, recolectores, pescadores, que se hallaban en la
transición a la revolución agrícola y el sedentarismo. Los Jesuitas precipitaron
estas etapas: radicaron a los aborígenes en poblaciones de urbanización simétri-
ca, cuadrada, sustrayéndolos a la selva y al vivir espontáneo. Organizaron tanto
la producción (tabaco, yerba mate, trigo -que importaron- maíz, mandioca, pata-
ta) como las manufacturas (alfarería, cestería, hilandería, teñidos) y los oficios
(carpintería, albañilería, herrería). Introdujeron por tanto, la “división del traba-
jo organizada” y los intercambios -comercio- (incluso a nivel internacional).
Crearon un sistema político interno, de carácter electivo, aunque la autori-
dad final era externa (del “Padre Provincial” o del “Padre General”). Organiza-
ron el “cotidiano” de la vida individual, familiar y comunitaria. Era en sí, un siste-
ma “igualitario” (se ha hablado impropiamente del “comunismo” de los Jesuitas)
entre los Guaraníes; pero autocrático entre éstos y la Compañía. En lo formal,
los Jesuitas cumplieron las Leyes de Indias: reducir y fijar a los indios; catequi-
zarlos; enseñarles el trabajo (el europeo); organizarlos en la obediencia al Rey y
a la Iglesia. Y aislarlos (sólo el Padre Provincial podía ingresar en las reduccio-
nes). En el propósito de la legislación se consignaba: sustraerlos a la explotación
de los encomenderos y protegerlos de la esclavitud. Hasta aquí, la Ley. Pero ca-
ben preguntas: ¿por qué los Jesuitas dieron tal organización? La concepción que
los “Padres” tenían de los indios (niños que no habían alcanzado la adultez hu-
mana) no les era propia: predominaba entre los teólogos y la teoría del “buen
salvaje” era moneda común en el Renacimiento. Hablamos del origen humanis-
ta de los Jesuitas.Tanto el Renacimiento como el Humanismo fueron proclives
a la elaboración de las grandes utopías.Y aunque no lo explicitan,Tomás Moro
está presente en el lenguaje documentado de los Jesuitas, como lo está la “Re-
pública” de Platón. Más específicamente, el teórico político de Granada Francis-
El Tratado de Madrid co de Suárez -un gran utopista- era Jesuita.Y a través de Juan Atienza llegó su
de 1750, es en el que
España acuerda con Portu- doctrina al Paraguay.Y quizá conocían también -aunque no lo dirían- la “Casa de
gal la recepción de la Colo- Salomón” de Francis Bacon. Más clara es la influencia de Campanella.
nia del Sacramento en el
Plata a cambio de siete re- ¿Qué utopía querían realizar los Jesuitas? ¿Un nuevo Estado, bajo su hegemo-
ducciones al sur del Uru- nía? ¿Una nueva humanidad, devota y armoniosa? ¿Cómo se adecua esta pers-
guay, y que inicia los con- pectiva y su ajuste religioso a la legislación? Si querían construir una nueva Re-
flictos del “disciplinamiento
jesuítico”. pública, ¿cómo se comprende la sumisión al Tratado de 1750?
34
Ante este conjunto sin respuestas -por tanto, interpretativo- nos queda el
saldo de lo visible:
• trasplantaron el “orden de ideas” europeo a los Guaraníes;

• catequizaron en el dogma, sin violencia ni pena de muerte; pero sí con cas-
tigos -azotes y cárcel-;
• impusieron la monogamia y la organización familiar europea;
• construyeron una sociedad aborigen igualitaria, comunitaria y con un alto
grado de programación;
• organizaron la distribución parcelaria de la tierra -en privada y comunal- y
de los bienes y productos;
• la división del trabajo y el trabajo mismo;
• crearon un régimen político;
• conservaron el lenguaje nativo e incluso lo convirtieron a la escritura;
• introdujeron el español y el latín, pero sin competencia y desplazamiento del
idioma local;
• no introdujeron los cultivos -puesto que eran de la región- pero planificaron
su producción y comercio;
• canalizaron los excedentes de la producción interna hacia la exportación, im-
portando metales y herramientas;
• explotaron la habilidad artesanal desarrollándolas a niveles artísticos;
• aprendieron de los Guaraníes la herboristería y sus aplicaciones medicinales,
que desarrollaron;
• los Jesuitas relevaron la flora y fauna de la región y aun su cielo, muestra de
lo cual fue el trabajo astronómico de Buenaventura Suárez, tal vez el primer
científico del Río de la Plata.
La labor total de los Jesuitas es una tarea “Pedagógica” de enseñanza en su

más lata acepción, ejecutada sobre todos los individuos con independencia de
sexo y edad, y sobre la colectividad en conjunto. Esta estrategia era la de “en-
señar una nueva forma de vida”, desde las concepciones de los Jesuitas. No arra-
saron la cultura local (como ocurrió en la meseta mexicana o en el Cozco) si-
no que se adaptaron a ella y la readaptaron a los cánones europeos.Tarea que
los propios Jesuitas llamaron de “inculturación”.
En materia estrictamente escolar, en cada población establecieron una es-
cuela, sistematizaron su ación, enseñaron lectura, escritura, cálculo, canto, músi-
ca, artesanías y doctrina. Los Niños y Niñas debían concurrir todos entre los 6
y los 12 años, aunque privilegiaban la formación de los hijos de caciques y no-
bles guaraníes. Una hipótesis posible es que apuntaron a la constitución de una
elite local sin quebrar las distinciones de clase heredadas.
Los Jesuitas permanecieron más de siglo y medio en la región.Vale decir, unas
cuatro generaciones biológicas. Cuando los Jesuitas son expulsados y los “Pa-
dres” deben emigrar a Roma, algunas poblaciones se rebelaron y fueron venci-
das por las armas (más portuguesas que españolas). Los guaraníes se dispersa-
ron: los que no alcanzaron a refugiarse en la selva, fueron reducidos a la escla-
vitud y el resto exterminados. Este abrupto y trágico final incita varios interro-
gantes que arrojan dudas sobre la eficacia del sistema:
1. ¿Por qué tras tanto tiempo de acción pedagógica, tan rápidamente se produ-
jo el retorno al estado de “selvatización”? Los que sobrevivieron y no fue-
ron convertidos en esclavos, ¿no pudieron sostener la cultura adquirida y he-
35
redada de los abuelos (ya “jesuitados”)? Esta adquisición, ¿fue superficial? Esa
superficialidad ¿ Se debía a su artificialidad? El “salto de etapas” evolutivas en
el desarrollo social de los Guaraníes que los Jesuitas pretendieron, ¿era im-
posible? ¿No tuvieron tiempo suficiente para realizar una tarea que sólo el
tiempo puede construir? Si hubieran tenido ese tiempo -tres generaciones
más- ¿el resultado hubiera sido el mismo? ¿Había un “psiquismo colectivo”
que inhibía la introyección real de la cultura importada? ¿Eran realmente los
Guaraníes -como sentían los Jesuitas- hombres en estado de “niñez”?
2. ¿Por qué los Jesuitas -que durante 150 años contaron con la aquiescencia de
los sujetos y sin oposición interna- no constituyeron Colegios Mayores y Se-
minarios? ¿Por qué no remitieron a sus Universidades en América a sus jó-
venes más brillantes, por ejemplo a las “cercanas” Universidades de Córdo-
ba o Charcas?
3. ¿Por qué -según el testimonio de los propios Jesuitas- los Guaraníes habían
desarrollado excelsas cualidades estéticas en las artesanías, la arquitectura, la
pintura, la iluminación, la música, pero limitados a la copia, a la imitación, al
trabajo dirigido, sin creación personal propia? ¿Por qué el arte guaranítico
era sólo jesuítico, y no mestizo como el cuzqueño? ¿Por qué no alcanzó la
autonomía de éste?
4. Finalmente, cuando la Orden es restaurada por Fernando VII en 1814 -y rea-

parece en el Río de la Plata en 1831- para funciones “misionales” y “enseñan-
tes”, ¿por qué se instalan en Buenos Aires y no intentan -ni siquiera se lo pro-
ponen- la refundación de una organización religioso-social que habría sido
exitosa?
Estas preguntas -y seguramente muchas otras- quedan sin respuesta sobre la

fascinante aventura utópica de las Misiones Guaraníticas.
¿Las razones del triunfo? ¿Las razones de la derrota?

LOS CONQUISTADORES LOS ABORÍGENES
INFERIORIDAD NUMÉRICA ORGANIZACIÓN IMPERIAL

SUPERIORIDAD MILITAR: POSIBILIDAD LIBERACIÓN
armas de fuego DERROTA MILITAR
caballos NUEVAS ENFERMEDADES
perros de guerra TRASLADOS
TRABAJO FORZADO
IDEOLOGÍA DESESTRUCTURACIÓN:
JUVENTUD política
SALUD social
cultural
mayor desarrollo=menor resistencia

menor desarrollo=mayor resistencia
Conquista México y Perú: principios Siglo XVI

Conquista Patagonia (Argentina-Chile): fines Siglo XIX
Conquista Amazonia: continúa hoy
36
Encuentro de dos culturas
imposición militar
dominio terrotorial
desestructuración cultural
Cultura
Invasora
culturas
originarias
aculturación
cristianización
castellanización
organización colonial
explotación económica
escuelas
desarrollo urbano
colegios
administración
universidades
organización religiosa
diócesis
órdenes
reducciones
37
Hasta 1879
El grisado representa territorios indígenas
38
Actividad
Elabore un gráfico representativo de las acciones culturales/educativas de Espa-

ña en América.
Durkehim, Emile: Historia de la Pedagogía, Ed. La Piqueta, Madrid 1947. Caps. 6 y 7.
Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 2
Romero, José Luis: Latinoamérica, las ciudades y las ideas, Ed. Siglo XXI, Buenos
Aires 1986. Cap. 1 y 2.
González Hernández, Angel: “Las reducciones del Paraguay: utopía y realidad”,

en Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla 1988.
Martín Zúñiga, Francisco: “Aspectos educativos de las reducciones jesuíticas del

Paraguay”,Vº Coloquio.
Romano, Ruggiero y Tenenti,Alberto: Los fundamentos del mundo moderno, Ed. Si-
glo XXI, México 1989. Cap. 7.
Woodrow, Alain: Los Jesuitas: historia de un dramático conflicto, Ed. Sudamericana-

Planeta, Buenos Aires 1987.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Educación rural e indígena en Iberoamérica, Ed. El Cole-

gio de México, México 1996. Cap. “Mitos y realidades....”
Sanvicents Marfulli,Alejandro: “Del conocimiento y enseñanza de los indios, se-

gún José de Acosta”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 11,
Ed. Universidad de Salamanca, 1992.
de Tapia, Serafín: “La alfabetización de la población urbana castellana en el Siglo

de Oro” en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº. 12, Universi-
dad de Salamanca, 1993.
Benassar, B: La España del Siglo de Oro, Ed. Grijalbo, Barcelona 1.983. Cap. 2.
Cipolla, Carlo: Desarrollo y educación en Occidente, Ed.Ariel, Barcelona 1983. Cap. 1.
1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII
1.4.1.Balance colonial
Como ya fue señalado, en la estrategia colonizadora la educación ocupaba un

rango de la máxima jerarquía. Pero esto no debe inducirnos a error: ni en Espa-
39
ña y ni en ningún país europeo existía lo que hoy conocemos como sistema

público de enseñanza. De modo tal que un relevamiento escolar podría arro-
jar un balance negativo para las realizaciones americanas, sobre todo en el nivel
elemental. Pero esta perspectiva cambia, si tenemos en cuenta los límites im-
puestos por la Contrarreforma a la extensión de la cultura letrada, y al mismo
tiempo consideramos que el eje del esfuerzo oficial tuvo como destinatario a la
Universidad, formadora del Clero y la Burocracia.
La política educativa popular -más en sus realizaciones que en sus for-
mulaciones- tuvo tres notas distintivas:
1. La asimilación de los aborígenes, a través de la evangelización y la españoli-

zación:
“Carlos III, influido por Lorenzana, ordenó por Real Cédula que se ense-
ñara la doctrina religiosa, y a leer y a escribir a los indios, ‘para que de
una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas
que se usan en los mismos dominios y sólo se hable el castellano’”.
(Gonzalbo, Op. Cit. Pág. 40);
2. La formación práctica (enseñanza para el trabajo):
“En la práctica, frailes mendicantes y párrocos seculares enseñaron la

doctrina y administraron los sacramentos, a la vez que entrenaron a los
indios en el cultivo de plantas traídas del viejo mundo, en las técnicas ar-
tesanales apropiadas para satisfacer las necesidades de la población es-
pañola y en la cría de animales domésticos, que completaría los recur-
sos de la economía familiar y las exigencias de abasto de las ciudades
en rápido crecimiento”. (...) “También hubo algunos centros de instruc-
ción sistemática: en la escuela de San José de los Naturales, junto al con-
vento grande de San Francisco de la capital del virreinato, los frailes me-
nores instruyeron a gran número de canteros, carpinteros, sastres, zapa-
teros y herreros.”. (...) “Los agustinos establecieron en Tripetío escuela de
artes y oficios y los dominicos contrataron artesanos españoles que sir-
vieran de maestros a los indios”.
(Op. Cit. Págs. 28, 29)
3. Atención de la demanda de los niños de origen hispano, miembros de la cla-

se gobernante y propietaria, cuyas necesidades de formación atendían las ór-
denes enseñantes: jesuitas -hasta su expulsión-, dominicos, benedictinos, es-
colapios, franciscanos.
Pero el verdadero proceso de aculturación se dio por vías informales más

que sistemáticas, a través de la convivencia cotidiana -aunque convivencia no
igualitaria- y donde cobra relevancia un auténtico espacio de influencias cultu-
rales: la cocina. Manteniendo una curiosa similitud con el gineceo, la colonia
-organización masculina- recluyó a las mujeres (españolas e indias) a la cocina,
donde amas y sirvientas y sus hijos compartían intensamente el cotidiano. En
ese reducto, no sólo se intercambiaron las técnicas y secretos del arte culina-
rio, sino también de la salud, de la crianza de los hijos, y se produjo la mixtu-
40
ra del lenguaje, convirtiéndose en laboratorio de mestizaje cultural. Romano-

Tenenti y Romero son explícitos en su análisis.
Pero este mestizaje que fue generando el desarrollo de una cultura sintética
y sincrética ameríndica, fue posibilitado por un fondo común de ambas culturas
-más allá de sus profundas oposiciones-: la conformación ética del indio, su con-
cepción de lo bueno y lo malo, su aceptación primigenia de la jerarquía, su
creencia en la trascendencia, y su necesidad de sobrevivencia tras la desestruc-
turación de su propia antigua cultura.
1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la doble revo-

lución y sus efectos (en el comercio y en la política). ¿Y en la escuela?
Como sabemos, la Conquista y posterior colonización americana comenzó

por el Caribe, México y la región noroeste de Sudamérica. La penetración en el
Río de la Plata fue tardía en relación a aquéllas. Cuando en 1580 se produce la
efectiva fundación de la Ciudad de Santa María del Buen Aire al menos dos ge-
neraciones se habían sucedido ya en Nueva España y Nueva Granada y la socie-
dad española de Indias era una sólida realidad. En las tierras aledañas al “Mar
Dulce” no se había desarrollado una civilización previa avanzada y las mismas no
contenían en sus entrañas minerales preciosos que motivaran el esfuerzo colo-
nizador. Buenos Aires se desarrolló lentamente como escala intermedia entre
España y Asunción o en los menos frecuentes viajes hacia el Pacífico, a través del
Estrecho de Todos los Santos. Más tarde, la misma función se cumplió en rela-
ción al mineral de Potosí, dado que era más accesible el camino terrestre hacia
el sur para embarcar hacia Sevilla o Cádiz, que el tránsito a través de los Andes
para acceder a El Callao, por mar a Panamá y por tierra a Portobello o Carta-
gena para recién desde allí emprender la travesía del Atlántico. Buenos Aires
creció como aldea-puerto de intermediación y así construyó el que será su per-
fil futuro. Este rasgo se acentuó desde mediados del Siglo XVII con la traficante
presencia de los navíos ingleses que aprovechando el perjudicial y oneroso mo-
nopolio establecido por España y al amparo de la precaria organización porte-
ña, desarrollaron un intenso contrabando -al que incorporaron al cada vez más
activo comercio local, simiente de su futura burguesía- que se distribuía hacia el
norte, llegando sus productos hasta el Alto Perú. En esta ilegal actividad y en la
amenazante presencia portuguesa en la Banda Oriental (no resuelta por los Tra-
tados de Tordesillas y Madrid), se hallan los motivos de la tardía creación del Vi-
rreinato en 1776, en el marco de las reformas borbónicas.
“El Virreinato fue la época Constitucional del Plata, el período de orga-

nización. Durante esta última etapa de la dominación española, se
echaron las bases de las instituciones económicas, se organizó la admi-
nistración, en cuyo medio el Virrey figuraba como una entidad modera-
da pero no absorbente, y se definieron los límites del futuro Estado, al
mismo tiempo que se producía un fenómeno de descomposición y ban-
carrota política y rentística, en tanto hacía camino la corriente de ideas
revolucionarias”.
(Historia de la Provincia de Buenos Aires y formación de sus pueblos,
dirigida por Ricardo Levene,Vol I, Cap. XII, Pág. 170. Taller de
Impresiones Oficiales, La Plata, 1940).
41
Previamente, con la “aduana seca” de Córdoba se había pretendido neutra-

lizar el efecto pernicioso del contrabando. Es a partir de esta creación institu-
cional y la instalación del Virrey Vértiz que Buenos Aires comienza a tener pre-
sencia viva en el mundo colonial, justo en uno de los períodos de mayor signi-
ficación para la constitución del mundo actual. En efecto, en las tres últimas dé-
cadas del Siglo XVIII (el del “Iluminismo”, el del Despotismo Ilustrado, el de la
consolidación de la ciencia experimental y el racionalismo cartesiano, el de la
afirmación de las teorías contractualistas) dos procesos independientes entre sí
pero de raíces comunes -el desarrollo burgués- eclosionarán para transformar
con sus efectos, la faz material de la tierra, sus instituciones políticas y aun las
formas cotidianas de vida. Lo que Hobsbawm denomina “la doble revolución”
(industrial y francesa) (Las revoluciones burguesas, Guadarrama, Madrid, 1983) se
gesta y materializa en ese tercio final como concreción del pensamiento diecio-
chesco y sus entrelazadas consecuencias se proyectan hasta hoy.
Su incidencia en la vida porteña se dio en dos planos: una más activa incor-
poración a los tráficos comerciales, y en el territorio de las ideas. Los inconteni-
bles avances productivos de Inglaterra la impelen a la apertura de nuevos mer-
cados y sobre Buenos Aires no sólo fluyen productos, sino también comercian-
tes, agentes, intermediarios, banqueros, periódicos, libros, pastores. Muy distante
aún de las populosas y agitadas México,Veracruz, La Habana, Lima o Puerto Prín-
cipe, la morosa rutina aldeana va siendo sacudida por la “moda” y la novedad.
Ahora comienza a tener sentido la previa prédica ilustrada y aires de renova-
ción despiertan las tertulias tradicionales. Palabras como comercio, intercambio,
iniciativa, libertad, inversión, riqueza, técnica, progreso, comienzan a tener presen-
cia en el cotidiano. Los ingleses -viajeros o radicados- realizarán una auténtica ta-
rea de “zapa” cultural sobre los ávidos oídos de la burguesía nativa, española o
criolla.Y así como el discurso iluminista otorgaba un lugar de relevancia a la edu-
cación, la realidad material impondrá su demanda a los ilustrados porteños.
En este contexto será Manuel Belgrano quien -institucionalmente- en su ca-
rácter de Secretario del Consulado (el organismo mercantil del Virreinato) ela-
borará un proyecto global de política educativa, con su consecuente implemen-
tación práctica.
¿Cuáles son sus rasgos fundamentales? Educación utilitaria, práctica, técnica,
destinada a producir transformaciones en la producción y el comercio: por esto,
se alienta la instrucción de los agricultores como de los marineros y los técnicos
contables. En este contexto se alcanza la comprensión y el sentido de los estu-
dios en Matemáticas, Dibujo Técnico y la creación de una Escuela de Náutica que
él propone.Al discurso humanitarista -y sin negarlo- subyace un propósito decla-
rado: el desarrollo de la riqueza para el progreso del país y la felicidad de su po-
blación. La intención belgraniana no es absolutamente economicista -sería injus-
to relegar su preocupación por la formación espiritual y la constitución moral de
los sujetos- pero es manifiesta su postulación en pro del desarrollo material.Y si
bien los avatares conocidos del proceso independentista postergarán una y otra
vez las concreciones, su línea tendrá continuidad en Moreno -aunque con un ses-
go más político-, Rivadavia y aun Alberdi.Y el “utilitarismo bemthamita” y la “ideo-
logía” difundida por Lafinur serán también su expresión.
El 9 de Diciembre de 1783 -por orden del Virrey Vértiz- se dictaron las
Constituciones (reglamento) del “Real Colegio Convictorio Carolino” o Cole-
gio de San Carlos, que inicia su funcionamiento con más de 100 inscriptos, re-
cogiendo la acción que los Jesuitas interrumpieron a su expulsión. Esta creación
-que a través de sucesivas mutaciones llegará al hoy Colegio Nacional Buenos
42
Aires- expone la carencia que en la región se registraba de establecimientos es-

colares institucionalizados, pero al mismo tiempo marca el ritmo de los cambios
que se están produciendo.
A efectos de destacar las diferencias de realidades socio-demográficas entre
el Río de la Plata y México, agregamos el siguiente cuadro elaborado por Do-
rothy Tanck de Estrada (Educación rural e indígena en Iberoamérica, Cap. III,
Págs. 49-50), correspondiente a la Intendencia de México, 1808:
En la Intendencia de Buenos Aires no hubo ninguna escuela de indios.
43
Actividad
1. Relate brevemente, cómo se “enseñaba” a fines del Siglo XVIII y qué mate-
riales se usaban.
2. ¿Por qué -en una ciudad como Buenos Aires- el desarrollo del comercio a fi-
nes del Siglo XVIII influye tanto en las preocupaciones educativas?
Romero, José Luis: Op. Cit. Caps. 3 y 4
Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Op. Cit., Caps.: “Escuelas en los pueblos...”, y

“Una falsa promesa...”
44

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Historia de la

Roque Esteban Dabat

Diseño de Tapa: Hernán Morfese

Impreso en Universidad Nacional de Quilmes

1.3. El ventarrón europeo.......................................................................................20

1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII ......................................................39

3. ¿Sarmiento inventó la escuela?................................................................................57

4. Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados? ..........................................85

5. ¿Hubo un saber superior?......................................................................................111

7. Después de la historia ............................................................................................177

El presente texto ha sido redactado especialmente para el Curso de Historia

una concepción de la infancia, la forma en que se relacionan adultos y niños, las

1. Comprender la realidad educacional del presente en forma más plena como

2. Analizar el pasado (social, cultural y educativo) como proceso complejo con

3. Obtener instrumentos para el análisis metodológico y la reflexión crítica.

Metodología del curso

Este Curso tiene básicamente dos protagonistas, el principal de los cuales es

1) La carpeta de trabajo está organizada en unidades que son independientes

La unidad 5 es un retorno en el tiempo, repitiendo el desarrollo en el nivel

Esquema de contenidos del curso

La nómina de textos que a continuación se indica es general y de carácter

general y educacional. No encontraremos en un solo texto todos los temas de-

Este autor es -probablemente- el mayor historiador argentino del Siglo XX.

Tedesco analiza los desarrollos de la educación argentina a partir de la cons-

Weimberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina, Bue-

La aparición de este libro representa un punto de inflexión en la historiogra-

1. Informar sobre el “estado” de desarrollo de las culturas y educación aborígenes.

2. Analizar los efectos de la conquista y colonización sobre las mismas.

3. Reflexionar analítica y críticamente sobre la construcción europea en América.

1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas

Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se en-

partir de este marco conceptual, es que podemos afirmar que en el noroeste se

1.1.2. Los Mexicas

Al mismo tiempo, el autor pone en duda el carácter “imperial” de la organi-

Según Saúl GARCÍA BLANCO (“La actividad físico-deportiva, una práctica

“La diferencia principal entre ambas instituciones, estriba en su distinto

Más allá de esta diferenciación (que no es menor, porque en el primer caso

“Desde el punto de vista educativo, se aprecian no pocas semejanzas en-

deficiencia numérica mediante una formación física superior. Asimismo, la

Sin explorar el tema educativo, Henríquez Ureña coincide:

“La enseñanza estaba rigurosamente organizada; en las escuelas supe-

“Los abundantes testimonios indígenas y españoles disponibles, debida-

La cita claramente refiere no sólo a la institucionalidad de la educación sis-

pampas tupí incas mexicas

1. Utilizando el texto de Weimberg (Cap. 1) analice las diferencias y similitudes

Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 1

Inca Garcilaso de la Vega: “Páginas de los Comentarios Reales”, Ed.Angel Estra-

Henríquez Ureña, Pedro: Historia de la Cultura en la América Hispánica, Ed. Fon-

1.2. ¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organi-

En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quil-

• en muchas de las comunidades aborígenes, los niños eran objeto de gran

La figura descripta, puede asemejarse a la del druida del universo celta, o al

“En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación entre los

Desplazándonos geográficamente hacia el sur de nuestro territorio, las gran-

1. ¿Qué elementos de una organización cultural se tendrán en cuenta para con-

Levene, Ricardo (Director General): “Historia de la Provincia de Buenos Aires

1.3. El ventarrón europeo

1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV

En nuestra tradición histórico-cultural, un día el Señor Colón se presentó a