DOI: 10.2436/20.2003.02.63 http://scq.iec.cat/scq/index.

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Predecir, observar, explicar

e indagar: estrategias efectivas
en el aprendizaje de las ciencias
Predir, observar, explicar i indagar: estratègies efectives en l’aprenentatge
de les ciències

Predict, observe, explain and explore: effective strategies in science learning

4 Gisela Hernández Millán y Norma Mónica López Villa / Universidad Nacional Autónoma de México.
Facultad de Química. Departamento de Química Inorgánica y Nuclear
ISSN 2013-1755, SCQ-IEC Educació Química EduQ número 9 (2011), p. 4-12

resumen

Generalmente, los trabajos prácticos no forman parte de las estrategias didácticas de los profesores mexicanos de
ciencias en el nivel de secundaria debido, entre otros factores, a la infraestructura escolar con la que cuentan. Para
fomentar la incorporación de este tipo de actividades, se desarrollaron cuatro experimentos con materiales de fácil
adquisición, utilizando las metodologías POE y por indagación. Además del aprendizaje de conceptos, se propició el
desarrollo de habilidades fundamentales en ciencias.

palabras clave
Secundaria, experimentos, indagación, POE, química, formación de profesorado.

resum

Generalment, els treballs pràctics no formen part de les estratègies didàctiques dels professors mexicans de ciències
en el nivell de secundària a causa, entre altres factors, de la infraestructura escolar amb la qual compten. Per
fomentar la incorporació d’aquest tipus d’activitats, es van desenvolupar quatre experiments amb materials de fàcil
adquisició, utilitzant les metodologies POE i per indagació. A més de l’aprenentatge de conceptes, es va propiciar el
desenvolupament d’habilitats fonamentals en ciències.

paraules clau
Secundària, experiments, indagació, POE, química, formació de professorat.

abstract

Generally, practical work is not included as part of the teaching strategies of Mexican science teachers at secondary
school level due to, among other factors, the school infrastructure. To promote the incorporation of this type of
activity, we developed four experiments with materials of easy acquisition, using POE and inquiry methodologies. In
addition to the learning of the concepts, this proposal allowed the development of fundamental skills in science.

keywords
Secondary, experiments, inquiry, POE, chemistry, teacher’s training.
 Formació del professorat
Introducción
Predecir, observar y explicar A través de los cursos, hemos tenido la oportunidad de
(POE) es una estrategia de ense- constatar que la realización de trabajos prácticos bajo
ñanza que permite conocer qué los enfoques por indagación y POE fomenta el
tanto comprenden los alumnos
desarrollo de algunas de las habilidades necesarias para
sobre un tema al ponerlos ante
tres tareas específicas: primero, el
aprender ciencia y, a la vez, aprender cómo se genera el
alumno debe predecir los resulta- conocimiento científico
dos de algún experimento que se
le presenta o que él mismo reali- para que surjan algunas pregun- bajaron de acuerdo con la propues-
za, a la vez que debe justificar su tas que pueden ser contestadas ta de Hofstein; la 3 y la 4, utilizando
predicción; después, debe obser- realizando un trabajo experimen- el enfoque POE.
var lo que sucede y registrar sus tal (ahora sí, por indagación). En
observaciones detalladamente, y, una segunda fase llamada indaga- Actividad experimental 1: 5
finalmente, debe explicar el fenó- ción, los estudiantes formulan «Un desayuno metálico»
meno observado y reconciliar hipótesis relacionadas con la pre- Esta actividad se realizó con
cualquier conflicto entre su pre- gunta que quieren contestar, profesores de secundaria en el

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dicción y sus observaciones. diseñan un experimento para marco de un curso de actualiza-
Esta metodología no es recien- contestar dicha pregunta y, final- ción. El objetivo fue mostrarles
te, ya que Champagne, Kopler y mente, analizan si se comprobó o una metodología de trabajo expe-

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Anderson (1980) la propusieron no su hipótesis. rimental para que posteriormen-
en 1979 para investigar el pensa- A través de los cursos que te ellos mismos propusieran una
miento de estudiantes de primer hemos impartido tanto a alumnos actividad que realizarían sus
año de Física de la Universidad de los primeros semestres de la estudiantes de manera similar.
de Pittsburg. Se la conoció con las Facultad de Química como a profe- A cada equipo de maestros se
siglas DOE (demostrar, observar y sores de ciencias de nivel básico, le entregó cereal fortificado con
explicar) y, posteriormente, Gun- hemos tenido la oportunidad de hierro, un vaso de precipitados de
stone y White (1981) transforma- constatar que la realización de tra- 250 mL, agua del grifo, una parri-
ron la idea de DOE en POE. bajos prácticos bajo los enfoques lla de calentamiento con agitación
Gunstone (1992) menciona que por indagación y POE fomenta el magnética, una barra magnética y
este enfoque ha tenido éxito al pro- desarrollo de algunas de las habili- unas pinzas para crisol (fig. 1).
mover el cambio conceptual en físi- dades necesarias para aprender Durante la fase preindagato-
ca. Sin embargo, White y Gunstone ciencia y, a la vez, aprender cómo ria, realizaron lo siguiente: llena-
consideran que los estudiantes con se genera el conocimiento científi- ron el vaso de precipitados con el
frecuencia interpretan sus resulta- co, todo ello en el marco de la cien- cereal y agregaron agua hasta
dos experimentales de manera que cia escolar. Además, al compartir cubrirlo, introdujeron la barra
sean consecuentes con sus predic- con los profesores de ciencias esta magnética en el vaso, lo coloca-
ciones iniciales. manera de realizar experimentos ron sobre la parrilla de agitación
Por su parte, Hofstein et al. en el aula, se ha fomentado la rea- y lo dejaron en agitación durante
(2004) proponen los trabajos lización de pequeños proyectos 20 min (fig. 2). Después, con las
prácticos como actividades por escolares en que los trabajos prác- pinzas, sacaron la barra y la
indagación, a través de las cuales ticos están vinculados a problemá- enjuagaron cuidadosamente.
se fomenta el desarrollo de habi- ticas locales como la reforestación,
lidades de aprendizaje como la el reciclaje de basuras o las cam-
identificación de supuestos, el pañas de nutrición para niños y
uso del pensamiento lógico y crí- adolescentes.
tico y la consideración de explica- A continuación describimos las
ciones alternativas. Estos autores estrategias de enseñanza y los
proponen una etapa inicial lla- experimentos realizados bajo estas
mada preindagación, en que los propuestas, los cuales, al ser senci-
alumnos observan un experimen- llos y de rápida realización, nos
to o bien lo realizan siguiendo un permitieron dedicar más tiempo a
protocolo tipo «receta de cocina», la comunicación, a la discusión y al
pero cuyos resultados son lo sufi- análisis de los resultados. Las acti- Figura 1. Materiales y equipo para el
cientemente interesantes como vidades experimentales 1 y 2 se tra- experimento «Un desayuno metálico».
 Cuando la pasta de cereal se
ha agitado durante un tiempo, en
la barra magnética queda adheri-
do hierro metálico, como se
muestra en la fig. 3.
Este resultado sorprendió
mucho a los profesores, ya que no
se imaginaban que en el cereal que
consumen hubiera hierro metálico,
lo que dio lugar, durante la fase
indagatoria, a la formulación de
diversas preguntas que clasifica-
mos entre todo el grupo (tabla 1).
6 De acuerdo con Hofstein (2005), las
preguntas se clasificaron entre
aquellas que se contestan consul-
tando un libro o al profesor (pre-
número 9

Figura 2. Extracción del hierro en el cereal fortificado.

guntas de nivel bajo) y cuyas
respuestas son breves (de una pala-
bra, una frase o una pequeña expli-
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cación) y las que solo se pueden

responder a través de la realización
de otros experimentos o bien de
una investigación más profunda
(preguntas de nivel alto).
Después de realizar la clasifica-
ción anterior y concluir que las pre-
guntas de nivel alto resultaban más
interesantes porque fomentaban el
desarrollo de algunas habilidades
necesarias para lograr un mejor
aprendizaje de la ciencia, cada
Figura 3. El hierro del cereal fortificado se puede recoger con una barra imantada.
equipo de profesores seleccionó
una pregunta y diseñó un experi-
Tabla 1. Clasificación de algunas de las preguntas que propusieron los profesores mento para darle respuesta. A con-
tinuación describimos lo que
Preguntas de nivel bajo Preguntas de nivel alto realizaron dos de los equipos.

¿Qué función tienen los jugos gástricos

Pregunta 1. ¿Cómo puedo verificar
¿Por qué le ponen hierro al cereal? para procesar el hierro metálico que
ingerimos? que lo que se pegó en la barra es
hierro?
Si se espera un tiempo y se oxida el
¿Es dañino el consumo excesivo de Un equipo eligió investigar
polvo, ¿es posible que se pueda utilizar
hierro? cómo se podría saber que el sóli-
el imán y obtener el mismo resultado?
do extraído era realmente hierro.
¿Cuál es la ingesta diaria de hierro ¿Cómo puedo verificar que lo que se
Para ello, sus miembros investiga-
adecuada para el ser humano adulto? pegó en la barra es hierro?
ron algunas reacciones específi-
¿El hierro que se sacó con la barra es el cas del hierro y encontraron que
¿Qué enfermedades nos trae la falta
mismo con el que se fabrican los torni- muchos metales se disuelven en
de hierro?
llos y las tuercas?
ácidos minerales como el clorhí-
¿Por qué se prefiere adicionar el hierro drico o el nítrico y que, al hacer
¿Cómo puedo consumir el hierro
en forma metálica y no como una sal reaccionar tiocianato de amonio
metálico y para qué?
como el sulfato ferroso?
o de potasio con hierro (III), se
¿El hierro de las verduras se puede forma un compuesto de un color
¿Qué alimentos contienen hierro? extraer de la misma manera que lo rojo intenso, de acuerdo con la
hicimos con el cereal?
siguiente ecuación:
 Formació del professorat
Fe3+ + SCN- ⇄ FeSCN2+
amarillo rojo sangre

El color rojo se debe a la pre-

sencia del ion sulfociano hierro
(III), y para obtenerlo mezclaron
1 mL de una disolución de nitrato
de hierro (III) 0,1M con 1 mL de
una disolución de tiocianato
de potasio 0,1M (fig. 4).
De acuerdo con la informa-
ción obtenida, procedieron a
disolver el hierro extraído de
la siguiente manera: colocaron la 7
barra con hierro en un vaso de
precipitados con 15 mL de ácido Figura 4. Identificación de hierro (III). El tubo 3 contiene el ion sulfociano hierro (III).
clorhídrico 6M y lo calentaron

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bajo agitación durante 5 min; pasaron las cenizas a un vaso de Actividad experimental 2:
observaron que la disolución se precipitados; le agregaron 15 mL «En frío y en caliente»
torna de color amarillo y se de HCl 6M y lo calentaron suave- Como parte de otro curso de

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disuelve el hierro; finalmente, mente; filtraron la disolución actualización de profesores, reali-
realizaron la identificación del resultante; tomaron 5 mL del fil- zamos la siguiente actividad, cuyo
hierro extraído del cereal hacien- trado y le agregaron un poco de objetivo fue presentar a los profe-
do reaccionar la disolución ama- tiocianato de amonio sólido; sores esta metodología como una
rilla con la disolución de finalmente, observaron la colora- opción valiosa para potenciar el
tiocianato de potasio, compro- ción final. aprendizaje y desarrollar en los
bando que sí se forma el color Cabe mencionar que algunas alumnos habilidades del pensa-
rojo sangre típico del ion de las hipótesis giraron alrede- miento científico mediante activi-
FeSCN2+. dor de qué alimentos tendrían dades experimentales. Las
más hierro; por ejemplo, espe- instrucciones que entregamos por
Pregunta 2. ¿El hierro de las verdu- raban que fuera la espinaca escrito fueron las siguientes:
ras se puede extraer de la misma (por lo que se dice en el cómic
manera que lo hicimos con el cereal? de Popeye el Marino). Aun cuando Instrucciones
Un segundo equipo se dedicó este experimento se realizó de
a responder esta pregunta. Des- forma cualitativa, la intensidad Se realizará ante el grupo una
pués de investigar cómo se deter- del color rojo del ion FeSCN2+ demostración experimental senci-
mina el hierro en alimentos, sus que se obtuvo en las diferentes lla. Obsérvela con atención y reali-
miembros trajeron espinacas, muestras contribuyó a confir- ce lo siguiente:
brócoli, pasas, moronga (morci- mar o a rechazar algunas de las 1. Describa con detalle lo que
lla), frijoles, etcétera, y procedie- hipótesis. observó.
ron a identificar el hierro Después, en una sesión ple- 2. De acuerdo con lo que ha obser-
realizando el experimento que a naria, los equipos presentaron vado, ¿qué preguntas se haría?
continuación se describe (Ameri- los resultados de sus investiga- Escríbalas, por favor.
can Chemical Society, 1998): colo- ciones y todos aprendimos más 3. Elija una de esas preguntas para
caron en una cápsula de acerca de los diferentes temas realizar una investigación.
porcelana aproximadamente tratados, como, por ejemplo, el 4. Escriba una hipótesis congruen-
2,5 g de alguno de los alimentos mecanismo de absorción del te con dicha pregunta.
anteriores; la fijaron sobre un hierro en nuestro organismo, la 5. Sugiera un experimento con el
triángulo de porcelana y la calen- reglamentación de la adición de que pueda verificar si su hipóte-
taron con un mechero Bunsen hierro en alimentos, las reaccio- sis es correcta.
hasta obtener cenizas, tapando la nes químicas para disolver el 6. Realice el experimento.
cápsula para evitar que las ceni- hierro y para identificarlo, la 7. De acuerdo con los resultados
zas volaran por las corrientes de composición de los jugos gástri- que obtuvo, ¿a qué conclusiones
aire; dejaron que se enfriara; cos, etcétera. puede llegar?
 A continuación realizamos
frente a ellos el siguiente experi-
mento: en dos matraces Erlenme-
yer con la misma cantidad de
agua pero a diferente temperatu-
ra (20 °C y 80 °C), dejamos caer
simultáneamente una tableta de
Alka-Seltzer; observamos que en
ambos matraces había desprendi-
miento de burbujas, pero que en a b c
el agua caliente ese burbujeo era
Figura 5. Resultados del experimento del Alka-Seltzer. a) Adición de la tableta;
mayor y que la tableta se disolvía
b) disolución en agua fría; c) disolución en agua caliente.
más rápidamente (fig. 5).
8 Después, cada profesor res-
pondió a los puntos 1 a 5 de las
instrucciones, se formaron equi-
pos y compararon sus respuestas.
número 9

Eligieron una pregunta de las que

propusieron y decidieron qué
experimento realizar para darle
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respuesta (fig. 6).

En la tabla 2 se reúnen algu-
nas de las preguntas de nivel alto
que surgieron. Figura 6. Maestros trabajando en la actividad.
Una vez que cada equipo rea-
lizó sus experimentos, ambos Tabla 2. Algunas preguntas de los profesores sobre el experimento del Alka-Seltzer
expusieron ante el resto del
grupo lo que hicieron y a qué ¿Pasará lo mismo si en vez de agua se usa otro líquido?
conclusiones llegaron.
Uno de los equipos decidió ¿Por qué una de las pastillas se disuelve más rápidamente?

investigar si pasaba lo mismo que

¿Sucederá lo mismo con otra pastilla?
en la demostración al utilizar
solo una fracción de la pastilla, ¿Pasa lo mismo si se utiliza una pastilla de otro tamaño o si se usa otro
así que sus miembros registraron volumen de agua?
lo que sucedía al disolver 2,5 g
¿Ese antiácido tiene el mismo efecto si nos lo tomamos en agua fría que en
del Alka-Seltzer en volúmenes
agua caliente?
iguales de agua pero a 70 °C y
50 °C. Como observaron el mismo ¿Cuál de los ingredientes del Alka-Seltzer es el responsable del burbujeo?
efecto que con la pastilla comple-
ta, concluyeron que la masa que estuvo de acuerdo con su diseño ción de la pastilla (entera o pul-
se usa no es un factor relevante. experimental argumentando que verizada) sí influye en la rapidez
Otro de los equipos eligió la el efecto es diferente en cada per- con que se disuelve este antiáci-
pregunta: ¿ese antiácido tiene el sona, que el hecho de eructar no do, ya que la pastilla en polvo se
mismo efecto si nos lo tomamos significaba que ya se hubiera disolvió más rápidamente.
en agua fría que en agua calien- neutralizado la acidez estomacal El cuarto equipo se dedicó a
te? Para responderla, sus miem- y que no eran fiables sus resulta- investigar por qué la pastilla se
bros disolvieron una tableta de dos, ya que para el segundo ensa- disuelve en menor tiempo en agua
Alka-Seltzer en agua fría y otra yo la maestra había ingerido una caliente, teniendo como hipótesis
en agua caliente, y una de las doble dosis del antiácido. que «el agua caliente ejerce una
maestras se bebió ambos prepa- Un tercer equipo investigó lo fuerza en los sólidos». Su experi-
rados; registraron el tiempo que que sucedería al agregar la misma mento consistió en agregar una
tardó en eructar en cada caso y masa de Alka-Seltzer en agua a la grajea de chocolate confitada en
concluyeron que es mejor tomar- misma temperatura, pero usando agua fría y otra en agua caliente
lo en agua caliente, ya que se la pastilla pulverizada. Sus miem- para observar lo que sucedía, con-
eructa más pronto. El grupo no bros concluyeron que la presenta- cluyendo que el agua a mayor
 Formació del professorat
temperatura hace que el sólido se profesores modificaron alguna de Hicimos hincapié en la
ablande o se decolore modifican- las actividades experimentales
importancia de manejar
do su estado inicial y descompo- que ya venían realizando, convir-
niéndolo en menor tiempo. Para tiéndolas en actividades por inda- un lenguaje claro y
responder a esta pregunta, era gación, y las aplicaron a sus preciso y en la
necesario recurrir a un modelo grupos. Actualmente se encuen- importancia del diseño
que explicara lo que sucede a tran en la etapa de análisis y eva-
experimental
nivel nanoscópico, cosa que no luación de los resultados
puede lograrse a partir de un obtenidos.
experimento tan sencillo. Ha resultado realmente inte-
Otro de los equipos revisó lo resante trabajar de esta forma,
que decía el folleto del antiácido pues tanto alumnos como profe-
sobre los ingredientes y se dedicó sores han mostrado mucho inte-
a investigar qué ingrediente del rés y entusiasmo en el diseño y la 9
Alka-Seltzer era el responsable realización de sus experimentos.
del burbujeo que se observa al Consideramos que ello se debe
agregarlo en el agua. De este principalmente a que trataban de

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modo, sus miembros disolvieron responder a una pregunta que
cada uno de los ingredientes en surgió de ellos mismos y que no
agua a temperatura ambiente, fue impuesta por un tercero.

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comprobando que en ninguna de
esas disoluciones se desprendían Actividad experimental 3:
burbujas, por lo que decidieron «¡Detengan el huevo!»
mezclarlas de dos en dos; enton- Esta tercera actividad experi-
ces comprobaron que el burbujeo mental se realizó con catorce
solo se daba al mezclar la disolu- alumnos que cursaban el segun-
ción de bicarbonato de sodio con do semestre en la Facultad de
la de ácido acetilsalicílico, o bien Química con la finalidad de fami-
con la de ácido cítrico, que son liarizarlos con esta estrategia y
los tres componentes de este saber si lograban establecer pre-
antiácido, concluyendo que era la dicciones y plantear explicacio-
interacción entre estos la que nes argumentadas respecto a un
ocasionaba el burbujeo en el evento sencillo (fig. 7).
agua. Se entregaron por escrito las
Al escuchar las explicaciones siguientes instrucciones:
de los maestros, hicimos hinca-
pié en la importancia de mane- Instrucciones
jar un lenguaje claro y preciso,
en la importancia del diseño Contarás con un plato, un huevo
experimental para responder crudo y un huevo cocido. Coloca el
adecuadamente a lo que se huevo crudo en el centro del plato
investiga y del manejo y control y hazlo girar; mientras gira, tócalo
de variables. Respecto a la estra- suavemente para detenerlo y Figura 7. Alumnos realizando el
tegia de enseñanza, se resaltó observa lo que sucede. Realiza lo experimento «¡Detengan el huevo!».
que con este tipo de actividades mismo con el huevo cocido.
experimentales se fomenta el a) Antes de realizar el experimen- El 43 % del grupo no realizó el
desarrollo de habilidades como to, responde a lo siguiente: ¿qué experimento según las instruc-
la predicción, la observación, el va a suceder con cada huevo?, ciones. Al parecer, los alumnos no
diseño de experimentos, la argu- ¿por qué? leyeron con atención lo que se
mentación y la comunicación b) Realiza el experimento y registra solicitó, pues pusieron a girar los
entre pares, todas ellas muy todas tus observaciones. huevos y no los detuvieron. En la
importantes en la formación de c) Explica a qué piensas que se tabla 3 se muestran algunas res-
nuestros alumnos. deben los resultados obtenidos puestas a la pregunta del ítem a
Como parte del trabajo final en este experimento. que dieron los alumnos que sí
para aprobar estos cursos, los siguieron las instrucciones.
 Tabla 3. Algunas predicciones y explicaciones de los alumnos Las instrucciones que se die-
ron fueron las siguientes:
¿Qué va a suceder con cada huevo?

El huevo crudo se detendrá más fácilmente por su cascarón poroso, que ayuda Instrucciones
a la fricción; el huevo cocido tiene un cascarón menos poroso
Coloca un poco de agua del grifo
Al tocar el huevo crudo, cambiará su trayectoria y perderá el equilibrio, porque
en un matraz Erlenmeyer y calién-
su interior es líquido. Al tocar el huevo cocido, su trayectoria se mantendrá
tala hasta que hierva durante un
firme sin perder el equilibrio, porque es un sólido.
par de minutos. Retira el matraz
Huevo crudo: al tocarlo, perderá equilibrio, porque su interior es líquido; el del calentamiento y coloca un
cocido será más firme, porque su interior es sólido. globo en su boca. Deja que se
enfríe un poco y luego mételo en
El huevo crudo se detendrá más fácilmente porque es una sustancia viscosa
un recipiente con hielo.
que absorbe la energía que se le proporciona; el huevo cocido, no.
10 a) Antes de realizar el experimen-
El huevo crudo no se detendrá al instante, porque su masa no está bien distri- to, responde lo siguiente: ¿qué
buida en su volumen; el huevo cocido tiene la masa mejor distribuida. va a suceder con el globo que
tapa el matraz?, ¿por qué?
número 9

Ambos se detienen por igual porque su estructura interna es igual.

b) Realiza el experimento y registra
Es más fácil detener el huevo cocido porque es más rígido que el crudo. tus observaciones.
c) ¿Coincidieron tus predicciones
El huevo cocido se detiene porque, al ser sólido, su centro de masa no cambia,
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(ítem a) con lo que sucedió en el

lo que no ocurre con el crudo.
experimento (ítem b)?
d) Explica a qué piensas que se
Una vez que todos los alum- debido a que su contenido es sóli- debe el fenómeno observado en
nos entregaron sus respuestas, do, si se detiene su movimiento, este experimento.
estaban muy interesados en que se detendrá y ya no girará más.
les explicáramos por qué el Como cierre de esta actividad, se
huevo cocido se detiene al tocar- reflexionó sobre los diversos concep-
lo, mientras que el crudo sigue tos que se relacionaron con este fenó-
girando. Es importante mencio- meno y acerca de la importancia de
nar que este experimento está argumentar en base a evidencias.
pensado para analizar las mani-
festaciones de la inercia y que Actividad experimental 4:
solo un alumno mencionó ese «El globo en el matraz»
concepto en su explicación. Este experimento fue realizado
Un 62,5 % de las explicaciones en dos ámbitos diferentes: un
que dieron esos ocho alumnos al curso de actualización de profeso-
fenómeno observado se refiere res y un curso regular de química
al diferente estado de agregación general para estudiantes de primer
del contenido de los huevos (cocido: semestre universitario (fig. 8).
sólido; crudo: líquido), argumentan- El objetivo de presentar este
do que cambia la estructura inter- experimento a los profesores fue
na del huevo o la rugosidad del que aplicaran el modelo cinetico-
cascarón, que es diferente la mane- corpuscular que ya habían cons-
ra en que cada uno absorbe la truido a la explicación del
energía suministrada o bien que fenómeno. Con los estudiantes,
tienen diferente estabilidad frente nuestro propósito fue partir de
al movimiento giratorio. este experimento para construir Figura 8. Alumnos analizando sus
Uno de los alumnos da la el modelo cineticocorpuscular resultados experimentales durante la
explicación que consideramos que, si bien ya lo han estudiado, actividad «El globo en el matraz».
más adecuada: menciona que la hemos comprobado que no lo tie-
inercia del contenido del huevo nen suficientemente claro, por lo El 42 % de los estudiantes pre-
crudo hace que el huevo continúe que posteriormente presentan dijo que el globo se inflaría. En la
moviéndose, mientras que al dificultades en la comprensión de tabla 4 se enlistan algunas de las
hablar del huevo cocido dice que, temas como la reacción química. predicciones que hicieron.
 Formació del professorat
Figura 8. Maestros analizando sus resultados experimentales durante la actividad «El globo en el matraz».

Tabla 4. Predicciones y explicaciones de los estudiantes durante el experimento Varios alumnos y 11

«El globo en el matraz»
profesores dijeron que
¿Qué sucederá con el globo? el globo entra al matraz

número 9
El vapor de agua buscará la forma de expandirse y se inflará el globo.
porque «el vacío lo
succiona». Esta es otra
Cuando el globo esté en el matraz, con el agua caliente se inflará, y cuando se
idea errónea que hay

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ponga hielo al matraz, se desinflará, porque las moléculas del gas se expandi-
rán al aumentar la temperatura y se comprimirán cuando disminuya. ¿Son las que erradicar, por lo que
moléculas las que se expanden o el gas? explicamos el fenómeno
en términos de la mayor
Se inflará, porque cuando el agua se haga vapor se expandirá, pues las molécu-
las de gas tienen un mayor espacio intermolecular que el agua caliente. presión que ejerce el
mayor número de
Al disminuir la temperatura, el aire caliente en el matraz se contraerá, hacien-
do que el globo entre en el matraz, inflándose inversamente debido a una dis-
partículas por unidad de
minución de presión. Se habla del aire y no del vapor. Explicaciones incompletas. volumen fuera del
matraz (aire) comparada
Se inflará, puesto que al poner en contacto el matraz caliente con el hielo se
liberará vapor de agua, lo que provocará que se infle un poco. con la que existe dentro
de él después de que el
Al poner el globo cuando el agua esté caliente, se inflará un poco, pero cuando
el matraz se introduzca en hielo, el globo se desinflará, porque la presión den-
vapor de agua se ha
tro del matraz será menor que la atmosférica, ya que el vapor de agua se con- condensado debido al
densará. enfriamiento
Ni los alumnos ni los profeso- Al conducir las sesiones de minos de la mayor presión que
res explican el fenómeno en tér- discusión para esta actividad, nos ejerce el mayor número de partí-
minos de la condensación del encontramos que los profesores culas por unidad de volumen
vapor de agua y, por lo tanto, de la con frecuencia atribuyen propie- fuera del matraz (aire) compara-
disminución del número de partí- dades macroscópicas a las partí- da con la que existe dentro de él
culas en la fase gaseosa y la con- culas, como el estado de después de que el vapor de agua
siguiente disminución de presión. agregación o la temperatura, ya se ha condensado debido al
Sin embargo, los alumnos dan que como argumentos a sus enfriamiento.
explicaciones más completas que explicaciones dicen que las partí- Ambos grupos describen los
los profesores de secundaria, pro- culas «se condensan, se compri- estados de agregación correcta-
bablemente porque han cursado men, se calientan o se mente. Sin embargo, es necesario
un bachillerato y están estudian- expanden». constatar de alguna otra manera
do una carrera científica. La for- Varios alumnos y profesores si lo que mencionan en su discur-
mación de los profesores de dijeron que el globo entra al so es realmente lo que piensan,
secundaria no es necesariamente matraz porque «el vacío lo suc- por ejemplo, mediante un dibujo,
científica: la carrera normalista ciona». Esta es otra idea errónea pues también encontramos que
pone más énfasis en los aspectos que hay que erradicar, por lo que algunos dibujan las partículas
pedagógicos que en las disciplinas. explicamos el fenómeno en tér- que forman el vapor localizadas
 en una zona específica del Nuestros alumnos de la Facul-
matraz, en vez de distribuirlas de tad de Química también se han
manera uniforme, como se puede mostrado interesados al realizar
ver en la fig. 9. este tipo de actividades y la gran
mayoría participa activamente.
Iniciar nuestros cursos de quími-
ca general con esta modalidad de
trabajos prácticos y con experi-
mentos que se realizan con Norma Mónica López Villa
materiales cotidianos les hace es licenciada en química por la Uni-
perder un poco el miedo a la quí- versidad Nacional Autónoma de
mica y expresar de manera más México (UNAM), egresada de la maes-
libre sus dudas y propuestas. Pos- tría en docencia para la educación
12 teriormente, cuando trabajamos media superior y profesora en la
a otros contenidos del curso, Facultad de Química de la UNAM
muchos ya se animan a pregun- desde 1992. Es coautora de varios
tar y a experimentar con una libros de química para el nivel secun-
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mirada más crítica ante sus dario y ponente en diversos cursos de

resultados. actualización para profesores de cien-
cias de nivel básico y medio-superior.
Educació Química EduQ

Referencias bibliográficas Su campo de interés es la didáctica

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Definitivamente, los enfoques Science Education, 76: 175-197. Gisela Hernández Millán
por indagación y POE son una GUNSTONE, R. F.; WHITE, R. T. (1981). es profesora titular a tiempo comple-
excelente alternativa para diag- «Understanding of gravity». to en la Facultad de Química de la
nosticar lo que se sabe respecto a Science Education, 65: 291-299. Universidad Nacional Autónoma de
un tema, para fomentar la refle- HOFSTEIN, A.; NAVON, O.; KIPNIS, M.; México (UNAM). Ha diseñado e impar-
xión de contenidos conceptuales MAMLOK-NAAMAN, R. (2005). tido varios cursos para diplomados y
y procedimentales y para usar los «Developing students’ ability maestrías en enseñanza de las cien-
trabajos prácticos como una to ask more and better ques- cias. Es coautora de quince libros
herramienta valiosa en el apren- tions resulting from inquiry- para diversos niveles educativos, así
dizaje de las ciencias naturales. type chemistry laboratories». como de artículos en revistas arbitra-
En nuestros cursos de actuali- Journal of Research of Science das, y ha presentado más de cien tra-
zación para profesores, tuvieron Teaching, 42(7): 791-806. bajos en congresos nacionales e
una gran aceptación, reconocién- HOFSTEIN, A.; SHARE, R.; KIPIS, M. internacionales.
dose que bajo esta metodología de (2004). «Provided high school C. e.: [email protected]
trabajo, aunque los alumnos son chemistry students with
los protagonistas en su aprendiza- opportunities to develop
je, el profesor continúa teniendo learning skills in an inquiry-
un papel fundamental como dise- type laboratory: A case study».
ñador y guía en todo el proceso. Int. J. Sci. Educ., 26(1): 47-62.