LA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS

EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL*

David Buckingham
Instituto para la Educación, Universidad de Londres

Hace ya más de un cuarto de siglo que las primeras microcomputadoras empezaron a llegar a las
escuelas británicas. Yo mismo recuerdo la aparición de una de aquellas grandes cajas negras de metal en
el Comprehensive School del norte de Londres donde trabajaba a finales de los setentas; y también
recuerdo haber estado involucrado en un proyecto de investigación llamado “Telesoftware”, donde el
software educativo (para nuestro asombro en aquella época) se enviaba a través de la línea telefónica y
se grababa en pequeños casetes de cinta. Por aquella misma época, el gurú de tecnología estadounidense
Seymour Papert nos decía que las computadoras transformarían fundamentalmente la educación - y
llegarían en última instancia a hacer obsoleta a la propia escuela. “Las computadoras” -escribió en un
libro publicado en 1980- “devolverán gradualmente al individuo el poder de determinar el tipo de
educación que recibirá. La educación se convertirá en una cuestión más privada”. Y cuatro años
después, dijo a sus lectores con aún mayor franqueza: “No habrá escuelas en el futuro. La computadora
hará volar en pedazos la escuela.”1 Sus puntos de vista han sido repetidos desde entonces por muchos
otros defensores de la tecnología en la educación –y no menos por una entusiasta legión de visionarios
vendedores, ávidos de utilizar a las escuelas como un trampolín hacia el mercado doméstico, mucho
más valioso-.
Por supuesto, es obvio que la revolución mayorista que Papert y otros estaban pronosticando
no se ha producido: para bien o para mal, la escuela como institución está todavía muy presente entre
nosotros, y la mayor parte de la enseñanza y aprendizaje que allí se realiza ha permanecido totalmente
impasible ante la influencia de la tecnología. A decir verdad, hay pocas pruebas de que la inversión en
tecnología resultará necesariamente, de por sí, en formas de aprendizaje nuevas o creativas, o incluso en
mejoras en los resultados de los exámenes. La mayoría de los profesores se mantienen escépticos sobre
los beneficios educativos de la tecnología informática: están a menudo ávidos de usar las TI para la
administración de rutina y la dirección, y para preparar materiales de enseñanza, pero la investigación
indica que pocos lo están integrando plenamente en su enseñanza.2
En última instancia, es posible que las computadoras sigan el mismo camino que otras
innovaciones tecnológicas en la educación. Hay una larga historia de reclamos inflados sobre el poder
de la tecnología para revolucionar la educación -desplazar a los medios más viejos como los libros,
liberar a los alumnos e incluso dejar obsoletos a los profesores-. Thomas Edison hacía reclamos como
esos en los años veinte sobre el valor educativo de películas; y ha habido desde entonces discusiones
similares sobre las sucesivas tecnologías, incluyendo la radio, la televisión y las supuestas “máquinas de
enseñanza” de los sesenta. Sin embargo, en todos los casos los profesores han hecho en gran medida
caso omiso de estos dispositivos aparentemente revolucionarios: después de una amplia inversión y (en

1Seymour Papert Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas (New York: Basic Books, 1980), p. 37; y Papert, “Trying to
predict the future”, Popular Computing October 1984, p. 38, citado en Todd Oppenheimer The Flickering Mind (New York:
Random House, 1993), p. 19.
2 Vea, por ejemplo, el estudio reciente de la OECD “Completing the Foundation for Lifelong Learning”, 2004.

1
algunos casos) un período de fascinación inicial, los proyectores y monitores de televisión eran
generalmente destinados a una alacena del aula o dejados acumulando polvo.3
Aún así, el empeño por insertar la tecnología en la educación continúa activamente. Este
movimiento es impulsado en parte por la política gubernamental. Las retóricas nebulosas sobre la
“sociedad de la información” gozan de una amplia aceptación entre los políticos: la tecnologización de
escuelas se percibe como un medio indispensable para formar una fuerza de trabajo capacitada y para
competir en los mercados globales. Mucho de este discurso político está caracterizado por una forma
de determinismo tecnológico: la noción de que la tecnología digital producirá automáticamente ciertos
tipos de efectos (por ejemplo, en relación con “estilos de aprendizaje” o formas particulares de
cognición) sin tener en cuenta los contextos sociales en los que se use, o los actores sociales que la
empleen. Más aún, el avance de las TI en la educación también ha sido impulsado por el interés
comercial de la industria y por los esfuerzos, a veces muy intervencionistas, del gobierno para
respaldarlo. Para afirmar lo obvio, las computadoras son un negocio muy grande. En medio de una
economía imprevisible y rápidamente cambiante, la educación ha proporcionado un mercado
relativamente estable para corporaciones ávidas de mantener sus márgenes de ganancias; y también ha
sido ampliamente percibida como un trampolín hacia el lucrativo mercado doméstico.
La escala actual de la inversión en computadoras y otros dispositivos digitales no tiene
precedentes, y plantea algunos desafíos importantes a la educación para los medios. Como todos
sabemos, la educación para los medios (la enseñanza acerca de los medios) se confunde a menudo con los
medios educacionales (la enseñanza a través de los medios) -es decir, el uso de medios para enseñar otras
materias curriculares, como ciencia o historia-. Esta confusión puede agudizarse aún más a medida que
la tecnología esté más ampliamente disponible en las escuelas. A nivel de financiación y políticas, es
difícil no sentirse consternado por el modo en que el carro de la tecnología se ha ido por delante de la
educación para los medios. En una encuesta internacional que emprendimos para UNESCO hace
algunos años, los expertos en muchos países se quejaron acerca de las dificultades que experimentaron
para defender la educación para los medios ante los responsables de la toma de decisiones -y apreciaban
un contraste chocante con el entusiasmo, a menudo acrítico, en relación con las TI-.4
¿Y qué deben hacer los educadores para los medios ante esta situación? Quiero hacer algunas
sugerencias. En primer lugar, quiero argumentar que el uso de la tecnología en las escuelas está
realmente desfasado con el uso de la tecnología por los jóvenes fuera de la escuela. Un número
creciente de jóvenes encuentra el uso de la tecnología en las escuelas limitado, aburrido e irrelevante -
particularmente cuando se compara con las maneras en que pueden usar la tecnología en su tiempo
libre-. Llenar esta brecha -nueva “brecha digital”- entre la casa y la escuela requerirá una atención
renovada, y menos superficial, a la cultura digital de los jóvenes.
En segundo lugar, quiero argumentar que los educadores para los medios tienen que cuestionar
el uso meramente instrumental de la tecnología -la idea de que la tecnología es simplemente una
herramienta neutral para llevar “información”-. Por el contrario, tenemos que definir y promover
nuevas formas de “alfabetización digital”, extendiendo y quizás reconsiderando nuestros conocidos
enfoques críticos en relación con los nuevos medios como los juegos de computadora e Internet. Sin
embargo -en tercer lugar- también argumentaré que la alfabetización digital no se trata sólo de la lectura
crítica de los nuevos medios: también se trata de escribir en los nuevos medios. Pienso, ciertamente, que
algunas de las posibilidades más positivas y excitantes de estas tecnologías tienen que ver con la manera
en que los jóvenes puedan usarlas para producir y distribuir sus propios medios. En última instancia, no
creo que la computadora “hará volar en pedazos” la escuela, sino que creo que podría contribuir a una
reconsideración o re-imaginación más amplia sobre de qué podría tratarse la educación escolar.

3 Vea Larry Cuban Teachers and Machines (New York: Teachers College Press, 1986).
4David Buckingham y Kate Domaille “Where have we been and where are we going? Results of the UNESCO Global
Survey of Media Education”, en C. von Feilitzen y U. Carlsson (eds) UNESCO Children, Youth and Media Yearbook
Nordicom, Sweden, 2004.

2
¿Infancias digitales?

Si las escuelas han permanecido relativamente inmutables ante el advenimiento de la tecnología

digital, no puede decirse lo mismo de las vidas de los niños fuera de la escuela. Por el contrario, las
infancias contemporáneas están ahora permeadas, e incluso en algunos aspectos se definen, por los
medios de comunicación modernos -la televisión, el video, los juegos de computadora, Internet, los
teléfonos móviles, la música popular y la enorme variedad de mercancías relacionadas con los medios
que conforman la actual cultura de consumo-.
El advenimiento de la tecnología digital ha producido, y ha estado acompañado por, algunos
cambios importantes en las experiencias de los niños con los medios5. No es necesario presentar aquí
un elenco detallado, pero incluirían: la proliferación de emisores; la individualización del acceso a los
medios; el advenimiento de los llamados medios interactivos; el creciente potencial de utilización de los
medios para la comunicación y la participación; y la constante comercialización de los medios. Como han
señalado muchos autores, estos cambios han tenido implicaciones significativas -aunque bastante
ambiguas- en relación con nuestros conceptos sobre la infancia. Algunos han argumentado que los
medios modernos están de hecho destruyendo la infancia -o por lo menos difuminando los límites
entre la infancia, la juventud y la adultez- y que se necesita reafirmar los valores morales tradicionales.
Por otro lado, los defensores de la nueva “generación digital” ven la tecnología como una fuerza
liberadora para los niños -un medio para que ellos venzan la influencia restrictiva de sus mayores, y para
crear nuevas formas autónomas de comunicación y comunidad-.
En mi opinión, hay buenas razones para desconfiar de la retórica de la “generación digital”. De
la misma manera que muchos de los debates sobre las TI en la educación, se caracterizan por una
forma de determinismo tecnológico -por la noción de que la tecnología provocará cambios sociales o
psicológicos-, sin tener en cuenta cómo, y por quién, se usa. La noción de la “generación digital”
también esencializa a los jóvenes, y puede llevarnos a hacer caso omiso de las desigualdades y las
diferencias entre ellos6. Puede llevarnos a pasar por alto lo que solamente se podría llamar la banalidad
de muchos de los usos de los nuevos medios. Estudios recientes indican que los usos cotidianos de las
nuevas tecnologías por la mayoría de los niños se caracterizan, no por manifestaciones espectaculares
de innovación y creatividad, sino por formas relativamente rutinarias de comunicación y recuperación
de información. Uno podría incluso argumentar que para la mayoría de los jóvenes, la tecnología per se
es una preocupación relativamente marginal. Pocos están interesados en la tecnología por sí misma, o
creen que tiene poderes mágicos: simplemente les interesa para qué pueden usarla.
Pero a pesar de las limitaciones de estos argumentos, queda la cuestión de que las experiencias
de la mayoría de los jóvenes con la tecnología tienen lugar ahora fuera de la escuela, en el contexto de lo
que se ha dado en llamar “cultura tecno-popular”. Y el contraste entre lo que ocurre allí y lo que ocurre
en el aula es a menudo muy sorprendente. Por ejemplo, es probable que el uso extraescolar de Internet
por los niños involucre una amplia gama de actividades. Pueden estar haciendo su tarea escolar, pero
también pueden estar participando en salas de chat e intercambiando mensajes instantáneos con sus
amigos. Pueden estar pidiendo información sobre pasatiempos, deportes y actividades de tiempo libre.
Pueden estar jugando, a veces con contrincantes en partes distantes del mundo. Pueden andar de
compras -o por lo menos mirando vidrieras- y descargando música pop y películas de Hollywood. Un
número creciente de ellos está poniendo sus propias imágenes y música en páginas web y blogs. Y,
quizás más que todo lo anterior, están visitando sitios relacionados con sus otras pasiones mediáticas -
las telenovelas, los juegos de computadora, la “reality TV” y las celebridades de la cultura pop-.
¿Mientras tanto, qué hacen en Internet los jóvenes en la escuela? En la mayoría de los casos,
muy poco. Pocas escuelas ofrecen a los estudiantes acceso ampliado o libre; y muchas emplean sistemas
de filtrado que convierten la navegación en la web en una pista de obstáculos. La mayoría de las clases

5 He escrito detalladamente sobre esto en mi libro After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of Electronic Media
(Cambridge: Polity, 2000).
6Discuto estos asuntos más profundamente en mi capítulo “Is there a digital generation?”, en David Buckingham y
Rebekah Willett (eds.) Digital Generations: Children, Young People and New Media (Mahwah, NJ: Erlbaum, en prensa).

3
formales de TI cubren sólo rudimentos de recuperación de información, junto con procesamiento de
textos y hojas de cálculo sencillas. Algunos maestros ponen tareas escolares basadas en la Web, pero
éstas a menudo se limitan a visitar sitios prescritos. Por supuesto, hay buenas razones para estas
limitaciones. Pero no es sorprendente que muchos niños se sientan aburridos y frustrados por su uso de
las TI en la escuela. Comparado con las complicadas experiencias multimedia que muchos niños tienen
fuera de la escuela, mucho trabajo de aula está condenado a parecer poco emocionante. Los niños que
usan Internet en la casa es probable que estén contrayendo un fuerte sentido de su propia autonomía y
autoridad como usuarios de la tecnología, mientras que esto es precisamente lo que se les niega tan a
menudo en la escuela.7
Esta nueva “brecha digital” podía verse como sintomática de un fenómeno mucho más amplio
-se está abriendo un abismo entre el mundo de los niños fuera de la escuela y los énfasis de muchos
sistemas de educación-. Las aulas de hoy serían fácilmente identificables a los pioneros de la enseñanza
pública de mediados del siglo XIX: las formas en que se organizan la enseñanza y el aprendizaje, los
tipos de habilidades y conocimientos que se toman en consideración en las evaluaciones, e incluso una
buena parte del contenido real del plan de estudios, ha cambiado sólo superficialmente durante ese
tiempo. Ciertamente, algunos han argumentado que la educación retrocede ahora con determinación,
huyendo de la incertidumbre del cambio social contemporáneo hacia la estabilidad aparentemente
reconfortante de un nuevo “fundamentalismo educativo”, en el que puedan restaurarse las relaciones
tradicionales de autoridad entre adultos y niños8. Hay ahora un extraño contraste entre los altos niveles
de actividad y entusiasmo que caracterizan las culturas de consumo de los niños y la pasividad que
impregna cada vez más su educación. Los niños están ahora inmersos en una cultura de consumo que
los posiciona como activos y autónomos; sin embargo, en la escuela, mucho de su aprendizaje es pasivo
y dirigido por el maestro. En este contexto, difícilmente pueda sorprendernos que los niños perciban la
educación escolar como de escaso interés para sus identidades y preocupaciones o, a lo sumo, como
una especie de tarea funcional.

Hacer conexiones

Hay un área en la que las escuelas tienen mucho que aprender de la cultura popular infantil. El
uso diario por los jóvenes de juegos de computadora o Internet involucran toda una gama de procesos
informales de aprendizaje, en la que a menudo hay una relación muy democrática entre “maestros” y
“aprendices”. Los niños aprenden a usar estos medios en gran parte mediante ensayo y error -a través
de la exploración, la experimentación y el juego; y la colaboración con otros- tanto en su variante cara a
cara como virtual -es un elemento esencial del proceso-. Jugar en la computadora, por ejemplo,
involucra una amplia serie de actividades cognitivas: recordar, poner a prueba hipótesis, pronosticar y
hacer planificación estratégica. Aunque los jugadores están a menudo inmersos profundamente en el
mundo virtual del juego, el diálogo y el intercambio con otros son cruciales. Y el juego es también una
actividad “multi-alfabetizada”: supone interpretar ambientes visuales tridimensionales complicados, leer
textos tanto en pantalla como fuera de ella (como revistas sobre juegos y sitios web) y a menudo
procesar información auditiva. En el mundo de los juegos de computadora, el éxito deriva en última
instancia de la adquisición disciplinada y comprometida de habilidades y conocimiento.9
Si las escuelas van a establecer conexiones con las culturas digitales de los jóvenes, tienen que ir
más allá de la simple importación de su atractivo superficial. Actualmente en el Reino Unido hay un
interés considerable en el potencial empleo de juegos de computadora en las aulas, especialmente como
medios para recuperar a los alumnos indiferentes (que en los debates contemporáneos, parecen

7 Ver Keri Facer, John Furlong, Ruth Furlong y Ros Sutherland Screenplay: Children and Computing in the Home (London:

Routledge Falmer, 2003).

8Ver Jane Kenway y Elizabeth Bullen Consuming Children: Education, Entertainment, Advertising (Buckingham: Open University
Press, 2001).
9 Para una descripción algo celebrativa de este proceso, ver James Gee What Video Games Have To Teach Us About Learning
and Literacy (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2003).

4
identificarse casi siempre como niños). Durante los últimos años, los medios, las TI y las industrias
editoriales se han involucrado cada vez más en el mercado de la educación. Lo que aparece típicamente
aquí es una fórmula de “eduentretenimiento”, un preparado híbrido de la educación y el espectáculo
que se apoya fuertemente en el material visual, la narrativa o los formatos tipo juego, y en estilos más
informales, menos didácticos, de dirigirse a sus destinatarios.
A pesar de su atractivo para los padres, la mayoría de los jóvenes encuentran este material
netamente poco atractivo. Cuando se comparan con la mayoría de los juegos de computadora y los
sitios web de espectáculo, la mayoría de los materiales educativos en la red y en CD-ROM tienen claras
limitaciones. Son visualmente pobres, carentes de interactividad y escasos en contenidos atrayentes.
Éste es en parte un tema de financiación: cuando uno compara el presupuesto de producción de un
juego corriente de Playstation con el de un juego educativo, no es difícil comprender por qué los juegos
educativos tienen tan poca capacidad para “enganchar”. Además, el contenido educativo de tales juegos
es a menudo ajeno al juego: los lances del juego funcionan en general simplemente como un tipo de
recompensa por haber respondido bien, o como un tipo de caramelo que se ofrece a cambio de la toma
de una píldora -y en nuestra investigación, hemos encontrado que los niños adquieren rápidamente la
habilidad de comerse el caramelo y dejar la píldora-.10
En última instancia, si nos proponemos reconquistar alumnos indiferentes, o reconectarnos con
las culturas extraescolares de los niños, la respuesta no está en adornar los materiales de enseñanza con
campanitas y silbatos computarizados -“maquillar” el plan de estudios con un barniz superficial de
cultura digital atractiva-para-los-chicos-. Tampoco se trata de adoptar la tecnología digital para ponerla
al servicio de formas estrechamente instrumentales de aprendizaje, en un intento por hacerlas más
aceptables. Disfrazar los exámenes o las tablas de multiplicación con una delgada capa superficial de
“diversión” es una estrategia por la que muy pronto la mayoría de los niños no se dejará engañar. Lo
que se requiere es un compromiso mucho más minucioso, y más crítico, con las culturas digitales de los
niños.

Hacia la alfabetización digital

Es a esto que necesita llegar la educación para los medios. Como he argumentado, los
educadores para los medios deben oponerse resueltamente al uso instrumental de los medios en la
educación. Como escribió una vez el famoso escritor italiano Umberto Eco sobre el potencial del
empleo de la televisión en la educación: “Si usted quiere usar la televisión para enseñar a alguien, debe
enseñarle primero cómo usar la televisión”11. Él argumentaba que la educación sobre los medios es un
prerrequisito indispensable para la educación con, o a través de, los medios. Lo mismo es cierto de los
medios digitales. Si queremos usar Internet o los otros medios digitales para enseñar, tenemos que
equipar a los estudiantes para que comprendan y critiquen estos medios: no podemos emplearlos de un
modo simplemente funcional o instrumental.
La educación para los medios implica una forma de alfabetización para la crítica; y es bastante
fácil ver cómo podría extenderse esto provechosamente a los medios digitales. Por supuesto la
alfabetización digital tendría que comenzar con algunos “fundamentos”. En relación con Internet, por
ejemplo, los niños necesitan aprender cómo ubicar y seleccionar material -cómo usar navegadores,
hipervínculos y buscadores, etcétera-. También requieren estar al tanto de las cuestiones de seguridad,
que parecen figurar tan prominentemente en el debate público sobre estos asuntos. Pero quedarse en
eso es limitar la alfabetización digital a una forma instrumental o funcional de alfabetización. Las
habilidades que los niños necesitan en relación con los medios digitales no se limitan a la recuperación
de información. Como con la letra impresa, tienen también que ser capaces de valorar y utilizar
críticamente la información si van a transformarla en conocimientos. Esto significa hacer preguntas

10 Ver David Buckingham y Margaret Scanlon Education, Entertainment and Learning in the Home (Buckingham: Open
University Press, 2003); y ver también “Selling learning: towards a political economy of edutainment media”, Media, Culture
and Society 27(1): 41-58, 2005.
11 Umberto Eco, “Can television teach?” Screen Education 31, Summer 1979.

5
sobre el origen de esa información, los intereses de sus productores, y el modo en que representa el
mundo; y comprender cómo estos desarrollos tecnológicos están relacionados con cambios sociales y
económicos más amplios.12
En este sentido, es evidentemente posible aplicar los aspectos conceptuales que hemos
desarrollado en relación con medios más antiguos. Estos son los que yo consideraría como los
componentes clave de una alfabetización digital crítica, por ejemplo en relación con Internet:

Representación. Como todos los medios, los medios digitales representan el mundo, más que sólo
reflejarlo. Ofrecen interpretaciones y selecciones particulares de la realidad, que inevitablemente
expresan valores e ideologías implícitos. Los usuarios informados de los medios tienen que ser capaces
de valorar el material con el que tropiezan, por ejemplo, juzgando las motivaciones de aquellos que lo
crearon y comparándolo con otras fuentes de la información, incluyendo su propia experiencia directa.
En el caso de textos de información, esto implica abordar cuestiones de confiabilidad, parcialidad y
exactitud; y también suscita necesariamente preguntas más amplias sobre las voces de quiénes se
escuchan y los puntos de vista de quiénes se representan.
Idioma. Un individuo realmente alfabetizado es capaz no sólo de utilizar el idioma, sino también de
comprender cómo funciona. En parte es cuestión de comprender la “gramática” de formas particulares
de comunicación; pero también involucra estar al tanto de los códigos y normas más amplias de los
géneros específicos. Esto implica adquirir habilidades para el análisis, y un metalenguaje para describir
cómo funciona el idioma. La alfabetización digital debe, por tanto, involucrar un conocimiento
sistemático de cómo se construyen los medios digitales, y de la “retórica” excepcional de la
comunicación interactiva -por ejemplo en relación con la construcción y el diseño visual de sitios web-.
Producción. La alfabetización también supone comprender quién le comunica a quién, y por qué. En
el contexto de los medios digitales los jóvenes tienen que ser conscientes de la creciente importancia de
las influencias comerciales -especialmente cuando éstas son a menudo invisibles para el usuario-. Hay
un aspecto de “seguridad” en esto: los niños tienen que saber cuándo son blanco de los avisos
publicitarios, y cómo la información que suministran puede ser usada por las corporaciones. Pero la
alfabetización digital también involucra una conciencia más amplia sobre el papel global de la
publicidad, la promoción y el patrocinio, y cómo influyen, ante todo, en la naturaleza de la información
disponible. Y por supuesto, esta conciencia también debe extenderse a fuentes no comerciales y grupos
de interés, que cada vez más están usando la Web como medio de persuasión e influencia.
Audiencia. Definitivamente la alfabetización crítica involucra una comprensión de cómo se ponen en
la mira las audiencias, y cómo responden las audiencias reales. En relación con Internet, esto supone
comprender cómo funcionan los buscadores, cómo se estructuran los enlaces de hipertexto y los
vínculos para animarnos a navegar de un modo particular, cómo se acopia información sobre los
usuarios, y cómo la actividad de usuarios es controlada y restringida por fuerzas tecnológicas y
comerciales. También implica comprender la naturaleza de las “comunidades en línea”, y las muchas
otras maneras en las que se invita a los usuarios individuales a “interactuar”. Esto nos lleva mucho más
allá de la noción de “audiencia”, tal como se entiende convencionalmente en los estudios sobre los
medios y la cultura. Estas preguntas también pueden aplicarse a otros textos digitales, como los juegos
de computadora. Hasta cierto punto, es cuestión de tomar conceptos y enfoques bien establecidos en
relación con medios “más antiguos” como el cine y la televisión, y trasladarlos a los nuevos medios. Sin
embargo, los nuevos medios requieren nuevos métodos de análisis; y hasta cierto punto, también exigen
que reconsideremos este familiar marco conceptual. Por ejemplo las nociones convencionales de
narrativa y género, utilizadas a menudo al analizar el cine o la televisión, no se traducen fácilmente a los
juegos de computadora; y la noción de “audiencia” parece una manera curiosamente limitada y pasada
de moda de pensar en lo que ocurre cuando se participa en juegos.13

12Estos asuntos se han discutido detalladamente en mi libro Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture
(Cambridge: Polity Press, 2003). Para una reseña reciente de la investigación sobre la educación para los medios, ver David
Buckingham et al. The Media Literacy of Children and Young People: A Review of the Academic Research (London: Ofcom, 2005).
13Ver Diane Carr, David Buckingham, Andrew Burn y Gareth Schott Computer Games: Text, Narrative and Play (Cambridge:
Polity Press, 2006).

6
Escribir medios digitales

La alfabetización para los medios supone “escribir” los medios tan bien como “leerlos”, y aquí
otra vez la tecnología digital presenta algunos nuevos desafíos y posibilidades importantes. Con
paquetes de creación digital, niños muy pequeños pueden producir textos multimedia, e incluso
hipermedios interactivos, en forma de sitios web o CD-ROMs, combinando fácilmente texto escrito,
imágenes visuales, animación simple y material de audio y video. Estas herramientas también pueden
permitir que los estudiantes conceptualicen la actividad de producción de un modo mucho más eficaz. Por
ejemplo, en lo que se refiere a la producción de video, la tecnología digital puede hacer manifiestos y
visibles algunos aspectos clave del proceso de producción que a menudo permanecen “ocultos” cuando
se emplean tecnologías analógicas. Esto es particularmente evidente en la edición, donde cuestiones
complejas sobre la selección, manipulación y combinación de imágenes (y, en el caso del video, también
de sonidos) pueden abordarse de forma mucho más accesible que lo que se podría usando tecnología
analógica. En el proceso, los límites entre el análisis crítico y la producción práctica -o entre “teoría” y
“práctica”- se difuminan cada vez más.
El tipo de trabajo que estoy indicando ya está bien desarrollado en algunas de las escuelas con
las que trabajamos en nuestro centro de investigación14. Por ejemplo, recientemente terminamos un
proyecto en el que trabajamos con niños inmigrantes y refugiados en seis países europeos,
desarrollando habilidades en la producción de video digital, y dándoles la posibilidad de que anuncien y
comenten sus producciones vía Internet. Estamos actualmente trabajando en otro proyecto con dos
escuelas especializadas en arte en los medios y con una compañía de software comercial, desarrollando
una herramienta que permitirá que los niños escriban sus propios juegos de computadora. Estas
escuelas -y otras como ellas- están encontrando modos novedosos de utilización de los medios digitales
para trabajar a partir de las experiencias que los estudiantes adquieren fuera de la escuela. El trabajo de
los estudiantes en proyectos interdisciplinarios de producción en el diseño de sitios web o en video
digital, puede involucrar la colaboración y la comunicación con estudiantes en otras escuelas y con la
comunidad. Es crucial que los nuevos medios se usan aquí a la vez como objeto de estudio y como
medios de aprendizaje; y las dimensiones creativas y críticas están íntimamente integradas.
También estamos analizando el potencial de un trabajo así en ambientes informales,
extraescolares. Por ejemplo, hemos trabajado durante varios años con una gran organización artística
juvenil comunitaria en el Norte de Londres sobre una variedad de proyectos de investigación y
desarrollo. Anteriormente hemos estudiado el uso de Internet por niños muy pequeños, y la
elaboración de juegos creativos, y nuestro próximo proyecto será un estudio sobre los usos creativos de
la tecnología digital por jóvenes con discapacidades de aprendizaje. En proyectos como éste, jóvenes
desfavorecidos usan tecnologías digitales no sólo para crear sitios web, sino también en una variedad de
formas más ambiciosas de producción de multimedios, incluyendo video digital y diseño de juegos de
computadora. En este contexto, la web brinda un medio de distribución -vía la transmisión en la web
de imagen en movimiento y audio- y de suscitar el diálogo con otros jóvenes, tanto a nivel local como
globalmente. Aquí podemos ver el surgimiento de una “esfera pública de la juventud”, en que los
propios jóvenes empiezan a asumir el control de los medios de producción.

Conclusión

En última instancia, sin embargo, mi argumento es mucho más amplio que un simple llamado a
favor de la educación para los medios. La metáfora de la alfabetización, pese a no estar exenta de
problemas, le brinda a uno medios para imaginar un enfoque más coherente y ambicioso. La
convergencia creciente entre los medios significa que tenemos que abordar las habilidades y capacidades
-las múltiples alfabetizaciones- que requiere la amplia gama de formas contemporáneas de
comunicación. Más que conformarse con añadir la alfabetización para los medios o digital al menú

14 Para los detalles de estos proyectos, vea nuestro sitio web: www.childrenyouthandmediacentre.co.uk.

7
curricular, o separar la tecnología de información y comunicación como un tema aparte, necesitamos
una reconceptualización mucho más amplia de qué queremos decir con “alfabetización” en un mundo
cada vez más dominado por los medios electrónicos. Con esto no pretendo de ninguna manera sugerir
que la alfabetización verbal ya no sea relevante, o que los libros deban descartarse, sino que el plan de
estudios no puede ya limitarse a una concepción estrecha de la alfabetización, definida únicamente en
relación con la letra impresa.
¿Qué implica esto para la institución escolar? Soy obviamente escéptico en relación con la idea
de que la tecnología por sí misma transformará la educación de manera radical -y aún menos que resulte
en la desaparición de la escuela-. Sin embargo, los medios digitales han llegado a desempeñar un papel
principal en la vida extraescolar de la mayoría de los jóvenes. Como he argumentado, estamos
presenciando la ampliación de la brecha entre la cultura escolar y la cultura de la vida extraescolar de los
niños. Llenar esta brecha requerirá algo más que intentos superficiales de combinar educación y
espectáculo, o un uso meramente instrumental de la tecnología como una especie de “material auxiliar
de enseñanza”.
Por supuesto, la escuela no está a punto de desaparecer. En parte porque desempeña funciones sociales
(e incluso económicas) que no se limitan a su papel respecto a la enseñanza: históricamente, la escuela
ha funcionado siempre, en alguna medida, como una agencia de cuidado de niños. Sin embargo, en un
ambiente cada vez más dominado por la proliferación de medios electrónicos y las demandas y los
imperativos de la cultura del consumo, tenemos que definir urgentemente para la escuela un papel
mucho más proactivo como institución clave de la esfera pública. De la misma manera que la esfera
pública del siglo XVIII descrita por Habermas, la escuela debe ofrecer una plataforma para la
comunicación abierta y el debate crítico, y debe mediar en el funcionamiento tanto del estado como del
mercado15. Creo que la escuela debe tener una participación en la democratización del acceso a la
tecnología, compensando las desigualdades que subsisten actualmente en la sociedad en su conjunto -
aunque para hacerlo, necesitaremos reconocer que el acceso es sólo un tema de tecnología, no así el de
las capacidades necesarias para usarlo-. Pero también creo que la escuela podría y debería desempeñar
un papel mucho más positivo en cuanto a proveer tanto perspectivas críticas sobre la tecnología como
oportunidades creativas de usarla. En última instancia, esto quiere decir que tenemos simplemente que
dejar de pensar meramente en términos de tecnología, y empezar a pensar de nuevo en el aprendizaje, la
comunicación y la cultura.

(*) Ponencia para el Congreso del décimo aniversario de MED “La sapienza di comunicare”, Roma, 3-4 de
Marzo 2006.

15 Jurgen Habermas The Structural Transformation of the Public Sphere (Cambridge, MA: MIT Press, 1962/1989).