La Filosofia Como Experiencia Intelectual

Módulo de Filosofia:
La filosofía como experiencia intelectual

Grupos Profesionales de Trabajo
1997
Material producido por el

Componente Gestión Pedagógica para los
Grupos Profesionales de Trabajo
Dirección Pedagógica
María Inés Noguera E.
María Victoria Gómez V.
Concepción Gráfica: Mario Casassus

Portada: Soledad Flanagan - Renelda Lepe
Publicación del Programa MECE / Educación Media

Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
Ministerio de Educación
República de Chile
R.P.I. N ° 12.448 DEL 15-09-1997

ISBN : 956-7405-34-4
Alameda 1371, Piso 9, Santiago

Tel. 699 10 15 Fax 699 10 30
MODULO DE FILOSOFIA
LA FILOSOFÍA
COMO EXPERIENCIA
INTELECTUAL
EDISON OTERO BELLO

U. de Chile
Grupos profesionales de trabajo

MARZO DE 1997.
Palabras Preliminares
Módulos Didácticos
El desarrollo profesional docente es un eje fundamental en el proce-
so de reforma educativa, puesto que marca la posibilidad de generar
transformaciones sustantivas en las prácticas pedagógicas. Para ello
se hace necesario la creación de espacios para el intercambio de ex-
periencias, el trabajo colaborativo y la reflexión crítica sobre el pro-
pio quehacer. Este espacio se constituye en el origen de la construc-
ción del saber pedagógico.
En este contexto el Programa Mece-Media ha promovido la creación

de Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) al interior de cada liceo,
en los cuales participan profesores y jefes de Unidades Técnico-Peda-
gógicas. En consecuencia, el GPT es el espacio natural del desarrollo
profesional docente.
Como una forma de contribuir a este desarrollo, el Componente de

Pedagogía presenta los Módulos Didácticos, que se constituyen en
una herramienta centrada en aspectos fundamentales disciplinarios
y didácticos como un aporte a la revisión y rediseño de las prácticas
de enseñanza. Por otra parte, los Módulos Didácticos intentan confor-
marse como un referente que permita a los docentes encontrar los ca-
minos más apropiados para la implementación del nuevo marco cu-
rricular.
MINISTERIO DE EDUCACION
Ejes organizadores de los Módulos
• Contenidos conceptuales
Se inscriben en ámbitos temáticos referidos a un área disciplinaria
particular, aportando a la actualización y profundización de concep-
tos claves para promover la comprensión y aprendizaje de conteni-
dos curriculares relevantes.
Al mismo tiempo, y como correlato de lo anterior, los Módulos incor-

poran enfoques interdisciplinarios que permiten el trabajo con con-
ceptos complejos desde miradas diversificadas. Lo que contribuye
significativamente a los procesos de producción de conocimiento de
los alumnos.
• Procedimientos didácticos
Los Módulos explicitan la relación que el docente establece entre los
contenidos conceptuales, el aprendizaje y los modos de enseñar, sur-
giendo algunas actividades en las diferentes temáticas que se abordan.
Sin embargo, en su lectura y discusión es necesario tener presente
permanentemente los diferentes contextos socioculturales donde es-
tá inserta la acción pedagógica de los profesores. Estos procesos de
adecuación están marcados por el conocimiento que los docentes
tienen de
a) las formas de conocer y producir conocimientos de sus alum-

nos,
b) los modos de producción de conocimiento de la disciplina es-
pecífica objeto de enseñanza, y
c) de la relación que es necesario establecer entre ambos.
Una invitación
Registrar y compartir las diversas formas de trabajo pedagógico, las
manifestaciones y producciones de los alumnos, la reflexión e inter-
pretación sobre las instancias de búsqueda, como dijimos antes, es el
inicio del proceso de construcción de saber pedagógico, que se con-
cretiza, se hace real en la escritura. Para ello, el Componente de Pe-
dagogía extiende una invitación a todos los docentes de Enseñanza
Media a escribir sus prácticas y publicarlas en las Páginas Didácticas.
Componente de Pedagogía
Programa MECE-Media
1997
Prefacio
Estimado profesor:
He preparado el texto que usted tiene ahora en sus manos en el

convencimiento de que hemos tenido experiencias comunes en relación a
hacer clases de filosofía. Pero más que al hecho de hacer clases de filosofiá,
me refiero a esa serie de pequeñas frustraciones y desalientos que hemos
seguramente experimentado en el bienintencionadopropósito de
transmitir a nuestros estudiantes algo de la pasión que nos provoca la
filosofiá.
Con alguna frecuencia, nuestros alumnos se nos aparecen como un público

opacoygris, una asamblea desinteresada e indolente. La primera reacción
es cupar al auditorio y atribuirle algunas limitaciones intelectuales y
espirituales que permitirían explicar convincentemente su negligencia
mental. Eventualmente, desarrollaríamos un expresivo lamento por esa
situación. La falta de cultura, la televisión o la pérdida de los hábitos de
lectura, podrían venir en nuestra ayuda para reforzar el diagnóstico.
Sostengo que lo único que tal reacción consigue es desplazar el problema
de su verdadero centro. La pérdida creciente de los hábitos de lectura en
los jóvenes sólo es un factor que vuelve más ostensible el problema. No
explica el desinterés y la falta de compromiso que frecuentemente
manifiestan ante nuestro propósito de compartir con ellos algo de lo que
los grandes pensadores, en diversas culturas, aportaron a la comprensión
de los problemas de la existencia. A menos que supongamos que los
jóvenes están esencialmente imposibilitados de entender la filosofiá,
tenemos que sostenerla tesis de que en algún nivel de su actividad
reflexiva -potencial o en acto-el interés puede ser gatillado y puesto en
marcha.
Tengo la persistente impresión de que la dificultad no está

necesariamente en el auditorio que, más de alguna vez, nos ha
contemplado con irrenunciable indiferencia. Creo que el problema reside
en nosotros. En lo principal, radica en nuestro modo de ofrecer lo que
deseamos comunicar. Es, en consecuencia, un problema de comunicación.
Muchos profesores tendemos a encerrarnos en el modo tradicional

expositivo, repleto de definiciones y conceptos. Esta excesiva
conceptualización nos hace olvidar que los conceptos no son el punto de
partida de una experiencia reflexiva sino, en rigor, su consecuencia. Son,
en el más pleno sentido de la expresión, un resultado a obtener. Si el
concepto ya ha sido construido, lo sensato es reconstruir su biografió
intelectual y redescubrir sus caminos. Lo que logramos al conceptualizar
en demasía es que las ideas de los grandes pensadores quedan fatalmente
alejadas de las experiencias vitales cotidianas de los estudiantes,
encerradas en un nivel de abstracción inalcanzable. Algún autor ha
afirmado, a este respecto, que la educación tradicional y convencional es
aquella en que un estudiante puede definir lo que es un elefante y
clasfcarlo según el tipo, sin haber visto nunca uno.
Nos enfrentamos, pues, a un problema deforma y no de contenido. La
f
d cultad reside en el modo. Con palabras de un célebre teórico de la
comunicación, el canadiense Marshall McLuhan, es un problema de
figura, no de fondo. Todavía con otras expresiones, podemos decir que no
es un problema de información sino de transmisión. La tradición
conceptualista nos ha convencido que los contenidos tienen, por sí mismos,
un poder automático de convicción. Nadie que los escuche podría resistir
su fuerza persuasiva. El modo de presentarlos sería una cuestión
secundaria y más bien intrascendente. Sólo que a estas alturas es
prácticamente imposible sostener tal creencia. La investigación reciente
sobre retórica y persuasión nos advierte que los estilos de presentación de
los contenidos tienen una importancia decisiva. Un comunicador
desprovisto de encanto, gracia y atracción puede volver insoportable el
más consagrado de los contenidos temáticos.
En consecuencia, tenemos la obligación intelectual de centrar nuestra

atención en el modo en que comunicamos las materias contenidas en los
programas, los recursos a través de los cuales podemos atraer a nuestros
estudiantes. Las páginas que siguen conforman un esfuerzo por
enfatizar en los modos, una tentativa de compartir experiencias comunes
y descubrir cómo hacernos escuchar. Por cierto, no creo que sea la única y
exclusiva manera de conseguirlo. Es un paso que nos lleva un poco más
allá del estilo convencional de hacer clases, en el objetivo principal de
atrapar el interés de nuestros alumnos y, no menos relevante que eso,
reavivar nuestro propio amor por el pensamiento inquieto y ligero.
Edison Otero B.
La filosofia
como experiencia
intelectual
STE MÓDULO SE INSPIRA EN LA CONVICCIÓN DE QUE las

`materias', `temas'o `contenidos'del Programa de Filosofía
de Enseñanza Media constituyen productos o resultados
de la experiencia intelectual que se conoce como Filosofía, y que en la
medida en que el estudiante no toma contacto con los procesos de
pensamiento que dieron origen a esos resultados (así como a otros), lo
restamos de lo que tiene de viva y auténtica la experiencia de pensar.
En consecuencia, nuestro énfasis está puesto en los procesos y no en
los productos. Este énfasis tiene la ventaja de que los procesos de
pensar pueden ser aplicados y ejercidos sobre temas o problemas ac-
tuales, y no sólo sobre aquellos consagrados por la tradición. De este
modo es posible redescubrir en la propia experiencia el sentido de la
actividad filosófica, haciendo posible procesos personales de reflexión.
Una de las dificultades pedagógicas características de la enseñanza de
la filosofía es que los problemas considerados tienden a ser asuntos que
hombres y mujeres de otras épocas pudieron sentir como propios y au-
ténticos, pero que no lo son necesariamente para los jóvenes de hoy.
Por otra parte, este énfasis en los procesos está planteado desde situa-
ciones experienciales y no desde abordajes conceptuales. La concep-
tualización debe venir al final, como resultado. En consecuencia no de-
be partirse de ella. Creemos que el exceso conceptualizante es un obs-
táculo para la pedagogía de la filosofía. Un cuento o una actividad lú-
dica en la clase producen más motivación y elevan el compromiso de
los participantes. El módulo está estructurado en cuatro temas o uni-
dades, cada una de las cuales contiene una propuesta de actividad a de-
sarrollar, una presentación resumida de los temas y una recomendación
de lecturas complementarias.
El propósito de este módulo es hacer la experiencia de algunas de las

dimensiones limites cruciales de la actividad filosófica, en la medida en
que se la rescata no como una tradición estática consagrada sino como una
potencialidad abierta y explorable que se pone en marcha desde la igno-
rancia y no desde el conocimiento, una actividad que no habla desde la
verdad sino desde la búsqueda de la verdad. En lo fundamental, pues, se
trata de volver a apreciar el sentido de la actividad intelectual implicada
siempre en cualquier experiencia filosófica. Aspiramos a que cada profe-
sor se sienta estimulado por este modo de abordar su responsabilidad de
enseñar filosofía, reexperimente la motivación por la disciplina y pueda
transmitir su valor intrínseco a los estudiantes.
La insistencia casi obsesiva en los contenidos hace olvidar que en la

filosofía estamos tratando con un esfuerzo característicamente intelec-
tual, esto es un esfuerzo por comprender y explicar la realidad a través
de conceptos. Se entiende aquí por `realidad'cualquier asunto suscepti-
ble de ser abordado en términos reflexivos, se trate de la naturaleza fí-
sica, las interacciones personales, el sentido de los actos morales o la in-
certidumbre en situaciones ambiguas. Con bastante frecuencia se olvida
el perfil de cualquier experiencia intelectual y, en consecuencia, es impor-
tante volver a precisar cuales son sus rasgos principales.
I. EL RECONOCIMIENTO DE LA IGNORANCIA. Es claro

que el esfuerzo reflexivo se pone en marcha porque hay `rea-
lidades'que se resisten a nuestra comprensión, realidades que
no logran ser explicadas por nuestras categorías habituales.
La ignorancia es, pues, una condición para la búsqueda del
conocimiento. Si estuviéramos en la condición de saberlo
todo, no habría necesidad de preguntas o de búsquedas.
Puestos en una balanza, la ignorancia pesa más que el cono-
cimiento. Su contrapunto es el dogmatismo.
2. LA EXPERIENCIA DE LA DUDA. Lo que no sabemos, lo

que ignoramos y desconocemos desafía el saber que asegura-
mos tener. En consecuencia, poner en duda lo que creemos
es otra condición necesaria de una experiencia intelectual au-
téntica. Grandes filosofías conocidas se caracterizan, precisa-
mente, por poner todo lo sabido por la tradición en un gran
signo de interrogación. Por ejmplo, Platón, Descartes, Hu-
me, Nietzsche, y otros.
3. EL CARÁCTER PROVISIONAL DE NUESTRAS CONCLU-

SIONES. En rigor, ningún saber puede significar que la aven-
tura reflexiva se detenga. Todo nuevo saber, todo nuevo co-
PLATON nocimiento, cuestionan lo conocido hasta ese momento. Y
como siempre será posible saber y conocer más y nuevas co-
sas, no hay modo de impedir que todo saber sea, fatalmen-
te, provisional.
L}.. LA DIVERSIDAD DE LAS IDEAS. El caracter provisional

de nuestro saber determina que siempre es posible una di-
versidad de interpretaciones posibles. No hay ninguna idea,
ningún concepto, que pueda proclamarse como la interpre-
tación verdadera, única y absoluta, declarando todas las de-
más como falsas. Ninguna idea puede ser descartada abso-
lutamente. Esta dimensión resulta crucial en la experiencia
del diálogo, que requiere de la concurrencia espiritual de, al
menos, dos interlocutores. La interdisciplinariedad, tan de-
NIETZSCHE mandada en nuestro tiempo, expresa precisamente la nece-
sidad imperiosa de cruzar y entrecruzar diversos puntos de
vista.
5. EL CARÁCTER FRUCTÍFERO DEL ERROR. Incluso cuando es

determinada como falsa, una idea no deja de ser por ello pro-
vechosa. Constituye una experiencia, un camino del que se sa-
be, al menos, que no es eventualmente el apropiado para el ca-
so de una búsqueda específica. Una idea errónea dice más que
la ausencia de ideas.
En función de estos rasgos más o menos universales de la experiencia

intelectual, no tiene sentido tratar un conjunto de contenidos o 'mate-
rias'como falsedades o verdades. Por lo demás, si eso pudiese determinar-
se sólo podría ocurrir post factum y en función de ideas alternativas. Lo
razonable y pedagógico es, por tanto, volver a hacer los caminos de una
idea, poniendo a la vista las preguntas que la impulsaron, los problemas
a los que se enfrentó y las respuestas tentativas que llegó a generar.
Tema I
Toda reflexión
es un punto de vista
ANTENIÉNDONOS FIELES AL ESPÍRITU DEL plantea-

miento formulado en la introducción, le propongo
adentrarnos en este tema a través de un cuento extraí-
do de la amplísima y antigua tradición sufi. Ha sido rescatado por el
escritor iraní Idries Shah y está incluído en su libro Cuentos de los
Derviches, con el subtítulo de Historias-enseñanza de los Maestros
Sufi a través de los últimos mil años. Seleccionados de clásicos Su-
fis, de tradiciones orales, de manuscritos inéditos y de escuelas de en-
señanza Sufi de muchos países.
"Más allá de Ghor había una ciudad. Todos sus habitantes

eran ciegos. Un rey con su cortejo llegó cerca del lugar, trajo su
ejército y acampó en el desierto. Tenía un poderoso elefante que
usaba para atacar e incrementar el temor de la gente.
La población estaba ansiosa por ver
al elefante, y algunos ciegos de esta
ciega comunidad se precipitaron co-
mo locos para encontrarlo.
Como no conocían ni siquiera la for-
ma y aspecto del elefante tantearon
ciegamente para reunir información,
palpando alguna parte de su cuerpo.
Cada uno pensó que sabía algo, por-
quepudo tocar una parte de él.
Cuando volvieron junto a sus con
ciudadanos, impacientes grupos se apiñaron a su alrededor. To-
dos estaban ansiosos buscando equivocadamente la verdad de
boca de aquellos que se hallaban errados. Preguntaron por la
forma y aspecto del elefante, y escucharon todo lo que aquellos
dieron.
A l hombre que había tocado la oreja le preguntaron acerca de
la naturaleza del elefante. El dio: "Es una cosa grande, ru-
gosa, ancha y gruesa como un felpudo ".
Y el que había palpado la trompa, dio : "Y o conozco los hechos
reales, es como un tubo recto y hueco, horrible y destructivo ".
El que había tocado sus patas dio : "Es poderoso y firme como
11
un pilar .
Cada uno había palpado
una sola parte de las
muchas. Cada uno lo ha-
bíapercibido errónea-
mente. Ninguno conocía
la totalidad: el conoci-
miento no es compañero
de los ciegos. Todos ima-
ginaron algo equivocado.
La criatura humana no
estd informada acerca de
la divinidad. No existe
Camino en esta ciencia
por medio del intelecto
ordinario ".
Por cierto, esta pequeña historia

puede funcionar como una ale-
goría. De hecho, así es como los
maestros sufi la utilizaban. Esta
tradición se caracteriza por re-
nunciar al procedimiento de en-
señar mediante definiciones y
conceptos y prefiere, en su lugar,
el manejo de cuentos, anécdotas
o historias que tienen el atributo
potencial de gatillar reflexiones
cruciales para el discípulo o el
aprendíz. El cuento funciona,
entonces, como un caso ejemplar
o ejemplarizador. Y más que res-
ponder preguntas (que tam-
bién lo hace) su propósito
principal es generar pregun-
tas. Por ejemplo, entre muchas
otras, le sugiero esbozar algu-
nas respuestas a las siguientes
interrogantes
¿Qué trata de comunicar-

nos el narrador?
Si la figura del elefante y la
figura de los ciegos conforman
una analogía, ¿qué sería lo
analogado ?
¿Qué sugiere el narrador
mediante la expresión ìntelecto ordinario'?
¿Cómo explicar que cada uno de los ciegos estuviera impedido por
definición para alcanzar un conocimiento acertado sobre el elefante ?
Le sugiero que desarrolle algunas otras posibles preguntas y que lo

haga, por supuesto, antes de leer todo lo que sigue a continuación.
Ahora bien, la reflexión que le han provocado el cuento y las con-
secuentes interrogantes planteadas a partir de él, se mantiene todavía
dentro del ámbito de lo característicamente conceptual. Lo habitual es
que procedamos así, seleccionando ciertos conceptos para explicar el
asunto con arreglo a las reglas de la lógica, lo cual significa atender a
los criterios de la coherencia, la razonabilidad, etc. Sin embargo, es útil
regresar al ámbito en el que el cuento se mueve. Para este propósito, le
propongo que desarrolle la siguiente actividad de acuerdo a las instruc-
ciones que proceden a continuación.
I. Reúna un grupo de 10 personas, mezclando jóvenes y

adultos, hombres y mujeres, sin contarse usted mismo, dis-
puestos a participar voluntariamente. Es irrelevante que se
trate de personas conocidas o desconocidas.
2,. Divida el grupo en 2 subgrupos de 5 personas.
3. Disponga que cada uno de los 5 miembros de uno

de los 2 subgrupos proceda a colocarse una venda sobre
los ojos. Asegúrese que la venda les impida ver cualquier
detalle.
4. Comunique a todos los concurrentes que a continuación
se presentará a las personas vendadas un objeto sólido que de-
berán tratar de identificar sobre la base de tocarlo y olerlo.
Estas 5 personas deberán expresar en voz alta sus impresio-
nes. Las 5 personas restantes, que no están vendadas, debe-
rán elegir a uno de los vendados y anotar cuidadosamente las
hipótesis que formule.
Una vez transcurrido un lapso prudente de tiempo

unos 10 minutos), las 5 personas que permanecieron ven-
dadas podrán ver el objeto.
6. Entonces, proceda usted a constatar la disparidad de las

opiniones entre unos y otros de los vendados, las que han si-
do transcritas por los 5 secretarios-observadores.
Esta experiencia, así como muchas otras que pueden extraerse de la
vida cotidiana, refieren el hecho lato de la diversidad de las opiniones
humanas. Ahora, entre muchas otras cuestiones que pueden ser plan-
teadas, le pido que usted considere ésta en particular: ¿Cree usted que
esta diversidad puede ser reducida? ¿O es necesario admitir que es
inevitable ? ¿Qué razones habría para sostener una u otra de ambas te-
sis ? Permítame describir un rodeo para circunscribir el tema.
Tresentación delproblema
Es habitual que las personas opinen acerca de una variedad de asun-
tos y que tales opiniones sean expresadas con la convicción de estar for-
mulando verdades. Se manifiestan con énfasis en el tono de la voz, con
adjetivos calificativos, con fuerza, categóricamente. Esta manifesta-
ción tan asertiva hace suponer que las personas han de tener buenas ra-
zones para pronunciarse con el convencimiento de que hacen gala. Sin
embargo, se sabe desde tiempos inmemoriales que la pasión que se
pone en sostener la verdad de una proposición no agrega nada a la pro-
posición misma. Es un hecho psicológico que no tiene implicaciones
epistemológicas. Si una proposición ha de ser verdadera debe serlo por
razones que no tienen que ver con la mayor o menor convicción con
que se las formula.
Estas cuestiones han sido ampliamente debatidas a través del
tiempo en todas las disciplinas y particularmente en la filosofía. Es,
en síntesis, el problema del conocimiento propiamente tal. Cualquie-
ra sea el planteamiento que eventualmente se prefiera, es una cues-
tión admitida de modo general el que una proposición verdadera no
tiene como fundamento de su verdad el hecho de que un sujeto par-
ticular la formule. El hecho de que un sujeto particular formule una
proposición eventualmente verdadera no tiene que ver con que esa
proposición sea verdadera. Si lo es, es por alguna razón diferente.
Ahora bien, se nos impone la necesidad de preguntarnos qué es lo
que descarta al sujeto particular como garantía de verdad de las pro-
posiciones que formula.
A mi juicio, la gran moraleja de la alegoría de los ciegos y el elefan-

te, así como la experiencia de los sujetos vendados, es que no hay mo-
do que alguien en particular -ni usted, ni yo, ni nadie- pueda verlo
todo, ponerse en todas las perspectivas posibles, manejar todos los an-
tecedentes o protagonizar todas las experiencias posibles. En consecuen-
cia, estamos fatalmente condenados a hablar siempre desde una cierta
situación, diferente de otras, y siempre parcial. No hay modo que un
sujeto en particular pueda tener experiencias universales, se trate del co-
nocimiento o de la ética.
Así como una actividad concreta puede encaminarnos hacia percep-

ciones intuitivas de lo que los conceptos sintetizan, hay todavía otros
recursos que complementan satisfactoriamente nuestra tesis del carác-
ter parcial de todas las opiniones. Recurramos para este objeto a una
metáfora sumamente reveladora, utilizada por el astrónomo estadou-
nidense Carl Sagan e identificada como el `calendario cósmico'.
"El mundo es viejísimo y el ser humano sumamente

joven. Los acontecimientos relevantes de nuestras vidas se
miden en años o fracciones de tiempo aún más pequeñas,
en tanto que la duración de una vida humana se reduce a
unos pocos decenios, el linaje familiar a unos cuantos siglos
y los hechos que registra la historia a unos milenios. Y , sin
embargo, se extiende a nuestras espaldas un fantástico
panorama temporal que se pierde en un pasado remotísimo
del que apenas sabemos nada. En primer lugar porque no
poseemos testimonios escritos, y en segundo lugar porque
PROGRAMA MEJORAMIENTO D E L A E D U C A C I O N MEDIA
Diciembre Cósmico
resulta muy difícil hacerse una idea de la inmensidad de los períodos
involucrados.
A un así hemos logrado fechar algunos hitos de este remoto pasado. La estratfcación
geológica y la fijación de cronología en base al empleo de métodos radioactivos aportan
datos sobre las distintas etapas arqueológicas, paleontológicas y geológicas. La teoría
astrofísica suministra información sobre la edad de los planetas, las estrellas y la galaxia
de la Tría Láctea, así como una estimación del tiempo transcurrido desde que acaeció este
trascendental suceso conocido como el Big Bang, es decir, la gigantesca explosión cósmica
que afectó a toda la materia y la energía del universo. Quizás el `Big Bang1 uera el
principio del universo, o puede que supusiera una discontinuidad que acabó con toda
información sobre los más remotos orígenes del cosmos. Pero lo indudable es que
constituye el fenómeno más remoto del que se tiene noticia.
Para expresar la cronología cósmica nada más sugerente que comprimir los 15. 000. 000.
000 de años de vida que se asignan al universo (o, por lo menos, a su conformación
actual desde que acaeciera el Big Bang) al intervalo de un solo año. Si hacemos tal, cada
1. 000. 000. 000 millones de años de la historia
terrestre equivaldrían a unos 24 días de este
hipotético año cósmico, y 1 segundo del mismo
correspondería a 475 revoluciones efectivas de la
Tierra alrededor del Sol. Presento la cronología
cósmica de tres formas: una relación de fechas
signfcativas anteriores al mes de diciembre; un
calendario del mes de diciembre y una visión más
pormenorizada de la noche vieja, o sea del 31 de
diciembre. Si se toma como base esta escala
temporal, las efemérides narradas en los libros de
historia -aún en aquellos que se e~ffierzan en
ampliar la visión de los hechos- se nos presentan
tan apretujados que es necesario recurrir a una
exposición detallada de los últimos segundos del
año cósmico. Aún así, nos vemos obligados a
reseñar como sucesos contemporáneos hechos que se
nos ha enseñado a considerar como muy
distanciados en el tiempo. Es probable que en los
anales de la vida se hayan producido
acontecimientos igualmente cruciales
en otros períodos como, por ejemplo,
entre las 10. 02 y las 10. 03 horas de
la mañana del 6 de abril o del 16 de
septiembre. Pero lo cierto es que tan
sólo podemos ofrecer una visión
pormenorizada del postrer intervalo
del año cósmico.
La cronología se ha confeccionado de
acuerdo con las pruebas más
consistentes de que disponemos. No
obstante, algunas resultan bastante
inseguras. Por ello, nadie debe
extrañarse si un día llega a
determinarse que la vegetación no
empezó a cubrir la
superficie de la Tierra en el período silúrico sino
en el ordoviciense; o que los gusanos segmentados
aparecieron en una fase delprecámbrico más
temprana de lo que se indica.
A simismo es obvio que al confeccionar la
cronología de los últimos 10 segundos del año
cósmico no me fue posible incluir todos los sucesos
de relieve, y en este sentido espero que se me
perdone el no haber mencionado de manera
explícita los progresos acaecidos en el campo de las
artes, la música, la literatura o, en otro orden, las
revoluciones americana, francesa, rusa y china,
tan cargadas de significación histórica.
La elaboración de estas tablas y cuadros
cronológicos inclina forzosamente a la humildad.
A sí, resulta desconcertante que la aparición de la
Tierra como producto de la condensación de la
materia interestelar no acaezca en este año cósmico hasta los
comienzos de septiembre; que los dinosaurios aparezcan en
nochebuena; que las flores no broten hasta el 28 de diciembre o
que el ser humano no haga acto de presencia hasta las 22. 30
horas de la víspera de A ño Nuevo. La historia escrita ocupa los
últimos 10 segundos del31 de diciembre, y el espacio
transcurrido desde el ocaso del Medioevo hasta la época
contemporánea es de poco
más de 1 segundo. En
virtud de la convención
adoptada, se supone que
el primer año cósmico
acaba de tocar a su fin ':
(Saltan 1979,25-30)
CARL SAGAN
Calendario Cósmico
Enero. Febrero Marzo

Big Bang
(La gran explosión)
Abril Mayo. Junio

Origen de la galaxia
de la Vía Láctea.
Julio Agosto Septiembre.

Origen del sistema solar.
Formación de la Tierra.
Origen de la vida en la Tierra.
Octubre. Noviembre. Diciembre

Formación de las rocas más Diferenciación sexual (en los
antiguas conocidas. Epoca de los microorganismos). Plantas
fósiles más antiguos (bacterias fotosintéticas fósiles más
y algas verdiazules) antiguas. Aparecen las eucariotas
(primeras células con núcleo).
31 de Diciembre
13 : 30 : 30 Origen del `Procónsul'y del ` Ramapithecus', probables ascendientes

del simio y del hombre.
22: 30: ooAparición del primer hombre.

23 : OO : OOUso generalizado de los útiles de piedra.
23 : 46 : oO El hombre de Pekin aprende a servirse del fuego.

23 : 56: oO Empieza el último período glaciar.
23 : 58 : oO Pueblos navegantes colonizan Australia.
23 : 59 : oo Florece el arte rupestre en toda Europa.
23 : 59 : 35 Cera neolítica. Primeros poblados. Primeras dinastías en Sumer,

Ebla y Egipto.
23 : 59 : 50 Grandes avances de la astronomía.
23:59:52 Invención del alfabeto. Imperio acadio. Babilonia y los códigos de

Hammurabi. Egipto: Imperio Medio.
23:59:53 Metalurgia del bronce. Cultura micénica. Guerra de Troya. Cultura

olmeca. Invención de la brújula.
23:59:54 Metalurgia del hierro. Primer Imprerio asirio. Reino de Israel. Los
fenicios fundan Cartago.
23:59:55 La India de Asoka. China: dinastía Chi'n. La Atenas de Pericles.

Nacimiento de Buda.
23 : 59: 56 Geometría euclidiana. Física de Arquímedes. Astronomía ptolemaica.

Imperio romano. Nacimiento de Jesucristo.
23 : 59:57 La aritmética india introduce el número cero y los decimales. Caída

de Roma. Conquistas musulmanas.
23 : 59 : 58 Civilización maya. China: dinastía Sung. Imperio bizantino. Invasión

mongólica. Las Cruzadas.
23:59:59 La Europa del Renacimiento. Viajes de descubrimiento de los países

europeos y de la dinastía china de los Ming. La ciencia y el método
empírico.
oO : Oo : o1 Año Nuevo. Formidable expansión de la ciencia y de la tecnolo-

gía. Universalización de la cultura. Adquisición de los medios de au-
todestrucción de la especie humana. Primeros pasos en la exploración
planetaria mediante vehículos espaciales y en la búsqueda de seres in-
teligentes en el espacio extraterrestre.
Usted estará de acuerdo en que esta metáfora del calendario cósmi-
co tiene una fuerza estimulante enorme. Nos obliga a ensayar otra
perspectiva, diferente de las que habitual, e inevitablemente, utiliza-
mos. Es una súbita ruptura del punto de vista de sentido común y pro-
voca una expansión incontenible de la imaginación. Carl Sagan con-
sidera que la metáfora es una invitación a la humildad, seguramente
en el sentido de relativizar de golpe la pretensión de cosa definitiva y
categóricamente verdadera que tienen generalmente nuestras opinio-
nes y creencias. No es exagerado sostener que tiene profundas impli-
caciones a la hora de pararse delante de un curso e iniciar la esforza-
da tarea de enseñar tópicos de filosofía, tanto para los estudiantes
como para nosotros mismos. ¿Con qué clase de argumento podremos
afirmar, por ejemplo, que una teoría específica es evidentemente su-
perior a otra? He allí un tema digno de tratamiento, en solitario o en
la clase. Seguramente, la implicación más relevante, según mi parecer,
es que hay que poner a la vista el hecho de que existen diversos pun-
tos de vista y no uno solo, y que tal vez no tenga mucho sentido en-
frascarse en la discusión acerca de cual de ellos es el verdadero. Lo úni-
co intelectualmente sensato es que hay conocer esos diversos puntos
de vista.
desarrollo del tema.
La alegoría de los ciegos y el elefante y la metáfora del calendario

cósmico apuntan a lo mismo: el carácter parcial de todas las opinio-
nes. Toda opinión, toda reflexión, es un punto de vista. Está hecha
desde una posición que es una entre otras. Uno puede cambiar de
posición, elegir otra perspectiva desde la cual mirar, pero no podrá elu-
dir el hecho de que simplemente otra vez está en un punto de vista.
No hay manera de estar en una condición o situación que permita ver-
lo todo, apreciarlo todo, vivirlo todo, saberlo todo; esa condición uni-
versal no está entre las posibilidades humanas. Para decirlo en térmi-
nos del astrónomo, no podemos ir más allá de lo que nuestra condición
planetaria nos permite. Esa es nuestra limitación. Y, con todo, nada
impide que en el futuro el hombre pueda ensanchar su punto de vis-
ta con otras perspectivas. En el caso de los ciegos y el elefante, ocu-
rre exactamente lo mismo, sólo que a escala terrena. Cada ciego apre-
cia una parte del todo, pero no está en condiciones de superar esa
limitación. Cada ciego representa la condición humana.
Ahora bien, es interesante que atendamos a este otro aspecto de la
cuestión. Se trata de dos recursos que apuntan al mismo problema y,
no obstante, provienen de experiencias y culturas diferentes. Mientras
la metáfora de Sagan, contemporánea, es fruto de una actitud carac-
terísticamente científica y racional, propia de la cultura occidental, la
alegoría de Idries Shah hunde sus raíces en la tradición asiática. Se-
gún Shah, está referida por un maestro sufi del siglo XII d. C. La pre-
gunta obvia que podemos hacernos es: ¿cómo puede ocurrir que dos
experiencias culturales tan distintas y distantes, sinteticen una idea
tan evidentemente semejante ?
Una respuesta posible es que, yendo por senderos diferentes, expe-

rimentando en callejón sin salida de muchas búsquedas en pro de res-
puestas satisfactorias sobre las grandes interrogantes, terminan por ma-
durar una conclusión similar que parece resistir el paso del tiempo. En
rigor, aunque construyan formas diferentes de experiencia, todas las cul-
turas se enfrentan a los mismos hehos cruciales: el sentido de la vida,
la muerte, el sufrimiento, la majestad del universo, etc. No tiene por qué
sorprendernos, en consecuencia, que arriven a conclusiones similares
que, bien examinadas, constituyen precipitados de sabiduría. Es impor-
tante apreciar que no se trata de invitaciones necesariamente escépti-
cas sino de advertencias vitales. No se trata de suspender las búsque-
das y las preguntas que se considera fundamentales sino de estar atentos
a la tentación de creer que los logros intermedios y los puntos de vis-
ta situados constituyan `verdades'indiscutibles y definitivas.
Estamos frente a un precipitado intelectual transcultural, juicio que

requiere evidentemente de una mayor fundamentación. En el anexo I
de este texto se ha reunido un conjunto de numerosos testimonios de
diversas épocas y culturas, el que apunta en la misma dirección de las
metáforas propuestas como recurso pedagógico.
No habría modo, pues, de superar o evitar el carácter situacional de

todas las ideas. Han sido formuladas en una época determinada, a la
altura de un cierto desarrollo del saber, desde una cierta especialidad,
y como respuestas a inquietudes específicas. No puede pretenderse
que su validez -en el caso de tenerla- pueda ir mucho más allá de sus
propias condiciones. Lo cual no nos obliga a la conclusión de que, por
parciales y situadas, deban ser falsas. En rigor, y esto parece ser deci-
sivo, cada una representa un esfuerzo de aproximación a la compren-
sión de los fenómenos.
Pero hay más. En la metáfora de los ciegos y el elefante, no se es-

tá sugiriendo que cada opinión sea falsa. Se está demostrando que to-
da idea es parcial y tiene un sesgo pues atrapa sólo una parte de la ver-
dad. No es falso que el elefante se sienta duro al tacto, sobre todo si
lo que se toca son los colmillos. Sólo que eso no describe ni explica el
elefante completo. Se trata, pues, de una opinión incompleta, que se
alimenta de datos parciales. Si podemos decir esto de todas las opinio-
nes, entonces eso no significa que debamos desecharlas todas sino, más
bien, que las consideremos todas en lo que tienen de aproximación a
la verdad. El error básico consistiría en creer que cada una de esas opi-
niones es verdadera y todas las demás son falsas.
Debiéramos admitir que esto tiene una importancia dificil de sos-

layar para nuestros hábitos de enseñanza. Más temprano que tarde los
alumnos se preguntarán qué, de todos los pensadores y escuelas que
llegan a conocer aunque sea parcial y superficialmente, puede ser con-
siderado como conocimiento eventualmente confiable. La respuesta a
esa inquietud, sana pero intelectualmente inapropiada, es la respues-
ta de Hegel : todas las filosofías, y cada una de ellas, son diferentes ex-
periencias, diferentes caminos que van en la misma dirección.
ecturas recomendadas
BEGBIE, HUGH.
" La visión y el ojo. Una introducción a la percepción visual ".
Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1972.
HEGEL, GUILLERMO FEDERICO.
" Lecciones sobre la Historia de la Filosofía ".
Fondo de Cultura Económica, Tomo 1.
México 1955.
OTERO, EDISON.
" El Renacimiento de la Experiencia Intelectual ".
Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Central.
Santiago de Chile 1996.
OTERO, EDISON.
"Defensa del Oficio Intelectual ".
Colección de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad de Chile, Bravo-Allende Editores.
Santiago de Chile 1996.
RODRÍGUEZ, AROLDO.
" Percepción Social ".
Editorial Trillas,
México 1980.
SAGAN, CARL.
" Los Dragones del Edén. Especulaciones sobre la Evolución de
la Inteligencia Humana ".
Ediciones Grijalbo,
Barcelona 1979.
SHAH, IDRIES.
" Cuentos de los Derviches ".
Paidós Orientalia,
Barcelona 1981.
. . . "cuando, cada tarde, se sentaba el gurú para las prácticas del cul-
to, siempre andaba por allí el gato distrayendo a los fieles. De manera
que ordenó el gurú que ataran al gato durante el culto de la tarde. . . "
Los peligros de la actitud
dogmática
STE NUEVO TEMA NOS PERMITE REITERAR OTRA VEZ so-

bre el valor intelectual del procedimiento que parte de la
experiencia y desde allí se remonta hasta el concepto. En
la enseñanza de muchos tipos de materias o contenidos, ha sido fre-
cuente el método de las definiciones iniciales (que implican un con-
cepto). Se supone, con ello, que el estudiante se forma una idea pre-
cisa del asunto a tratar. Sin embargo, las definiciones -que son
resultados intelectuales, frutos del esfuerzo reflexivo sobre un proble-
mano pueden ser ofrecidas en el inicio del proceso de enseñanza por
la sencilla razón de que la audiencia -el curso- no ha pasado por la ex-
periencia reflexiva que llevó a esa definición. En rigor, la definición ini-
cial es un procedimiento que ubica el tema en términos abstractos, ale-
jado de las situaciones vitales y cotidianas del alumno. De allí que
resulte más fructífero ensayar otros caminos que operan en dirección
contraria, al final de los cuales es posible madurar el concepto.
En consecuencia, rehuímos el método de ofrecer una definición de lo
que es el dogmatismo. En vez de ese camino, preferimos recurrir a una
actividad práctica capaz de abrirnos un espacio de experiencia para ir
construyendo -como un escultor- el sentido del tema. Observe aten-
tamente la siguiente figura
Se trata, como usted puede constatarlo, de tres series horizontales

de tres puntos. A continuación, proceda a buscar un modo de unir los
9 puntos mediante un máximo de 4 lineas rectas y sin levantar el lá-
piz.
A menos, claro está, que usted conozca previamente la respuesta a

este problema, es previsible que la tarea le resulte sumamente dificul-
tosa. Por largos minutos, usted ha experimentado la imposibilidad de
dar con la solución.
Lo que ocurre frecuentemente es que las personas enfrentadas a bus-

car una solución exitosa para el problema planteado insisten una y otra
vez en ciertos caminos que, fatalmente, siempre conducen a un calle
jón sin salida. Decididamente, no logran resolver la cuestión. Les fal-
tan líneas, o vuelven a pasar por las mismas rectas ya trazadas, etc. Las
personas experimentan estos callejones sin salida porque trabajan con
algunos supuestos implícitos que, aunque no formuladas, limitan gra-
vemente su habilidad potencial para resolver el problema. Digamos
que, en rigor, el problema tiene solución de modo que no se trata de
un truco. Los supuestos implícitos son básicamente dos
I. Ninguna linea recta trazada puede salirse de los límites

establecidos por los puntos, cuya disposición en la hoja es in-
terpretada como un cuadrado de líneas rectas invisibles.
2. Cualquier línea recta trazada no puede tener mayor ta-
maño que el grosor del lápiz utilizado.
En verdad, nadie ha formulado estas limitaciones. Se las coloca el
propio participante, siguiendo acríticamente ciertas maneras habitua-
les de pensar problemas. Los especialistas llaman `bloqueos mentales'a
esta experiencia de autolimitación. El problema de los 9 puntos, or-
denados en 3 lineas de 3 puntos cada una, tiene no sólo una solución
sino varias. He aquí una de ellas.
La moraleja de esta actividad es que cada vez que el pensamiento

procede admitiendo ciertas ideas como incuestionables y no la some-
te a análisis, se limita a sí mismo y se impide ver más allá de sus pro-
pios límites. A través de este sencillo ejercicio nos ponemos en cami-
no de comprender el sentido del dogma, sin haber recurrido todavía
a una definición. Por supuesto, nos es posible ensanchar más aún
nuestro campo de comprensión. Recurramos esta vez a un nuevo
cuento sufi, tan revelador como el examinado a propósito de los pun-
tos de vista. Dice así
"Cuando, cada tarde, se sentaba el gurú para las prácticas del

culto, siempre andaba por allí el gato distrayendo a los fieles.
De manera que ordenó el gurú que ataran al gato durante el
culto de la tarde.
Mucho después de haber muerto el gurú, seguían atando al ga-
to durante el referido culto. Y cuando elgato murió, llevaron
otro gato para poder atarlo durante el culto vespertino.
Siglos más tarde, los discípulos del gurú escribieron doctos tra-
tados acerca del importante papel que desempeña el gato en la
realización de un culto como es debido ':
(Tomado de Ánthony de Mello. Incluído en López, Larraín y Lete-

lier: Aterrizajes en el aula. 1994)
Le propongo reflexione en torno de algunas de las preguntas que le
planteo a continuación
¿Por qué se asocian con tanta frecuencia la actitud religiosa y el es-
píritu dogmático? ¿Está la actitud dogmática asociada también con el
fenómeno ideológico? ¿Si no es un recurso deliberado de oscurantis-
mo, por qué es tan común la actitud dogmática?
'Desarrollo del tema.

El espíritu dogmático, la actitud dogmática o, simplemente, el dog-
matismo, pueden ser caracterizados como la decisión de quedarse de-
tenido en una idea, o un conjunto de ideas, de manera permanente,
fija y rígida. El dogmático ha llegado a la convicción de que la idea,
o el conjunto de ideas, en que se ha detenido ya no necesita más de-
sarrollo y puede ser sustraída de toda instancia de discusión, crítica o
cuestionamiento. El dogmático ha renunciado, por tanto, a la explo-
ración, la interrogación y el examen. Interpreta estas inquietudes co-
mo desafíos temerarios, insensatos e inconvenientes, puesto que con-
sidera poseer ya las respuestas (o la Verdad, si se quiere). La actitud
dogmática declara cerradas las búsquedas pues las considera inútiles e
irrelevantes. Si la Verdad ya se posee, ¿con qué objeto seguir buscan-
do ?
Pero, lo más sustantivo en relación a la actitud dogmática es que sig-
nifica, lisa y llanamente, la renuncia a la experiencia intelectual; un re-
troceso respecto del carácter permanentemente abierto de la filosofía.
Una idea dogmáticamente aceptada se transforma así en una prisión
para el pensamiento reflexivo.
El espíritu reflexivo es el contrapunto, o la antípoda del espíritu

dogmático. Si la reflexión es apertura, el dogma es cerrazón; si la re-
flexión es movimiento constante, el dogma es detención y rigidez ; si
la reflexión se nutre de lo provisorio, el dogma vive de lo que cree de-
finitivo ; si la reflexión vive de la pluralidad de ideas, el dogma vive de
ideas únicas. La historia de la filosofía de la ciencia y del espíritu
creativo en general, exhiben variados testimonios de enfrentamiento
entre el espíritu dogmático y el pensamiento libre.
Mirado con mayor atención, se verá que la actitud dogmática exi-

ge de todo interlocutor una disposición de aceptación incondicional,
sin análisis. Exige que la Verdad, supuestamente alcanzada, sea reci-
bida sin dudas. El dogmático, pues, no desea el diálogo intelectual, la
dinámica de las ideas puestas en debate, sino que aspira al monólogo,
a la repetición y reiteración permanentes de lo ya admitido como co-
sa categórica. Se trata de una tentación siempre presente. A este res-
pecto, sería prejuicioso pensar que sólo la experiencia religiosa se en-
frenta a tal tipo de cerrazón. La historia de las ciencias exhibe variados
y recurrentes episodios y períodos de dogmatismo. De gran valor pe-
dagógico es, por ejemplo, el caso de Felipe Ignacio Semmelweiss y el
descubrimiento de las causas de la fiebre puerperal en la segunda mi-
tad del siglo XIX. Por otra parte, el célebre epistemólogo contempo-
ráneo Thomas S. Kuhn -recientemente fallecido- puso a la vista el
componente dogmático de las prácticas
científicas institucionales.
La pequeña historia sobre el gurú y su

gato puede ser razonablemente utilizada
como alegoría del problema del dogma-
tismo. En la referida historia, un acto tri-
vial y desprovisto de significado pasa a
convertirse en un suceso trascendental.
El gato amarrado, puesto en esa condi-
ción para que no moleste en el desarrollo
del culto presidido por el gurú, adquiere
ahora la categoría de elemento insusti-
tuible en el ritual. ¿Cómo ha podido ocu-
rrir este giro fundamental? La narración
descarta la posibilidad de que el propio
gurú haya formulado explíci-
tamente la idea de incluir un
gato amarrado en la ceremo-
nia. Todo lo que él ha hecho
es sacarse de encima un pro-
blema doméstico. En conse-
cuencia, la diferencia tiene
que haber operado en la
mente de sus seguidores, de
sus discípulos, todos ellos fie-
les asistentes al culto. Ellos,
en ausencia de una aclaración
específica e indicadora de
parte del maestro, han proce-
dido a interpretar su conduc
ta doméstica como algo más que un hecho trivial. BERTRAND
RUSSELL
Obviamente, esto puede explicarse porque hay un contexto previo

que es necesario poner a la vista, consistente en que tanto el gurú co-
mo sus fieles comparten en común ciertas creencias y que, por tanto,
aceptan someterse a los requerimientos institucionales y prácticos que
se exigen. Hay aquí un culto, entre otros requerimiento. No cualquie-
ra puede dirigir este culto. Sólo un gurú está en condiciones de poner-
lo en práctica correctamente, dada su experiencia, su estudio, su lar-
ga dedicación a estos asuntos. El gurú tiene, pues, autoridad. Los
discípulos, por su parte, depositan su confianza en el gurú. No puede
ocurrir que el gurú no haga lo correcto y que sus merecimientos no lo
hayan habilitado para las responsabilidades que tiene. Entonces, el
gurú es un sujeto creíble, especial, capaz de dar ejemplo y digno de ser
tenido como un auténtico maestro. El discípulo no puede, en conse-
cuencia, poner en duda la corrección y propiedad de todo cuanto acae-
ce en el culto y menos todavía dudar de quien lo dirige.
Dicho en otros términos, al menos por relación al culto y al gurú

que lo dirige, los discípulos han renunciado voluntariamente a sus ca-
pacidades críticas y hacen fe de que todo ocurre como es debido y pre
visible. Es esta suspensión de la capacidad crítica lo que permite ex-
plicar que interpreten a su modo -predeciblemente- el hecho de que
el gurú amarre a su gato durante el culto. Los discípulos han reprimi-
do la obvia pregunta sobre qué tiene que ver un gato en el culto. Han
supuesto que si el gurú lo ha amarrado, ello obedece a un propósito
significativo que por el momento permanece en el misterio. Entre
otras cosas porque infieren que no es lógico que esa conducta del gu-
rú esté carente de gran significación.
El gurú no malgasta su energía espiritual en trivialidades y cosas do-

mésticas. El amarre del gato tiene que tener una dimensión esotéri-
ca, escondida. No puede ocurrir, está fuera de las posibilidades, trans-
grede lo concebible, que el gurú ocupe parte del tiempo sagrado del
culto en el propósito vulgar e intrascendente de amarrar a un gato. Es
esta suspensión del espíritu crítico, de la reflexión inquieta, lo que
i mpide a los discípulos del gurú ver que la conducta de su maestro es
simplemente un hecho trivial, insignificante, carente de toda otra im-
portancia. Le han atribuído un sentido que en realidad no tiene.
El hecho de volver a amarrar el gato cada día, provoca la progre-

siva conformación de una costumbre, de un hábito. Y la reiteración
de esta costumbre en el tiempo consagra una tradición, una norma.
Nadie, pues, podría cuestionar ahora algo que nadie cuestionó antes.
Si se ha continuado amarrando al gato, hay que seguir haciéndolo.
Se ha configurado un dogma, algo que no puede ser discutido sin
discutir al mismo tiempo el sentido del culto mismo, la condición de
los gurúes, etc. Ese acto de sacrilegio y heterodoxia queda decisiva-
mente prohibido. Los exégetas y hermeneutas posteriores desarro-
llarán las explicaciones apropiadas, las que serán establecidas como
doctrina indiscutible.
El dogma es, por todo lo planteado, algo establecido sobre lo cual

ya no puede aplicarse pensamiento reflexivo. Se trata de una condición
que desaloja la actividad intelectual. No pocos autores han caracteri-
zado a la filosofía, precisamente, como un gesto de reacción contra to-
da idea a la que se atribuya la condición de verdad definitiva. Puede
decirse de este otro modo: la filosofía formula preguntas, abre signos
de interrogación allí donde se cree que las respuestas ya están dadas y
no habría nada más que preguntar. En rigor, toda idea producida por
el pensamiento reflexivo experimenta la tentación de autoatribuirse la
condición de verdadera. Esto ocurrirá en la misma medida en que
renuncie a enfrentarse intelectualmente con otras ideas, en que recha-
ce toda crítica, en que prejuzgue inútiles argumentos distintos; en
suma, en que se niegue al debate, al análisis, al libre examen.
Al respecto es necesario decir que, contrariamente a lo que el dogma

implica, no hay idea independiente de otras, que no se haya desarolla-
do -problemáticamente o no- a partir de otras. Se ha diho, con toda
propiedad, que una idea relevante debe más a aquellas otras con las que
ha polemizado. Una idea relevante crece entre otras ideas, se alimenta
de las mutuas perspectivas. En la condición dogmática, la idea renun-
cia a su propio ámbito y pasa a servir otros intereses. Lo que es más cru-
cial, renuncia a sí misma. Cabe aclarar aquí la expresión òtros intere-
ses'. Con ella aludimos, principalmente, a las funciones de doctrina que
un conjunto de ideas puede pasar a tener en una organización política
o religiosa, o en una sociedad más o menos autoritaria. Es el caso de
Marx, los partidos comunistas y los regímenes políticos como la ex-
Unión Soviética, China, Corea del Norte, y es también el caso del cris-
tianismo y Roma, la religión musulmana y los estados árabes (Irán e Irak,
en particular). En estas condiciones, algunas ideas -convertidas en dog-
mas y doctrina oficial- desarrollan roles de identidad e integración so-
cial que escapan claramente a su origen intelectual.
Pero el cuento del gato del gurú tiene todavía otra dimensión par-
ticularmente relevante y dice relación con la relación profesor-alum-
no en el proceso de enseñanza de la filosofía. Hay una experiencia dog-
mática con las ideas cuando estas son recepcionadas acríticamente
por el alumno, como si fueran definitivas, como productos envasados.
En la medida en que no se ofrece al alumno la posibilidad de com-
prender los contextos de la idea, sus orígenes polémicos, los problemas
a los que se enfrentó, este desarrolla una actitud pasiva, condiciona-
da, haciendo fe de lo que el profesor expone y transmite. En última
instancia, toda la relación descansa en la autoridad del profesor. Pero
esta autoridad implica la disposición servil del estudiante, en la me-
dida en que no invita a abrir las preguntas sino a recibir los contenidos.
Los discípulos del gurú son el correlato de los estudiantes en la clase tra-
dicional, expositiva, conceptualista, repleta de contenidos temáticos abs-
tractos, descontextualizados. La consecuencia más delicada de esta re-
lación servil es el acostumbramiento de la inteligencia al esfuerzo
mínimo, la inclinación a ceder el esfuerzo de pensar y esperarlo de
otros. Una implicación crucial -en el plano pedagógico- de este contra-
to dogmático es la imposibilidad de darle vida a la abstracción relacio-
nando los conceptos con la experiencia vital de los propios estudiantes,
encarnándolos en sus propios problemas, redescubriendo el sentido de
las inquietudes que generaron las filosofías más estimulantes.
L.ecturas recomendadas.
ALLPORT GORDON.
La naturaleza del prejuicio ".
"
Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1962.
CAMUS ALBERT.
" El mito de Sísifo ".
Obras Completas. Ediciones Aguilar, Tomo 11, 1959.
FEYERABEND PAUL.
"Tratado contra el método ".
Editorial Tecnos, Madrid 1986.
INGENIEROS JOSÉ.
" Hacia una moral sin dogmas ".
Editorial Losada, Buenos Aires 1957.
KOLAKOWSKI LESZEK.
" El hombre sin alternativa ".
Alianza Editorial, Madrid 1970.
KOLAKOWSKI LESZEK.
" Etica sin código ".
Editorial Ariel, Barcelona 1970.
MILLAS JORGE.
" De la tarea intelectual ".
Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1972.
OTERO EDISON.
" Defensa del oficio intelectual ".
Bravo-Allende Editores, Santiago de Chile 1996.
POPPER KARL.
" Conjeturas y Refutaciones ".
Ediciones Paidós, Barcelona 1983.
RUSSELL BERTRAND.
" Etica y política en la sociedad humana ".
Editorial Sudamericana 1964.
. . . de allí la expresión `los árboles no dejan ver el bosque'.
Desde dentro del bosque, curiosamente, no es posible apreciar
el bosque. Para verlo hay que salirse de él...
La objetividad
como meta
N UN LIBRO DEDICADO A LOS PROBLEMAS QUE experi-

mentan las organizaciones y las vuelven ineficientes y
poco competitivas, hallé hace algún tiempo la siguien-
te narración
Las tardes de los domingos de Julio en Coleman, Texas (5. 607

habitantes) no son precisamente días festivos de invierno. Este
día particularmente caluroso: 40 grados, según el termómetro
situado bajo la marquesina de hojalata que cubría con tela de
alambre un porche trasero bastante grande. A demás, el viento
soplaba levantando el polvo fino del oeste por toda la casa. Las
ventanas estaban cerradas, pero el polvo se filtraba a través de
las aperturas invisibles de las paredes.
Se podría preguntar: ¿Cómo es posible que el polvo penetre a
través de las ventanas cerradas y de las paredes 2 Cualquier
persona que haya vivido en el oeste ni siquiera se molestaría en
preguntar. Sólo se puede decir que el viento puede hacer muchas
cosas cuando han pasado más de treinta días sin lluvia.
Pero la tarde era tolerable todavía, incluso potencialmente

agradable. Un ventilador enfriado con agua proporcionaba
alivio del calor, en tanto uno no se alejara demasiado. A demás,
había limonada fría. Tal vez había preferido algo más fuerte,
pero Coleman era seco en muchos sentidos, lo mismo que mis
suegros. A menos que alguien se enfermara. En ese caso, podía
pensarse en una cucharadita o dos confines medicinales. Pero
este domingo en particular nadie estaba enfermo, de modo que
la limonada nos refrescaba lo suficiente.
Y , por último, estaba el dominó, entretenimiento perfecto para

la ocasión. El juego no exigía más esfuerzo físico que un co-
mentario mascullado `revuelve las fichas'' un lento movimien-
to del brazo para colocar las fichas en el lugar apropiado sobre
la mesa. También se necesitaba que alguien anotara los puntos,
pero esa responsabilidad cambiaba en cada mano de modo que
la tarea de ninguna manera resultaba debilitante. En pocas
palabras, el dominó era una diversión agradable.
A sí, pues, era una agradable tarde de domingo. Y lo fue hasta

que de pronto mi suegro levantó la vista del juego y dio, con
aparente entusiasmo: "subamos al auto y vamos a la cafetería
en Abilene ". .
A decir verdad, me tomó por sorpresa. Podría decir, incluso,

que me despertó. Pensé para mí mismo: '-Ir a A bilene, recorrer
cincuenta y tres millas y con esta tormenta de polvo 2 Hay que
manejar con las luces encendidas, aunque está de día. Y el ca-
lor. Y a está bastante pesado aquí, pese al ventilador, pero en un
Buick del 58 sin aire acondicionado va a ser terrible... Y qué
decir de la cafetería. A lgunas cafeterías están bien pero la de
A bilene me recuerda el rancho de los soldados en campaña...
1lntes de que pudiera aclarar mis pensamientos y organizar
mis ideas, mi esposa Beth exclamó: "¡Me parece una idea estu-
penda! ¿ amos jerry 2": A unque no estaba de acuerdo con los
demás, decidí no ser aguafiestas y d~e que me parecía bien, no
sin antes añadir: "Sólo espero que tu mamá quiera ir ".
"Por supuesto que quiero ir"dio mi suegra. "¿Qué te hace

pensar que no quiero ir.. Hace tiempo que no voy a A bile-
ne .
De modo que nos subimos al auto y partimos a A bilene. Mis
sospechas se cumplieron. El calor era brutal. Llegamos cubiertos
de una fina capa de polvo del oeste de Texas adherida al sudor
y la comida en la cafetería resultó ser un asco. Cuatro horas y
108 millas después, volvimos a Coleman cansados y agotados.
Nos sentamos en silencio frente al ventilador. Para romper el
hielo se me ocurrió decir: `fue un paseo estupendo, ¿verdad?"
Nadie dio nada.
Por fin, y algo enojada, mi suegra dio: "en verdad no me

gustó mucho y habría preferido quedarme aquí. Sólo fuí porque
ustedes tres estaban entusiasmados. No hubiera ido si no me
hubiesen presionado ".
No podía creerlo. "¿qué quiere decir con todos ustedes 2", le

pregunté. "A mí no me meta en el grupo de todos... yo estaba
entretenido con el dominó. Sólo fuí por complacerlos, ustedes
son los culpables " Mi mujer puso el grito en el cielo: "No me
digas que yo soy culpable. . . túy los papás eran los que querían
ir. Y o sólo fui para no arruinarles el panorama. Tendría que
estar loca para ir con este calor. ¿ 0 crees que estoy loca 2 ".
A ntes que pudiera contestarle, mi suegro interrumpió brusca-
mente. Sólo dio una palabra pero la dio con el estilo sencillo y
directo que sólo un tejano de toda la vida es capaz de usar:
"Mierda ". Como pocas veces recurría a una grosería nos sor-
prendió de inmediato. Y a continuación, representando perfec-
tamente lo que cada uno de nosotros pensaba, le escuchamos de-
cir: "Para ser franco, yo no quería ir a A bilene. . . pensé que
estaban aburridos y sentí que debía proponer algo. Quería que
tú y tu marido no se aburrieran. Nos visitan tan poco que
quería estar seguro de que lo pasaran bien. Tu mamá se iba a
molestar si ustedes no estaban contentos. Por mí, me hubiera
quedado jugando dominó y comernos lo que quedaba en el re-
frigerador':
Nos quedamos en silencio. A quí estábamos cuatro personas

normales y comunes que, por decisión propia, habían hecho un
viaje de 106 millas a través de un desierto infernal, con un
calor salvaje y una tormenta de polvo, para comer unos platos
de porquería en una mugrosa cafetería de A bilene, cuando en
verdad ninguno tenía ganas de ir. De hecho, hicimos exacta-
mente lo contrario de lo que queríamos. No tenía sentido.
[DYER 1987,153-156].
Sin duda, se trata de una situación sumamente paradojal. No sin ra-

zón el propio autor le puso a esta historia el título de "La Paradoja de
Abilene ". Los protagonistas han llegado hasta un callejón sin salida.
Usted puede hacerse las mismas preguntas que a mí me asaltaron; tal
vez la más acuciante sea ésta: ¿Por qué cuatro personas querrían po-
nerse de acuerdo en hacer exactamente lo que no desean?. Lo normal,
suponemos, es que las personas se pongan de acuerdo para hacer al-
go en lo que están todos interesados. Incluso pondrán algún esfuerzo
en obtener un consenso cediendo en algunas de sus necesidades. Lo
que es extraordinario en esta narración es que las personas destinen sus
esfuerzos a acordar exactamente lo contrario de lo que realmente de-
sean. Creo que pocas historias tienen tanto potencial para inducir y es-
timular una reflexión sobre la conducta humana. Ciertamente, usted
puede preguntarse qué tiene ésto que ver con el tema de la objetivi-
dad. En apariencia, nada. Pero puede presumir que esta narración no
está aquí por ella misma sino en tanto alegoría que permite visualizar
una primera comprensión.
Tresentación del tema
Vivir, de una parte, y reflexionar sistemáticamente, de la otra, ope-

ran en niveles diferentes. Las personas experimentan afectos por otras
personas, sufren la pérdida de seres queridos, se empeñan por años en
proyectos que les aparecen fundamentales, adhieren a ciertas creencias,
pertenecen a determinadas instituciones. El hecho de estar profunda-
mente inmersos en estos compromisos existenciales cotidianos signi-
fica una dinámica que no deja espacio a la reflexión sobre el sentido
de lo que se está haciendo. Una vieja sabiduría que atraviesa los tiem-
pos y diversas culturas afirma que es bueno distanciarse, de vez en
cuando, de los compromisos cotidianos y mirarlos desde lejos, con cal-
ma. Inmersos en los detalles no vemos el cojunto. Es necesario salir-
se fuera, por así decir. Como `salirse fuera'o ìrse'constituyen por lo ge-
neral posibilidades o alternativas vedadas, el gran recurso de
distanciamiento es el pensamiento reflexivo, profundo y esforzado,
sistemático y duradero en el tiempo.
Es un hecho muchas veces comprobado aquello de que la implica-

ción emocional distorsiona el juicio. El niño está impedido de ver
con realismo a sus padres. El amante no es capaz de juzgar objetiva-
mente a su amada y construye de ella una versión más imaginada que
comprobada. Nos cuesta aceptar enjuiciamientos de la conducta de
amigos entrañables o de instituciones que apreciamos. Aunque se tra-
ta de algo particularmente difícil de lograr, el distanciamiento parece
ser un procedimiento eficiente para ver mejor, para apreciar lo que de
otro modo nos queda vedado. Viejos códigos incluían ya la institución
de una persona neutral, no comprometida, para el propósito de juz-
gar con justicia una situación o una conducta. Pero, antes de continuar
con consideraciones conceptuales, recurramos una vez más a una his-
toria común que tiene la ventaja de operar como alegoría.
,Desarrollo delproblema
Jerry termina su narración sosteniendo que lo ocurrido no tiene
sentido. Para él lo que no tiene sentido es que cuatro personas sensa-
tas acuerden hacer exactamente lo que no quieren hacer. Sin duda es
contradictorio que cuatro personas sensatas hagan algo tan insensato.
Visto así se trata de algo paradojal, algo equivalente a un callejón sin
salida. Evidentemente, el error de Jerry reside en el supuesto de que él,
su mujer y sus suegros, son personas sensatas todo el tiempo y en to-
das las circunstancias. Pero, las personas no tienen la propiedad de ser
sensatas o no serlo de modo fijo y rígido. Las personas actúan ora sen-
satamente, ya insensatamente.
Las conductas, pues, no son
lineales. Son afectadas por los
contextos y las situaciones, y
por el tipo de relaciones in-
terpersonales que mantienen
con otros sujetos. Visto así,
es perfectamente comprensi-
ble que Jerry, su mujer y sus
suegros hayan actuado de
modo muy poco sensato y ra-
zonable. Lo llamativo es que
han actuado de modo insen-
sato -haciendo lo contrario de
lo que querían- pero han caí-
do en la cuenta de su insensa-
tez sólo después de los he-
chos. Su conciencia es
claramente a posteriori, des-
pués de lo ocurrido. En con-
secuencia, no han tenido esa
lucidez durante el desarrollo
de los hechos. En medio de
los hechos, parecen haber si-
do llevados por sucesivas con-
cesiones no deseadas, presos
de una dinámica que fueron
incapaces de dominar, de una
lógica oculta que se les esca-
pó de las manos todo el tiem-
po. Implicado en la situación,
incapaz de explicarse el de-
senlace del episodio, Jerry no
parece en condiciones de sa-
lirse de la escena y verla des-
de fuera. Para decirlo de
acuerdo a una fórmula que ya
hemos usado, Jerry no puede
ver porque está emocional-
mente implicado en la situa-
ción.
Por supuesto, la pregunta

central es ésta: ¿cómo es po-
sible neutralizarse y lograr
una razonable objetividad ca-
paz de examinar los hechos
desde cierta distancia? La sa
biduría popular a lo largo de los tiempos ha madurado una lograda
conciencia sobre el problema de estar emocionalmente implicado en
una situación. De allí la expresión `los árboles no dejan ver el bosque'.
Desde dentro del bosque, curiosamente, no es posible apreciar el bos-
que. Para verlo hay que salirse de él. Jerry tendría que salir fuera de su
propia situación para apreciarla tal cual. Se formula también de este
otro modo: los detalles no dejan ver el conjunto. De modo que Jerry
sólo puede explicarse lo ocurrido a condición de mirar desde fuera, to-
mando distancia de su propia conducta para entenderla. Colocado
dentro de la situación, su atención será alternativamente atraída por un
detalle u otro, perdiendo así la perspectiva general del problema.
Podemos abundar en el análisis de la paradoja de Abilene, pero no

es ese nuestro propósito principal. Sin duda, la paradoja merece una
reflexión mucho más fina, posible de desarrollarse profundamente.
Más bien, lo que queremos es poner la paradoja en relación con uno
de los rasgos más característicos del concepto clásico de ciencia: la exi-
gencia de objetividad. Admitamos de entrada que el concepto de ob-
jetividad (o de neutralidad del hombre de ciencia) ha sido sometido a
un destructor examen por parte de la epistemología contemporánea,
sensible a los planteamientos constructivistas, subjetivistas y relativis-
tas. Ha habido una amplísima literatura probatoria de que los hom-
bres de ciencia no mantuvieron la proclamada objetividad en la ma-
yor parte de sus elecciones
teoréticas. Se trataba de un
mito. Sin embargo, hay un
punto en el que no resulta
sensato dejarse llevar por los
planteamientos contra la ob-
jetividad. Es posible, perfec-
tamente, admitir que la obje-
tividad no ha sido una
práctica histórica de los hom-
bres de ciencia. Pero es del
todo diferente concluir, por
ello, que la objetividad no es
deseable como propósito in-
telectual. El equívoco ha ra-
dicado en haber creído, más
allá de toda desconfianza, que
la objetividad estaba garanti-
zada.
Pero, levantado el velo y

realizada la denuncia, no se
ha probado con ello que la
exigencia de objetividad no
siga siendo una demanda ab-
solutamente necesaria en la
búsqueda del conocimiento.
Si no habido toda la necesa
ria objetividad exigida, lo que hay que concluir es que ésta resulta ser
muchísimo más difícil de alcanzar y mantener. Pero no más que eso.
La moraleja de la denuncia no consiste en la recomendación de aban-
donar la objetividad sino en renunciar a la ingenuidad de pensar de que
está al alcance de la mano, gratuitamente.
Òbjetividad' quiere decir precisamente el intento de atenerse, más

que a las opiniones implicadas en la dinámica de la situación o del ob-
jeto, a la situación misma, observándola desde fuera, tomando distan-
cia, neutralizando la emoción participante, poniendo a salvo la capa-
cidad de análisis, permitiendo la sobrevivencia del pensamiento
reflexivo, haciendo posible la lucidez. Este movimiento hacia afuera de
la situación hace posible revelar lo que ha quedado oculto, lo que se
resiste a ponerse a la vista, lo que por estar tan encima deja de estar
presente. Tal es, por ejemplo, el ejercicio que el terapeuta auténtico
suscita y despierta en su paciente.
Pero hay también otro tipo de ejercicio que es sumamente revela-

dor y que el zoom de la cámara de video, o de la filmadora, o de la má-
quina fotográfica, hacen posible y ponen a la vista por analogía lo
que sostenemos. Enfoquemos una hoja en particular. El enfoque, por
su propia definición, precisa un detalle y deja fuera otros. Enfocar la
hoja deja fuera de la vista a la rama. Enfocar la rama, por medio de
un zoom back, deja fuera el árbol. Enfocar el árbol, deja fuera el bos-
que. Enfocar el bosque deja fuera el paisaje. Y así sucesivamente. Ca-
da enfoque permite la visualización de un detalle pero, simultáneamen-
te, impide la percepción del contexto. El zoom back progresivo vuelve
visibles los sucesivos contex-
tos, cada uno de ellos a su vez
convertido en detalle de un
contexto más abarcador. La
apreciación del contexto rela-
tiviza automáticamente la im-
portancia anterior de sus de-
talles. La elección de fijarse en
un detalle tiene siempre la
consecuencia de volver invisi-
ble el conjunto. Podemos de-
cir que, incluso, el detalle só-
lo tiene sentido en el contexto.
Pretender que el detalle se ex-
plique a sí mismo o que pue-
da resultar comprensible con
absoluta prescindencia de una
consideración de contexto,
implica obligadamente la pér-
dida de perspectiva.
Todo ello puede volver com-

prensible la vieja y venerable
tradición filosófica que distin-
gue lo particular y lo general
como instancias complemen-
tarias adoptadas por un mis-
mo esfuerzo reflexivo. No en
vano se ha definido al filóso-
fo como aquel que ve lo universal en lo particular. Esto quiere decir
que es capaz de ir más allá del detalle específico, absorbiéndolo en un
nivel más amplio. En estas sucesivas àmpliaciones' la comprensión au-
menta y el conocimiento se enriquece. Por ello, la demanda de obje-
tividad -atenerse al objeto considerado en su totalidad- es imprescin-
dible para cualquier tentativa autenticamente filosófica.
Lecturas recomendadas.
DYER, WILLIAM.
" Formación de Equipos. Problemas y Alternativas ".
Addison-Wesley Iberoamericana, México 1988.
FEYERABEND, PAUL.
"Adiós a la Razón ".
Editorial Tecnos, Madrid 1984.
" La Ciencia de la Lógica ".
Librería Hachette S. A. Buenos Aires, 1956.
" La fenomenología del Espíritu ".
Fondo de Cultura Económica, México 1971.
MILLAS, JORGE.
" De la Tarea Intelectual ".
Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1972. .
OTERO, EDISON.
" El Renacimiento de la Experiencia Intelectual ".
Universidad Central, 1996.
PLATÓN.
"Teetetos o de la Ciencia ".
Ediciones Aguilar, Madrid 1960.
Tema IV
Las relaciones
como negociaciones
N ESTA UNIDAD NUESTRO TEMA ES LA ÉTICA. Pero, lógi-

camente, no la de los manuales, llenos de definiciones, cla-
sificaciones y terminología. Siendo la ética un estilo de re
flexión aplicado a cierto tipo de problemas -los de la convivencia
humana- no se llega a ella a través de alusiones al objetivismo, el re-
lativismo o el pragmatismo. Ese es el camino indicado para convertir
los temas de la ética en un conglomerado conceptual abstracto y es-
peculativo. De modo que en vez de doctrinas y formulaciones, hable-
mos de monos y nueces.
Hay un cuento que une a los monos con las nueces y con la ética.
Este cuento refiere que:
En cierto lugar del planeta, la carne de mono era sumamente

apetecida. Pero dado el hecho de que los monos son animales
muy ágiles y veloces, quienes deseaban fervientemente comer
carne de mono se enfrentaron al problema de cómo atraparlos.
Como es lógico, no podía consistir en tratar de superarlos en
agilidad y velocidad. Ningún hombre trepando árboles y des-
colgándose de las ramas podría nunca igualar y menos toda-
vía superarlos. La cuestión era entonces dar con una estrategia
en la que no estuvieran en juego las habilidades físicas de los
monos. Los hombres se dedicaron, en consecuencia, a observar
su comportamiento habitual en la esperanza de que pudieran
identificar algo que les resultara utilizable para el objetivo de
cazarlos. Pues bien, pudieron enterarse que dichos monos ex-
perimentaban una preferencia irresistible por las nueces, las
que comían con verdadera fruición. Podría decirse así: un
mono podía estar tan ansioso de probar una nuez como podría
estarlo un hombre por probar carne de mono.
Ingeniaron, por tanto, la construcción de una caja de madera

en la que pudieran poner muchas nueces, para ser colocada en
un sitio suficientemente visible para los monos. Esta caja te-
nía la peculiaridad de permitir meter nueces de a una, a tra-
ves de un orificio único. A su vez, el
orificio estaba pensado de modo que
pudiese entrar por él la delgada ma-
no de un mono.
Puesta aprueba la caja de madera,

ocurrió que los monos prontamente
descubrieron que tenía dentro un
buen número de nueces. Incapaces de
resistir la tentación, uno de ellos
metió su mano a través del orificio y
cogió una nuez. Pero al momento de
querer sacar la mano con la nuez
descubrió que ya no podía pasarla
por el orificio. En ese momento, el
mono experimentó un dilema: o in
sistía en quedarse con la nuez o renunciaba a tenerla. En el
primer caso, no podía deshacerse de la caja, lo cual le resultaba
tremendamente incómodo para moverse y huir, con la conse-
cuenciafunesta de ser atrapado. En el segundo caso soltaba la
nuez, se libraba de la caja, podía huir y conservaba su inte-
gridad física. Tenía que optar, por decirlo así.
Comprensiblemente, esta historia puede funcionar perfectamente

como alegoría de las relaciones humanas. ¿Qué analogías consistentes
podemos extraer de ella? ¿Qué respuesta tiene usted para explicar el
dilema que experimenta el mono? ¿En qué medida esta narración
contradice la tesis de que los seres humanos son seres racionales ?
desarrollo del tema
Recurriendo siempre a nuestra historia de monos y nueces, el te-

ma central parece ser el de la elección entre dos opciones. El mono
en cuestión no tiene una tercera salida. Ahora bien, lo interesante a
observar es que las dos opciones posibles están ambas condicionadas.
Dicho de otro modo, ambas imponen condiciones. Si el mono quie-
re tener las nueces, no puede impedir quedar atrapado. Si no quiere
verse atrapado, debe renunciar a las nueces. No hay manera en la que
el mono pueda tener las nueces sin la consecuencia de quedar atra-
pado. En consecuencia, nuestro mono debe decidir entre satisfacer su
incontenible deseo y su preciada libertad. Es imposible que pueda te-
ner ambas cosas a la vez, al mismo tiempo. Por tanto, reiteramos, tie-
ne que determinar qué es lo que, entre ambas opciones, le resulta más
importante.
Puesto en términos de experiencia humana, el símil sugiere que las

personas se ven enfrentadas habitualmente a esta clase de disyuntivas
y que deben necesariamente elegir. Esa elección es una decisión de ca-
racter ético porque implica optar entre valores que están en contradic-
ción concreta. En consecuencia, se implica aquí que no se trata de una
elección entre el bien y el mal, o entre un bien y un mal, sino entre
opciones que contienen una dimensión valórica diferente junto con
consecuencias poco deseables. Salvo escasos comportamientos tipifi-
cados culturalmente como negativos, malos o ìnmorales', en general
las opciones no vienen identificadas como exclusivamente buenas o ex-
clusivamente malas. Si así fuera y, además, adhiriéramos al supuesto
de que las personas no son naturalmente perversas, se optaría siempre
por el bien. Por tanto, el daño no existiría y el mal sería un concepto
vacío. Las decisiones siempre serían fáciles de tomar.
Lo que vuelve moralmente problemáticas las decisiones de las per-

sonas se explica por dos razones sustantivas
(a) Ninguna persona tiene el control de todas las variables

en juego en cada una de sus relaciones y en cada una de las
situaciones a las que se enfrenta. No teniendo ese control,
tampoco tiene el de predecir cada una de las consecuencias
potenciales de sus decisiones.
(b) Ninguna situación se produce en condiciones ideales y

exentas de ambiguedad. Ocurren siempre en condiciones
reales particulares en las que los bienes y los males aparecen
relativizados o tramados en estructuras complejas. Por tan-
to, son susceptibles de interpretaciones múltiples.
En situaciones ideales todo tendría su sentido estricto, su definición

precisa, su rol determinado. No habría modo de confundir una cosa con
su contraria, una situación con su opuesta, una circunstancia cualquie-
ra con otra que sea su reverso. En un escenario tal, el bien y el mal se-
rían inconfundibles, imposible de tener uno la apariencia del otro.
En la historia del mono y las nueces, no existe una situación ideal

en la que pueda hacerse de las nueces y permanecer perfectamente li-
bre. Está enfrentado a una situación concreta, real, en la cual es im-
posible que pueda optar por las dos opciones al mismo tiempo. Una
anula a la otra. Poseer las nueces es el equivalente de perder la liber-
tad y la vida. Permanecer libre y vivo es el equivalente de no poseer las
nueces. Nuestro mono está dividido entre opciones que representan
necesidades en conflicto. Si no fuera así, no habría nada que decidir
ni optar.
Ahora bien, hay algo fundamental que todavía no hemos explicita-

do. Hemos hablado de `situaciones', `condiciones', ` circunstancias'y
èscenarios'. Dicho de ese modo, tan neutral, obvia algo esencial: esas
situaciones, condiciones, circunstancias y escenarios están conforma-
dos por otras personas, con necesidades similares a las nuestras y con
disyuntivas también semejantes a las nuestras. El deseo de satisfacer
plenamente nuestras necesidades se cruza con las necesidades de otras
personas. Se trate de dinero, ocupación o afectos, las personas nos ve-
mos enfrentadas a negociar con otras personas y determinar contratos
que suponen derechos y deberes. Nuestras decisiones, en consecuencia,
son dificiles de tomar porque tienen consecuencias de un tipo u otro so-
bre otras personas. Esto es lo que otorga a las opciones una dimensión
moral y lo que las hace problemáticas. Federico Nietzsche decía que no
hay hechos morales sino interpretación moral de hechos. Si la mora-
lidad fuera una característica de los hechos, no habría opciones que to-
mar. Son las opciones las que tienen una dimensión moral, positiva o
negativa. Pero no tienen esta dimensión transparentemente y por ellas
mismas. Son las situaciones, los contextos y las culturas las que privi-
legian ciertas conductas como más morales que otras.
En consecuencia, las personas no están condenadas ni al determinis-
mo absoluto ni al libre albredrío absoluto. Experimentan situaciones
parcial o gravemente forzadas y situaciones parcial o significativamen-
te no impositivas. Esos grados de forzosidad o de ausencia de constre-
ñimiento están encarnados por otras personas con las cuales negocia-
mos la satisfacción recíproca de nuestras mutuas necesidades. No hay
modo de eludir la existencia y presencia de los demás. No podemos ig-
norarlos. Pero no se trata de estar condenados a admitirlos. Ocurre que,
sustantivamente, la satisfacción de nuestras necesidades depende en
grado importantísimo de otras personas y viceversa.
Hay un cuento que pone esto suficientemente a la vista y que lleva el

título de " Cuando las aguas fueron cambiadas ". Dice así
"Una vez, hace tiempo, Khidr, maestro de Moisés, dirigió al

género humano una advertencia. En cierta fecha, dio, todas las
aguas del mundo que no hayan sido especialmente guardadas de-
saparecerán. Ellas serán entonces renovadas con diferente agua,
la que enloquecerá a los hombres.
Solamente un hombre prestó oídos al significado de esta adver-
tencia. Juntó agua yfue a un lugar seguro donde la almacenó, y
esperó a que el agua cambiara sus características.
En la fecha indicada los torrentes dejaron de correr, los pozos se
secaron, y el hombre que había escuchado, viendo lo que estaba
ocurriendofue a su refugio y bebió del agua que había guardado.
Cuando vió, desde su seguro albergue que las caídas de agua
nuevamente comenzaron a correr, descendió, entremezclándose
con los otros h~os de los hombres. Comprobó que estaban
pensando y hablando en forma completamente diferente de la
anterior; ni siquiera tenían memoria de lo que había sucedido,
tampoco recordaban haber sido prevenidos. Cuando trató de
hablarles, se dió cuenta que ellos pensaban que él estaba loco,
mostrando hostilidad o compasión en lugar de comprensión.
Al principio no bebió del agua renovada sino que regresó a su
refugio para procurarse su provisión de todos los días. Pero,
finalmente, tomó la decisión de beber la nueva agua porque no
pudo soportar la tristeza de su aislamiento, comportándose y
pensando de una manera diferente del resto del mundo. Bebió
la nueva agua y se volvió como los demás. Entonces olvidó
completamente todo lo referente al agua especial que tenía
almacenada; y sus semejantes comenzaron a mirarle como a un
loco que había sido milagrosamente restituido a la cordura ".
Esta narración puede ser interpretada de diversos modos. Justifica,
por supuesto, un ejercicio de aplicación de puntos de vista posibles.
Consideremos algunos. Por ejemplo, es posible una interpretación en
términos de `persona individual', de manera que la decisión final de
nuestro protagonista, en el sentido de dejar atrás sus propias aguas y
sumarse a las aguas de los demás, puede ser vista como una derrota del
individuo a manos del grupo, como un triunfo del engaño sobre la ver-
dad. Otra interpretación posible nos sugerirá que esta historia es un
símil de la condición social del hombre. Ninguna persona aislada pue-
de obtener la satisfacción de sus necesidades sin el concurso, la cola-
boración e, incluso, la oposición, de otras personas. Somos una espe-
cie irremediablemente social; pero esto no debe verse como una
maldición sino como un hecho categórico. Necesidades como el cari-
ño, el respeto, el reconocimiento, la solidaridad, no pueden obtener-
se en condiciones solitarias. Pero, además, nacemos como producto de
una relación previa que implicó a dos personas. De allí en adelante y
sin interrupción, nuestras vidas se entrelazan y dependen de la exis-
tencia de los demás. El pan que comemos, la cama en que descansa-
mos, los vehículos en que nos trasladamos, el médico que nos atien-
de, las enseñanzas que recibimos, la formación que nos dan, las
relaciones de pareja que establecemos, todo ello supone la existencia
de otras personas sin las cuales nada podría ser construcdo. Esta de-
pendencia, aunque limitante en muchas circunstancias, es también
condición de posibilidad de algunas de las experiencias humanas más
gratificantes y significativas.
El reconocimiento de la naturaleza indefectiblemente social del

hombre, plantea agudos problemas teóricos a la ética, con indesmen-
tibles consecuencias prácticas. Por ejemplo, plantea el problema de si
acaso las categorías morales son producto de las culturas mismas, co-
mo un precipitado normativo a partir de experiencias dilemáticas vi-
vidas en la evolución y estabilización de esas sociedades. Si así fuera,
una diversidad de culturas generaría una diversidad de preceptos mo-
rales. De este modo, lo moral en una comunidad puede no serlo en
otra, contemporánea o del pasado. Muchos autores ven en esta admi-
sión, la fuente del relativismo ético. Cuestionar el relativismo ético im-
plica afirmar la existencia de valores morales universales, que tras-
cienden la experiencia comunitaria de ésta o aquella cultura. Se sigue,
de aquí, una pregunta sustantiva: ¿de dónde han surgido esas catego-
rías morales ? El hombre mismo, ¿es el productor o constructor de esas
categorías ? t o es receptor o, acaso, destinatario de ellas ? Una respues-
ta u otra conducen a concepciones alternativas de la responsabilidad
y del sentido de la existencia.
Lecturas complementarias
FEYERABEND, PAUL.
" La Ciencia en una Sociedad Libre ".
Siglo XXI Editores, Madrid 1988.
INGENIEROS, JOSÉ.
" Hacia una moral sin dogmas ".
Editorial Losada, Buenos Aires 1957.
KOLAKOWSKI, LESZEK.
" Etica sin Código ".
SAVATER, FERNANDO.
" Etica para Amador ".
él sentido de
la actividad intelectual
AS CITAS QUE CONFORMAN ESTE ANEXO SON EL FRUTO

de unos 20 años de lecturas, seleccionadas de una multitud
de libros gracias a un persistente espíritu de coleccionista.
Sabía lo que quería hallar pero no siempre supe donde buscar; encon-
tré donde no lo esperaba y donde más lo suponía no tuve éxito.
Casi inadvertidamente fue tomando forma la conciencia de que un

hilo invisible unía a pensadores de épocas diferentes y alejados en el
tiempo, a escritores de diversas preferencias teóricas, a figuras señeras de
culturas claramente disímiles. Una vez más experimenté ese fuerte sen-
timiento de que, detrás de la diversidad de las citas, latía una coinciden-
cia fundamental indesmentible, una sustantiva complicidad espiritual.
Sin rodeos, es la certeza de que la actividad intelectual es una expe-

riencia abierta, nunca clausurada; que sus mejores logros son siempre
provisionales y tentativos; que siempre hay que ejercitar la duda sobre
nuestras convicciones más queridas; que ninguna idea puede ser con-
siderada definitivamente verdadera; que más vale una pluralidad de
ideas que una idea única; en suma, que la inquietud del pensamiento
reflexivo es una aventura valiosa e inagotable. Pero también, que las
normas del pensamiento libre tienen consecuencias éticas fructíferas co-
mo la lucidez, la flexibilidad y la tolerancia en la convivencia humana.
Con el propósito de sacarles el mejor provecho posible, estas citas

están ordenadas según temas que, a mi juicio, retratan el sentido de la
experiencia intelectual que la filosofía es.
No pocas veces he iniciado una clase reproduciendo alguna de es-

tas citas en la pizarra o por medio de transparencias y diapositivas. No
pocas de ellas son provocadoras y tienen un efecto inmediato en los es-
tudiantes. Creo que sería una experiencia diferente y muy motivante
concebir un curso completo en el que cada clase fuera iniciada con el
análisis de una cita en particular.
En fin, cada una de ellas es, por sí misma, una lección capaz de abrir
la mente.
I. Preguntas, dudas, busquedas
La búsqueda de la verdad es más preciosa que su posesión.

ALBERT EINSTEIN
Me importa más la búsqueda de la ver-

dad, que la verdad misma.
LESSING
Probablemente usted piensa que usted

misma, y los que piensan como usted,
son los únicos que conocen la verdad y
que todos los demás están en el error.
Tengo 80 años y todavía sigo buscando la
verdad.
LEON TOLSTOI
Nosotros somos
partidarios de la in-
teligencia y de sus
dudas.
ALBERT CAMUS
ALBERT EINSTEIN ALBERT CAMUS
Es un error enorme no querer dudar en asuntos del conocimiento.

Quien empieza con certidumbres, acabará con dudas.
G. C. LICHTENBERG
Filosofar significa poner en tela de juicio, y cuanto más filosófico sea

un filósofo, tanto más radicales serán sus preguntas.
W. WEISCHEDEL
El genio se revela, no tanto en el descubrimiento de nuevas solucio-

nes, como en el de nuevos problemas. Influye en su época no tanto
porque resuelva sus problemas sino porque abre los ojos ante proble-
mas anteriormente inadvertidos. Así, pues, las nuevas ideas que el
genio da al público, son las que marcan una nueva dirección a la in-
vestigación, lo que frecuentemente equivale a un nuevo método de
pensar.
GILBERT RYLE
Y es que la filosofía tienen nece-

sariamente que comenzar por
provocar confusión en el espíritu,
para llevarlo luego a la reflexión.
Hay que empezar dudando de to-
do, destruyendo todas las premi-
sas por medio del concepto.
HEGEL
La pregunta es el primer paso a

tientas de la mente en sus jorna-
das que conducen a nuevos hori-
zontes ; en ninguna parte se revela
más sorprendentemente el genio
HEGEL del filósofo como en la nueva cla-
se de interrogantes que trae al
mundo. Lo que lo distingue y lo sitúa es la pasión de interrogar; el
que sus preguntas no sean a veces muy claras no tiene tanta impor-
tancia como suele dársela; nada hay como un pensamiento claro pa-
ra impedir a uno hacer descubrimientos. Está muy bien hablar de
claridad, pero cuando se convierte en una obsesión, propende a cor-
tar el pensamiento vivo en capullo.
FRIEDRICH WAISMANN
Me encuentro en estado de erección intelectual permanente.

SALVADOR DALI
Aunque no puede responder a todas las preguntas que deseamos, la

filosofía por lo menos tiene el poder de plantear preguntas que au- SALVADOR DALI
mentan el interés en el mundo, y que muestran la perplejidad y la
admiración que se ocultan bajo la superficie incluso de las cosas más
comunes de la vida diaria.
BERTRAND RUSSELL
La inteligencia se alimenta de preguntas, no de respuestas.
ALBERT EINSTEIN
Sugerir, remover ideas, sacudir sentimientos, soplar en el alma del

prójimo.
MIGUEL DE UNAMUNO
La primera clave de la sabiduría es la pregunta asidua y frecuente.

Dudando es como llegamos a la búsqueda, buscando es como perci-
bimos la verdad.
MIGUEL DE
UNAMUNO ABELARDO
¡Ah, la facultad de ponerlo todo en cuestión! Esa nunca la abando-

né. Como es sabido, la costumbre de ponerlo todo en cuestión te
conduce a convertirte en un sabio o en un escéptico. También con-
duce a la locura. Sin embargo, su virtud auténtica radica en que te
hace pensar por tí solo, te hace volver a la fuente.
HENRY MILLER
El escepticismo es el coraje supremo de la filosofía.

EMILE CIORAN
Tengo la constancia de la curiosidad.

PEDRO PRADO
La hipótesis se inspira en la necesidad de ocuparse de la pregunta y

no necesariamente de responder.
W. R. BION
Los problemas son el pan de la ciencia.

ANDRÉ WEIL
Me propongo agitar e inquietar a la gente. No vendo pan sino la le-

vadura.
MIGUEL DE UNAMUNO
La filosofía no tiene un cuerpo unánime de conocimiento que ofre-

cer, y muchos se impacientarán por su carácter inconcluso. Muchos,
pero no todos. Para algunos, eso es lo atractivo de la filosofía. No es
el conocimiento sino la búsqueda lo que encuentran excitante, y un
universo que permitiese ser conocido completamente les parecería al-
go trivial y obvio.
C. E. M. JOAD
Pero, a menos que me equivoque, el sentimientos de que las escuelas

tradicionales del pensamiento se han vuelto estereotipadas y estériles,
no se limita a los que tienen una formación semejante a la mía. Este
libro está dirigido a todos los que están dispuestos a poner en duda
viejos supuestos y a acoger nuevas posibilidades. Y como las nuevas
ideas no vendrán si su entrada en la mente está sometida a la confor-
midad con las antiguas y con lo que llamaos `sentido común', la fina-
lidad es abrir un nuevo punto de vista. La tarea de una apreciación
juiciosa, de comparar las posibilidades teóricas con los hechos inne-
gables de los acontecimientos actuales y de la historia pasada, viene
más tarde.
NORMAN BROWN
Uno debe empeñarse en pensar mucho y no en saber mucho.

DEMOCRITO
La nuestra es una época para cruzar barreras, para borar antiguas ca-
tegorías... para exploraciones. Cuando se equilibran con imagina-
ción dos elementos aparentemente contradictorios, cuando se los
opone en formas nuevas y singulares, de ello resultan a menudo sor-
predentes descrubrimientos.
MARSHALL H. McLUHAN
Quede para el dogmático la presunción de poseer verdades im-

perceptibles, para el escéptico el renunciamiento a toda posible
verdad, para el místico la confianza en inmutables verdades reve-
ladas. Más respetable que cualquier opinión metafísica es el valor
moral implícito en la investigación de la verdad, por todos los
caminos que pueden acercarnos a ella, tal como podemos conce-
birla en nuestro punto del espacio y momento del tiempo. Hay
menos mérito en la ilusión de poseer verdades absolutas que en
el esfuerzo puesto en buscar las relativas, sin asentir a fórmulas
consagradas por la rutina de los demás, sin acatar nada que ex-
cluya el contralor de la experiencia y de la crítica.
JOSE INGENIEROS
Sólo un necio busca la verdad en una fórmula finita; sólo un bribón
desea adquirirla sin trabajos ni angustias. La verdad final equivale a
conocimiento estancado; nada puede sustituir el proceso de corregir-
se, el progreso, la comprensión que indaga sin cesar. Abandona tu
búsqueda de la verdad en la formulación final y abraza la mayor de
las virtudes humanas que consiste en buscar sin término la verdad.
LAWRENCE LESHAN - HENRY MARGENÁU
Estoy absolutamente en favor de la audacia intelectual.

KARL R. POPPER
11. El carácter provisional

y abierto de la experiencia
intelectual
Trata a tus ideas como a huéspedes.
LAO-TSE.
Es esterilizante seguir una doctrina, una creencia, un sistema, sobre

todo para un escritor; a menos que viva, como a menudo ocurre, en
contradicción con las ideas que proclama. Esta contradicción, o esta
traición, le estimula y le mantiene en la inseguridad, la molestia y la
vergüenza, condiciones propicias para la producción.
EMILE CIORAN.
Difiriendo sus conclusiones, aún las que le parecen evidentes, es co-

mo progresa un pensador.
ALBERT CAMUS.
Este principio central de la historia de las ideas -que todas las

ideas son parciales- es tal vez el hecho aislado más importante que
ha descubierto el intelecto humano. Requiere ser interpretado con
un poco de elasticidad, pues no niega que algunas ideas puedan
abarcar completamente un reino limitado, aunque en esto se pueda
aplicar este principio, pues ninguna idea
puede utilizarse para definir sus propias
limitaciones. Así, este principio sigue
siendo el fundamento de la sabiduría: la
mente debe ser modesta. Y aunque no
conozca sus propias limitaciones, y pro-
bablemente no pueda, debe saber que
existen. Ningún pensador necesita acep-
tar la responsabilidad de la perfección.
L. L. WHITE
No considere nada inmutable. Cambie y

esté dispuesto a volver a cambiar. No
acepte ninguna verdad eterna. Experi-
mente.
B. S. SKINNER
La serpiente perece cuando no puede

cambiar de piel. Del mismo modo, los es-
píritus a quienes se les impide cambiar de
opiniones dejan de ser espíritus.
FEDERICO NIETZSCHE
No soy representante de ninguna doctrina FEDERICO

fija y establecida. Soy un hombre de cambios y transformaciones. NIETZSCHE
HERMANN HESSE
En ciencia, cada uno de nosotros sabe que lo que ha logrado será

anticuado dentro de diez, veinte o cincuenta años. Esa es la suerte
a la que está sujeta la ciencia ; es el significado mismo del trabajo
científico, al cual está dedicado en un sentido muy específico, si se
compara con otras esferas de la cultura para las que esto, en gene-
ral, es también válido. Cada `logro'de la ciencia hace surgir nuevas
ìnterrogantes', pide ser superado y desplazado. Quienquiera que
desee servir a la ciencia tiene que resignarse a este hecho. Los tra-
bajos científicos ciertamente pueden durar como gratificaciones
debido a su calidad artística o pueden seguir siendo importantes
como medio de entrenamiento. Sin embargo, serán superados
científicamente -repitámoslo- pues es nuestro destino común y,
aún más, nuestra meta común. No podemos trabajar sin esperar
que otros avancen más allá que nosotros. En principio, este pro-
greso continúa al infinito.
MÁX WEBER
Nunca siento que deba adherirme a alguna concepción determinada.

Trato de permanecer abierto y flexible, listo para cambiar con la di-
rección del viento o con la corriente del pensamiento. Esa es mi pos-
tura, mi técnica si usted prefiere: ser flexible y estar alerta, emplear
cualquier cosa que me parezca buena en ese momento.
HENRY MILLER
Jamás trataría de esbozar un cuadro acabado, sino que recorrería pa-

cientemente todas las fases de un problema, partiendo de una apa-
rente paradoja y avanzando poco a poco hasta su resolución. De he-
cho, nunca consideraría los resultados sino como puntos de partida
para una nueva investigación.
NIELS BOHR
La mente de los sensatos es flexible y el cambiar de opinión es con

frecuencia signo de prudencia y de grandeza.
HOMERO
Se yerra completamente cuando se habla de tales concepciones en tér-

minos de `verdad'o èrror'. Sirvieron de impulso y proporcionaron satis-
facciones. Fueron superadas no porque fueran falsas sino porque el pen-
samiento se desarrolla. Tampoco permanecerán nuestras concepciones,
pues probablemente no hay un final para el desarrollo del saber.
LUDWIG FLECK
Los progresos de una ciencia se revelan por el hecho de que las cues-
tiones que trate no permanezcan estacionarias. Y se dice que avanza,
cuando en ella se descubren leyes ignoradas hasta entonces o, al me-
nos, cuando nuevos hechos, sin imponer una solución que pueda
considerarse como definitiva, vienen a modificar la manera de plan-
tear los problemas.
EMILE DURKHEIM
Deliberadamente me propongo no presentar una teoría acabada, ex-

presada en estilo dogmático. Por el contrario, he procurado colocar a
los lectores en posición de juzgar por sí mismos.
ERNST CASSIRER
Se necesita que cada persona sea capaz de mantener varios puntos de
vista, a manera de suspensión activa y, al mismo tiempo, tratar las
ideas de los otros con el cuidado y la atención que presta a las pro-
pias. No se exige de cada participante que acepte o rechace puntos
de vista determinados sino que más bien debe intentar comprender
lo que significan. De esta manera, la mente podría sostener distintos
enfoques, casi con la misma energía e interés.
DAVID BOHM - DAVID PEAT
Una ciencia avanza o fracasa en proporción a la medida en que resul-

te una técnica válida para descubrir algo y no en virtud del `conoci-
miento'obtenido. Este último está siempre sujeto a sustitución. De
hecho, la sustitución de un descubrimiento por otro nuevo es el cri-
terio con arreglo al cual se juzga la vitalidad del tema.
W. R. BION
La ciencia es la religión del cambio, y los científicos alteran incesante-

mente su pensar conforme sus teorías se disuelven y se acumulan los
hechos. Los que estudiamos los cerebros de las personas vivas hemos
tenido que cambiar de ideas muy a menudo y por ahora, tenemos
muy poco que ofrecer a modo de filosofía general. Así, no estamos en
condiciones de oponernos eficazmente a quienes bregan por dominar
-aún a riesgo de destruir- la delicada fábrica de la sociedad humana
en nombre de la religión dogmática, la teoría política o el despecho
personal. A quienes atacan confiadamente los valores humanos, noso-
tros, que sólo de nuestra ignorancia estamos ciertos, tenemos que de-
cir: os imploramos pensar que tal vez estéis equivocados.
W. GREY WALTER
Cada' siglo se mofaba del anterior, acusándolo de haber generalizado

demasiado rápido y demasiado ingenuamente. Descartes tenía pie-
dad de los jónicos: a su vez, Descartes nos hace sonreir. Sin duda,
nuestros hijos se sonreirán de nosotros algún día.
HENRI POINCARÉ
De las pasiones nacen las opiniones: la pereza de espíritu las hace

cristalizar en convicciones. Ahora bien, quien se sienta espíritu libre,
infatigable en la vida, puede impedir esta cristalización mediante un
cambio continuo.
FEDERICO NIETZSCHE
Desconfiemos de lo definitivo, apartémonos de quienes pretenden
poseer un punto de vista exacto sobre algo, sea lo que sea.
EMILE M. CIORAN
La inteligencia es astuta; si una puerta está cerrada, encuentra otra

entrada, o incluso la violenta, para introducirse en el mundo. Si un
simbolismo es inadecuado, utiliza otro; no hay ningún mandato
eterno que rija sus medios y sus métodos.
SUSANNE LANGER
Dediquemos, por tanto, unas palabras a la gran resistencia que siem-

pre se opone a todo cambio en la estructura del pensar. El que dedi-
ca su actividad a la ciencia está acostumbrado a lo largo de su vida a
encontrarse con nuevos fenómenos o nuevas interpretaciones de los
fenómenos. Incluso a veces es él quien personalmente las descubre.
Por ello se encuentra preparado para llenar su pensamiento con nue-
vos contenidos. No puede, en consecuencia, ser conservador en el
sentido estricto de la palabra. Por ello, marcha al compás del progre-
so científico sin grandes resistencias ni problemas. Pero la cosa cam-
bia cuando nuevos grupos de fenómenos obligan a cambiar la estruc-
tura del pensamiento. Aquí, hasta los físicos más famosos han tenido
sus dificultades. Porque la exigencia de este cambio de mentalidad
puede despertar la sensación de que nos falla la tierra bajo los pies.
WERNER HEISENBERG
Opiniones, sí. Convicciones, no. Ese es el punto de partida del orgu-

llo intelectual.
EMILE M. CIORAN
Haber demostrado que una hipótesis es falsa es haber llegado al

punto culminante del saber.
WARREN McCULLOCH.
Quien quiera revisar la historia de la filosofía y de las ciencias encon-

trará que los mayores descubrimientos han sido hechos por hombres
que sólo consideraban probable lo que otros daban por seguro.
GEORG C. LICHTENBERG
No concibo que pueda llegar el día en que la ciencia esté completa y

terminada. Siempre habrá problemas nuevos y con el mismo ritmo
con que la ciencia fue capaz de resolver problemas que se considera-
ban filosóficos hace una docena de años o hace un siglo, harán su
aparición nuevos problemas que aún no habían sido percibidos como
tales. Siempre habrá un hiato entre las respuestas que la ciencia esté
facultada para brindar y las nuevas preguntas que estas respuestas
provoquen.
CLAUDE LEVI-STRAUSS
111. La diversidad de las ideas PAUL K.

FEYERABEND
Es placentero mantener viva

la sensación de maravilla al
contemplar la riqueza y la
singularidad del mundo. No
menos placentero es con-
templar la variedad de ideas
de los hombres. Así como
distintos tipos de gente ha-
cen un mundo, hacen falta
diversos tipos de ideas para
construir una verdad acerca
del mundo.
C. E. M. JOAD
Mientras la unanimidad de
opiniones puede ser conve-
niente para una iglesia o pa-
ra los seguidores compla-
cientes de un tirano, o para
algún otro tipo de `gran
hombre', la variedad de opi-
nión es una necesidad meto-
dológica para las ciencias... y
para la filosofía.
PAUL K. FEYERABEND
Nuestra fe está en el pluralismo, no en la censura. No
estudiamos una escritura, un filósofo o un solo poeta,
sino que nos exponemos a muchas influencias de to-
dos. No hay ningún otro camino para liberar al hom-
bre de la estrechez de su imaginación moral e intelec-
tual, para desarrollar una conciencia de posibles
alternativas, y para mostrar que también los demás se-
res humanos sienten y piensan.
WALTER KAUFMANN
La lección que hay que aprender es la importancia de

las ideas y de una pluralidad de ellas.
JOHN DEWEY
JOHN DEWEY
Las ideas no se descubren de una vez por todas y se transmiten co-

mo objetos de museo. Son parte de la vida del pensamiento y deben
nacer, mantenerse vivas y hacerse productivas en el proceso de las
mentes humanas y en las actividades de los individuos. Las mismas
ideas, o unas similares, pueden volverse a descubrir independiente-
mente una y otra vez por pensadores aislados, algunos de los cuales
puede que no se comuniquen nunca sus pensamientos, mientras
otros pueden haberlos manifestado pero pueden no haber sido en-
tendidos y no haber registrado ninguna respuesta y, finalmente, por
otros que dan vida completa a la idea, no sólo en sus propias mentes
sino en una comunidad profesional o social.
L. L. WHITE
Los hombres no son infalibles. Sus verdades en la mayor parte no

son más que verdades a medias. La unanimidad de opiniones no es
deseable, a menos que resulte de la más completa y libre compara-
ción de opiniones opuestas; la diversidad no es un mal sino un bien,
hasta que la humanidad sea mucho más capaz de lo que es al presen-
te de reconocer todos los aspectos de la verdad. Estos son principios
aplicables a la manera de obrar de los hombres, tanto como a sus
opiniones.
JOHN STUART MILL
El patrimonio más precioso del ser humano son sus ideas. Nunca tene-
mos bastante. Precisamente lo que nos caracteriza es la penuria de ideas.
KARL R. POPPER
La mejor manera de tener una buena idea, es tener montones de ideas.
LINUS PAULING
IV. El espíritu crítico
Aquí se separan los caminos de los hombres. ¿Quieres aspirar a la

tranquilidad del alma y a la felicidad? En ese caso, cree. ¿Quieres ser
un discípulo de la verdad? Entonces, investiga.
FEDERICO NIETZSCHE
Mi tarea es perturbar. El público siempre prefiere que se le dé segu-

ridad. Hay quienes se dedican a esto. Ya hay demasiado.
ANDRE GIDE
A pesar de las vastas diferencias en sus conclusiones filosóficas, todos

los grandes filósofos han compartido la voluntad de abandonar los
supuestos previos para mirar los problemas con nuevos ojos. La vo-
luntad de deshechar supuestos pasados ha sido el punto de partida
de toda gran idea filosófica.
JOHN BRIGGS - DAVID PEAT
La finalidad de esta reunión es discutir problemas, y deberíamos ser

capaces de soportar toda clase de desacuerdos.
ERVING GOFFMAN
Subrayo una y otra vez que no deseo convertir a nadie. No propongo

ninguna doctrina filosófica o ninguna nueva revelación... Más bien
planteo problemas y ensayo soluciones, y examino críticamente estos
ensayos de solución.
KARL R. POPPER
El primer paso para llegar a la filosofía es la incredulidad.

DIDEROT
Una severa autocrítica constituye el más precioso don del pensador.
¡Nada de embriagarse con el propio vino, bueno o malo! Ni imite-
mos inconscientemente a la imbécil gallinácea que incuba con la
misma formalidad un huevo fecundo que un huevo de mármol.
RAMON Y CAJAL
Cuanto más pensadores haya en Constantinopla, menos peregrinos

irán a La Meca.
DIDEROT
Los hombres muelen y muelen en el molino de un axioma y lo único

que sale es lo que allí se puso. Pero en el momento mismo en que
abandonan la tradición por un pensamiento espontáneo, entonces la
poesía, el ingenio, la esperanza, la virtud, la anécdota ilustrada, todo
se precipita en su ayuda.
RALPH W. EMERSON
Se afirma que el mismo Marx exclamaba en los últimos tiempos de

su vida: `yo no soy marxista'. Me gusta esta humorada. Quiere decir,
de acuerdo con él: òs he ofrecido un método nuevo, no una receta
ni un sistema cerrado que dispense en adelante al hombre de todo
esfuerzo (quiero decir, de todo esfuerzo mental). No os atengáis a
mis palabras: seguid adelante'. Se ha dicho sin razón que Moliére se
burlaba de la medicina. Nada de eso: se ríe de los médicos y de lo
que habían hecho con la medicina. Tampoco arremete contra Aris-
tóteles, sino contra el aristotelismo. Tampoco contra la ciencia, sino
contra los sabios de su tiempo... en quienes el conocimiento de las
fórmulas reemplazaba perezosamente a la observación directa de la
naturaleza.
ANDRE GIDE
Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier

otra cosa en el mundo; más que la ruina, incluso más que la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible;
el pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones es-
tablecidas y las costumbres cómodas; el pensamiento es anárquico y
fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabiduría
leal del pasado. El pensamiento pone sus ojos en el pozo del infierno
y no se asusta. Ve al hombre como una débil mancha, rodeado de
abismos insondables de silencio ; sin embargo, se sostiene orgulloso,
tan impasible como si fuera el señor del universo. El pensamiento es
grande, ligero y libre, la luz del mundo y la mayor gloria del hombre.
Pero, si el pensamiento ha de ser la posesión de muchos, no el privi-
legio de unos pocos, tenemos que habérnoslas con el miedo. Es el
miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entraña-
bles vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las
que vive vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos vayan a
resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.
BERTRAND RUSSELL
Un libro debe remover ideas, provocarlas incluso. Un libro debe ser

un peligro.
EMILE M. CIORAN
La ciencia necesita sentido no común.

ROBERT OPPENHEIMER
Es preciso que aprendas a conocerlo todo, que tu corazón no se so-

bresalte de la Verdad rotunda ni de las Opiniones de los mortales.
En éstas no reside una creencia verdadera; es necesario, sin embargo,
que también las conozcas a fin de saber, por una investigación que se
extiende a todo y en todo, cuál es el juicio que debe merecer la reali-
dad de tales opiniones.
PARMENIDES
Prepárate para descubrir que todas las creencias que provenían de tu

medio ambiente eran secundarias, incluso aunque una vez te fuesen
de mucha utilidad. Pueden convertirse en inútiles y en verdaderas
trampas.
BAHAUDIN
Nunca te enamores de tus propias hipótesis.

PETER MEDAWAR
La filosofía no es el arte de consolar a los tontos: su única meta es

enseñar la verdad y destruir los prejuicios.
MARQUES DE SADE
Deber es de la filosofía el disipar los engaños producidos
por la mala inteligencia, aunque para ello sea menester
destruir las más queridas y encantadoras ilusiones.
INMANUEL KANT
Una vida sin examen no es vida para un hombre.

SOCRATES
El papel de los intelectuales es, pues, el de aclarar las

definiciones para desintoxicar los espíritus y apaciguar
los fanatismos, haciéndolo incluso contra la corriente.
ALBERT CAMUS
Creo firmemente en la razón, aunque conozco sus li-

mitaciones, y tomo en cuenta la realidad, a la vez que
intento refrenar mis emociones y mi fantasía. No re
SOCRATES chazo la metafísica, no condeno la filosofía, no tengo
prejuicios en contra de ninguna tendencia filosófica, pero desapruebo
el trabajo intelectual chapucero.
IAN LUKASIEWICZ
Los principios que se encuentran a la base de cualquier discusión ra-

cional, esto es, de cualquier discusión al servicio de la búsqueda de la
verdad, son principios éticos por antonomasia. Quisiera especificar
los tres principios siguientes
1. El principio de falibilidad: quizá yo no tengo razón, y quizá tú la
tienes. Pero también podemos estar equivocados los dos.
2. El principio de discusión racional: queremos intentar ponderar de
la forma más impersonal posible nuestras razones en favor y en con-
tra de una determinable y criticable teoría.
3. El principio de aproximación a la verdad: a través de una discu-
sión imparcial nos acercamos casi siempre más a la verdad, y llega-
mos a un mejor entendimiento, incluso cuando no alcanzamos un
acuerdo.
KARL R. POPPER
Destierra de tus estudios la arrogancia, no tomes presunción de lo

que sabes, porque todo cuanto sabe el más sabio hombre del mundo
es nonada en comparación de lo que falta de saber.
JUAN LUIS VIVES
IV. La independencia y libertad
del pensamiento
He aquí por qué, en las angustias de la época presente, no es aban-

donando la filosofía sino permaneciendo, por el contrario, en su in-
tento peculiar, como intento pensar los problemas actuales conforme
a unos principios capaces de esclarecerlos un poco. El filósofo sólo es
útil en algo, entre los hombres, cuando no deja de ser filósofo. Pero
seguir siendo filósofo y obrar como tal, obliga a mantener en todas
partes la libertad de la filosofía y, en especial, a afirmar oportuna e
inoportunamente la independencia del filósofo con respecto a los ERASMO DE
ROTTERDAM
partidos, cualesquiera que éstos sean. De izquierda o
de derecha: a ninguno pertenezco. La independencia
del filósofo la exige la propia naturaleza de un conoci-
miento que es de por sí una sabiduría y que, incluso
cuando se aplica de la manera más estricta a lo contin-
gente, lo domina. La independencia del filósofo atesti-
gua la libertad del intelecto frente al instante que pasa.
JACQUES MARITAIN
Siempre debería figurar en primer rango el desarrollo

de la capacidad de pensar y de juzgar de una manera
independiente, y no la adquisición de conocimientos
especiales.
ALBERT EINSTEIN
La libertad de pensar. . . madre de nuestros conoci-

mientos y espuela del entendimiento humano.
FRANC,,OIS A. VOLTAIRE
La libertad de expresión total e ilimitada de toda opi-

nión, cualquiera que sea, sin restricción, sin reserva, es
una necesidad absoluta para la inteligencia.
SIMONE WEIL
Soy amigo de Platón, pero más amigo de la verdad.

ERASMO DE ROTTERDAM
Nunca confíes en la creencia de que un hombre o una comunidad es
la suprema, porque ese sentimiento es una convicción, no una reali-
dad. Debes progresar más allá de la convicción, y llegar a la realidad.
BAHAUDIN
Hay personas que se oponen a una opinión heredada... démosle las

gracias por ello, abramos nuestras mentes para escucharles y alegré-
monos de que existe alguien que haga por nosotros lo que que de
otro modo deberíamos hacer nosotros mismos con mucho mayor es-
fuerzo, si es que tenemos alguna consideración por la certeza o vigor
de nuestras convicciones.
JOHN STUART MILL
Cada vez que me enfrentaba con el dogma me convencía, en segui-

da, de que no podía aceptarlo. No podía aceptar la doctrina que me
obligaba a creer en la fe sin utilizar mi inteligencia. Y cuando me di-
jeron que era orgullo intelectual el deseo de juzgar por mí mismo,
comprendí sinceramente que no podía adormecer mi cerebro y que
hubiera considerado como algo atroz el poder hacerlo.
ARNOLD TOYNBEE
Los grandes espíritus han hallado siempre violenta oposición de par-

te de las mediocridades. Estos no pueden entender que un hombre
no se someta irreflexivamente a los prejuicios heredados y que use
JOHN LOCKE honrada y valientemente su inteligencia.
ALBERT EINSTEIN
Es así, entonces, que quien esté por encima de pedir li-

mosna y no quiera vivir ocioso de las migajas de opi-
niones mendigadas, debe poner a trabajar sus propias
ideas para buscar y perseguir la verdad, y no dejará
(cualquiera que sea el hallazgo) de sentir la satisfacción
del cazador. Cada momento del alcance premiará su
empeño con algún deleite y tendrá razón para pensar
que no malgastado su tiempo, aunque no pueda jactar-
se de ninguna presa considerable.
JOHN LOCKE
Con respecto a lo desconocido, pueden adoptarse dos actitudes. Una
consiste en aceptar la afirmación de gentes que dicen que saben, so-
bre la base de libros, misterios u otras fuentes de inspiración. La otra
consiste en examinar las cosas por sí mismo, y éste es el camino de la
ciencia y la filosofía.
BERTRAND RUSSELL
Sabemos, o sentimos, que nos encontramos cerca del fin de un largo

período de la historia humana, y en transición hacia otro muy dife-
rente. Percibimos que los procesos acelerados de cambio nos acercan
cada vez más al límite de la zona dentro de la cual resultaba adecua-
do nuestro bagaje intelectual tradicional. Al acercarnos al límite de
nuestra anterior capacidad de comprensión, podemos adoptar dos
actitudes: aceptar la impotencia intelectual y la probable derrota, e
incluso confiar en la irracionalidad, la suerte y la marcha a ciegas
(que no funcionó bien en Hiroshima) o si no, tratar de aumentar
sustancialmente nuestra capacidad de pensamiento y percepción, de
sentir por otros y de actuar de modo competente y eficaz para ayu-
darlos. Por lo tanto, debemos acrecentar sustancialmente nuestra ca-
pacidad intelectual.
KARL W. DEUTSCH
Casi todos los genios que determinaron las grandes mutaciones en

la historia del pensamiento parecen tener ciertos rasgos en común;
por un lado, el escepticismo, llevado a menudo al extremo de la
iconoclasta, en su actitud para con las ideas, axiomas y dogmas tra-
dicionales. Esto es, ante todo cuanto se da por sentado ; por otra
parte, una amplitud de espíritu que raya en ingenua credulidad an-
te los nuevos conceptos que parecen promisorios para sus atisbos
instintivos.
ARTHUR KOESTLER
Admiro a Lessing por su independencia, por su buena disposición a

cambiar de parecer, y le admiro incluso más por su honestidad, pues
es una de esas raras personas que pueden ser honestas y tener humor
al mismo tiempo, y utilizan su honestidad como guía en sus vidas
privadas, no como un garrote para someter a la gente. Le admiro
porque fue un pensador sin una doctrina y un estudioso sin una es-
cuela: cada problema y cada fenómeno que abordaba era para él una
situación única. No existían fronteras para su curiosidad y ningún ti-
po de criterio restringía su pensamiento: aceptaba la colaboración,
en cualquier investigación particular, de pensamientos y emociones,
fe y conocimiento. Le admiro porque no quedaba satisfecho con una
claridad ficticia sino que se daba cuenta de que la comprensión se
consigue a menudo a través de un oscurecimiento de las cosas, a tra-
vés de un proceso en el que `lo que parecía verse con claridad se pier-
de en una lejanía incierta'. Le admiro porque no rechazaba los sue-
ños ni los cuentos de hadas sino que los acogía como instrumentos
para liberar a la humanidad del yugo de los racionalistas más decidi-
dos. Le admiro porque no se encadenó a ninguna escuela ni a ningu-
na profesión, porque no tenía necesidad de contemplarse constante-
mente en el espejo intelectual, como una cortesana entrada en años, .
y porque no tenía el deseo de atesorar la `reputación'tal y como se
manifiesta en notas a pie de página, reconocimientos, discursos aca-
démicos, grados honoríficos y otras pócimas para aliviar los temores
que produce la inseguridad.
PAUL K. FEYERABEND
No me gustaría que mis escritos hicieran dejar de pensar a otros.

Antes bien, si fuera posible, me gustaría estimular a alguien a tener
sus propios pensamientos.
LUDWIG WITTGENSTEIN
Me he fundado en este principio: interesarme seriamente en todos

los maestros de la filosofía, examinar todas las posiciones, conocer to-
das las escuelas filosóficas, pero sin jurar sobre la palabra de ninguna.
GIOVANNI PICO DE LA MIRÁNDOLA
Los intelectuales no están para formar bloques. Están, si pueden, pa-

ra ser luz.
MAURICE MERLEAU-PONTY
jóvenes: aprended a juzgar por vosotros mismos, aspirad a la inde-

pendencia del pensamiento.
ANDRES BELLO
El poder de la razón no debe buscarse en reglas que la razón dicta a

nuestra imaginación, sino en la capacidad para liberarnos de todas
las reglas a las que fuimos condicionados a través de la experiencia y
la tradición.
HANS REICHENBACH
El que deja su hogar en busca de conocimientos, sigue el sendero de
Dios... y la tinta del docto es más santa que la sangre del mártir.
MAROMA
Sé pues razonable y no te pongas a averiguar si los maestros de filo-

sofía son buenos o malos, sino piensa únicamente en la filosofía mis-
ma. Trata de examinarla bien y con verdad. Si fuese perversa, trata
de alejar a todos los hombres de ella. Pero si fuese lo que yo creo que
es, síguela y sírvela con ánimo alegre.
SOCRATES
Hoy, como siempre, el escritor tiene que hallarse en guardia frente al

peligro de la vida soporífera y dispuesto a su tarea esclarecedora de
retóricas y percutora de la verdad. Lo peor que puede ocurrir a una
sociedad es que en medio de sus males el escritor sea el primer anes-
tesiado y que no quede nadie en ella capaz de cumplir el papel del
tábano socrático y de afrontar la cicuta. Alcanza al intelectual el ine-
xorable destino de aguafiestas que, claro, no puede sino ser odioso a
los celebrantes del carnaval.
JORGEL MILLAS
Para terminar, he de pedir perdón al lector por haberme atrevido en

tan pocas páginas a tratar novedades tan difíciles de explicar. Me en-
trego a su juicio crítico, porque considero que todo el que, separán-
dose, sigue caminos propios, tiene el deber de comunicar a la socie-
dad lo que ha encontrado en su viaje de exploración: una fuente
pura donde aliviar la sed o el páramo arenoso del error estéril. Aque-
lla fecunda; éste sirve de saludable advertencia. Pero no será la críti-
ca de los contemporáneos la que decida sobre la verdad y el error de
lo descubierto, sino la de los tiempos y destinos futuros. Hay cosas
que todavía hoy no son verdaderas, y acaso no deban serlo; pero qui-
zá lo sean mañana. Así, cada uno ha de recorrer su propio camino
con sencilla esperanza y con los ojos abiertos, como quien está cons-
ciente de su soledad y del peligro de la niebla que le envuelve.
CARL G. JUNG
V. El reconocimiento de la
propia ignorancia
El que dice `nada sé'es 'el más sagaz de todos.

VEMANA
Desearía ahora promover la moda de la humildad intelectual, la de

tener en cuenta constantemente todo lo que no sabemos. A todas
horas hemos de pensar en lo mucho, lo muchísimo que no sabemos.
Y es principalmente la ciencia la que nos enseña lo que no sabemos.
KARL R. POPPER
Cuanto más grande es el científico, más le impresiona su ignoran-

cia de la realidad y más se da cuenta de que sus leyes y etiquetas,
descripciones y definiciones, son los productos de su propio pen-
samiento. Le ayudan a usar el mundo para sus propios fines, a
i maginarlo, más que a comprenderlo y explicarlo. Cuanto más
analiza el universo, llegando a divisiones infinitesimales, más cosas
encuentra para clasificar y más percibe la relatividad de toda clasi-
ficación. Lo que no sabe parece aumentar en proporción geomé-
trica con lo que sabe. Se aproxima más y más al punto en el que lo
desconocido no es un mero espacio en blanco en una red de pala-
bras, sino una ventana en la mente, una ventana cuyo nombre no
es ignorancia sino maravilla.
ALAN WATTS
No nos es dado saberlo todo.

HORACIO
Sabemos tanto y comprendemos tan poco.

ALBERT EINSTEIN
Los dioses no nos revelan, desde el comienzo, todas las cosas;

pero en el transcurso del tiempo, a través de la búsqueda, los
hombres hallan lo mejor. Pero en cuanto a la verdad segura, nin-
gún hombre la ha conocido ni la conocerá; ni sobre los dioses, ni
sobre todas las cosas de las que hablo. Y aún si por azar alguien
PROGRAMA MEJORAMIENTO D E L A E D U C A C I O N MEDIA
dijera la verdad final, él mismo no lo sabría; pues todo es una

maraña de presunciones.
JENOFANES
El hecho es que nada sabemos acerca de nosotros mismos; que tene-

mos movimiento, vida, sentimiento y pensar, y no sabemos cómo;
que los elementos de la materia nos son tan desconocidos como todo
lo demás; que somos ciegos; que andamos y razonamos a tientas.
VOLTAIRE
CONFUCIO
Saber lo que sabe y lo que no sabe, es la característica del que sabe.
CONFUCIO
Nuestros conceptos claros son como islas que se levantan sobre el

océano de otros oscuros.
G. LEIBNIZ
Nadie es tan docto en la naturaleza que conozca todas las propieda-

des y naturaleza de una sola mosca... Y cómo, en comparación con
lo que el hombre sabe, las cosas que ignora son infinitas, y sin com-
paración más grandes y bellas, no está en sus cabales aquel que se
jacta de sus conocimientos. Cuando más sabio es un hombre, más
humildemente está dispuesto a recibir instrucción de otro y no des-
deña la simplicidad del maestro, antes bien se conduce humildemen-
te ante campesinos, ancianas y niños, pues los simples e indoctos sa-
ben muchas cosas que escapan a la atención del sabio. Yo he
aprendido más verdades importantes de hombres de humilde condi-
ción que de todos los famosos doctores. No se jacte nadie, pues, de
su sabiduría.
ROGER BACON
Solo sé que nada sé.

SOCRATES
La ciencia comienza con el descubrimiento de que sabemos mucho

menos de lo que desearíamos o podríamos saber, en parte porque he-
mos descuidado el preguntar por las cosas, en parte porque nos he-
mos contentado con respuestas falsas a nuestras preguntas.
CARL E VON WEIZSACKER
Hay cuatro obstáculos para alcanzar la verdad que acechan a todos
los hombres, pese a su erudición y que raramente permiten a nadie
acceder con títulos claros al conocimiento: a saber, la sumisión a una
autoridad indigna y culpable, la influencia de la costumbre, el prejui-
cio popular y el ocultamiento de nuestra propia ignorancia, acompa-
ñados por el despliegue ostentoso de nuestro conocimiento.
ROGER BACON
Llegará una época en la que una investigación diligente y prolongada,

sacará a la luz cosas que hoy están ocultas. La vida de una sola perso-
na, aunque estuviera toda ella dedicada al cielo, sería insuficiente para
investigar una materia tan vasta. Por lo tanto, este conocimiento sólo
se podrá desarrollar a lo largo de sucesivas edades. Llegará una época
en la que nuestros descendientes se asombrarán de que ignoráramos
cosas que para ellos son tan claras. Muchos son los descubrimientos
reservados para las épocas futuras. Nuestro universo sería una cosa
muy limitada si no ofreciera a cada época algo que investigar. La na-
turaleza no revela sus misterios de una vez para siempre.
SENECA
VI. El carácter fructífero del

error
Si cierras la puerta a todos los errores, dejarás fuera a la verdad.

RABINDRANATH TAGORE
Con toda probabilidad los errores de las grandes mentes son más nu-
merosos que los de las menos vigorosas. La fertilidad de la imagina-
ción y la abundancia de aproximaciones y errores respecto de la ver-
dad se hallan entre las condiciones más necesarias de todo
descubrimiento.
STANLEY JEVONS
Probablemente no hay ningún error absoluto, como tampoco hay
verdades absolutas.
LUDWIG FLECK
Pero daré a conocer lo poco que he aprendido para que alguien me-
jor que yo pueda atisbar la verdad y, en su obra, pueda probar y criti-
car mi error. Así, me regocijaré, a pesar de todo, de haber sido un
medio a través del cual la verdad salga a la luz.
ALBERTO DURERO
Se ha dicho frecuentemente que una hipótesis científica que no le-

vanta ninguna contradicción no está lejos de ser una hipótesis inútil.
Lo mismo, una experiencia que no rectifica ningún error, que es me-
ramente verdadera, que no provoca debates. . ¿de qué sirve?
GASTON BACHELARD
No es ciertamente el atractivo menor de una teoría el que resulte re-

futable: justo por ello atraer a las cabezas más sutiles.
FEDERICO NIETZSCHE
Lo que llamo actitud racionalista presupone una cierta dosis de hu-

mildad intelectual. Quizá sólo la puedan aceptar quienes habitual-
mente no olvidan sus errores. Nace de la comprensión de que no so-
mos omniscientes y de que debemos a los otros la mayoría de
nuestro conocimiento.
KARL R. POPPER
GALILEO GALILEI.
Esa teoría es inútil... ¡ni siquiera es errónea!

WOLGANG PAULI
Un error claramente reconocido es, para la ciencia, a

título correctivo, tan precioso como una verdad.
ERNST MACH
Ahora, pues, observando siempre la norma de la santa

prudencia, nada debemos creer temerariamente sobre
algún asunto oscuro, no sea que la verdad se descubra
más tarde y, sin embargo, la odiemos por amor a nues-
tro error.
GALILEO GALILEI
VII. Los peligros del dogma
y el fanatismo
La lealtad a opiniones petrificadas jamás ha roto una cadena o libe-

rado un alma.
MARK TWAIN
Allí donde existe un catálogo de tesis que están fuera de toda discu-
sión, allí donde existe, por así decirlo, una dogmática escolar, el resto
del pensamiento se convierte en apologética. Esta es una regla que
ha sido probada hasta la saciedad por la historia de la cultura y de la
anticultura.
LESZEK KOLAKOWSKI
Donde adorar el sol es un deber, seguramente es un crimen examinar

las leyes del calor.
JOHN MORLEY
Y no elabore demasiados esquemas. Prepárese para introducir cam-

bios a medida que aparezcan nuevos elementos de prueba. La orga-
nización esclerosada implica la muerte de la iniciativa pionera. Lo
que me recuerda la historia del diablillo joven que corrió muy agita-
do en busca de su amo: `¡señor, señor, ha sucedido algo espantoso!
¡ En la Tierra han descubierto la verdad!'. `No te preocupes', mucha
cho -sonrió el demonio-. 'Enviaré a alguien para que la organice'.
A. S. NEILL
No existe ningún conocimiento absoluto, y quienes alegan tenerlo,

sean científicos o sean dogmáticos, abren la puerta a la tragedia.
JACOB BRONOWSKI
Una característica de la personalidad (autoritaria) con prejuicios,

comprobada reiteradamente, consiste en la rigidez natural de sus
opiniones. Esta ausencia de flexibilidad se expresa en el hecho de
que muestra una disposición relativamente ínfima a revisar sus ideas
ya adquiridas, en la relativa estrechez de sus ángulos de visión, en
formulaciones dogmáticas, en un pensamiento dicotómico en el que
solamente hay blanco y negro, y su afán de dar respuestas terminan-
tes a todas las cuestiones. Se trata, pues, en lo esencial, de una deter-
minada forma de pensamiento que se podría calificar, en definitiva,
de `dogmática'.
PETER HEINTZ
Toda revolución intelectual que haya alguna vez conmovido a la hu-

manidad, incitándola a la grandeza, ha sido una apasionada protesta
contra las ideas inertes. Lamentablemente, con patética ignorancia
de la psicología humana, ha procedido luego, por medio de algún es-
quema educativo, a trabar nuevamente a la humanidad con ideas
inertes de su propia elaboración.
ALFRED N. WHITEHEAD
El prejuicio es aquello de lo que hay que desembarazarse para co-

menzar a pensar, para atreverse a pensar.
PAUL RICOEUR
Una idea fija siempre parece una gran idea, no por ser grande sino
porque llena todo un cerebro.
JACINTO BENAVENTE
El hombre que tiene una sola idea tiene pocas probabilidades de lle-
gar a la verdad.
STÁNLEY JEVONS
Por otra parte, el sistema cosmológico de Aristarco de Samos estuvo

más cerca del correcto sistema copernicano. Y, sin embargo, durante
siglos, el sistema de Aristarco se consideró erróneo y fue olvidado
por casi todos los cosmógrafos griegos, romanos y medievales. Mi-
llones de creyentes en determinados fenómenos mágicos y milagro-
sos, empleando los mismos mágicos procedimientos operativos, ob-
servaron y reobservaron los mismos fenómenos y convinieron
unánimemente en la perfecta validez de sus creencias. Tales creyen-
tes existieron en todas las poblaciones y en todos los períodos de la
historia. Y, sin embargo, nosotros sabemos que se equivocaron con
frecuencia. La historia del conocimiento humano está llena de he-
chos de esta clase.
PITIRIM SOROKIN
La credulidad, la aversión respecto a la duda, la precipitación en las
respuestas, la pedantería cultural, el temor a contradecir, la indolen-
cia en las investigaciones personales, el fetichismo verbal, la tenden-
cia a detenerse en los conocimientos parciales, todo esto y otras cosas
más han impedido las felices bodas del intelecto humano con la na-
turaleza de las cosas, para hacer que se ajustase en cambio en con-
ceptos vanos y experimentos desordenados.
FRANCIS BACON
La mayoría de la gente odia oír aquello que podría obligarla a pensar

nuevamente.
STANISLAV ANDRESKI
Es el espíritu lo que les molesta, amigo Mujica, es el espíritu. No

quieren sacudidas, no quieren pasión, no quieren que se les haga
sentir ni pensar, no quieren sino que se les diga lo que están habitua-
dos a oír. No creen sino en aquello que nunca han oído negar.
MIGUEL DE UNAMUNO
Debemos despejar nuestra mente de todas las causas que ciegan a la

gente para la verdad: viejas costumbres, espíritu de partido, rivalida-
des o pasiones personales, deseo de influjo.
AHMÁD AL-BIRUNI
Bien vale la pena inquirir cómo puede saber un hombre si ama sin-
ceramente la verdad, y me parece que a este respecto hay la siguiente
señal infalible, a saber: el no abrazar ninguna proposición con mayor
seguridad de la que autoricen sus pruebas. Quien exceda de esta me-
dida del asentimiento es claro que no recibe la verdad por amor a
ella, que no ama la verdad por amor a la verdad misma, sino por al-
guna otra finalidad indirecta. Porque, como la evidencia de que algu-
na proposición sea cierta depende tan sólo de las pruebas que tenga
un hombre, es claro que, cualquiera sea el grado de asentimiento que
le conceda a esa proposición que exceda el grado de esa evidencia,
todo ese excedente de asentimiento responde a algún otro efecto y al
amor a la verdad.
JOHN LOCKE
Quienes tienen el honor de poder entregarse a los trabajos de la inte-

ligencia, se deben a sí mismos y deben a los demás el no engañar so-
bre los orígenes que nombran para no inspirar a fanáticos ni susci-
tar a escépticos: fanático es quien aspira a integrar todas las cien-
cias en su creencia y luego, al darse cuenta de su error, se convierte
en escéptico. Pero la inteligencia puede mucho menos y mucho
más a la vez.
JEAN GRENIER
Maldito sea el escritor llano y

vulgar que, sin pretender otra co-
sa que ensalzar las opiniones de
moda, renuncia a la energía que
ha recibido de la naturaleza, para
no ofrecernos más que el incienso
que quema con agrado a los pies
del partido que domina.
MARQUÉS DE SADE
Me doy cuenta de que nada puede

ser menos filosófico que afirmar ab-
soluta y dogmáticamente en cual-
quier tema y que, aún en el caso de
que pudiera mantener un escepti-
KARLJASPERS
DAVID HUME. cismo excesivo éste
no sería más des-
tructivo para toda justa investigación y razonamiento. Es-
toy convencido de que cuando los hombres están más se-
guros y son arrogantes, es cuando más que se equivocan.
DAVID HUME
El que filosofa corrige incesantemente el contenido de

la verdad y llega a dominar sus pensamientos. El he-
chicero investiga menos la verdad que sus gestos, su
modo de expresión, los efectos. El que filosofa pone a
prueba la verdad revisando instancias contrarias y en-
frentándose con el enemigo. El hechicero no quiere
poner a prueba su verdad; procede como si fuera ciego
para la diferencia entre verdadero y falso, entre realidad
y apariencia. No puede hablar en verdad con nadie, ni
discutir francamente. Está atado a las ideas que elabo-
ró o que recibió de la tradición.
KARLJASPERS
VIII. La aventura de aprender
Me hago viejo, pero continúo aprendiendo.

SOLÓN
Cuida más de aprender que de enseñar. Aprende durante mucho

tiempo, enseña tarde, y sólo lo que te parezca seguro. Y en cuanto a
escribir, no tengas demasiada prisa.
ABELARDO
El aprendizaje prosigue hasta la muerte y sólo entonces cesa.

HSUN TZU
La finalidad de la educación intelectual no es saber cómo repetir o

retener verdades prefabricadas. Una verdad repetida como cotorra es
solamente media verdad. El fin es aprender a ser dueño de la verdad
con el riesgo de perder mucho tiempo y de pasar por todas las for-
mas indirectas que son inherentes a la actividad real.
JEAN PIAGET
Yo no he nacido sabio. Estoy sencillamente enamorado de los estu-

dios y trabajo arduamente para aprender.
CONFUCIO
Puede decirse que una institución académica cumple su función pro-

pia en la medida en que inculca hábitos mentales independientes y
un espíritu de investigación. Cuando una universidad fracasa en esta
misión, desciende al nivel del adoctrinamiento.
BERTRAND RUSSELL
Quiero dar a los que me lean fuerza, alegría, valor, desconfianza y

perspicacia, pero cuido ante todo de no darles instrucciones, enten-
diendo que sólo pueden y deben encontrar éstas por sí mismos. De-
sarrollar a la vez el espíritu crítico y la energía, esos dos contrarios.
De ordinario, sólo hallamos tullidos entre los inteligentes y tontos
entre los hombres de acción.
ANDRE GIDE
joven: toma este libro y lee. Si puedes llegar hasta el fin, no serás
incapaz de comprender un libro mejor. Como me guía la intención
de ejercitarte más bien que el de instruirte, poco me importa que
adoptes mis ideas o que las rechaces, siempre que pongas toda tu
atención en ellas. Un autor más hábil te enseñará a conocer las
fuerzas de la naturaleza. A mí me basta con haberte inducido a en-
sayar las tuyas. Adiós.
DENIS DIDEROT
La primera tarea de un profesor es la de enseñar a sus alumnos a

aceptar los hechos incómodos; quiero decir, aquellos hechos que
resultan incómodos para la corriente de opinión que los alumnos
en cuestión comparten. Y para todas las corrientes de opinión, in
cluída la mía propia, existen hechos incómodos. Creo que cuando
un profesor obliga a sus oyentes a acostumbrarse a ello les está
dando algo más que un simple aporte intelectual. Llegaría incluso
a la inmodestia de utilizar la expresión àporte ético', aunque pue-
da sonar como un término en demasía patético para calificar una
evidencia tan trivial.
MAX WEBER
Creo que el fin principal de la educación debe consistir en estimular

a los jóvenes para que discutan e impugnen las ideas que se dan por
seguras. Lo importante es la independencia intelectual. El aspecto
negativo de la educación reside en la renuncia a permitir que los es-
tudiantes pongan en tela de juicio las opiniones consagradas, y a las
personas que ejercen el poder. Es necesario que surjan nuevas ideas,
que los jóvenes tengan el mayor aliciente posible para disentir radi-
calmente de las estupideces de su época. La mayoría de la gente res-
petable y la mayoría de las ideas que pasan por ser fundamentales
implican barreras para los logros humanos.
BERTRAND RUSSELL
La sociedad está dedicando grandes sumas de dinero a las universida-

des, a los científicos y a los laboratorios y, por tanto, tiene derecho a
esperar algo de los científicos: que éstos digan la verdad, pues para
eso están. Si uno dijera: " Sí, yo sé cual es la verdad pero no lo digo
porque me acarrearía inconvenientes " , en ese caso estaría rompiendo
el pacto que uno tiene con la gente como totalidad. Para mí, el cientí-
fico no tiene derecho a hacer tal cosa. Si yo sé más que nadie acerca
de un tema importante, me siento obligado a decir lo que sé y al dia-
blo las consecuencias.
H. J. EYSENK
Mi abuelo quiso que yo tuviera una educación, por eso no me envió

a la escuela.
MARGARET MEAD
El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor su-

perior demuestra. El gran profesor inspira.
WILLIAM WARD
Una de las cosas más importantes que debe enseñarse en los estable-
cimientos docentes de una democracia es el poder de sopesar argu-
mentos y el tener la mente abierta y preparada de antemano a acep-
tar el argumento que parezca más razonable. En cuanto se impone
una censura en las opiniones que los profesores pueden expresar, la
educación deja de realizar sus fines y tiende a producir, en lugar de
una nación de hombres, un rebaño de fanáticos. Todos los que se
oponen a la discusión libre y tratan de imponer una censura de las
opiniones que afectan a los jóvenes aumentan la gazmoñería y hun-
den al mundo en el abismo de la lucha y la intolerancia.
BERTRAND RUSSELL
Ah, Yu : ¿has oído hablar de las seis máximas sobre las deficiencias?
Siéntate, pues, y te las diré: si un hombre ama la bondad, pero no
ama el estudio, su deficiencia será la ignorancia. Si un hombre ama
la sabiduría pero no ama el estudio, su deficiencia será profesar ideas
caprichosas y erróneas. Si un hombre ama la honestidad y no ama el
estudio, su deficiencia será una tendencia a estropear o desarreglar las
cosas. Si un hombre ama la sencillez pero no ama el estudio, su defi-
ciencia será seguir una pura rutina. Si un hombre ama el valor y no
ama el estudio, su deficiencia será una desesperada violencia. Si un
hombre ama la decisión de carácter y no ama el estudio, su deficien-
cia será la obstinacaión o una terca fe en sí mismo.
CONFUCIO
Es importante que los estudiantes traigan cierto toque superficial de
golfos, cierta irreverencia, a sus estudios. No están aquí para rendir
culto al conocimiento sino para ponerlo en tela de juicio.
JACOB BRONOWSKI
Los analfabetos del futuro no son los que no pueden leer o escribir,
sino los que no pueden aprender, desaprender y reaprender.
ALUIN TOFFLER
La educación no tiene final. No acaba con que leamos un libro, pa-

semos un examen y acabemos con nuestra educación. Toda nuestra
vida, desde el momento en que nacemos hasta el momento en que
morimos, es un proceso de aprendizaje.
KRISHNAMURTI
La declaración enfática de que se posee la verdad vale ahora muy po-

co frente a otra declaración, más modesta, es cierto, y menos reso-
nante, de la investigación de la verdad, que no se cansa nunca de
volver a aprender y de hacer nuevas experiencias.
FEDERICO NIETZSCHE
Nadie puede detener el proceso de aprendizaje, de verdadero cuestio-

namiento, aunque sólo se deba a que nuestros antepasados comenza-
ron este camino hace miles de años. Nos pusieron en este camino y
no podemos escapar de él.
IDRIES SHAH
Todo intelectual tiene una responsabilidad muy especial. Tienen el

privilegio y la oportunidad de estudiar. A cambio, debe presentar a
sus congéneres los resultados de su estudio lo más simple, clara y
modestamente que pueda. Lo peor que pueden hacer los intelec-
tuales -el pecado cardinal- es intentar establecerse como grandes
profetas con respecto a sus congéneres e impresionarles con filoso-
fías desconcertantes. Cualquiera que no sepa hablar de forma sen-
cilla y con claridad no debería decir nada y seguir trabajando hasta
que pueda hacerlo.
KARL R. POPPER
En el estudio de la sabiduría nunca habéis de poner término, no se
ha de acabar antes de la vida.
JUAN LUIS VIVES
La inteligencia que más sabe siempre tiene algo que aprender.

GEORGE SANTAYANA
ANEXO
Cuadro de los módulos publicados
Nombre Autores/as Tema Conceptos claves Procedimientos
La Matemática Fidel Oteíza El uso del pensamiento I ndicadores Análisis de indicadores

en el aula: Patricio Montero matemático en la estadísticos de uso económicos en la prensa.
Contexto y USACH interpretación de los común. Contrastación de
Evaluación M. del C. Rencoret acontecimientos de La simulación. hipótesis.
PUC la vida cotidiana. Evaluación Simulación como
La evaluación aplicada en contexto herramienta de
a la resolución de aproximación a la realidad.
problemas.
Los jóvenes y Omar Jara La cultura juvenil I magen del mundo Análisis documental.
el liceo Luz M. Pérez y el liceo. adulto sobre los jóvenes. I dentificación
Mece-Media Los jóvenes y la de necesidades. Trabajo
Mineduc convivencia social colaborativo en la
El trabajo con los jóvenes búsqueda de soluciones.
Diseño de acciones.
Lenguaje y Oriana Martinez Desarrollo de las Comunicarse en una Expresarse con distintos
comunicación Profesora de habilidades lingüísticas variedad de audiencias propósitos.
Castellano y contextos. Completación y secuencia
El texto escrito como de textos.
Gloria Salazar medio de aprendizaje. Convertir textos escritos
Curriculo , Mece Media La escritura como medio en materiales de
Mined uc de comunicación. enseñanza
El Concepto de Héctor Muñoz La energía como concepto Conservación, Abordaje

Energía Profesor químico, físico degradación y consumo i nterdisciplinario
y biológico y su impacto ambiental
Crecimiento Patricio A. Camus Crecimiento de -Especie y población. -Estimación de tamaños

Poblacional Univ. Católica de la poblaciones naturales Abundancia, tamaño, poblacionales.
Santísima Concepción chilenas. estructura y límites -Registro de cambio
Ramiro Bustamante de crecimiento y descripción de ellos
Univ. d e Chile poblacional. en el espacio y tiempo.
-Reconocimiento de
patrones.
-Modelos como
herramienta para explicar
y predecir la realidad
Contratación de hipótesis.
Herramientas estadísticas
y análisis de datos.
La enseñanza de Ricardo Rozzi I nvestigación de primera Diversidad biológica Herramientas de

l a Ecología Peter Feinsinger y mano de ecología Biota regional e investigación de campo.
en el entorno Roxana Riveros en ambientes diversos. interacciones
cotidiano U. de Chile biológicas
Una invitación M Angélica Oliva Construcción de la La historia ocurre en un Construir historia desde
desde la didáctica Univ. Católica historia local. tiempo y un paisaje las experiencias
para la enseñanza Blas Cañas La historia local en el personales.
de una historia viva aula. Construir lenguaje para el
diálogo entre lo local y el
paisaje.
Uso de fuentes variadas
de información.
Diseño de una propuesta
didáctica
La realidad: un Luz María Villarroel Desarrollo de -La persona en relación -El poder evocador
haz de posibilidades Profesora la creatividad. -La experiencia, como del relato.
base creativa. -Recreación imaginaria.
-El asombro como fuente -Cambio de centros
creativa. de observación para
-Cambio de roles de relativizar mirada.
observador a observado
La Filosofía Edison Otero Bello Los productos o -Reconocimiento de la -La reflexión como
como experiencia U. de Chile resultados de la ignorancia un punto de vista.
i ntelectual experiencia intelectual -La experiencia de la -Los procedimientos como
duda. parte de la experiencia.
-El carácter provisional -El distanciamiento en
de nuestras conclusiones el pensamiento reflexivo.
-La diversidad de las ideas -Las relaciones como
-El carácter fructífero negociaciones
del error
Estilos de vida Ana M. Andrade Prevención de Conducta alimentaria Evaluación del estado
y conducta ¡sable Zacarías problemas y sus alteraciones nutricional
alimentaria I NTA nutricionales. Estado nutricional Detección de las
del adolescente U de Chile alteraciones
Criterios de clasificación
del estado nutricional.
Manejo de indicadores.
Vicente Huidobro Ana Pizarro Huidobro en la Creacionismo Percibir y producir

en la modernidad Escritora dimensión estética y El espacio aéreo y el mar. i mágenes.
USACH en su dimensión Relación de¡ creacionismo Técnica de¡ creacionismo.
histórico cultural con vanguardias en Revisión de textos
América Latina Comprensión y
y Europa. apreciación estética.
Relación hombre- Obtener y organizar
tecnología-sociedad i nformación.
Investigación y creación

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Módulo de Filosofia:

La filosofía como experiencia intelectual

Material producido por el

Concepción Gráfica: Mario Casassus

Publicación del Programa MECE / Educación Media

R.P.I. N ° 12.448 DEL 15-09-1997

Alameda 1371, Piso 9, Santiago

EDISON OTERO BELLO

Grupos profesionales de trabajo

En este contexto el Programa Mece-Media ha promovido la creación

Como una forma de contribuir a este desarrollo, el Componente de

Al mismo tiempo, y como correlato de lo anterior, los Módulos incor-

a) las formas de conocer y producir conocimientos de sus alum-

He preparado el texto que usted tiene ahora en sus manos en el

Con alguna frecuencia, nuestros alumnos se nos aparecen como un público

Tengo la persistente impresión de que la dificultad no está

Muchos profesores tendemos a encerrarnos en el modo tradicional

En consecuencia, tenemos la obligación intelectual de centrar nuestra

STE MÓDULO SE INSPIRA EN LA CONVICCIÓN DE QUE las

El propósito de este módulo es hacer la experiencia de algunas de las

La insistencia casi obsesiva en los contenidos hace olvidar que en la

I. EL RECONOCIMIENTO DE LA IGNORANCIA. Es claro

2. LA EXPERIENCIA DE LA DUDA. Lo que no sabemos, lo

3. EL CARÁCTER PROVISIONAL DE NUESTRAS CONCLU-

L}.. LA DIVERSIDAD DE LAS IDEAS. El caracter provisional

5. EL CARÁCTER FRUCTÍFERO DEL ERROR. Incluso cuando es

En función de estos rasgos más o menos universales de la experiencia

ANTENIÉNDONOS FIELES AL ESPÍRITU DEL plantea-

"Más allá de Ghor había una ciudad. Todos sus habitantes

Por cierto, esta pequeña historia

¿Qué trata de comunicar-

Le sugiero que desarrolle algunas otras posibles preguntas y que lo

I. Reúna un grupo de 10 personas, mezclando jóvenes y

2,. Divida el grupo en 2 subgrupos de 5 personas.

3. Disponga que cada uno de los 5 miembros de uno

Una vez transcurrido un lapso prudente de tiempo

6. Entonces, proceda usted a constatar la disparidad de las

A mi juicio, la gran moraleja de la alegoría de los ciegos y el elefan-

Así como una actividad concreta puede encaminarnos hacia percep-

"El mundo es viejísimo y el ser humano sumamente

Enero. Febrero Marzo

Abril Mayo. Junio

Julio Agosto Septiembre.

Octubre. Noviembre. Diciembre

13 : 30 : 30 Origen del `Procónsul'y del ` Ramapithecus', probables ascendientes

22: 30: ooAparición del primer hombre.

23 : 46 : oO El hombre de Pekin aprende a servirse del fuego.

23 : 59 : 35 Cera neolítica. Primeros poblados. Primeras dinastías en Sumer,

23 : 59 : 50 Grandes avances de la astronomía.

23:59:52 Invención del alfabeto. Imperio acadio. Babilonia y los códigos de

23:59:53 Metalurgia del bronce. Cultura micénica. Guerra de Troya. Cultura

23:59:55 La India de Asoka. China: dinastía Chi'n. La Atenas de Pericles.

23 : 59: 56 Geometría euclidiana. Física de Arquímedes. Astronomía ptolemaica.

23 : 59:57 La aritmética india introduce el número cero y los decimales. Caída

23 : 59 : 58 Civilización maya. China: dinastía Sung. Imperio bizantino. Invasión

23:59:59 La Europa del Renacimiento. Viajes de descubrimiento de los países

oO : Oo : o1 Año Nuevo. Formidable expansión de la ciencia y de la tecnolo-

desarrollo del tema.

La alegoría de los ciegos y el elefante y la metáfora del calendario