El arte, la imaginación y el juego: fronteras indómitas y

espacios mediadores de lo esencialmente humano

Graciela Quinteros

Man is an animal suspended in webs of significance he himself has spun.

I take culture to be those webs and the analysis of it to be therefore
not an experimental science in search of law,
but an interprise one in search of meaning.

M. Cole, 1996

Desde el punto de vista psíquico, el arte es un medio de integración psicológica, el

trabajo artístico es la creación de una experiencia imaginativa1 y el juego es la creación
de un paracosmos, de una realidad paralela por medio de una actividad simbólica.

En este escrito voy a remitirme a las voces de diversos artistas y las voy a entrelazar con
voces que se adentran en los mecanismos psicológicos que dan cuenta de la naturaleza
humana de las prácticas creativas, con el fin de mostrar que estas prácticas culturales
son constitutivas de la subjetividad. La importancia de este juego de voces reside en tres
cosas:

Cualquier proyecto de intervención con la infancia, que parta del respeto de los niños
como sujetos sociales, significa integrarlos al proceso de forma consciente y
participativa: la representación de un problema es así la primera tarea que es necesario
enfrentar en un proceso organizativo. Con respecto a este punto trataré de mostrar que el
valor de la imaginación y la actividad creativa reside en su poder para crear mundos
posibles y permitir que el sujeto exprese libremente su propio misterio.

En segundo lugar, y retomando una perspectiva socio-histórica y cultural, mi intención

es definir a la actividad creativa desde un enfoque semiótico, como una actividad que se

1
Sawyer, R. “Creativity as mediated action”. Mind , culture and activity, vol 2, 3,summer 1995.

1
posibilita por la organización semiótica de la conciencia, como un acto social ("social
act") (Mead, 1934) o una acción compartida ("joint act") (Blumer, 1969) –retomando
los términos del interaccionismo simbólico. En otras palabras, como una actividad que
puede entenderse en tanto un proceso, un "evento interactivo y mediatizado por
símbolos", a diferencia de otras aproximaciones que buscan su explicación en los
productos creativos. Lo importante en un proceso creativo no reside en el valor social
que adquiere una obra por su reconocimiento, sino que lo esencial está en que la obra le
permite al sujeto expresarse significativamente, abriendo un espacio desde el cual puede
vincularse con los otros y consigo mismo de forma profunda.

En tercer lugar, esta perspectiva nos posibilita romper la falacia de pensar que la
creatividad es una zona insondable; lejos de eso, podemos encontrar aproximaciones
que, al relacionar la imaginación con el mecanismo de la semiosis, de las prácticas
culturales, del deseo y la cognición humana, nos permiten entenderla como una
capacidad liberadora de la vida humana.

Participación infantil

Diversas son las metodologías que se utilizan en las experiencias organizativas con
niños; casi todas coinciden en la importancia que tiene la participación activa –no
simulada– de los niños en la solución de los problemas. La participación es el derecho
fundamental de la ciudadanía.

Las experiencias organizativas con niños más serias y respetuosas a sus formas de ser,
en general, plantean la necesidad de que se integren al desarrollo de un proyecto de
forma consciente. Tal es el caso de la metodología "De niño a niño" reportada por
Margarita Griesbach Y Gerardo Sauri en su libro "Con la calle en las venas":

... El grupo elige el problema que desea trabajar primero... Los niños deben
iniciar el proceso con pleno conocimiento de los pasos que seguirán después y el
para qué de las actividades... Utilizando técnicas divertidas de análisis, el

2
 problema elegido por el grupo es estudiado para proponer un plan de solución
adecuado... (Griesbash, Sauri, 1997: 172)2

En esta propuesta, como en tantas otras, se pone de manifiesto la importancia que tiene
iniciar un proceso organizativo a partir de una fase diagnóstica cuyo objetivo es la toma
de conciencia de un problema, a partir de lo cual es posible una representación
compartida de un sector de la realidad que les preocupa o que es de interés para ellos. El
principio que guía esta propuesta es que los niños tienen que tener pleno conocimiento
de los problemas como fase inicial para lograr delinear acciones y estrategias para
superarlos. Los objetivos que persigue esta fase diagnóstica tienden a permitir el estudio
objetivo y colectivo de la realidad que estudian y marcar el punto estratégico de entrada
y su posible solución. Diversos estudios sobre el desarrollo del niño avalan esta
posición.

Cuando la psicología abandonó un análisis centrado en lo que el niño "no" puede hacer,
a uno que investigó lo que "sí" puede hacer, se modificó notablemente nuestra
concepción sobre la capacidad de los niños. Este cambio de posición permitió
demostrar que un niño es más competente "cuando es capaz de definir la tarea,
establecer el objetivo y responder a las demandas de esta tarea, en sus propios
términos." (Bruner, 1990: 18). De Loache y Brown, por ejemplo, han demostrado que
los niños se entregan más a la tarea cuando trabajan con problemas que ellos mismos
han planteado. En las actividades familiares de la vida cotidiana son capaces de hacer
más de lo que normalmente se espera de ellos. Su trabajo contribuye a un modelo
teórico que considera al niño como un ser con iniciativa propia y autogobierno, pero
también tiene importantes implicaciones metodológicas en cuanto a la forma de realizar
las investigaciones sobre los niños pequeños.

Estos ejemplos presentan un tema común: cuando el niño define un problema por
sí mismo, o tiene una intención autogenerada que requiere el superar un
obstáculo intermedio, su forma de manejo es mucho más completa que cuando
tiene un problema y una intención impuestos por el experimentador. Sus
estrategias para conseguir sus propios objetivos muestran el típico ensayo y
error, autocorrección y sensibilidad a estrategias alternativas. (Bruner, 1990, 20)

2
Griesbach, M.; Sauri ,G. (1997) Con la calle en las venas. Fundación Etnica.

3
La necesidad de que los niños reflexionen de una forma objetiva sobre un problema que
les aqueja es obviamente un punto de partida coherente en un proceso organizativo de
niños tendiente a la planificación de soluciones posibles. Sin embargo varios son los
aspectos que es necesario tomar en cuenta de este proceso reflexivo diagnóstico basado
en la problematización y la objetivación de una realidad social. Entre ellos:

.- Lo problematizado puede involucrar dimensiones de la realidad a muy diferentes

niveles: puede referirse desde anhelos no satisfechos por parte de los niños como
espacios, actividades, o necesidades que pueden satisfacerse con mínimos cambios en
su entorno inmediato o local, a situaciones muy conflictivas como las que usualmente
enfrentan niños en circunstancias difíciles en donde las soluciones posibles
involucrarían cambios a niveles sociales de un orden global.

En este sentido cabe destacar que la definición de un sector como un "problema" en el

punto de partida de un proceso de organización infantil puede implicar una carga fuerte
para el niño cuando lo problematizado se asocia a experiencias negativas muy
complejas y difíciles de modificar por el sector de la infancia, por ser una realidad social
fruto de la marginación, la violencia, etc. De hecho, una fase importante del proceso
luego de la etapa diagnóstica está dirigida al "empowerment", o al empoderamiento del
sujeto bajo su reconocimiento de su capacidad para transformar la realidad.

.- Lo problematizado puede surgir de un proceso espontáneo de un grupo de niños,

quienes inician el proceso, o puede tener su origen en una propuesta planteada por
adultos. Como plantea Hart en su análisis de distintas propuestas y modelos de
participación infantil en el desarrollo de proyectos, (mencionado en los capítulos
anteriores) hay experiencias en donde la participación de los niños obedece más a una
lógica de manipulación y simulación que a una verdadera participación: hay proyectos
en los cuales se consulta a los niños, "aparentemente se les da la oportunidad de
expresarse pero en realidad tienen poca o ninguna incidencia sobre el estilo de
comunicarlo y poca oportunidad o ninguna de formular sus propias opiniones." (Hart, R.
1993). Desde el análisis de Hart, la consideración del carácter manipulador o auténtico
de una propuesta participativa depende, nuevamente, de la conciencia que tengan los
niños del problema con anterioridad al desarrollo del proyecto; o dicho de otra manera,
del grado de "apropiación" que los niños tengan del proyecto:

4
 Puede suceder que en muchas movilizaciones a gran escala, aunque los niños
puedan no haber iniciado el proyecto, puedan estar bien informados, tener un
sentido de apropiación del asunto, y aún tener alguna reflexiones críticas sobre la
causa. Mandar a una tropa scout a recoger la basura después de un evento
deportivo no sería participación. Sin embargo, si se le informa a la tropa scout
sobre el problema y sus causas con anterioridad al proyecto, y si ellos
comprenden por qué se les pidió ser voluntarios, entonces esto se podría
clasificar en el primer peldaño de participación de la Escalera. (Hart, 1993:12)3

.- En el caso de procesos organizativos que inician con la participación de adultos (no

espontáneos) –caso muy general en este tipo de experiencias– la representación y
expresión de un problema requieren iniciar un proceso de objetivación: recortar un
sector de la realidad y volverlo objeto de reflexión. Esto significa que el sujeto deberá
interpretar la realidad de forma consciente, por lo cual se admite que el punto de vista
del niño, en tanto “observador”, resulta esencial en la definición de este objeto: se trata
de que el sujeto defina y problematice un sector de la realidad en sus propios términos.
El proceso de plantear un problema siempre conlleva un proceso reconstructivo, una
carga inventiva, imaginativa o creativa por parte de quien la realiza, porque la
posibilidad de cambiar la realidad es una condición para pensarla: de otra forma, este
trabajo reflexivo con los niños no tendría sentido. Obviamente esto no quita el hecho de
que el sujeto siempre partirá de la experiencia vivida que re-significa, y de las
representaciones sociales que tenga sobre el problema, que le proporcionan un marco de
referencia para interpretarlo. Por tal razón, desde el punto de vista metodológico, la
representación de un problema en su fase inicial se posibilita no sólo a través de una
representación verbalizada y argumentada sino a través de otras formas de expresión
alternativas, más de tipo artísticas, visuales, analógicas o narrativas.

Este tipo de formas alternativas de representación tienen una gran ventaja: el

empoderamiento del sujeto se da de forma automática ya que se permite que "la ficción"
compense la realidad desde el comienzo del proceso. En otras palabras, es posible
plantear que la representación conciente de un problema puede partir no sólo de pedirle

3
Hart, Roger (1993) La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación
auténtica. Editorial Gente nueva, Unicef, Colombia, junio de 1993.

5
al niño o a la niña: "dime cómo es tu realidad", sino también abriendo un espacio en
donde el sujeto pueda “soñarla”, “imaginarla” o “jugarla” de manera libre y creativa. De
esta forma “dime cómo es tu realidad” y “cómo te gustaría que fuera”, se visualizan no
como dos momentos sino como parte de un mismo proceso gracias al encuentro entre el
principio de realidad y el principio del placer. Por algo decía Freud (1911) que el arte
da lugar a una reconciliación peculiar entre los dos principios (el del placer y el de
realidad):

Un artista es originalmente un hombre que se aleja de la realidad... sin embargo,

encuentra el modo de regresar de ese mundo de fantasía a la realidad utilizando
unas dotes especiales para moldear sus fantasías como verdades de un género
nuevo, que los hombres aprecian como valiosos reflejos de la realidad. 4

Para explicar esto, propongo iniciar con una analogía. Imaginemos este espacio de
reflexión y representación de un problema (con el fin de encontrar soluciones posibles),
como si fuera un espacio escénico. Tal espacio obviamente se posibilita sí y sólo sí se
abre otro espacio, desde el cual el sujeto es capaz de pensar en sus términos: se trata, en
realidad, de abrir un escenario interior. Dice Brunella Eruli (1991:1) 5

La autenticidad de la representación solo puede producirse si se sale del marco

referencial conocido. Para ello es preciso aproximarse a otro espacio. Se trata no
tanto de fijar la mirada en el escenario, sino de hacerlo en un escenario interior.
La verdad del teatro reside en la voluntad de olvidar la realidad para volver a
encontrarla, destruirla para reconstruirla de un modo más verdadero, según un
sistema de pesos y valores que sirva para el surgmiento de una nueva iniciativa.
Lejos de ser un artificio, dicha distorsión es necesaria para recuperar el rostro de
la vida. Aparición más que anécdota, Icono más que copia de una vida ya vivida.
Para apropiarnos de lo que se nos ofrece, para comprender las imágenes que nos
inquiten, tendremos que estar dispuestos a reconstruirlo todo, empezando por
nuestra mirada. Habrá que descifrar donde pensábamos que podíamos leer;
hacernos preguntas cuando estábamos acostumbrados a comprender y a juzgar;

4
Freud, S. (1911) Los dos principios del funcionamiento mental. Obras completas. Madrid: Biblioteca
nueva (edición 1980).
5
Eruli, Brunella (1991) Rupturas en escala. Cuerpos en el espacio, Puck, 4. Editions Institut International
de la Marionnette/Centro de documentación de títeres de Bilbao.

6
 volver a empezar desde cero cuando creíamos tener una sólida experiencia. En
una palabra, tendremos que construir un mundo, cuando creíamos asistir a un
espectáculo.

Ese espacio interno que se aleja de una realidad o de “ese marco referencial conocido”,
ese espacio desde donde el sujeto puede significarla y reconstruirla, no se refiere a un
estado sino a un tiempo qe se suspende, a una acción que se posterga, a un proceso de
significación que se inicia de forma consciente. Ese proceso no puede tener nunca como
producto, una una copia fiel de la realidad. Representar un problema no puede ser nunca
buscar una copia pasiva de la realidad. La objetivación de una realidad nos aleja de ella
aún cuando también nos acerque más profundamente.

Uno de los aportes fundamentales de Piaget, por ejemplo, ha sido el comprobar que
desde los niveles más elementales del desarrollo, el conocimiento no es jamás copia
pasiva de la realidad externa, pálido reflejo de la transmisión social, sino creación
continua, asimilación transformadora. La asimilación confiere significados a lo que es
percibido o concebido por un sujeto y es transformadora de esos objetos a través de la
incorporación de significados.

Conocer es un proceso de significación y, por lo tanto, cuando le pedimos a un niño o

una niña que reflexione sobre un problema, le estamos pidiendo que se aparte de la
realidad vivida experiencialmente, que se aleje un poco de esa realidad para volverla
objeto de reflexión y, a través de su análisis, transformarla, en algún sentido: destruirla
para poder volver a encontrala desde de sí mismo, desde su propia perspectiva. Pensar
sobre la realidad conlleva necesariamente un proceso de alejamiento y transformación.
Si esto es así por principio, ¿porqué no dar cabida a la imaginación, al arte y a la
creatividad del sujeto para ampliar al máximo el establecimiento de nuevas
combinaciones, nuevas formas, a partir de viejas experiencias y representaciones
sociales. ¿Por qué no sería más “objetivo”, desde el punto de vista del propio sujeto,
abrir espacios de libertad y de creación artística para que el propio niño re-invente las
escenas sociales, con el fin de que luego pueda leerlas para iniciar su propia reflexión?
¿por qué no permitirle que re-presente su realidad a través de una puesta en escena, una
narración, un dibujo, un juego... y con esa nueva realiadd ante sus ojos, leerla y
analizarla, para encontrar su propia perspectiva?

7
El papel de la imaginación en los procesos del pensamiento, no sólo es visualizado por
los artistas, ni se refiere a una dote especial en determinados seres humanos. Otro autor,
Vygotsky, es tal la importancia que daba a la imaginación, que al momento de teorizar
sobre su naturaleza, relaciona a esta función con la actividad del pensamiento y todo el
sistema psicológico con la libertad, como un aspecto esencial de la vida psíquica
humana. Imaginación y pensamiento, al contrario de lo que muchos creen, son dos
aspectos del psiquismo humano que son indisociables. En sus palabras:

Toda penetración más profunda en la realidad exige una actitud más libre de la
conciencia hacia los elementos de esa realidad, un alejamiento del aspecto
externo aparente de la realidad dada inmediatamente en la percepción primaria,
la posibilidad de procesos cada vez más complejos, con ayuda de los cuales la
cognición de la realidad se complica y enriquece... la conexión interna existente
entre la imaginación y el pensamiento realista se complementa con un nuevo
problema, estrechamente ligado al de la voluntad o la libertad en la actividad del
hombre, en la actividad de la conciencia humana. ... Las posibilidades de actuar
con libertad, que surgen en la conciencia del hombre, están estrechísimamente
ligadas a la imaginación, es decir, a tan peculiar disposición de la conciencia
respecto a la realidad, que surge gracias a la actividad de la imaginación.
(Vygotsky, 1982:438)6

La aproximación de Vygotsky a la imaginación o a "esa peculiar disposición de la

conciencia", rompió –ya en su momento histórico, primera mitad del siglo XX– con la
dicotomía entre pensamiento realista e imaginación; dando cuenta de la imposibilidad
de la actividad del pensamiento, de conocer acertadamente la realidad, sin un cierto
elemento de imaginación. En la resolución de una tarea artística, por el otro lado, la
exigencia de un grado alto de la participación del pensamiento realista es un aspecto
básico. "La imaginación es un momento totalmente necesario, inseparable, del
pensamiento realista".

En la actividad imaginativa, plantea Vigotsky, a diferencia de la cognición inmediata de

la realidad, la conciencia toma una dirección diferente, el sujeto se aleja de la realidad,

8
suspendiendo su acción sobre ella. Por tal razón la define como una actividad
relativamente autónoma de la conciencia. Esta entrega del sujeto a determinadas
lucubraciones mentales, más o menos conscientes, posibilita las más diversas y
complejas combinaciones, conexiones y relaciones que el sujeto puede establecer entre
diferentes elementos de la experiencia. De hecho, la imaginación no es otra cosa que el
establecimiento de nuevas combinaciones y relaciones entre "viejas" imágenes e
impresiones. La condición necesaria reside en la suspensión o alejamiento de las
impresiones inmediatas, la posilibidad de suspender-se y abrir-se un espacio.

¿Por qué el arte? El poder de la imaginación, la creatividad y el placer estético del

ser humano

Graciela Montes nos explica la apertura de un espacio creativo, condición básica del
sujeto humano de otra forma: aborda el papel central del arte –la literatura– y la
mediación simbólica e imaginaria recordándonos a Winnicott. En su voz reconocemos
otra condición: para dar lugar al "hacer personal" es necesario crear un espacio entre el
yo y el no-yo. Ese espacio es caracterizado por Winnicott como la "tercera zona", como
una zona transaccional, un lugar potencial, un territorio necesario y saludable, único
margen donde realmente se puede ser libre; como un espacio que está en constante
conquista:

Winnicott empieza por el principio,. Su punto de partida es el niño recién

arrojado al mundo que, esforzada y creativamente, debe ir construyendo sus
fronteras y, paradójicamente, consolando su soledad, ambas cosas al mismo
tiempo. Por un lado, está su apasionada y exigente subjetividad, su gran deseo;
del otro lado, el objeto deseado: la madre, y, en el medio, todas las
construcciones imaginables, una difícil e intensa frontera de transición, el único
margen donde realmente se puede ser libre, es decir, no condicionado por lo
dado, no obligado por las demandas propias ni por los límites del afuera. El niño
espera a la madre, y en la espera, en la demora, crea.
Winnicott llama a este espacio tercera zona o lugar potencial.

6
Vygotsky, L. Obras escogidas, Tomo II.

9
 A esa zona pertenecen los objetos que Winnicott llama transicionales –la manta
cuyo borde se chupa devotamente, el oso de peluche al que uno se abraza para
tolerar la ausencia–, los rituales consoladores, el juego en general y, también, la
cultura...
La literatura, como el arte en general, como la cultura,como toda marca humana,
está instalada en esa frontera. Una frontera espesa, que contiene de todo, e
independiente, que no pertenece al adentro, a las puras subjetividades, ni al
afuera, el real o mundo objetivo. .. La condición para que esta frontera siga
siendo lo que debe ser es, precisamente, que se mantenga indómita, es decir... que
no esté al servicio del puro yo ni del puro no yo. (Montes, G., 1999:52)7

La permanencia de esta frontera indómita, la creación de mundos imaginarios, como

plantea Graciela Montes, no sólo nos remite a un microcosmo esencialmente humano,
sino que además resulta ser el punto de partida para la construcción de la subjetividad,
el mediador que permite el escape de la locura y la angustia, la apertura del deseo, de
todo desafío y la expresión libre de nuestro propio misterio.

Perret Clermont se remite a Mead, al interaccionsimo simbólico –y con una metáfora

maravillosa nos explica cómo esta apertura, este espacio, esta suspención están en el
origen del pensamiento y del deseo.

Otro autor, Mead, un poco olvidado por las modas de la época, ofrecía una teoría
del insteraccionismo simbólico, que mostraba cómo el pensamiento nacía de una
suspensión del gesto. La idea de partida, es que cuando dos animales, 2 perros
por ejemplo, se ponen a pelear, pueden evitar el combate suspendiéndolo para
imitarlo. Haciendo gestos que son el comienzo del combate, se tantean, se miden,
no necesitan pasar al acto para saber quién es el más fuerte. Y, siguiendo esta
metáfora, Mead muestra que el desarrollo del pensamiento nace en ese momento.
En el hombre, que tiene la facultad de la simbolización mucho mayor que la del
animal, es el principio de una gran aventura psíquica. Dos niños que se
encuentran pueden simbolizar el combate potencial hablando de su

7
Montes, Graciela. La frontera indómita, FCE, 1999.

10
 simbolización: es el advenimiento del lenguaje y del pensamiento. (Perret
Clermont, 1992)8

Se trata de dos niños que se encuentran y suspenden su acción física para poder iniciar
una gran aventura psíquica en el que puedan compartir un estado mental y una
intención: saber quién es más fuerte. Esta suspención tiene un resultado casi milagroso:
permite crear un espacio en donde dos sujetos físicamente enfrentados terminan
compartiendo un mundo simbólico y crean un estado intersubjetivo en el que logran
compartir no sólo acciones sino intenciones: gestos. La mayor parte de las relaciones
humanas tienen el propósito de modificar el mundo mental del otro y son de orden
declarativas. El mecanismo de la semiosis consiste en dejar un vacío, en dejar en
suspenso una actividad para que el otro la termine. La semiosis está hecha sobre un
agujero, sobre algo que falta, igual que el deseo y el pensamiento. En el origen de lo
esencialmente humano, en realidad, hay un agujero.

Sobre este mecanismo se instala la cultura y la posibilidad de la creación estética y el

arte. Mariano Dolci, titiritero, nos revela la importancia de la paradoja de lo que es y no
es, como el punto en el que lo imaginario, lo lúdico y el placer estético se tornan
posibles. Este aspecto es esencial porque es otra condición que asegura esa frontera
indómita.

La particularidad del jugo teatral con títeres, nos dice, consiste en aceptar la paradoja
de un objeto que al mismo tiempo es y no es.

Esta paradoja se tiene que respetar y mantener siempre, si no se quiere caer en dos
situaciones absurdas igualmente alejadas del juego: o es realmente un lobo o no es
más que un objeto vacío de sentido: saber soportar esta paradoja sin querer
resolverla a toda costa es la base de la inteligencia humana: es lo que hace posible
el símbolo, la metáfora, la hipótesis. 9

Este autor relata cómo el enfermo mental no es capaz de soportar esta paradoja,
suspender-se en un juego de máscaras, títeres, disfraces para jugar con la propia

8
Perret Clermont A. Les implicites dans le situation d’apprentisage. Conference. 1992
9
Dolci, Mariano, Tener miedo dar miedo Juego con su identidad.

11
identidad o con la de otros para conocerse mejor. Este tipo de juegos ha sido un factor
determinante para acceder a la conciencia desde tiempos remotos de la humanidad: las
ceremonias en las que se utilizaban máscaras y muñecos animados eran el puente que
se tendía entre la naturaleza y la cultura. Si esta paradoja está en la base de la creación
y el placer estético, lo está porque resulta ser un mecanismo semiótico fundamental de
las prácticas culturales, incluído el juego con su valor funcional de transformar la
realidad según los deseos y las intenciones.

Mireya Cueto al respecto nos dice que en el evento teatral, el títere se carga de los
poderes emocionales e inconcientes más profundos, y se transforma en el objeto donde
se inscribe la historia que se ignora para luego leerla. De allí la fascinación que los
títeres pueden ejercer en niños y adultos sensibles, aún en nuestros tiempos en que los
títeres han sido desritualizados, desacralizados. En esto consiste el poder mágico de los
títeres, del universo paralelo del juego y de la literatura; de la libertad, del absurdo e
incluso de la transgresión, de la burla, que fueron su alimento durante tantos siglos. 10

El juego: la creación de un paracosmos

Desde el punto de vista ontogenético, el desarrollo de los niños depende, en gran

medida, de su capacidad para integrar sus necesidades, sus estrategias y su
interpretación con las de las personas más significativas de su entorno. Si uno analiza el
juego simbólico –actividad prototípica del mundo infantil, aunque inherente al mundo
adulto– lo primero que encuentra es que esta actividad "imaginativa" tiene un valor
funcional prioritario y necesario en la vida del ser humano porque permite al sujeto
compensar la realidad mediante la ficción, en otras palabras, posibilita satisfacerse a sí
mismo transformando la realidad según los deseos: el niño o la niña que juega con las
muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola según su idea de la misma; revive
todos sus placeres o sus conflictos, pero resolviéndolos.

Generalmente un niño se subordina a las reglas renunciando a algo que desea. Esto es
difícil para el niño. En el espacio del juego el niño puede hacer esto sin que le cueste
tanto porque la subordinación a la regla no conlleva renunciar al deseo. Por el contrario
en el juego la subordinación a las reglas es necesario para alcanzar el máximo de placer

10
Cueto Mireya. Magia y poder de los títeres. Tierra adentro.

12
en el juego. El juego brinda al niño una nueva forma de deseo y esto le ayuda a
desarrollar su capacidad de adaptación al medio que lo rodea. El juego le permite al
niño algo que en otras situaciones le cuesta mucho: controlar sus impulsos y controlar el
medio que lo rodea. El juego es el reino de la espontaneidad y de la libertad, aún
cuando está sometido a reglas que el niño debe cumplir para poder darle una forma y
organizar su juego. El juego siempre "empoderiza" al niño, aún cuando conlleve
elementos culturalmente definidos, basados en las experiencias reales del niño.

Symbolic play arises from the development of the symbolic function, for recapturing
and reconstituing experiencie, as well as the pleasure derived from mastery and
power of being the cause

Al inicio planteaba que este escrito culminaría con una reflexión sobre la necesidad de
abrir espacios en el que los mundos posibles tengan cabida para los niños, en donde la
imaginación permita a los niños y niñas enfrenten cualquier desafío y el sujeto exprese
libremente su propio misterio, ya que esto es una forma de respetar y "empoderizar" a la
infancia.

Por tales motivos, creemos que promover el uso de estas formas alternativas al lenguaje
oral como estrategias para que los niños representen un problema en la fase inicial de un
proyecto es una tarea de gran relevancia, no sólo práctica (en el sentido de apoyar
acciones a favor de la infancia) sino también teórica; porque la producción de sentidos y
la creación de mundos posibles son temas que las ciencias sociales aún no han logrado
delinear claramente.

13