INSITITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES

-RECREO-

INSTITUCIÓN

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES RECREO - SEDE QUIROS -

CARRERA

PROFESORADO DE INGLES
ESPACIO CURRICULAR:

PEDAGOGIA
RÉGIMEN FORMATO
PRIMER CUATRIMESTRE MATERIA

CURSO DIVISIÓN CARGA HORARIA

1° AÑO “B” 6 Hs Cat. Sem.

AÑO ACADÉMICO AUTORIDADES

Rector: Prof. Walter Soria

Secretaria Académica: Prof. Mabel Perea
-2018- Secretaria Técnica : Prof. Nancy Tobares
Coordinadora de Grado: Prof. Figueredo

DOCENTE: TÍTULOS
Prof. de Psicología y Cs de la Educación.
PROF. ZAPATA MARILINA Lic. en Gestión Educativa.

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 OBJETIVOS

 Acceder a los debates teóricos en el campo de la Pedagogía, a sus principales

teorías y corrientes. -

 Conocer y reflexionar sobre la problemática de la educabilidad del hombre y su

constitución en la dialéctica social. –

 Analizar la función social de la educación y los procesos culturales complejos

que la constituyen y condicionan. –

 Comprender al sujeto pedagógico en el proceso de institucionalización de la

escuela, entendiendo a ésta como producto histórico y dispositivo socializador.

 Abordar la problemática del rol docente, históricamente contextualizado,

analizando la construcción del discurso y de las prácticas pedagógicas desde
una perspectiva histórica.

 Apropiarse de herramientas teóricas conceptuales que permitan comprender e

intervenir críticamente frente a los problemas pedagógicos actuales.

 Reconocer el valor y los sentidos de la educación en la sociedad.

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 Propósitos
 Promover el estudio de la educación como práctica social y subjetiva, a partir
de la relación entre la sociedad, la cultura y la escolarización en los diferentes
formatos y modalidades en los que se manifiesta la educación.

 Favorecer el análisis de los fundamentos teóricos en las distintas corrientes

pedagógicas, considerando las distintas perspectivas y teorías en los marcos
socio histórico de surgimiento y en sus manifestaciones actuales.

 Promover el debate constructivo sobre las problemáticas actuales de la

educación y su análisis mediante categorías pedagógicas.”

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 PROGRAMA DE PEDAGOGIA

Eje Temático N° 1 - “La Pedagogía y la Educación en la Tarea

Docente”
 La pedagogía; conceptualizaciones socios históricos; objeto de estudio,
surgimiento.
 Construcción del saber pedagógico.
 Aportes y relaciones de la Pedagogía con otras ciencias.
 La educación como práctica social, política, ética y cultural.
 La escuela como producto histórico.

Eje Temático Nº2 - “Teorías y Corrientes Pedagógicas”

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  El discurso Pedagógico Moderno.
 El Estado Educador; La conformación de los sistemas educativos modernos.
 La Pedagogía Tradicional.
 La Pedagogía Tecnicista.
 Principales Corrientes Pedagógicas y Psicológicas en la Educación Infantil.
 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.
 La Educación Popular.

Eje Temático Nº3 - “Problemáticas Pedagógicas Actuales”

 Debates Pedagógicos sobre la función social de la Educación.
 Relación Estado-Familia-Escuela.
 Tensiones al interior del Sistema Educativo: entre la homogeneidad y lo común,
entre la unidad y la diferenciación, entre la integración y la exclusión, entre la
enseñanza y la asistencia.

Eje Temático N°2 “Teorías y Corrientes Pedagógicas”

Libertad y saber en el Discurso Pedagógico Moderno. Elementos de análisis crítico

de un discurso hegemónico.

Introducción
La pedagogía moderna, que nace en los albores del siglo XVIII y se perfecciona a
finales del siglo XIX, es heredera del pensamiento ilustrado. Es moderna porque integra
su par semántico de progreso, innovación, experiencia y porque está fuertemente
arraigada en la razón. Lo moderno es la antítesis de lo viejo, de la quietud, del régimen
de verdad que instauró el dogma. Lo moderno es razón y juicio, únicos elementos del
progreso. Lo moderno es sustancia en la naturaleza y esta es movimiento. Lo moderno
es significación y sentido, elementos dirigidos a explicar la representación, y para
algunos recibe el nombre de autor reflexividad (Jamenson, 2004). La pedagogía
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moderna es el movimiento de la naturaleza humana, que hace emerger la libertad en
ella. La pedagogía moderna es el dispositivo que permite transmitir los elementos de
saber para que el individuo moderno sea capaz de ser libre y ser autónomo, lo que
significa ser capaz de hacer una autorreflexión y de encontrar sentido en lo que
emprende como experiencia en el mundo. La modernidad pedagógica encuentra sus
raíces en la Ilustración, especialmente en los conceptos de libertad y de autonomía
(Hamelin, 1999; Meirieu, 1998) y en esto sigue los preceptos del filósofo de Könisberg
por cuanto la libertad se define como la capacidad que tiene todo individuo de servirse
de su propio entendimiento (Kant, 1983). La Ilustración pone al individuo y la sociedad
en el centro de las acciones; marca la separación entre el mito y la superstición
(Gadamer, 1997, p. 14). La razón vuelve autónomo y libre al ser humano.
La modernidad pedagógica apunta a la libertad del ser humano, este es su fin y para
ello “elabora un proyecto colectivo que permite una cohesión del grupo en función de la
orientación de la sociedad y, en consecuencia, de la educación y por esto mismo ella es
en esencia libertad” (Houssaye, 1992, p.85). A partir de la razón, elemento discursivo
fuerte de la modernidad pedagógica, la educación busca apartar a las personas de la
superstición. La autonomía como saber instituido (Castoriadis, 2002, p. 167) nutre la
libertad instituida e instituyente. Lograr que una persona sea autónoma es instituir la
libertad, y esta es instituyente como principio pedagógico. El discurso instituido de la
libertad es la base del saber pedagógico y legitima sus prácticas pues para educar se
requiere de saberes. Estos se definen por la libertad instituyente: aprender para ser
libres. El discurso pedagógico en la modernidad se rige por estos dos principios. El
hombre es libre si aprende a servirse de su propio entendimiento; es autónomo en el
ejercicio de la libertad pública. El saber libera y forja la autonomía en las personas; una
persona es libre si es autónoma. La una y la otra afloran en el pensamiento crítico más
contemporáneo. Saber reflexionar, saber comprender, saber argumentar es poseer el
pensamiento autónomo. La palabra libre muestra el nivel de autonomía de un sujeto.
Toda pedagogía que se reclame como moderna anticipa esto y se apoya en los
saberes. Todo saber es liberador si logra promover en el individuo un aprendizaje
autónomo y si anticipa un pensamiento crítico. Pero si bien la libertad aparece en el
horizonte de realización de la pedagogía moderna, no es descabellado pensar que ella

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la encierra, que encierra su más puro ideal: el de la educación del ser humano. Y qué
decir de la autonomía, concepto-dispositivo de realización de formas de ser, pensar,
sentir.

Libertad Pedagógica
En efecto, la cuestión de la libertad es objeto de todas las pedagogías que nacen del
ideario moderno y que se adjetivan como diferenciada, experimental, activa, críticas,
institucional, etc. Hijas de la modernidad, todas ellas postularían la libertad del niño.
Según Avanzini (1998), esta idea muestra una paradoja educativa sobre la base de tres
problemas. Primero,… la intención educativa procede indudablemente de la ayuda al
niño; ella es la supervivencia del ser humano. La dependencia inicial del ser humano lo
subordina a la contingencia del proyecto educativo del cual él es objeto y proviene del
planteamiento filosófico al identificar el sentido y al inferir su orientación. (p. 193-194).
Segundo,… el proyecto educativo no tiene esperanza sino en relación con la
maleabilidad, la plasticidad, la modificabilidad del sujeto; en definitiva de su
educabilidad. El postulado de esta última es ante todo una exigencia lógica sin la cual
sólo habría una especie de guardería o centro de detención; este postulado se articula
a la voluntad de educar. (p. 194-195) Tercero,… la educación es un exigencia –no
necesariamente una violencia– no porque el educador use la fuerza física o el chantaje
afectivo sino también, mucho más radical y necesario, por el sólo hecho de que es él
quien negocia al adoptar las normas que orientan su práctica […] esta exigencia, como
mejor lo señala Kant, apunta a una libertad […] (p. 196) Traducida como acto educativo,
supone el acogimiento del niño, del otro, de un ser. Este acto impone la transmisión de
valores, saberes y conocimientos. La acción ejercida por el adulto sobre el niño fija la
originalidad de la práctica educativa, sin la cual la supervivencia de la especie humana
no sería ni posible ni viable. Para la modernidad pedagógica, la relación adulto-niño es
obligada y diferenciada. Obligada, pues es absurdo abandonar al niño y todo abandono
es el fracaso de la educación y la penalidad egoísta del adulto. No hay educación en el
abandono, pues educar es acoger y liberar. Cada niño es una naturaleza, a la vez,
universal y particular. Él expresa una personalidad, reclama una atención especial. Su
educación exige responsabilidad social e individual (Korczak, 1979, p. 88). Para la

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institución escolar, educar significa promover una responsabilidad colectiva; allí se
funda su valor político. A la familia le corresponde el acogimiento y la preparación para
la vida; ella delimita la dimensión privada de la educación. La libertad es la base de la
acción educativa moderna y define las prácticas que se consideran necesarias para el
pleno desarrollo de la humanidad. Ella cierra el círculo de la naturaleza humana (nacer,
crecer, morir) a través de procedimientos, métodos y objetos de saber. La libertad en
educación se rige por modelos pedagógicos que guían la actividad institucional y
docente. La pedagogía moderna postula como fundamental la libertad del sujeto y el
modo de alcanzarla son los aprendizajes. En la modernidad, la discursividad
pedagógica se nutre de la libertad. Por ejemplo, para la pedagogía nueva es a través
del experimento como se forja la libertad de un sujeto. La experimentación de un gesto,
una hipótesis, en las prácticas de ensayo y error, uno aprende “[…] educación y
socialización van de la mano y están en el corazón del aprendizaje” (Best, 1996, pp. 14
15) pero solo hay socialización por medio de los saberes. Para la modernidad
pedagógica, el aprendizaje representa la práctica de la libertad y esto supone el saber.
Haciendo, aplicando lo aprendido, es como el sujeto gana en libertad. Paradójicamente,
aprender es una manera de controlar e incluso de suspender la libertad. De manera
más precisa, aprender es la libertad en sí pero se suspende en la actividad, la acción y
el resultado. Esta condición está fuertemente unida al concepto de transmisión y se
desprende del siguiente principio: … transmitir un saber es proponer información
precisa, es dar explicaciones claras. La modernidad pedagógica postularía que la
transmisión antecede al aprendizaje y suspende la libertad. Sólo cuando el sujeto se
apropia, hace suyo un saber, irrumpe la libertad. Un hombre es libre en sus
aprendizajes. La modernidad pedagógica agregaría que la libertad de un sujeto se logra
mediante la práctica del saber (enseñar y aprender), pero nadie es libre sin aprendizaje
y para aprender se requiere que otro enseñe. Los métodos y técnicas pedagógicas a
través de la transmisión retienen al alumno y a la vez postulan su libertad.
La pedagogía frecuentemente se define como la reflexión sobre la práctica educativa
pero tiene sus límites en los procedimientos; es un momento de libertad que jamás llega
a universalizarse. Se rige por los métodos y con esto encierra la libertad. El método es
el medio de control de la libertad o, si queremos, el método prepara para la libertad. Fiel

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a sus raíces modernas, la pedagogía moderna introduce el método como apoyo para la
libertad y al hacerlo, la suspende. No hay libertad sin resistencia, es la sentencia de la
modernidad pedagógica. En efecto, la resistencia obliga al pedagogo a mirar de cerca
su proyecto de educar, le exige venir sobre la libertad y está obligado a comprenderla
en la resistencia del alumno. Insistentemente decimos que para forjar la libertad en el
otro, la pedagogía construye dispositivos. Sin estos, el pedagogo sería incapaz de
alcanzar sus objetivos y ninguna pedagogía podría construir un discurso de libertad.
Mientras ella busca liberar, retiene; cuando enseña, limita. Mientras le enseño al niño,
este resiste y al hacerlo accede a su libertad. No hay libertad fuera del aprendizaje y
para que el niño aprenda fabrico dispositivos y lo encierro en mi deseo. Deseo de mi
libertad en detrimento de la libertad del otro. En otros términos, enseñar es suspender
la libertad del niño y a la vez forjarla. La resistencia es clave en el discurso filosófico de
la pedagogía moderna pues sin ella la educación adviene instrucción o fabricación; la
pedagogía postula el principio de libertad y a la vez es su prisionera.

Conclusión
La libertad que engendra el discurso ilustrado tiene eco en el discurso pedagógico
moderno pues esta ya no sería el momento de acompañamiento moralizador que el
esclavo griego ejercía sobre el hijo del amo. Acompañándolo hasta el pórtico del Liceo,
el esclavo cuidaba, daba consejos, orientaba al hijo del amo. Tampoco era el
disciplinamiento del hermano cristiano. La pedagogía moderna fabricó un tipo de sujeto
dócil, introdujo las prácticas de encauzamiento de la conducta y moralizó higienizando
el cuerpo del plebeyo. En el primer caso, esta condición se desvanece en la
modernidad pedagógica pues el pedagogo deviene una condición de métodos,
técnicas, dispositivos. En el segundo caso, a este sujeto se le nombrará preceptor o
instructor, sujetos cuya función consistía en moralizar en un espacio definido por el
naciente Estado-nación y al que no cesamos de llamar escuela, lugar de construcción
de la nación. Allí enseñaban las técnicas del leer, contar, escribir, disposiciones y
prácticas requeridas en el ideal moderno y en función de la higienización del alma de la

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plebe. Los oficios requerían de un saber liberador cuya técnica encauzaba la mano, la
mente y el cuerpo. El saber es liberador en el espíritu del ideal moderno y esto porque
la modernidad se opone, lucha, enfrenta a la superstición, la hechicería y el dogma. El
saber liberador no era otro que el poder de la ciencia y fue allí donde se dio inicio al
sofisticado conjunto de métodos para enseñar y aprender. En todo, la pedagogía
moderna está organizada sobre la base de la libertad y su realización no tiene otro
espacio que el de la escuela. En efecto, la escuela moderna se inspira en la libertad
ilustrada ya sea para salvar a los más desheredados de la humanidad, ya sea para
forjar en ellos una esperanza que encierra. En cualquier caso, la pedagogía moderna
hizo de la libertad su más sofisticado discurso y de allí se desprenden las más sutiles
prácticas. Los pedagogos modernos supieron aterrizar este potente discurso e hicieron
de él el más fino ejercicio del detalle. El cuerpo, la mente, la mano fueron su más
valioso objeto. Además, el poder liberador de la modernidad pedagógica encontró en la
autonomía el más preciado aliado. Que los plebeyos aprendan a pensar, contar,
escribir; en otras palabras que sean moralizados e higienizados pues en “la oscuridad
de la plebe” se anidaba el anti-progreso. Lo moderno es progreso y esto marca de
entrada la encrucijada de una forma de libertad y unos métodos de subjetivación. El
hombre moderno no puede concebirse por fuera de los límites de su libertad ni de su
autonomía, siempre se requiere que sea activo. El ideal moderno se desplaza hacia la
pedagogía para hacer de ella el espacio de posibilidad del hombre y de un tipo
egocéntrico de educación. El concepto de activo inaugura, así, el poder de un discurso
centrado en los aprendizajes, pues aprender es ser moderno, insta al progreso y
vaticina un mejor vivir. En síntesis, la pedagogía moderna encierra tres grandes
elementos: saber, yo, mundo. Toda relación con el saber es fuente de apertura al
mundo y de encuentro con los otros; toda relación con el saber nos conduce al seno de
nuestro propio existir. Toda relación con el saber es: relación con el mundo, los otros y
con-sigo mismo (Charlot, 1997). Toda relación con el saber es un asunto de libertad y
de autonomía; conceptos inspiradores de la pedagogía moderna.

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11
 El Estado Educador

PEDAGOGÍA:

Ciencia crítica de la educación orientada a la descripción y comprensión de la

complejidad inherente a los procesos educativos, así como también a la reflexión y la
producción de regulaciones para su mejoramiento. Tal como lo plantea Ricardo Nassif
(1958) esta voluntad de intervención de la Pedagogía plantea un permanente vaivén del
conocimiento pedagógico entre la teoría y la práctica, la experiencia y la doctrina, la
norma y el deber ser.

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PEDAGOGÍA MODERNA:

En la modernidad surgen las escuelas sociales (modernidad: siglo XVIII-1980/1990). Se

producen cambios culturales, políticos, educativos y sociales. Nace así una nueva
figura: el obrero, que comienza a reclamar sus derechos, aumenta la población en las
ciudades por lo que se necesita una forma de control y disciplinamiento, y una
institución que pueda albergar a toda la nueva masa infantil. La escuela es la institución
educativa de la modernidad, que se va a encargar de la educación, de esta nueva figura
que surge que es el ciudadano. Educación que hasta entonces estaba a cargo de
la familia. Las bases fundamentales de las escuelas modernas se evidencian en la
didáctica magna de Comenio. La escuela moderna posee 2 características
fundamentales (NARODOWSKI) un paradigma transdiscursivo (enseñar todo a todos) y
los elementos que la componen (especial distinción de la infancia, alianza entre escuela
y familia, instrucción simultánea). Y el uso de utopías educativas (metodologías,
políticas sociales, él como y por que estudiar).Con todo este contexto surge la
pedagogía moderna como disciplina teórica práctica que se va a encargar del cuerpo y
de la educación. El movimiento pedagógico moderno es uno sólo pero dentro de él
surgen diferentes teorías o pedagogías. La 1ra que surge es la pedagogía tradicional
(SAVIANI).Nace al principio del siglo XIX. Inspirada sobre la base de que la educación
es un derecho de todos, principio que corresponde con la idea de considerar la
democracia burguesa. La educación se organiza como una actividad centrada en el
docente, el cual transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los
alumnos, que sólo le corresponde asimilar los conocimientos que le sean transmitidos.
Esta escuela no cumple su objetivo de universalización, tiene poco éxito y no se ajusta
al tipo de sociedad que se quería consolidar.
La Educación Física es considerada por su contribución a la civilización de la masa
infantil, tiene una función disciplinadora y ordenadora de los cuerpos, relacionada con
los principios de higiene y moral de la época, no tuvo en cuenta las diferencias
individuales y se preocupó por los métodos a utilizar. La pedagogía tradicional no logró
su objetivo homogeneizador, es criticada y surge una nueva tendencia que la critica
pero que parte de sus bases: la escuela nueva. Dewey que pertenece al movimiento de
la escuela nueva menciona diferencias entre ambos y dice que la educación debe
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basarse en la experiencia personal, en la experiencia del alumno, quien sólo puede
conocer el hacer, está en el centro de la escena y es el eje del saber. El profesor es
sólo un guía, la esencia es la práctica y el método se basa en actividades manuales y
prácticos.

Escuela tradicional:

-impuesto desde arriba y afuera. –disciplina externa. –aprender de texto y maestro. –

preparación para el futuro remoto. –fines materiales estéticos.

Escuela nueva:

-expresión, culto al individualismo. –actividad libre. –aprender por la experiencia. –

utilización de oportunidades. –crecimiento de una educación sometida a cambios.
Saviani plantea que la pedagogía nueva tiene un tratamiento diferencial a partir del
descubrimiento de las diferencias individuales, los métodos son diferentes, no se
repiten, cada individuo es único. Esta nueva manera de entender la educación desplazó
al eje: del intelecto al sentimiento. Del aspecto lógico al psicológico. De los contenidos
cognitivos al método o proceso. Del profesor al alumno. Lo importante aquí entonces es
aprender a aprender. Como dice Lamour el interés era fundamental en ese movimiento,
la educación física se toma de ella acentuada el más alto grado de interés del alumno,
nace la motricidad con actividades participantes, con grandes ganas de
experiencias, utilizó los principios
de libertad, interés y actividad, incorporando el juego que para la educación tradicional
es desprovisto del significado. Al finalizar la 1ra mitad del siglo XX, la escuela nueva
presentaba una visible decadencia y surgen tentativas de desarrollar una escuela nueva
popular desarrollada por Paulo Freire. Su ideal era de democratización de la cultura,
propuso una ideología dialogal, ósea una pedagogía de la comunicación, del diálogo,
una educación para poner a disposición del pueblo una conciencia crítica, utilizando
métodos activos. Narodowski dice que Freire fue el final de un ciclo de producción
pedagógica, el final del ciclo del educador completo y el reinado de la pedagogía de
la totalidad. Freire es pedagogo de la pedagogía moderna, época en que los docentes
eligen a la carta los métodos didácticos. Por otro lado, aumenta la preocupación por los

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métodos pedagógicos presentes y nace una nueva pedagogía, la pedagogía tecnicista
que tiene sus raíces en el mantenimiento utilitarista
dela educación, surge en paralelo con el taylorista de la empresa. Aquí la organización
racional de los medios (planteamiento) queda a cargo de especialistas habilitados,
neutros, objetivos e imparciales. En la educación física el progreso pierde toda reflexión
pedagógica, se cae en un reduccionismo en donde se busca un fin de carácter técnico
instrumental. Los objetivos son parciales y depurados, se menosprecia la formación
integral, la participación subjetiva. Se verifican los resultados observables y se valoran
las conductas aprendidas. Esta pedagogía tecnicista no funcionó ya que al intentar
transferir a la escuela el funcionamiento del sistema fabril se perdió de vista la
especialidad de la educación. Como dice Nassif, la educación como proceso dinámico y
dialéctico tiene una dualidad respecto a su funcionalidad: Existen 2 funciones generales
que son de conservación (reproducción) y de renovación (transformación), de la vida
socio cultural y del hombre agente de esa vida. Ambas funciones están dentro de la
educación como una tesis y anti tesis, en una sociedad existen ambas, donde chocan
fuerzas que se interesan más por unas que por otras.

Las 3 tendencias mencionadas (tradicional, nueva y tecnicista) cumplirán una

función de renovación o transformación, o sea se incluirían dentro de las teorías no
críticas (saviani) o teorías acríticas (Bracht). Estas entienden a la educación como un
instrumento de igualación social, la educación aparece para corregir distorsiones, para
lograr cohesión e integración en todos los órdenes sociales, actúa como
homogeneizadora. La educación es autónoma, independiente de la sociedad, e
interviene en esta y la transforma promoviendo la igualdad social. En cambio, las
teorías que tienen una función de conservación o reproducción consideran que la
educación depende totalmente de la sociedad, incluyendo la función de reforzar la
dominación. La función básica es la reproducción por esto tanto saviani como Bracht las
denominan teorías crítico-reproductivitas. No contienen una propuesta pedagógica,
sólo se proponen explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela. Para Saviani
las mayores repercusiones fueron: teoría del sistema de enseñanza con violencia
simbólica, teoría de la escuela como aparato ideológico del estado (AIE) y teoría de la
escuela dualista.

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Teorías crítico – propositivas:

La educación es interviniente en la sociedad y tiene una cuota de transformación de

esta pero no por sí sola. No sólo transforma ni conserva, estas 2 funciones coexisten y
se complementan. Es más realista, asume que hay condicionamientos, hay un poder.

“En el templo del saber no sólo entra el espíritu. Aprendiendo a poner el cuerpo”:

En el siglo XIX la escuela aparece como el lugar de educar el intelecto. El cuerpo es

estudiado y se lo usa como objeto de dominación, y para poder regular al otro en la
escuela, es la herramienta de dominación del sujeto. Esto es para instalar la disciplina,
las relaciones de poder y establecer un orden social. Y esto junto al progreso lo
consigue la sociedad. El proceso de individuación es propio de la modernidad y de la
burguesía y es entendido como el crecimiento y la difusión de la identidad individual. La
escuela funciona como un mecanismo para separar lo normal de lo anormal y el lugar
del cuerpo es fundamental.

Educación escolar:

Es eminentemente intelectual o mental y lleva a una educación del cuerpo donde los
procesos y contextos en que tanto el cuerpo como la educación emergen como
preocupaciones o problemas privados (cada individuo y su familia) o públicos (estado,
ciencia y escuela).

Cuerpo en la escuela: cuerpo en la Modernidad:

La escuela es un espacio para solucionar ciertos problemas sociales.

Cuerpo en la escuela moderna:

La escuela se diseña viendo a la masa infantil que debe ser socializada. El niño es
heterónomo y moldeado por la escuela. La escuela moderna controla, modela y orienta
el cuerpo infantil, también moraliza y civiliza al niño. Hay un control del cuerpo popular
con el fin de convertirlos en trabajadores y ciudadanos.

Cuerpo en la educación: “Currículum Oculto”:

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Aprendizajes no explícitos. El cuerpo es el lado no atendido por la escuela y afectado a
las prácticas que en ella se llevan a cabo. La escuela se ocupa de aprendizajes
intelectuales. El cuerpo vivo y presente queda fuera de consideración. La educación del
cuerpo consiste en una educación del niño en donde se atiende tanto su cuerpo como
su alma, en toda la sociedad durante el siglo XIX.

PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL.

No se pretende recorrer todas y cada una de las corrientes y áreas de investigación que
desde el campo de la psicología y de la pedagogía han configurado, con el perfil que
tiene en la actualidad, la Educación Infantil. Analizaremos sólo las que, por su especial
relevancia y surgidas de un inmediato pasado, configuran el presente de la Educación
Infantil, y su posible desarrollo futuro.

Entendemos por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como

soporte teorías y modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y han dado
origen a formulaciones prácticas de carácter general o a concepciones didácticas,
metodológicas y organizativas para la Educación Infantil. Hay que dejar clara la
diferencia entre corrientes, teorías, modelos, enfoques..., que en el lenguaje coloquial
parecen equiparables pero tienen un significado científico diferente.

Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razón de su aportación

teórica de base, otras en razón de su especial interés práctico y aplicado. Muchos de
los principios didácticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva,
son más tarde corroborados con las aportaciones de la psicología científica (Gestalt,
cognitivismo, constructivismo,...), a partir de autores como: Piaget, Vygotsky, Bruner,
Ausubel, Wertheimer,...
El auge de las modernas teorías psicológicas y pedagógicas que se inicia en el siglo
XIX y que culmina en el XX, aboga por una psicología empírica y objetiva y una

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pedagogía experimental dotada de una visión práctica. Eso permitirá diseñar técnicas
materiales-métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes capacidades, edades y
ritmos de los niños.

I- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA

Se puede afirmar que las aportaciones más importantes, que después se convertirán en
teorías específicas para la Educación Infantil, surgen originariamente de prácticas
educativas en el campo de la educación de niños deficientes. Así se trasladan
experiencias métodos y materiales desde el campo de la Educación Especial al campo
de la educación infantil.

CORRIENTES PEDAGOGICAS:

*Juan Jacobo Rousseau: Introduce la corriente naturalista en la educación, aspirando a

desarrollar las virtualidades de los sujetos. Considera que para poder realizar una
buena educación se ha de tener un profundo conocimiento de la naturaleza psicológica
de quien se educa. La educación debe iniciarse en la primera infancia y ha de consistir
en un desarrollo general, natural y armónico de las capacidades del individuo. Su
principio de “dejar madurar la infancia en el niño/a” supone un papel no intervencionista
del maestro.

*Pestalozzi: Influenciado por Rousseau, fundó y organizó diferentes centros educativos

que alcanzaran fama internacional. Su enseñanza se basaba en las leyes del desarrollo
psicológico del niño y establecía diferentes pasos: de lo concreto a lo abstracto, de la
parte al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo. Consideraba que el
desarrollo debería ser un proceso armónico: físico, laboral, afectivo, e intelectual, y
daba gran importancia a la percepción sensorial y a los hábitos de observación.

1. El "Kindergarten" de Froebel

Federico Froebel (1782-1852), pedagogo de origen alemán, es el impulsor y creador de

una de las instituciones infantiles de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten
(Jardín de Infancia).

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Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en las corrientes pedagógicas
derivadas de autores como Pestalozzi y Rousseau (Pedagogía Natural)
Los supuestos del método de Froebel se basan en estos principios:

• El paidocentrismo: supone concebir al niño como el eje de todo el proceso educativo.

Supuso un cambio radical de los sistemas pedagógicos imperantes basados en la
eficacia del método al que debían acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a
considerar a la infancia como una etapa con características propias y no como un
tránsito hacia el desarrollo del adulto. La educación deberá, por tanto, programar
métodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo
“natural" del niño.

El naturalismo: educación y naturaleza van íntimamente unidas en su concepción

educativa. El mismo nombre de "jardín" es revelador de esta tendencia. El niño es un
ser natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestación de lo natural), no en la
coacción.

Educación de los valores: Froebel tuvo una gran preocupación por el desarrollo moral,
no sólo intelectual, de los niños. La educación de los valores se realiza, principalmente
a través del juego, ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en las
actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la vida.

El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparición en la pedagogía

de manera científica y con carácter sistemático. Precursor de la "escuela activa",
considera la acción como algo esencial para el desarrollo del niño. El juego será el
medio a partir del cual se puede guiar la actividad infantil. La actividad espontánea o
auto actividad es uno de los requisitos necesarios para el desarrollo infantil.
De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo, denominado
"dones", que van a servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas, son
parte de los materiales utilizados. Propone la ejecución de ciertas actividades como
picadas, modeladas, recortadas, que tienen como finalidad desarrollar la habilidad

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manipulativa del niño.

2. El Sistema Bradford

Herederas de los principios pedagógicos de Froebel, las pedagogas británicas

Margarita y Raquel McMillan aplicaron estos principios creando unas instituciones
denominadas "Nursery School", conocidas también como Sistema Bradford. Las
Nursery School tienen como finalidad servir de transición entre la vida familiar y la
escolaridad del niño y sustentan una serie de principios pedagógicos que se concretan
en:
-Atención al desarrollo físico del niño a través de actividades al aire libre y de una
alimentación equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera
infancia.
-Expresión que designa aquellas tendencias pedagógicas que unen al principio de
actividad todo el quehacer didáctico al aplicar métodos activos. No se vincula a ningún
movimiento pedagógico concreto, aunque se opone a la "escuela tradicional".
-Importancia de la formación de hábitos higiénicos y de salud corporal.
-Reproducción del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de
seguridad y afecto en el niño.
-Importancia de la actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a través del
juego y de la ejercitación.

3. La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape - Carpentier·

-Reconocimiento de la libertad como valor

-Respeto a la espontaneidad del niño.
-Importancia de la libertad como valor educativo
-Necesidad de la ejercitación sensorial y motriz.
-Adecuación de los métodos educativos al desarrollo infantil.
-Valor importante de la educación moral y estética
-Valor de la educación moral.

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4. La "Casa dei bambini" de María Montessori

María Montessori (1870-1952) representa otro de los influjos importantes en el

desarrollo posterior de la educación infantil. Doctora en medicina, sus primeras
experiencias pedagógicas proceden de la atención a niños deficientes.
Ya en el Congreso de Turín de 1898 defendió la supremacía del método pedagógico
sobre el médico en el tratamiento de los niños deficientes mentales. Las ideas
pedagógicas de Montessori, se complementaron, como en el caso de Froebel, con una
inmensa gama de "ejercicios educativos" para los niños preescolares. Estos ejercicios
que fundamentalmente se orientan en forma de actividades sensorio motrices y otras de
utilidad para la vida práctica" (vestirse, lavarse las manos, poner la mesa, cuidar
plantas,…), se complementan con un "material de desarrollo" diseñado
experimentalmente por la propia doctora Montessori y que se utilizaba para las diversas
actividades programadas en la escuela. Hay que indicar, a modo de crítica, que este
material, necesario para el desarrollo del método, al no ser accesible para cualquier tipo
de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando, contraviniendo
uno de los principios básicos de su ideario pedagógico. La pedagogía de Montessori se
basa fundamentalmente en estos principios:

El paidocentrismo: Supone concebir al niño como eje de todo proceso educativo. Para
Montessori el niño es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes propias que
rigen su desarrollo intelectual y afectivo.
La autoeducación: la educación infantil es concebida por Montessori como un proceso
de autoeducación, es decir, como un proceso espontáneo del desarrollo del alma
infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idóneo, libre de obstáculos y dotado de
los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una función
facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil.
Respeto al desarrollo infantil: Montessori concibe la educación como desarrollo más
que como adaptación.
El niño está lleno de posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar será, pues,

21
permitir ese desarrollo y el crecimiento individual.
Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biológicas
y psicológicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el niño, pero el
educador es quien potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima
de respeto y libertad hacia la naturaleza del niño y su forma de ser, sentir y pensar.

Principio de libertad: para que el proceso de autoeducación pueda darse, es

necesario crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al niño el libre
ejercicio de su espontaneidad y de su actividad sin imposiciones. Por tanto, se concede
especial importancia a la educación para la autonomía, como vía para conseguir la
libertad. Esta independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden
determinado. Primero el niño deberá adquirir la independencia física, después la
independencia afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente,
adquirir la independencia de pensamiento.

Principio de actividad: El niño es esencialmente activo surgiendo la actividad de los

propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a través de él el niño se
relaciona e interactúa con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma
progresivamente su inteligencia.

5. El "Método Decroly

"Bajo el lema “école pour la vie et par la vie" el médico belga Ovide Decroly (1871-
1932), Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría
sobre la "globalización" y los "centros de interés". Gran pragmático de la educación,
parte de los principios educativos obtenidos a través de su trabajo con niños
deficientes. Su enorme mérito fue haber demostrado que la globalización es un
fenómeno esencial no sólo en la percepción sino también en el funcionamiento
intelectual infantil y haber llevado dichas conclusiones al campo de la didáctica y de la
organización escolar.

22
La acción educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:
Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la
actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan
según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el
resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir,
actúan en base a elementos completos y no a partes.
El procedimiento mental actúa, en un primer estadio, como una percepción sincrética,
confusa o indiferenciada de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo
estadio, a un análisis de los componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer
estadio, con una síntesis. Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya
que, es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la psicología
y la forma de percepción del niño.

Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a

temas sugestivos y atractivos para el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben
ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño
surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses
infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un
"centro de interés" es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño
aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa.

II-APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA

1. La corriente psicoanalítica

La educación, y especialmente la educación infantil, debe buena parte de sus

planteamientos a las aportaciones de Sigmund Freud y de su legado científico. Fue el
psicoanálisis el que se planteó, de manera constructiva, el enorme papel que juegan las
experiencias tempranas en la vida del adulto. Esta importancia de las primeras
experiencias será el punto de partida que pone el acento en la calidad de las

23
interacciones y vivencias que recibe el niño y no en la cantidad de las mismas.
Para Karen Horney, la infancia es la época más significativa de la vida del ser humano,
ya que al ser la personalidad algo dinámico, su conformación y su adecuación al
principio de realidad es esencial en esta etapa.

2. La psicología de la Gestalt

A este movimiento psicológico se debe una de las aportaciones más interesantes que
fundamenta el principio de globalización. Fue Max Wertheimer quien, rechazando la
teoría asociacionista de corte tradicional, afirmaba que nuestro pensamiento está
constituido por "percepciones totales significativas" y no colecciones de imágenes
asociadas. En el proceso de percepción, decía, se capta la imagen como un todo
significativo. Sólo a través de un análisis artificioso e irreal, podremos descomponer
esta totalidad significativa en elementos aislados.
Así, por ejemplo, un cuadrado no es más que el conjunto formado por cuatro trazos,
que pueden ser analizados, como tales, por separado. Sin embargo, para un gestaltista
estos cuatro trazos en una disposición determinada forman un cuadrado y en otras
muchas no.
Por tanto, la cuadrangularidad no depende tanto de los trazos en sí, cuanto de su
disposición y de la percepción que de esa disposición hace nuestra mente. Esta
escuela, que empezó estudiando fenómenos perceptivos, fue, poco a poco, ampliando
su campo de estudios a otras áreas como el pensamiento y el aprendizaje.
Todos los teóricos del movimiento (Wertheimer, Kohler, Kofka, etc.) hicieron hincapié en
la importancia de los sistemas totales. Sistemas en los cuales las partes se hallaban
dinámicamente relacionados, de modo tal que el todo era más que la suma de las
partes que lo componían. Wertheimer aplicó la palabra "Gestalt" para designar estas
totalidades dinámicas, y Psicología de la Gestalt al movimiento que inició.

3. La teoría epistemológica de Jean Piaget

Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemológica, no pretendieron en

24
ningún momento aportar soluciones prácticas a problemas pedagógicos; antes bien su
intención era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo teórico sobre la
génesis de los procesos cognitivos. La teoría piagetiana no es, por tanto, una teoría de
la educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones
educativas.

Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el ámbito educativo en

general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e
importantes de las últimas décadas. En España goza de gran prestigio y sus propuestas
teóricas tienen ya una larga tradición entre los educadores infantiles. Esta óptica
educativa y el énfasis puesto en el proceso evolutivo del niño hacen que se hable de las
prácticas que en ella se inspiran como de una pedagogía excesivamente centrada en el
niño.

4. Vygotsky (1896-1934), es uno de los teóricos de la psicología soviética que más

influencias ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas
prácticos de la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas.
Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget en el campo de la génesis de la inteligencia.
Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduración de
determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygotsky insiste en que la
inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y
que éste puede acelerar la maduración.

Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y

viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de
estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el
aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el
autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

25
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de otro compañero más capaz".
Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial
(desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y
un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de
hacer con su capacidad personal).La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia
entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el
niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras
personas.

Vygotsky y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores

Sus teorías concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos
educativos como procesos compartidos adulto-niño o entre iguales. Las personas que
rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar,
dar sentido y significación a la experiencia infantil. Esta dimensión social del
aprendizaje ha sido puesta de manifiesto también por autores como Bruner y Feuerstein
destacando los procesos de mediación social como facilitadores de la asimilación y
estructuración de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos
necesarios para el desarrollo infantil
Entre esta propuesta, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar:

El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carácter individual. Es

decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su
propio proceso de desarrollo intelectual.

El nivel de adquisición del niño depende, fundamentalmente, de su nivel de

desarrollo, y éste sigue una sucesión de estadios determinados. Así, todos los niños
pasan por las mismas etapas (estadios), y en el mismo orden.
Además, cada etapa es necesaria para acceder a la siguiente, correspondiéndole a

26
cada una adquisiciones específicas. Posteriormente Piaget reconocerá que, si bien el
orden es invariable, el momento de acceso y la duración pueden variar en cada niño
dependiendo de factores personales y socio ambientales.

El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Cuando el

niño adquiere un conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de asimilación de
la información del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodación de los
nuevos conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este proceso de
autorregulación se denomina equilibración.

El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es

uno de los motores del desarrollo.

La interacción social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su

valor en sí misma, como afirmará más adelante Vygotsky, sino en la medida en que, en
el intercambio comunicativo, se producen contradicciones y, consecuentemente,
reorganizaciones cognitivas. El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste
más que nada en despertar la curiosidad del niño y estimular su investigación.
Esto lo logra animando al niño a plantear sus propios problemas y no imponiéndole
problemas o dándole soluciones..., de manera que el niño pueda corregir sus propios
errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia actividad". (Aprendizaje
por descubrimiento)

Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y

viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de
estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el
aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el
autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de otro compañero más capaz".

27
Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial
(desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y
un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de
hacer con su capacidad personal) La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia
entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el
niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras
personas.

Zona de desarrollo Real: Determinada por la capacidad de resolver

independientemente un problema, lo que realmente es capaz de hacer con su
capacidad personal, o sea por sí mismo. Zona de desarrollo Próximo: Seria la
distancia entre ambos niveles de desarrollo que se sitúan entre lo que es capaz de
realizar el niño por sí mismo, y aquello que solo lograría aprender con el apoyo y ayuda
de otras personas.
Zona de desarrollo Potencial: determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz. Desarrollo al
que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición.

5. Teoría del andamiaje tutorial de Bruner

Pionero en el campo de la Psicología Cognitiva, Bruner desarrolla la teoría del

"andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño
corresponde a los adultos que organizan su experiencia.
En este proceso, el educador infantil deberá suministrar, a modo de "andamios", las
referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir construyendo su
conocimiento del mundo.
El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del niño
reduciendo la incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando
su complejidad, segmentándola, graduándola, etc.).
La intervención mediadora del profesor (tutorial), estará, por tanto, inversamente
relacionada con el nivel competencial del niño en una tarea dada. Así, cuanto mayor es
la dificultad de la tarea, más intervenciones directas (andamios) precisará el

28
sujeto. Igualmente, los andamios puestos por el profesor serán mayores cuanto menos
dotado sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje.

6. Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel

"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese en consecuencia" .Ausubel, profesor de Enseñanzas
Medias, pone en cuestión, a mediados de los años 60, el concepto de aprendizaje por
"descubrimiento" preconizado por los defensores de las teorías
piagetianas. Básicamente, lo que en ellas se venía a indicar era el hecho de que los
contenidos carecían de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el
método de enseñanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento.
A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los métodos de
recepción en el proceso de aprendizaje: cuando él explicaba conceptos a sus alumnos
éstos los aprendían. Por tanto sí se daba un aprendizaje por recepción y no,
únicamente, por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseñamos a un
niño impedimos que lo descubra").La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la
educación escolar debía conceder más importancia a los contenidos que a los
procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad) sino en asegurar la realización de
aprendizajes significativos.
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada por
Ausubel, facilita la clave del problema:

Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no

arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la
estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo. Si, por el
contrario, esta relación no se establece se produce un aprendizaje memorístico,
repetitivo y mecánico.

Solo mediante la construcción de aprendizajes significativos el sujeto asimila la

29
realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo
personal de un alumno será mayor cuantos más significados se le ayude a construir.

7. R. Feuerstein – Estimulación cognitiva y enriquecimiento instrumental

R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulación cognitiva (Programa de

Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto de "aprendizaje medio"
defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los procesos de
aprendizaje.

8. Novak

Retoma las teorías de Ausubel y afirma que para que el aprendizaje sea significativo
deben darse dos condiciones:· Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente
significativo lógica y psicológicamente. Es decir, estructurado, claro, adecuado al
desarrollo del niño...· Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender
significativamente.

III- VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El

"constructivismo" no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no una
única teoría. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes
a un conjunto de teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el
desarrollo humano como un proceso de "construcción". En ese sentido, el desarrollo no
puede entenderse como algo previamente inscrito en el código genético personal ni,
tampoco, como el resultado de una simple acumulación o absorción de experiencias.
Así las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget,
Wallon, Ausubel, Bruner, Vygotsky, etc. pueden ser calificadas como constructivistas,

30
aunque estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en muchos de sus
aspectos.
Ninguno de ellos proporciona por sí solo una visión integral y suficientemente
satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e
inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo decisivo del actual
planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación teórica determinada,
aboga por la superación de confrontaciones estériles entre partidarios de unas y otras,
para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples vertientes dentro de la misma
concepción.
La dimensión afectiva de los niños y niñas.
Este interés por el desarrollo de esta dimensión, heredero de las teorías psicoanalíticas,
subordina, más que en cualquier otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y
los logros escolares, al desarrollo y atención de las demandas afectivas.

La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado:

de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. El principio de globalización en el marco
del Diseño Curricular Base de Educación Infantil, supone entender que "el aprendizaje
no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee
la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de múltiples
conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido".
Es, por consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de
acercamiento del individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone,
respecto al proceso de enseñanza (al cómo enseñar), proponer a los niños secuencias
de aprendizajes que, respondiendo a intereses genuinos, consigan poner en juego todo
un conjunto de habilidades y capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas,
motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones que se establezcan sean
amplias y diversificadas.
Una perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los
contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como del "tópico" globalizador
consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo núcleo activador. La
globalización es tanto una técnica, como una actitud metodológica, entre los

31
profesionales de la Educación Infantil.

El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las

posiciones teóricas de Vygotsky y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los
procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la mediación de otros
sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su función mediadora
del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social.

El modelo de Educación Infantil propuesto y las orientaciones metodológicas

para la etapa permiten
La superación de las metodologías tradicionales y la polémica en torno a las mismas.
Así, la concepción constructivista adoptada por la reforma rompe, según Coll, con la
tradicional confrontación existente entre métodos centrados en el alumno y métodos
centrados en el profesor. Desde la perspectiva constructivista la cuestión de la
metodología didáctica que se ha de utilizar en el proceso de aprendizaje infantil no es
más que un sistema de ajuste y adecuación entre el proceso constructivo de
conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar y ampliar
dicho proceso.
Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formación más técnica. Es
necesario que los maestros vean la importancia de realizar una intervención educativa
coherente con los supuestos de una concepción del aprendizaje como construcción del
conocimiento, y entendido éste como un desarrollo integral de la persona.
Si el aprendizaje lo realizan los niños, es decir, el alumno aprende activamente,
la función docente consistirá en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y
actividades que se desarrollarán en un marco interactivo de relaciones sociales.
Para ayudar a un niño a progresar, en definitiva, a construirse como persona, el
profesor debe conocer los parámetros elementales del desarrollo y las posibilidades
madurativas del niño, es decir, debe individualizar el proceso de enseñanza. Niños
diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo
nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos y cada uno de ellos.

32
CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEA

Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías

que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y
presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen,
explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del
contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos
de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas
pedagogías.

33
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de
la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la
perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el
desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p.
108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una

formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma
autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una
respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los
problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas
también nuevas. Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas
van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una
sobre simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es
considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos
establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y
representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía.

Principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su descripción básica y

brevemente:

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a
finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como
una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la
época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta
educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la

34
educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes
son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que
su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran
parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión
de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente
deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la
comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar
el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que
el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran
resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales.
De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos
para la paz, la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los

vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. No hay aprendizaje efectivo que no
parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto
de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de
una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo
marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de
conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño. En este sentido, si se considera el interés como punto
de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La
función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los
objetos que son capaces de satisfacerlos. Se trata de hacer penetrar la escuela
plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los
acontecimientos serán los nuevos contenidos. A pesar de que sus principales
representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la
educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el
contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas

35
pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre
los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran:
Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.
Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue
en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Freire, marco un avance cualitativo en
las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la
cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora
parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál, ésta no solo contiene una
forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar
la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el
entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su
propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. Ese “sistema” le valió el
exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido
(1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los
pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del
poder, la deshumanización, concientización, ideología, emancipación, oprimido,
opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación
problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición,
democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia
crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a
criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en
tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas
alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a
fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares

36
de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De
todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos
cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el
análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye
como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde
un punto de vista integral. Estos conceptos son:

a) Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la

opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que
oprimen.

b) Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y

estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un
objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es
como un depósito.

c) Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema

unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador. Ante esta
realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación
del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su
realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

d) La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por

el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-
tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una
educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con
una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la
situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre
debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación

37
que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno
de valor real. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la
indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno
que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás el punto
más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer
efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos
políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación
democrática de la participación popular

La obra de Paulo Freire surge, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales
de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre
las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un
presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La
investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como
sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos,
descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación
para la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La
caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época
suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un
acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante.
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los
educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”
(p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con
Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así
como una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de
creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales

38
opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la
interacción y la transformación social, gracias al proceso de “concientización”.

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la

psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más
que revivir las ideas funcionalistas. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro
de la mente del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un
problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue
reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica
resolución de un problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis
empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también
su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el estudio de
problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de
información en la memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas.
La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habría de ser rechazado en las teorías socios históricos. En efecto la
computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y
hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de
la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en
sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Los
inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en
los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista
frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era
una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. El diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las
capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky
(1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en
términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con

39
contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto
con precisión:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento

físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no está regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos
generales de comportamiento se puede decir que está regido por leyes, pero de
alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace
simplemente no ha de ser considerado comportamiento. En otras palabras Chomsky
decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones extremadamente
simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio)
que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es
posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible enseñar a un ser
humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que
haber una contribución interna, elaboración, construcción, estructuración o cualquier
término que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general
pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como
Lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con
estudios que directamente aplicaban a la educación. Su pregunta clave fue siempre qué
clase de representación de un problema hace una persona cuando resuelve problemas
y cuáles son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su
conclusión más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era
simulación y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos
fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un
laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del
método de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento
externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del científico.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la

consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea.

40
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en
cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas,
en los procesos de meta cognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de
“escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y
en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja
claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado
y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se
siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método
experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”. La
idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como
un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual él debe construir por sí mismo. En la actualidad, existe la creencia,
en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los
problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar

en ideas a priori. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para
crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar
estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada
esta imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos
y cordiales en nuestra exposición y aún así estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. La imposición de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal
maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada

41
de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente aprendizaje reproductivo en los
educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más importante;
aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los

humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les
presenta, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano, o por decirlo más crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación
muy general. De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de
información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más
estructurado que pudiéramos pensar.

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su

conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en
términos de creencias y conocimiento formal. Así como el buen arquitecto levanta con
piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones'
teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas,
modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta
precisión que va a pasar en el futuro. El
constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que
nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden
catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La
cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con
lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que se genera en la
cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y juicios,
procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones
mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. El
constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de

42
misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la
idea” o '”veneros de verdad”. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo
opuesto: En efecto este concepto está cambiando nuestra visión del proceso
enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico. El
constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la
explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El
maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del
conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los
alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está expuesto a
los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como
todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido

desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la
autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que
el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad
en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del
maestro y una aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la
autoridad del conocimiento. Construimos
destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se
nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. Construimos no como
queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes
pedagógicas contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de
conocimiento. Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra. En
la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus
propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje
constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor
se manifiesta, la construcción del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. Este

concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner,

43
Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con
determinación al concepto. El constructivismo parece ser la culminación de una serie
de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la
humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva,
le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros.
Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica,
alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de
nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría socio histórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más

respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? Ninguno de nosotros somos islas
autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para
nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están
localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros
sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra
existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en

el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes
frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las
respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa
precisión estadística. Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que
ningún pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica
como lo ha hecho Vygotsky. El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas
sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la
representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación.
Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y
antropólogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las
fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Los niños negros

44
consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un
psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con
expresiones particulares de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la
población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos. En las
batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas
contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo
porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría
Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la
pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la

preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien
vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en
las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo
participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo,
se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo
ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos

intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos
veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las
personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Todas
las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo,
a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual

determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o
de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones

45
que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que
madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas
funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se

conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje
ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera
desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del
aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo
pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Así que de acuerdo a Vygotsky
(1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel
que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente
incorporación de hechos en la memoria permanente. Finalmente, no olvidemos el
elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento
del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en cierta
posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-
sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer
inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo.
Todo ha de depender en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de
esa potencialidad. Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena,
tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea
poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie
como Vygotsky le dio forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está
determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.-

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