Libro Insterculturalidad y Le Orig Peru 2018

William Walker Mamani Apaza
Henry Mark Vilca Apaza
INTERCULTURALIDAD
Y LENGUAS ORIGINARIAS EN EL PERÚ
Editor: William Walker Mamani Apaza
1
INTERCULTURALIDAD y lenguas originarias en el Perú
Autor
© William Walker Mamani Apaza
© Henry Mark Vilca Apaza
Editado por:
© William Walker Mamani Apaza
Jr. 17 de Julio 283
Teléfono: 051-973665333
Correo electrónico: [email protected]
Puno – Puno – Puno
Primera edición, marzo 2018

Tiraje: 500 ejemplares
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº

2018-
02933
ISBN Nº 978-612-00-3226-8
Se terminó de imprimir en marzo de 2018 en:

Impresiones América
Jr. Moquegua Nº 453-D, Puno – Puno - Perú
FOTO PORTADA: Puente de balsa en Desaguadero en el siglo XIX.

Squier, E. George. (1877). Peru: incidents of travel and exploration in the
land of the Incas.
2
ÍNDICE
Metodología
Capítulo I
Los pueblos ancestrales u originarios del Perú: ¿Quiénes y
cuántos son?........................................................................08
Capítulo II
Educación y perfeccionamiento intelectual autónomo …….14
Capítulo III
La educación indígena durante la Colonia: ¿Educación bilin-
güe evangelizadora? ………………………………………….24
Capítulo IV
La educación indígena del siglo XIX, la República: asimila-
cionista y homogeneizante …………………………………..32
Capítulo V
La educación bilingüe en el Perú ……………………………73
Capítulo VI
Educación bilingüe intercultural ……………………………..95
Capítulo VII
Interculturalidad y educación intercultural …………………109
Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA
3
4
METODOLOGÍA
La diversidad no es un obstáculo sino una riqueza, un potencial

para el desarrollo, que debe ser preservada y aprovechada; y la
educación peruana tiene el reto de educar en ese norte. El Perú se
caracteriza por su diversidad cultural y biológica, lo que invita a for-
mar desde la diversidad para la diversidad.
Es atendiendo a esta diversidad que en el 2009, el Ministerio de
Educación del Perú presentó al país el Proyecto Educativo
Nacional al 2021, cuyo principio rector reza ser la interculturalidad,
y por su parte, el mismo año, la Dirección Regional de Educación
de Puno, presentó a la sociedad: el Proyecto Curricular Regional
(PCR) de espíritu multicultural, interculturalidad e intracultural,
como medio y fin para la construcción de una sociedad puneña
democrática, fundada en lo propio, en la identidad y en el respeto
a su diversidad. Sin embargo, estas innovaciones a la vez que son
un salto dentro de las políticas interculturales, rumbo a las
plurinacionales, han dado lugar a retos que se deben asumir para
que sus objetivos se concreticen y no sean un ensayo más en
Puno. Así, a dos años de implementarse el PCR, saltan a la luz
muchas debilidades, como el nulo o deficiente manejo de la lengua
originaria por parte de los docentes que laboran en las
instituciones educativas interculturales, o como la ausencia del
sistema de saberes andinos que el cu- rrículo exige para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Educación intercultural tiene como uno de sus fines la revitaliza-
ción de la identidad como propuesta para la praxis intercultural. La
identidad es tan compleja que requiere del concurso de todos los
elementos de la cultura, y no sólo de la lengua. Necesita de la ma-
temática, literatura, ciencia, deporte, filosofía andinas, de modo
que se forje una identidad sólida pero abierta a la globalización. De
lo contrario, la interculturalidad se constituirá en el apóstol de la
glo- balización depredante en desmedro de las culturas originarias.
El estudio de la interculturalidad, no debe remitirse sólo al estudio
de conceptos, teorías y postulados. La educación intercultural debe
5
estudiarse histórica y críticamente. Por ello, el manual empieza con
el estudio de los pueblos originarios, la educación autónoma de los
pueblos ancestrales, la educación indígena durante la Colonia y la
República, experiencias de educación bilingüe y educación bilingüe
intercultural, para finalmente concluir con el tema de interculturali-
dad, plurinacionalidad y educación intercultural en el Perú.
Se advierte que en el texto se emplea los términos Indio e
Indígena, como sinónimos, y en correlación a las políticas
estatales y supra- estatales (ONU); sin embargo, el autor entiende
que estas son acu- ñaciones surgidas en un contexto de
discriminación y opresión, de actitudes peyorativas y racistas. Indio
ha significado pobreza, sal- vajismo, atrasado, incivilizado. Hoy
existe la postura emergente sobre Indio e Indígena que las define
como rico, gobernante, desarrollado, intelectual, moderno.
¿Quién dice que ser Indio es ser pobre?
¿Quién dice que el Indio no puede ser rico?, son las preguntas
que invitan a reconceptualizar el término Indio, para ir
abandonando las
posturas peyorativas e ir asumiendo la postura contemporánea,
dentro de la cual se prefiere el término Originario para generalizar
y, Quechua o Aimara para particularizar a grupos humanos. En ese
marco, se espera que el presente sirva como espacio de reflexión
teórica, considerando que quien sabe y no pone en práctica lo que
sabe es peor que aquel que no sabe.
OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN
 Analizar las diversas experiencias de la educación intercultural
en relación a las lenguas originarias del Perú, desde el periodo
de 1970.
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El estudio es de tipo cualitativo y responde a un diseño descriptivo
- analítico, orientado a la sistematización y análisis contrastivo de
la información recogida desde la literatura y la vivencia de los pue-
blos. Por su magnitud e intencionalidad, combinará varias técnicas
e instrumentos de recolección de datos, tales como el análisis de
literatura escrita existente (análisis documental), el trabajo o antro-
6
pología en casa, estudio de casos.
7
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
El estudio, para el logro de sus objetivos, ha contado con el auxilio
de las siguientes técnicas:
a. Análisis de contenido.- Consistente en la revisión
sistemá- tica de toda la literatura existente sobre la cultura
aymara, clasificándoselas por áreas de estudio. La
investigación documental, que proporcionará datos, se
complementará y re- forzará con el trabajo de campo, la
observación participante y las entrevistas personales,
directas y libres. La unidad de estudio lo constituyen las
fuentes propias y las primarias y secundarias producidas en
el periodo de 1567 a 2011, periodo en el que se
suscitaron diversos estudios sobre los diversos aspectos
de la cultura aymara y con diferentes enfoques, por lo que
se cuenta con extensa y rica literatura.
b. Las conversaciones o diálogos personales libres
(entrevistas). Éstas se ejecutarán con la finalidad de
extraer in- formación del bagaje de conocimientos
personales que el agente tuviera sobre los distintos
aspectos de la cultura aymara. Las entrevistas directas o
personales se realizarán con la veracidad debida, de
manera formal e informal, en cada una de sus actividades,
durante la siembra, la cosecha, la faena, etc.
UNIDAD DE ESTUDIO
La investigación tiene como unidad de estudio a la literatura exis-
tente sobre la materia, es decir sobre educación bilingüe,
educación intercultural bilingüe y plurinacionalidad, editados en
diversos paí- ses.
8
CAPÍTULO I
LOS PUEBLOS ANCESTRALES U ORIGINARIOS DEL
PERÚ: ¿QUIÉNES Y CUÁNTOS SON?
En el caso peruano, y particularmente en el puneño, el estudio

de la interculturalidad y la educación intercultural, debe empezar
por la aproximación al conocimiento teórico y pragmático de los
pueblos originarios mal llamados indígenas, pues las políticas
educativas interculturales aún están dirigidas a esas poblacio-
nes.
Una visión desde la diversidad, nos dará a conocer que la
cultura peruana siempre fue diverso, desde la hegemonía
Chavín, luego Wari, Chimu, Tiwanaku y luego Inka, a lo que,
con la llegada europea se le agregó dos componentes
culturales: la occidental- cristiana y la negra-africana. El Perú es
eso, una mezcla de todas las sangres, que hasta la actualidad
no sabe dialogar en diversidad, una mezcla que aun no se
mezcla, polarizando a la sociedad peruana en discriminadores y
discriminados, opreso- res y oprimidos.
Esa diversidad cultural, sin olvidar la biológica (animal, mineral y
vegetal), se deba que somos un país, un territorio en el que per-
viven varias culturas entre propias y europeas.
Lingüísticamente, en el territorio nacional, se parla el castellano
que cuenta con el mayor número de hablantes. “En la Amazonía
se hablan alrededor de 40 lenguas, pertenecientes a 16
familias lingüísticas: Ara- bela, Arahuaca, Bora, Cahuapana,
Candoshi-Shapra, Harakm- but, Huitoto, Jíbaro, Pano, Peba-
Yagua, Simaco, Tacana, Ticuna, Tucano, Tupi-Guaraní y
Záparo”(Godenzi,2000:322), como le veremos en el mapa (Nro
01) y relación siguiente elabo- rado por el Instituto Nacional de
Defensa de los Pueblos Andinos Amazónicos y Afro-peruanos.
El mapa nos dan una visión gené- rica de los pueblos originarios
asentadas tanto en la costa, sierra y selva del Perú. El problema
durante la Colonia, la República, y 9
aún en laactualidad, esa diversidad cultural es vista como una
dificultad para el desarrollo económico y social, incluso político,
cuando los países como Finlandia, primeros en cuanto a Mate-
mática y Comunicación, son netamente bilingües e intercultura-
les.
1.1 POBLACIÓN TOTAL DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
Al mediar la segunda mitad del siglo XX, a nivel de tres países,
“el número total de hablantes del aymara es de unos 1.500.000,
de los que 330.000 están en el Perú (censo 1972), unos 30.000
en Chile y los demás (unos 1.140.000) en Bolivia” (Cárde-
nas,1983:284). Luego, según el Censo de 1993 con el del 2007,
la población quechua disminuye en relación a la población total
del país de 16.6% a 13.2%, mientras que la población aimara lo
hace de 2.3% a 1.8%. Según el INEI,la población quechua se
reduce en 3.3% (2.1% en el sector urbano y 2.3% en el rural); y
la aimara en 0.5 % (0.2% en el sector urbano y 0.7% en el
rural). En números reales sí se presenta un ligero incremento de
la po- blación quechua (de 3 177 938 en 1993 a 3 261 750 en el
2007), pero no ocurre lo mismo en la aimara (440 380 en 1993
a 434
370 en el 2007).
Después del Censo de 1993, en el Perú, según el censo del
2007, del total de la población de 5 años o más de edad, 443
248 personas hablan aimara. En Bolivia según el censo del
2001, del total de la población de 6 años o más de edad, 1 462
286 personas hablan aimara. En Chile, según el censo del
2002, la pobla- ción aimara es de 48 501 hablantes.
Según el último censo, el Perú, con una población mayor a
28’220,764 habitantes, tiene 9 millones de indígenas
distribuidos en 72 pueblos que corresponden al 34,41% del total
nacional. Según el Censo del 2007, hay 3’919,314 personas
que tienen una lengua materna indígena, 97.8 % de los cuales
son andinos
y 2.1 % amazónicos. En la costa y los Andes el pueblo indígena
10
mayoritario es el quechua, seguido del aimara, mientras que en
11
la Amazonía existen más de 65 pueblos indígenas diferentes,
incluyendo a no menos de 11 pueblos en situación de aisla-
miento voluntario o en contacto inicial.
1.2 LOS PUEBLOS INDÍGENAS A NIVEL DE LATINOAMÉ-
RICA
Ha de saberse que antes de la intervención hispana, el extenso
territorio del Abya Yala albergaba cerca de medio millar de pue-
blos originarios, que luego, la Conquista con su explotación in-
humana y las Repúblicas con su proyecto homogeneizante y
asi- milador, las ocultaron; después la inmigración extranjera y
la mi- gración de las poblaciones indígenas a las grandes
ciudades aún la continúan diezmando. Esos y otros factores
redujeron considerablemente a las nacionalidades indígenas.
A los países, donde las poblaciones originarias perviven en el
siglo XXI, les ha tocado implementar políticas educativas
interculturales, siempre con el propósito de asimilarlos a la
“civilización”, lo que, aunque no se quiera reconocer, significó el
etnocidio de estas poblaciones, y ello sucedió en muchos
países de América del Sur.
En Colombia se reconocen 87 pueblos indígenas con una
pobla- ción de 1’378,884 personas que representan el 3.4% del
total nacional de 241’468,384 habitantes. Según la Constitución
Polí- tica, hay 65 lenguas que son oficiales en sus territorios.
Los pueblos más numerosos son los wayuu (300 mil), los
Nasa o paeces (210 mil), los Embera (100 mil) y los Pasto (80
mil). La gran ma- yoría habita en áreas rurales y se les
reconoce oficialmente 31 millones de hectáreas (310 mil
kilómetros cuadrados) (Palacín, CAOI:6).
En Bolivia hay 8’054,169 habitantes y de ellos 5’008,997 son in-
dígenas que representan el 62.2% del total nacional distribuido
en 37 pueblos. Según el censo del 2001, en Bolivia quienes se
identifican con un pueblo indígena u originario son más. Un 30%
se declara quechua, 25% aimara y un 6% se auto identifica
como uno de los otros 36 grupos indígenas que componen el
12
país.
13
El Perú, con una población de 28’220,764 habitantes, tiene 9
millones de indígenas distribuidos en 72 pueblos que
corresponden al 34.41% del total nacional. Según el Censo
del 2007, hay
3’919,314 personas que tienen una lengua materna indígena,
97.8% de los cuales son andinos y 2.1% amazónicos. En la
costa y en los andes el pueblo indígena mayoritario es el
quechua, se-
guido del aimara, mientras que en la Amazonía existen más de
65 pueblos indígenas diferentes, incluyendo a no menos de 11
pueblos en situación de aislamiento voluntario o en contacto ini-
cial.
Chile tiene una población de 1’186,000 personas que perte-
necen a nueve pueblos indígenas. En el norte del país se
asientan los pueblos aymara, quechua, atacameño likanatay,
colla y diaguita. En la isla de Pascua vive el pueblo rapanui y
en la zona centro sur está el pueblo mapuche, que a su vez
se agrupa en las identidades territoriales lafikenche, huilliche,
pehuenche, nagche y wenteche. En el extremo austral resi-
den comunidades yámana y kawaskar. Todos estos pueblos
y sus territorios fueron sometidos a la jurisdicción del Estado
de Chile tras campañas militares expansionistas a fines del
siglo XIX, procesos en los cuales se originan muchas de las
actuales reclamaciones por tierras y derechos conculcados.
En Ecuador la población indígena se estima en 1’203,382
personas distribuidas en 27 pueblos y nacionalidades
indígenas que corresponden al 8.7% del total de la
población:
13’710,234 habitantes. En Ecuador, según el censo nacional
del 2000, 6.7% de la población respondió que era indígena y
4.3% dijo que habla una lengua nativa. Sin embargo, el 11%
se identifica como blanco y casi el 70% como mestizo. En
los últimos años el tema de la identidad se ha fortalecido con
el protagonismo del movimiento indígena y de la vigencia de
14
unos 20 años de la educación bilingüe intercultural.
15
CUADRO 01
HABLANTES QUECHUA Y AIMARA EN AMÉRICA DEL SUR
País Lenguas y número de hablantes
Quechua Aimara Chipaya
Argentina (Quichua) 6, 739 4,104
Bolivia 2,530,985 2,001,947 1,625
Colombia (Inga) 19,079
Chile 6,175 48,501
Ecuador (Quichua) 499,292
Perú 3,214,564 440,816
Total 6,276, 834 2,465,368 1,625
Fuente: Atlas of the World’s Languages in Danger – UNESCO 2010
El Brasil a pesar de contar con solo 1% de la población indígena

total (novecientos mil habitantes) tendría más de 269 pueblos
indígenas. En Venezuela la población indígena es el 2,17% del
total nacional de 23’232,553 habitantes, o sea 506,341
personas distribuidas en 28 pueblos indígenas. En suma, de
112’617,604 habitantes de la comunidad andina, según cifras
oficiales, treinta millones somos indígenas. Sin embargo, hasta
ahora somos excluidos, tratados en inferioridad de
condiciones y sin capacidad decisoria en las políticas que nos
afectan e interesan.
Según la UNESCO, el número total de hablantes quechua es 6
276, 834 y respecto al aimara, 2 465, 368 hablantes, esparcidos
en seis países. Véase el siguiente cuadro.
Más allá de los datos, los hijos de estas culturas milenarias no
sólo están en América Latina, sino en todo el globo terráqueo:
Estados Unidos, Japón, México, China, Alemania, Suiza, Sue-
cia, África, etc., y es que hoy la misma globalización no limita
que pervivan sólo en el área circunlacustre del Titicaca, sino en
toda la faz de la tierra, olvidando o conservando su identidad.
Estas poblaciones o nacionalidades, como dicen en Colombia,
16
Bolivia, Ecuador, Nicaragua y México, no se mantuvieron ni se
mantienen en estado de inercia, sino que tienen su propia diná-
mica, y desde sus necesidades emprenden procesos de lucha.
El nuevo rol emergente del movimiento indígena y las moviliza-
ciones y levantamientos emprendidos por los propios pueblos
in- dígenas: en Quito (Ecuador,1990), la Marcha por la
Dignidad y el Territorio de los pueblos indígenas del oriente
boliviano a La Paz (Bolivia,1990), la emergencia de los pueblos
mayas en el Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(México,1994) y el levantamiento de los pueblos indígenas en
el Perú: en los Andes contra la invasión minera (1999) y en la
Amazonía contra la pri- vatización de las tierras(2008).
Los pueblos deben crecer y desarrollarse y no extinguirse; en
esa perspectiva, los pueblos ancestrales-originarios, hoy tienen
la obligación de reproducirse a mayor velocidad que en el siglo
pasado. Sólo que esa reproducción más que en cantidad, debe
ser cualitativamente. Ante tantos que han perdido su identidad,
la reproducción debe en la mente y corazón.
En el ocaso de este capítulo, es necesario preguntarse:
¿Cuáles son las políticas estatales respecto de esos pueblos?
¿Se les debe asimilar a la civilización y a la modernidad? ¿Son
salvajes irracionales o también son ciudadanos? ¿Qué tipo de
educación es la que necesitan? ¿La misma que el resto del país
o una diferente? ¿Tienen participación en la vida política, en
las decisiones que afectan al país y que les afectan a ellos?
Esas son las preguntas bajos las cuales se debe estudiar la
interculturalidad y la educación intercultural, en la medida que
esta pretende mejorar su calidad de vida.
17
CAPÍTULO II
EDUCACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO INTELECTUAL AU-
TÓNOMO
2.1 LA EDUCACIÓN AUTÓNOMA

En lo que respecta a la educación autóctona aimara, sin duda,
está centrada en la enseñanza-aprendizaje, de manera que la
enseñanza (yatiña) es la tarea pedagógica más delicada que
corresponde al jefe de familia aimara (de ahí que se le castiga
sino educaba bien o comete un delito), lo cual implica el
proceso educativo del hombre desde su niñez hasta más allá
de la adolescencia. …la educación abarca lo biológico, lo
social y lo cultural. La acción educativa empieza en el hogar,
donde los padres son educadores o mentores y los hijos son los
educandos. Educar (yatichaña) es la acción pedagógica
ejecutada por los padres de familia y los mayores (jiliris) en
cada hogar y ayllu o comunidad aimara. Es decir, la primera
escuela es el hogar (uta) donde se desarrollan las primeras
tareas educativas con los primeros humanos que entran al
mundo social. Vale decir, donde el niño es conducido hacia el
aprendizaje de las cosas del hogar, para que luego en base a lo
aprendido vaya adquiriendo su propia personalidad y
responsabilidad. La enseñanza es gradual, de acuerdo a las
etapas evolutivas de cada hijo (varón o mujer).
Una vez que el niño aimara llega a su etapa de pubertad, la en-
señanza y el aprendizaje van variando y abarcan otros aspectos
de la vida. Por ejemplo, la educación sexual está asegurada por
las normas sociales y acompañadas por los principios nutricio-
nales. Por consiguiente, toda enseñanza se imparte de acuerdo
a la edad y al sexo, social y cultural, a fin de que los educandos
puedan desarrollar sus actividades conforme a sus necesidades
vitales y espirituales, tanto en el hogar como en la comunidad.
Desde luego, toda acción educativa se orienta desde el hogar
18
hacia la comunidad, por eso toda mala o buena educación es el
reflejo de la escuela hogareña.
“El respeto que los niños deben guardar hacia los componentes
de la familia (abuelos, padres, tíos, hermanos) es la máxima
valoración social y ética. El respeto a las normas sociales y su
preservación en el hogar son practicadas rigurosamente, casi
sin contradicción. Asimismo merece todo respeto el sistema de
or- ganización sociopolítica del ayllu y el de la marka
(comunidad de ayllus) (..)”. (Choque,1992:265-267).
Los ritos religiosos también han variado con relación a las cere-
monias comunales. Según Ramos Gavilán, en la isla Titikaka,
por ser el centro religioso más importante del inkario (el culto al
de las Vírgenes llamada Akllawasi y la casa de los amautas, el
yachaywasi). En este sentido, la casa de las vírgenes en la isla
Titikaka, al igual que las del Cuzco, era centro de enseñanza de
tejidos, donde las mamaconas enseñaban a las chicas a hilar y
otras cosas fáciles; éstas, a su vez, llegada su mayoría de edad,
aprendían a tejer ropa fina. Los tejidos hechos por ellas eran de-
dicados a los ídolos y para el vestuario del Inka y de sus capita-
nes más distinguidos. Algunas de ellas se dedicaban a preparar
la chicha para los sacrificios o ceremonias más importantes. Por
su belleza, las vírgenes dedicadas al Sol eran clasificadas en
tres categorías: primeramente las ‘muy hermosas’ (llamadas
wayruru); en segundo lugar, estaban las ‘no tan hermosas’ (yu-
rakaklla); y en tercer lugar, las ‘menos hermosas’ (pakuaklla).
De todos modos, como tales algunas de ellas a los 15 ó 16 años
de edad eran sacrificadas al Sol y las otras eran llevadas al
Inka para que les diese por mujeres a sus capitanes (Ramós
Ga- vian,1967). Sin duda, las vírgenes de la isla del Titikaka
eran escogidas especialmente entre las markas aimaras de
las provincias de Pakxe, Sikasika y Chukuitu.
Además de lo dicho, durante el inkario, la enseñanza tenía un
significado cabal para todo hogar andino. En ese entendido, la
enseñanza y el aprendizaje eran palancas de la vida. Tanto el
19
varón como la mujer, en el primer momento de su existencia,
estaban al cuidado de sus padres, ayudado por la abuela, la tía
y sus hermanitos. Si era niña, la madre le reservaba para criar a
su hijo. De esa manera, una niña aprendía en cierta medida lo
que correspondía a la actividad específica del sexo femenino.
Este principio aún se practica en la actualidad entre los aimaras.
Cuando los niños entraban a la edad de juguetear,… aprendían
a jugar con sus hermanitos y al mismo tiempo a servir a sus pa-
dres. A la niña, a partir de los cinco años de edad, se le
enseñaba la limpieza de la casa, hilar, llevar agua, lavar y
cocinar; mientras los varones cuando eran enviados a cuidar el
ganado, practica- ban la caza de pajaritos (la educación era
intencionada pero en la cotidianidad) menudos con lazos y
ligas. Las niñas de doce años ya sabían coger flores para teñir
la lana, cumbis (tejidos finos), ropa y desempeñar otras
actividades. A los varones de 18 años de edad, les tocaba
cuidar el ganado. No solamente eso, sino que aprendían
también a cuidar su salud, pues a esa edad no probaban ni sal,
ni ají, ni miel, ni comían cosa dulce ni carne ni cosa de gordura
y no bebían chicha. Las mujeres de esa edad, igualmente
cuidaban su salud en base a la alimentación vegeta- riana. Ellas
servían a sus padres, abuelos y a la comunidad. También
servían a las señoras principales para aprender a hilar y tejer
ropas finas. Además eran pastoras de ganados y quienes
ponían semillas en los surcos. A la edad de 33 años, tanto varo-
nes como mujeres alcanzaban una formación completa, física y
espiritual. Así, muchas mujeres a esa edad se casaban, puesto
que hasta ese momento andaban vírgenes y doncellas (purum
warmi). Los varones a esa edad ya eran guerreros y tributarios
(Guamán Poma,1980). Además de todo ello, los inkas estable-
cieron algunas instituciones de enseñanza especializada, como
ser: casas de mujeres escogidas y las de los amautas. (Cho-
que,1992:267-268).
La organización del Estado Inka o Tahuantinsuyo, en cierto
modo, debió modificar la educación hogareña y comunal en el
20
Ande, para orientarla hacia los objetivos del nuevo Estado en
formación.
2.2 FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO INTELECTUAL
DURANTE EL INKANATO
Las políticas educativas del inkanato se basaron en la profunda
preocupación por la formación y perfeccionamiento intelectual,
moral y física de sus habitantes. Muchas de las prácticas peda-
gógicas, sin temor a equivocarse, resultan ser superiores a las
de hoy. Diríase que cada paso en la vida (etapas psicológicas)
de sus pobladores estuvo sujeta a una política pedagógica de
educación. El desarrollo de la persona en cada etapa
psicológica estaba coordinada con un tipo de intervención
pedagógica. Los inkas aprendieron de los aimaras y los
aimaras aprendieron de los inkas, a lo que se podría llamar una
educación intercultural autónoma.
a. Preparación en el matrimonio
“Todos debían almacenar alimentos para asegurar la alimenta-
ción para más de un año. Si se presentaban catástrofes, los al-
macenes podían proporcionar alimentos por varios años. De no-
viembre a marzo, los pobladores recolectaban las hortalizas y
las secaban para disponer de vitaminas, minerales, enzimas y
hormonas todo el año. De diciembre a marzo, se cosechaban
todos los alimentos, los cuales se almacenaban en el mes de
mayo. El nivel óptimo de alimentación y salud de lograba en el
mes de mayo. En alguna forma, debieron saber los incas que el
gameto masculino se demora 69 días en su desarrollo de esper-
matogonium a espematozoide y que el espermatozoide puede
vivir en el cuerpo del varón durante 3 meses. Por ello, los game-
tos masculinos formados antes de mayo, eran defectuosos y
debieron ser expulsados usando los servicios de las pampay
runas (prostitutas oficiales), o reabsorbidos”. (Antúnez de Ma-
yolo,2003:8).
21
“El que el matrimonio en todo el incanato se realizara en el mes
de la Coya Raimi (mes de la Reina), o sea, entre el 21 de
agosto y el 22 de septiembre, se debía a que en este mes
existía la mejor sincronía de nutrición y desarrollo de los
gametos de ambos sexos. Aun en nuestros días, el
matrimonio entre los nativos en el Cuzco se realiza en el mes
de septiembre, en Puno en Agosto y en el Collao, y Huarochirí
en Octubre”. (Antúnez de Ma- yolo,2003:8).
“En este reparto de esposas y concubinas, las féminas más do-
tadas orgánica y cognitivamente, fueron asignadas como espo-
sas o concubinas a funcionarios de la más alta categoría y la
perfección fue descendiendo de acuerdo a la inferior calidad del
esposo, debiendo siempre ser la mujer de calidad superior al
va- rón. El matrimonio se realizaba besando (hampitat) el
hombre la boca de la mujer y calzándole una uxuta (calzado) de
lana si era doncella o de paja si había tenido relaciones, pues
no pocas de las acllas habían tenido relaciones con los incas.
Por el alto porcentaje de mujeres que recibían los curacas y
los allillac, era re- ducido el número de ellas para ser
distribuidas entre el común de pobladores. Esto determinó una
severa competencia por alcanzar esposa, los ledos e
indolentes, quedarían privados de esposas y deberían
esforzarse mucho para obtener una en un pró- ximo reparto
anual. Los tarados, física o mentalmente, contraían matrimonio
con un similar lisiado, para reducir la prole vía plani- ficación. El
elevado porcentaje de varones solteros, no implicó riesgo de
violación, rapto o adulterio, pues estas ofensas eran castigadas
con la muerte del o de los ofensores”. (Antúnez de
Mayolo,2003:9).
La educación empezaba antes que naciera el niño, durante la
gestación, incluso antes de que se pudiera concebir y es que la
gestación era planifica, era política nacional.
22
b. Preparación y seguimiento en la gestación
Una vez contraído el matrimonio, como es natural, la mujer en-
traba en periodo de gestación, siguiendo un régimen de educa-
ción.
“Varones y mujeres observaban dietas especiales durante la gesta-
ción. No he podido recuperar las dietas. En nuestros días, las ges-
tantes prefieren consumir pescado a carnes rojas, pues se piensa
que la carne roja endurece los huesos y hace más difícil el parto,
mientras que al consumir pescado, los huesos son ‘gelatinosos’.
Prefiriese los pescados del río a los del mar. Se prefiere también el
consumo de olluco (Ullucus tuberosus), pues se piensa que facilita
el descenso del feto al nacer. ¿Es por la gomosidad que tiene?
¿Es que incide en la placenta o en la piel de quien nace?
(…)”(Antúnez de Mayolo,2003:10).
“Se desconocen los profundos conocimientos que existieron en el
incanato, pues ellos fueron destruidos por estimárselos idólatras y
diabólicos, cuyos observantes fallecieron o fueron desterrados a
Valdivia o Concepción. Podríamos llenar un par de páginas citando
las evidencias del notable desarrollo intelectual de los incanos.
Basta decir que el sacerdote jesuita José Acosta formado en Sala-
manca y Medina y quien fuera rector en Juli, Lima y México,
informó a sus superiores en Roma en 1577 que los indios
peruanos apren- dían la teología, filosofía, cánones para ser
sacerdotes en dos meses, mientras los españoles requerían
cinco meses en lograr tal conocimiento. Este resultado nos lleva
a sugerir… el que se estudie el nivel de inteligencia del nacido
con relación a su peso y tamaño y la validez de las prácticas de
gestación y parto precolombino. (…) En cinco siglos de mejora
cognitiva-genética, especialmente en los dos y medio siglos
últimos (1261 a 1532) del incanato, se logró ele- var del 10% de
pobladores que se estimó poseían C.I. superior, a que el 34%
desarrollara su C.I. superior a 120 puntos”.(Antúnez de
Mayolo,2003:11-12).
Dice el mismo autor que: el vocabulario refleja la capacidad de
abstracción de su poblador. (…) En el inkanato (1025 a 1532)
23
se
24
identificaron las fases del desarrollo fisiológico, emocional y
cognitivo del infante, y esta sería la siguiente:
De 00 a 12 meses (el primer año)
“Ese mismo día recibía nombre el niño; el primero de su vida mas
no el último. Por lo general hacía alusión a una característica física
(cabeza grande, cabello fino, brazos cortos, ojos chicos) o se
refería al lugar se su nacimiento (tierra fértil, piedras gordas,
maizal do- rado, quebrada honda, cerro frío)” (Huallpa,2007:60).
A continuación la vida del infante se desarrollaba dentro de una ru-
tina muy marcada. Se le bañaba con agua traída del arroyo y,
antes de envolverlo en sus pequeños mantos, se le fajaba los
brazos y piernas con huallta (bayeta) para que no le crecieran
torcidos: las piernas rectas le servían para andar largas distancias
sin fatiga, los brazos fuertes para trabajar todo el día.
El niño pequeño permanece fajado de cuerpo entero hasta aproxi-
madamente seis meses, pasada esta edad hasta los 9 meses, se
le faja solamente de los pies, paulatinamente se le quita la faja,
hasta que aprenda a gatear. Las razones señaladas por las
madres, para proceder al fajado, son que el niño no fajado crece
con malfor- maciones, con las piernas indelebles y sin fuerza en el
cuerpo.
c. Lactancia
Su vida como lactante, era metódica y rígida. La madre le daba a
mamar en el suelo y nunca lo tomaba en brazos, porque creía que
los brazos eran para trabajar y no para engreír, que los niños mi-
mados crecían enfermizos. Lactaba por la mañana, al mediodía y
en la tarde; evitaban darle leche a otras horas para que no se vol-
viera glotón o surgieran desarreglos en su estómago. Si el
pequeño era débil, le daban a chupar su propio cordón umbilical
(que la madre había guardado para ese efecto) pues decían que
lo robuste- cía… (…) Cuando el infante comenzaba a gatear, la
madre dejaba de apoyarse e inclinarse sobre él para darle de
mamar; entonces pasaba a sentarse intencionalmente en una
esquina de la habita- ción y, con los pechos descubiertos esperaba
a que el niño acu- diese gateando. Éste se allegaba al pecho 25
materno y lo vaciaba,
26
efectuando esta succión arrodillado, pero cuando agotado este pe-
cho pretendía pasar al otro, la madre se lo impedía si quería
hacerlo por delante de ella, permitiéndole en cambio que llegara a
él por su espalda, dando un rodeo. Decían que esto lo hacían para
desper- tarle la inteligencia, enseñándole a superar los obstáculos.
(Hua- llpa,2007:61).
“Los lactantes, fuere cual fuese su edad, recibían el nombre de
llullu llocac guamra. El niño dormía en su quirau o cuna de madera,
mue- blecillo que –según el Padre Cobo- podían las mujeres portar
en sus espaldas con sus hijos dormidos en el”. (Huallpa,2007:61).
Ver siguiente imagen.
IMAGEN: Niño quechua en cuna de madera. Los aymaras también

utilizaron este método para cargar a sus bebes, aún se practicaba en
pleno siglo XX. Imagen de Huamán Poma de Ayala.
d. El rutuchi
“La fiestecilla era importante porque en ella, el tío que le había cor-
tado el primer mechón de pelo le imponía el segundo nombre del
27
niño, el mismo que le acompañaba hasta la adolescencia. Los fes-
tejos terminaban con regalos al infante y libaciones de licor entre
los adultos”. (Huallpa,2007:62).
El recién nacido es conocido como moxocari, quien es lavado en
agua frígida para provocar la violenta reacción de la tiroides. De no
sucumbir, es presentado a los parientes al quinto día de vida, en la
fiesta del Ayusca, quien será considerado como herque al mes. De
los 2 a los 4 meses –es- el inicio del balbuceo es llamado An-
tahuambram. A los 3 meses será censado y su vida será registrada
hasta fallecer. De los 4 a los 6 meses es conocido como Antaquiro
(indentado); de los 6 a los 8 meses se ríe y será llamado hullama o
sompohuamra. A los 8 meses inicia la imitación de gestos y habla
cumpliendo la fase de trahuamra. Al cumplir el año será Guamara,
se le corta el cabello, es festejado y recibe el nombre que conser-
vará hasta sus 14 años. La capacidad de caminar del menor hasta
los dos años lo califica como llucahuamra, para ser de los 2 a 4
años el Machapori; es decir, quien aún no tiene razón. De los 4 a
los 6 años es el Tantariques, o sea, que tiene razón.
Los castigos.- El pequeño que tenía cuatro añoscumplidos y pa-
saba el día jugando en su casa era nombrado pucllacoc, nombre
que conservaba hasta cumplir los nueve, edad en que pasaba a
ser tocllacoc o muchacho que con su onda caza pajaritos.
Los hijos deben andar siempre delante de sus padres, esto
significa que los padres son cariñosos y que cuidan de sus hijos
con amor, además también se puede verse en sentido de
protección, de responsabilidad de los padres. Si se les deja
caminar a los hijos detrás de sí, entonces juzgan que es señal de
mal cuidado y que no aman ni respetan a sus hijos.
(Huallpa,2007:79).
Refiere Garcilazo: “Al hijo de la familia castigaban por delito que
cometía como a todos los demás, conforme a la gravedad de su
culpa, aunque no fuese lo que se llaman travesuras de muchachos
y al padre castigaban ásperamente por no haber adoctrinado y co-
rregido a su hijo desde la niñez, para que no saliera travieso y de
malas costumbres. Estaba a cargo del decurión acusar al hijo de
cualquier delito, también como al padre”. Estos decuriones no eran
28
otros que los ancianos del pueblo, los cuales quedaban a cargo de
los muchachos mientras sus padres estaban laborando en el
campo. Los ancianos obligaban a los niños a que los ayudasen a
desgranar mazorcas o hacer sogas, espantar moscas o distraer a
los chiquillos menores, habiendo coscorrones para los morosos.
Cuando un muchacho cumplía los doce años se le reconocía
(como) makta, pudiendo ayudar a sus padres en el campo. (Hua-
llpa,2007:62).
El varón de los 8 a 12 años es el pucllahuamra o juguetón. De los
12 a 18 años es el Mactacon o ayudante en las faenas agrícolas.
De los 18 a 20 años es el Sapayac el que sirve como chasqui; de
los 20 a los 25 es el chihuayna o Imanguaynao joven que ayuda en
las labores de los padres y están a su servicio. A los 25 años el
varón es Aucapories susceptible de contraer matrimonio y como tal
sirve hasta sus 50 años, colaborando en todos los trabajos requeri-
dos por el Inca y curacas. A su vez, las mujeres reciben designa-
ciones según sus edades y ocupaciones. La clasificación que ante-
cede demuestra el conocimiento de las capacidades existentes a
cada edad, tanto para conocer lo poseído como para efectuarla.
Dice Antúnez (2003:5): Estimo que esta temprana capacidad se
de- bió tanto a la formación como a la alimentación. Toda madre
lactó a su hijo hasta los 2 años, proporcionándoles con ello la
galactosa requerida para la formación de la mielina de la que
dependía las trasmisiones eléctricas en el cerebro y sistema
nervioso central. La alimentación fue a base de cuy (Cavia
porcellus) cuya carcasa contiene 16% de grasas y de ellas un
21% es el escasísimo linolénico (18:3n3), el cual existe en la leche
materna, empero inexiste en la vacuna. Además, el alto consumo
que se hizo del pescado (22:6n3 ó DHA), así como del achis
(Amaranthus caudatus) y tarwi (Lupinus mutabilis) proporcionaron
la grasa DHA indispensable para la for- mación de las neuronas
del cerebro y del sistema nervioso central, de la retina y gametos.
Además, los alimentos domesticados por los precolombinos
peruanos contienen mayor porcentaje en minerales y vitaminas y
principios activos que contribuyen al rápido desarrollo cognitivo y
fisiológico”.
29
CAPÍTULO III
LA EDUCACION INDÍGENA DURANTE LA COLONIA: ¿EDUCA-
CIÓN BILINGÜE EVANGELIZADORA?
En la epopeya de la lucha andina por la educación, antes que se
pueda hablar de escuelas y educación formal como tal, ha de sa-
berse que la labor educativa estuvo a cargo de los religiosos y su
misión evangelizadora. El 15 de noviembre de 1532, en la plaza de
Cajamarca, el Inca Atahualpa espera. Aparece un español llevando
algo entre las manos. Por medio de un intérprete le dice al Inca
que allí está la palabra de su Dios, y lo entrega. Atahualpa lleva al
oído ese objeto incomprensible, no escucha alguna; lo arroja.
¡Cristia- nos, venganza!, grita el fraile Vicente de Valverde. ¡Los
evangelios hollados!. Truenan los arcabuces, la emboscada de
Cajamarca y la conquista del Tahuantinsuyo quedaron justificadas,
aunque no pa- rece justificación. Los hombres llegados de Europa
y sus descendientes, tenían una cultura totalmente diferente a la
de América au- tóctona. Sus motivaciones eran básicamente de
tipo económico, mas no de tipo intelectual (cultural).
Con la intervención española, no sólo cambia la estructura econó-
mico social y político, sino con todo ello, la estructura educativa y
cultural, en el que el tiempo cumple la función de mejor juez para
juzgar si fue bueno o malo tal desestructuración. Así, “cuando lle-
gan los españoles hacen uso de las lenguas indígenas como ele-
mento importante de la evangelización. El uso de las lenguas ver-
náculas se consideraba una herramienta de mayor importancia
para los misioneros, que pronto descubrieron las ventajas de ins-
truir a los indios en su propio idioma. Aunque, más tarde, a fines
del siglo XVIII, se abandona esta práctica y se opta por la
educación en castellano”(Damsgard,2003:4), como posteriormente
se verá.
Para facilitar la colonización e implantar una nueva cultura, “ocurrió
que las lenguas indígenas comenzaron a ser utilizadas como idio-
mas de educación casi desde los inicios de la invasión europea,
cuando los peninsulares organizaron colegios para los hijos de la
nobleza indígena y de los caciques y les enseñaron en latín, en
castellano y en uno de los idiomas indígenas considerados por 30 el
régimen colonial como “lenguas generales”. En Cuzco, por
ejemplo, los niños y jóvenes indígenas aprendían a leer y recibían
instrucción en la doctrina cristiana por medio de la lengua que
mejor maneja- ban –el aimara o quechua (Se debe recordar que
toda la región cusqueña y parte de otras regiones del centro del
Perú, fueron pueblos aimaras antes y en plena colonización:
Xavier Albó 1984:XLIII) y también a través del castellano y del
latín” (Arias, 2005:52).
Posteriormente, a fines del siglo XVIII, con el advenimiento de los
movimientos emancipadores y cuando las lenguas indígenas fue-
ron proscritas por la Corona española esa incipiente práctica bilin-
güe se abandonó y se optó por una educación en castellano,
cuando el sistema comenzaba a hacerse extensivo a la pobla-
ción”(Arias,2005:52).
Por lo dicho, resulta claro que el contacto con la cultura occidental
fue totalmente diferente de aquel al cual los pueblos indígenas es-
taban acostumbrados. En lugar del intercambio equilibrado, fue im-
puesta una relación de desigualdad en la cual un pueblo ganaba
en términos económicos y el otro perdía todo y era obligado a
aceptar la cultura del conquistador.
La “conquista” española significó para el Perú profundo “la domina-
ción política, militar, cultural, económica –psicológica-, en la que
hubo persecución y exterminio de creencias autóctonas con la ex-
tirpación de las llamadas idolatrías. Sí, extirpación de idolatrías, la
forma temprana de lo que se podría llamar terrorismo cultural. Se
instaura el desequilibrio social que hasta ahora, mutatis mutandis,
se reproduce: una minoría dominante de los españoles que no tra-
baja, porque el trabajo no es propio de señores que viven parasita-
riamente del trabajo, de la servidumbre y hasta de la esclavitud de
los otros” (Chiappo,2002:3,en: Identidad). Se engendra la idea y
práctica de que el trabajo es para los indios. Los españoles o “con-
quistadores” llegan a tenerle pavor al trabajo, sobre todo a aquello
en la que se debe ensuciarse las manos y se privilegia al arte de
agitar palabras.
Las “extirpaciones de idolatrías”, verdaderas cacerías de “idólatras”
fueron las primeras expresiones de intolerancia tendiente a destruir
31
a las culturas y pueblos no occidentales. Los “extirpadores” tenían
la tarea de extraer el “alma” de los pueblos no occidentales; y para
ello utilizaron todos los recursos ideológicos, políticos, militares
que estuvieron a su alcance” (Rodriguez,2000:12).
Desde la Colonia, la cultura occidental y cristiana de los europeos,
por ser la cultura de los conquistadores, se hizo dominante y
redujo a las demás culturas y pueblos a su condición de
dominados. Esta dominación tenía dos componentes importantes:
el componente político, que garantizaba la opresión mediante las
leyes y la fuerza; y el componente ideológico, que garantizaba la
opresión mediante el “convencimiento” de la superioridad y la
justicia del dominador y de la inferioridad del oprimido. Este
segundo componente estuvo a cargo de la Iglesia Católica durante
la Colonia. Ella se encargó de “enseñar” que los dioses
occidentales eran “verdaderos”, “superiores” y los dioses de los
otros pueblos “falsos”, “inferiores”; que la lengua de la dominación
era “más” culta que las otras; que los conocimientos de la cultura
dominante eran “ciencia” y los conocimientos de las otras culturas
“no ciencia”.(Rodriguez,2000:11).
Esta labor educativa de la Iglesia incluía la información “científica”
y “verdadera” de las sociedades occidentales y los valores de ella
como “valores universales”, hasta hacernos reconocer al Estado
Nacional colonizador como la “Madre Patria” (Rodriguez,2000:12).
Sin embargo, a pesar de los tres siglo de colonización, los españo-
les y posteriormente los “criollos”, sólo lograron destruir a las cultu-
ras que estuvieron en permanente convivencia con ellos (por ejem-
plo a los pueblos de la costa). La sierra y sobretodo la Amazonía,
mantuvieron hegemónicas sus ideologías, sus lenguas, su cultura”(
Didáctica de las Ciencias Sociales,12).
3.1 LA EDUCACIÓN ELEMENTAL Y LA ENSEÑANZA DE
LOS INDIOS (Por Pablo Macera)
Si hablamos de educación formal, es decir, la implantada por el Es-
tado colonial, “en el siglo XVIII la cultura, es decir, la cultura occi-
dental, y la educación fueron privilegio de “casta”, de minorías que
arterialmente se extendían al interior del Perú. “La plebe urbana y
32
la gran masa de trabajadores campesinos (esclavos, negros y sier-
vos indígenas) se hallaban al margen de esa cultura o participaban
de ella, en condiciones de gran inferioridad y de modo indirecto. La
educación era un privilegio de clase que celosamente reservaban
para sí mismos los españoles y criollos porque comprendían que el
conocimiento puede ser una herramienta de control y dominación
sociales, pero también causa de esa dominación. Esta concepción
aristocratizante de la cultura -con ello no se piense que los pueblos
minoritarios no tuvieron cultura- fue compartida hasta que aquellos
mismos, bajo la influencia del Despotismo Ilustrado, pidieron en el
Perú “la educación del vulgo”. Y de hecho esa actitud de los
grupos dirigentes coloniales debe ser contado como uno entre los
principales factores que determinaron el fracaso de la política
educativa del Estado español en América”(Macera, citado por Tito
y otros,2005:196).
Con ese tipo de educación, privilegio de castas, se garantizaba dos
cosas: “El Estado se interesaba en mantener las nuevas
jerarquías sociales instaladas por la conquista y, del otro, quiso la
integración de los grupos dominados dentro de la nueva sociedad
colonial pero con las limitaciones indispensables para no introducir
cambios en la estructura y distribución del poder” (Macera,
Ob.Cit.). Cuidaron que el poder no cayera en manos de indígenas
o de las mayorías.
En la Colonia, la Iglesia jugó un rol preponderante como agente de
educación o transformación de mentes. “Se había pensado utilizar
a la Iglesia como colaborador educativo del Estado, convirtiendo
cada parroquia en una escuela y todavía en 1820 llegó una orden
real en ese sentido. Pero esas intenciones se frustraron. En primer
lugar los servicios religiosos se concentraron en las ciudades y fue-
ron numérica y cualitativamente deficitarios en el sector
campesino. El cura católico, además, no tenía frecuentemente
mayor interés en ilustrar a sus feligreses; el monopolio de la cultura
occidental le ase- guraba el fructífero rol de intermediario
indispensable entre la sociedad campesina y el mundo urbano.
Por otra parte, y era lo principal, el costo probable de las
escuelas de indios superaba las posibilidades económicas del
fisco peruano estructurado con un criterio colonialista 33 en
beneficio de la metrópoli. Los Reyes exigieron y
34
reiteraron que en cada pueblo de indios hubiese una escuela
(entre otras una Cédula de 1800), pero las autoridades
subalternas no podían cumplir esas órdenes. Les faltaban fondos”
(Macera, en:Tito,2005:197).
Varios expedientes, fueron imaginados para resolver esas dificulta-
des. En primer término la ayuda de los particulares mediante una
reorientación de la caridad privada (escuelas y hospitales en vez
de fundaciones religiosas, fue una de las “propagandas” oficiales
del Despotismo ilustrado), pero muy poco se consiguió por ese
lado. Se pensó también en recurrir a las Cajas de Censos de
Indios, pero esas instituciones habían sido esquilmadas desde su
fundación en el XVI, prestando dinero al Fisco y otorgando créditos
a las particulares españoles. La mayoría de las comunidades no
podían disponer de sus fondos propios y las más reservaban sus
rentas para completar el pago de tributos. Sólo algunas pocas eran
consideradas como ricas y prósperas y capaces de asumir los
gastos de una escuela.
Dentro de esa política de autofinanciamiento, a cargo de los mis-
mos indios, se llegó a sugerir en 1782, por los ministros peruanos,
que se hiciera una remensura de las tierras de comunidad y de las
vacancias colindantes, separando un lote para sembrío de pan lle-
var que serviría para mantener a las escuelas. No conocemos en
qué medida se aplicó o no este proyecto.
En suma, la gran “masa o mancha india” no accedió a la escuela o
educación hispana formal que impartía conocimientos y cultura oc-
cidental enfocada en la religión católica. Su educación fue espontá-
nea, la misma que le permitió conservar su identidad y cultura.
¿Cuál era la realidad de la educación en las provincias en el siglo
XVIII y XIX? Una pregunta difícil de responder, aunque no por ello
se deja de hacer alguna aproximación.“A riesgo de generalizar es
posible… ofrecer un cuadro de conjunto, proporcionado por
testigos provinciales que en el lapso de 25 años y desde distintas
regiones del país (Cuzco, Chachapoyas, Jauja, Tarma, etc.)
presentaron sus informes a las autoridades limeñas. Sugerimos
que la misma diver-
35
sidad geográfica de esos testimonios y su escalonamiento cronoló-
gico permite algunas conclusiones válidas para otros sectores del
virreinato. Veámoslo cada uno por separado”(Macera, citado por:
Tito,2005:199).veamos lo que Macera anota al respecto de la edu-
cación en los años que dieron fin a la Colonia.
En el periodo de 1792-1795, en el Cuzco no existía más escuela
indígena que la del partido de Aimaraes. Había otra en Calca, diri-
gida por el español Basilio Palomino, pero cobraba dos y cuatro
reales mensuales por alumno (según quisieran leer o escribir, res-
pectivamente). Nadie podía pagar esas pensiones. Según opinión
de los subdelegados y curas de estos lugares, era imposible esta-
blecer escuelas en cada pueblo de indios porque éstos eran esca-
sos y no existían fondos de comunidad para pagar a los maestros.
Algunos sugerían que se aplicase al campo pedagógico el sistema
de las reducciones toledanas del siglo XVI: crear escuelas regiona-
les que sirvieran a varias aldeas. Según Manuel Gayoso y
Guevara, a estos colegios elementales deberían asistir no sólo los
mestizos e indios comunes, sino también los españoles y los
propios hijos de caciques. La razón, más que precozmente
democrática, era dictada por el ahorro; las rentas no podían
costear una diferenciación de clases. Estos planes, aunque
ajustados a las limitaciones económi- cas de la región, exigían
demasiado de cada escuela, ejemplo, re- cibiría a la población
escolar de Maras, Yucay, Hayllabamba y Tambo, entre los pueblos
principales; y la de San Salvador de Chu- quibamba a los vecinos
de Chinchero y Lares (...).
En Huaylas, 1817.- Huaylas fue durante la época colonial, al igual
que hoy, una de las tierras más pobres del Perú. En 1817 al iniciar
su visita el intendente don José Gonzáles de Prada, encontró dos
pequeñas escuelas que pagaban los padres de familia de Yungay
y Huaraz. Los pueblos y doctrinas de Caraz, Tapas, Cotaparaco,
Pararín y Recuay, nunca conocieron un maestro. En Huaraz, el
principal o quizá el único centro urbano de todo el partido, muchos
niños quedaban sin aprender el abecedario porque la escuela par-
ticular funcionaba en una casa estrecha y los franciscanos del
Con- vento Recoleto no querían cumplir con las reglas de su
fundación que los obligaba a enseñar la Gramática. 36
La ignorancia y la decadencia económica de Huaylas, la explota-
ción del indígena, el abandono de las tierras, su pobreza, eran
parte de un solo problema. Pero mientras en los anteriores
informes comentados, las autoridades se limitaron a enunciar
cansadamente los obstáculos económicos con que tropezaba la
fundación de escuelas, aquí un tardío discípulo de la ilustración,
Felipe Antonio Al- varado que entonces era subdelegado de
Huaraz, quiso informar a sus superiores no acerca de la
inferioridad educativa de los nidios sino de la situación general en
que vivían. Su perspectiva era la misma de Eyzaguirre, cuyas
ideas sin embargo probablemente no conoció Alvarado. No era
desde luego un indigenista ni un revolu- cionario (incluso algunas
de sus opiniones dejan adivinar un pre- juicio colonialista de
superioridad racial). Sólo era un reformista la escala de todos
aquellos que todavía compartían los ideales del Despotismo
borbónico tal como habían sido expuestos años antes por la
administración de Carlos III. Por eso mismo comprendía que el
interés superior de la metrópoli no coincidía necesariamente con
los intereses particulares de los colonos y que en la medida que
mejorase la situación de los indios, el primer beneficiado habría de
ser precisamente el Estado español. Con esa convicción escribió
sus Breves apuntes para la descripción del Partido de Huaraz. No
nos interesan ahora las primeras páginas de esos Apuntes dedica-
dos a la geografía e historia de la región donde a lo más resume a
Garcilazo, Alcedo y Ulloa. Lo que importa es la parte central de su
informe, detallada denuncia contra todos los poderosos locales.
Para Alvarado, el indio, “esa porción desvalida del género
humano”, era hombre sufrido y humilde, sin ambiciones ni odios,
expoliado por la avidez inmensos trabajos pasaba a las manos
ajenas de la superstición. Un informe que Alvarado adjuntaba a
sus denuncias demostraba las contribuciones forzosas en
gallinas, animales, fru- tos, servicio personal y dinero que los
indígenas debían entregar a sus parroquias. Dedicados a la
agricultura en una región que casi desconocía la industria y el
comercio, los indios no querían innovar sus antiguos métodos de
cultivo. “A manera de hormigas, confe- saba el subdelegado, que
desde la creación no han variado la eco- nomía de sus acopios, la
37
forma de trabajo y elección del tiempo; así
38
los de Huaylas satisfechos en la rutina de sus antepasados, no ex-
tienden sus ideas ni examinan las ventajas de la novedad”.
Las escuelas y el castellano podrían, según Alvarado, desterrar
esta miseria. El indio era pobre porque vivía en la ignorancia; y ni
siquiera tenía asegurada la salvación de su alma porque su reli-
gión no era otra que el texto del catecismo “mal pronunciado y
nada entendido”. El día que estos hombres recibieran instrucción
habrían terminado sus penurias porque, según creía Alvarado, las
luces eran el primer paso a la riqueza y el bienestar. Distraído por
la in- dignación, por el entusiasmo con que defendió al indígena. El
subdelegado olvidó el motivo principal de su informe y son pocas
las recomendaciones prácticas que elevó a sus superiores. No
dejó de advertir, en cambio, que la nueva política educacional a
que estaba obligado el Gobierno español era para su propia
conveniencia. Es- taba fresco aún el nombre de Túpac Amaru. La
derrota del Gran Rebelde, como lo apellidaron con involuntario
respeto, no había conseguido tranquilizar los ánimos. Como José
Baquíjano, Alva- rado advirtió al Virrey Jáuregui que no era
verdadero triunfo el de la violencia pasajera de las ramas. El indio
abatido podía resurgir y vengar la humillación. Era una amenaza
sin plazo ni nombre y Al- varado fue de los pocos españoles en
preverla. Si se quería evitarla era necesario educar al indio, porque
sólo la enseñanza suavizaba las costumbres. La fuerza no
contenía los desórdenes sociales. El maestro debía de sustituir al
soldado. La religión y el alfabeto ser- virían le lazo la lealtad, más
firmes que el temor, y ayudarían al indio a comprender sus
deberes sociales. (Macera, citado por Tito,2005:199).
La educación castellanizante y, sobre todo, evangelizadora de la
Colonia, tuvo traumáticos resultados pedagógicos y psicológicos,
culturales, sociales y económicos. Ante esta lacerante realidad, ya
posteriormente en la Republica, se plantea la Educación Bilingüe
para mejorar los aprendizajes o, mejor dicho, adquisición de cono-
cimientos occidentales, orientada al cambio de identidad.
39
CAPÍTULO IV
LA EDUCACIÓN INDÍGENA DEL SIGLO XIX, LA REPÚ-
BLICA: ASIMILACIONISTA Y HOMOGENEIZANTE
4.1 LA EDUCACIÓN Y EL ESCENARIO ECONÓMICO Y PO-

LÍTICO DE LA NACIENTE REPÚBLICA
En el siglo XIX, como consecuencia de los procesos revolucio-
narios de la burguesía europea y el desarrollo de ideologías in-
dependentistas en las colonias americanas, el Virreinato del
Perú se convirtió en la República Peruana. El movimiento que
llevó a esta nueva situación no fue, sin embargo, el de Tupac
Amaru II, sino el de los criollos argentinos, grancolombianos,
chilenos y peruanos. Así, el Estado Nacional nacido de las
luchas independentistas se conformó bajo la hegemonía de las
burgue- sías criollas de América del Sur. Estaban estas últimas
todavía temerosas en 1824, de las masas indígenas
movilizadas en
1780” (Rodriguez,Ob.Cit.).
“Es suficiente leer los principales artículos de la Constitución de
1823, para reconocer que el nuevo Estado estuvo diseñado
para el mantenimiento de las reglas sociopolíticas coloniales, en
particular la relacionada con los indios y los negros”. La
subsistencia
de la “República de los Indios” y la “República de los Españoles
(criollos)” no solamente estuvo expresada en las leyes y en el
mantenimiento de los “tributos”, sino en la ocupación de los es-
pacios geográficos nacionales: criollos en la costa e Indios en la
sierra y la Amazonía” (Rodriguez,2000,12).
El statu quo colonial comenzó a descomponerse cuando se ini-
cian las disputas por el poder del Estado entre los criollos
(“Libe- rales” y “Conservadores”). En la vorágine de la lucha,
uno de estos grupos “decreta” la supresión del tributo indígena y
pro- clama la manumisión de los esclavos. Los ingentes
40
ingresos fis-
41
cales por la venta del guano y la posterior crisis de sobreendeu-
damiento crearon las condiciones para la derrota de la Guerra
del Salitre (1879-1885) y ésta la completa destrucción del apa-
rato productivo de los agricultores costeños”(Rodri-
guez,2000,13).
A mediados del siglo XIX, “en el Perú existían dos repúblicas,
dos sociedades opuestas una a la otra, los criollos europoides,
y por el otro, los indios; cada cual resistiéndose a formar parte
de una única comunidad nacional”(Colca,1994:47,en: Memoria I
SIEIB).Según los criollos, la nación había sido gestada por ellos
y únicamente por ellos y que los indios no entendían esta gesta
histórica; menos habían participado en ella. Por tanto, los únicos
llamados a dirigir y representar esta nación eran los criollos. Por
su parte, los indígenas persistían en la posibilidad de reivindicar
sus derechos históricos, en la posibilidad de reconstruir la
nación peruana teniendo como cimiento a ellos, tal y conforme
Túpac Amaru lo quiso hacer con la revolución dirigida por él.
Los indigenistas, en la medida en que estrechaban su
identidad con los indios, sentían, intuían, interpretaban,
elaboraban proyectos his- tóricos con la intención de
corresponder al requerimiento teórico para la formación de la
nación peruana”. “Los indigenistas de aquellos tiempos llegaron
a convencerse de que los indios aún se mantenían leales a sus
rasgos distintivos etnonacionales como idioma, costumbres,
creencias, tradición, que todavía mantenían fe y esperanza en
torno del Inka Riy /el Rey Inca). De ahí que los indigenistas y los
nacionalistas occidentales lucha- ban porque se constituya una
y otra organización o institución en ese sentido, a nivel estatal.
En 1943, el Congreso Peruano aprueba la creación del Instituto
Indigenista Peruano, depen- diente del Ministerio de Justicia y
Trabajo. Por esa misma época, en Cusco se fundó la Nueva
cruzada pro-indígena. Pero el resultado de este intento de
reivindicar los derechos etnonacionales de estos indígenas
cayó en saco roto, y la esperanza de man- comunar
nacionalmente a los criollos con los indígenas también
42
se había hecho cada vez más utópico” (Colca,1994:47,en: Me-
moria I SIEIB).
Según Marzal (1981) las acciones de los distintos gobiernos
respecto al indio se han movido entre posiciones
conservacionistas, asimilacionistas e integracionistas. Al deseo
colonial de conservar a los indígenas como tales, bajo el
control y manejo de la sociedad dominante, se opuso la
motivación republicana temprana de asimilarlos al cauce de la
sociedad nacional a fin de configurar una sola nación mestiza.
Sin embargo, la política del Estado respecto del indígena, como
es de esperar, no ha sido uniforme durante la época
republicana; se ha seguido más bien en una suerte de vaivén,
yendo de una posición a otra, de la conservación a la
asimilación y viceversa (ibid) (Ló- pez.1988:267).
Es así como en los primeros años de la independencia,
impulsados por ideas liberales, nuestros primeros gobernantes
“quisie- ron trasladar a nuestra realidad planteamientos surgidos
de las revoluciones democrático burguesas europeas”
(Lynch,1979:VI); vemos entonces descomponerse los elemen-
tos del sistema indigenista colonial: “la denominación de indio,
el tributo, el servicio personal, la propiedad comunal, los
cacicaz- gos, (desaparecen) para que la libertad y la igualdad
de los indios ante la ley fuera realidad” (Marzal,1981:50).
Luego, en 1823
Bolivar, en un deseo por impulsar la propiedad individual y el
desarrollo capitalista, ordena el reparto de tierras de las comuni-
dades indígenas, desmembrándolas y desconociendo, por
tanto, la naturaleza de la comunidad como institución vital de la
sociedad andina (Lynch,1979; Marzal,1981) (López.1988:268)
“En adelante no se denominará a los aborígenes indios o natu-
rales… sino ciudadanos del Perú y con el nombre de peruanos
deben ser reconocidos” (San Martín, 1921, en Marzal 1981:51).
Así, supuestamente, el problema indígena habría de desapare-
cer y junto con él las diferencias que se establecían en la Colo-
nia. Sin embargo, lo que ocurre durante gran parte de nuestra 43
vida republicana se caracteriza por el menosprecio, olvido e ig-
norancia de todo este sector de ciudadanos del Perú: “En la na-
ciente república los indios no cuentan, a no ser con su pasado
un tanto mitificado, para nutrir el nacionalismo de un país, que,
para afirmar su propia identidad, necesita ser diferente de la Es-
paña con la que acaba de romper” (Marzal, 1981:51) (Ló-
pez.1988:268).
Después de la protección colonialista el indígena debe enfren-
tarse, indefenso, al sistema latifundista en expansión y se ve
despojado de sus tierras y propiedades las mismas que, por la
fuerza, son anexadas a las grandes haciendas. En el Sur
Andino y, particularmente en Puno, esta situación se torna aún
más dra- mática luego de la Guerra del Pacífico de 1879, ante
el avance del desarrollo capitalista por la penetración del
imperialismo in- glés a través del comercio de la lana
(Lynch,1979) (Ló- pez.1988:268).
4.2 POLÍTICAS EDUCATIVAS Y MOVIMIENTOS SOCIALES
DURANTE EL SIGLO XX
Al principio del presente siglo (XX), época que marca el inicio de
las experiencias educativas materia de este ensayo, apareció
una nueva corriente que surge “como expresión de sectores de
la pequeña burguesía, tanto limeña como provinciana”
(Lynch,1979:XV). Esta posición tuvo su mejor representante en
la Asociación Pro-Indígena, la misma que, entre 1909 y 1917,
“promovió en el país un pensamiento a favor del indígena que
sirvió sobre todo para encender una esperanza en la tiniebla an-
dina agitando la adormecida conciencia indígena” (Mariátegui,
1970:104). La Asociación, a través de su órgano EL Deber Pro-
Indígena, fustigó airadamente a los gamonales y latifundistas de
la época y luchó por las libertades democráticas y por la justicia
dentro de la ley y el orden burgués. Condenó el exterminio de
los indios en las minas y en las haciendas y se refirió en reitera-
das oportunidades a la particular situación de explotación y mar-
ginación en que vivía el indígena, especialmente en zonas
como 44
la de Puno (cf. Kapsoli,1980:141). En sus páginas escribieron
puneños como Francisco Chukiwanka Ayulo, Manuel Quiroga,
Remigio Franco y otros cuya labor mencionaremos en el curso
del presente trabajo. (López.1988:269).
La Asociación tenía su central en Lima y filiales en provincias
dedicándose principalmente a:
a) difundir los problemas por los que atravesaban los indí-
genas;
b) prestar asesoramiento jurídico a los campesinos en sus
conflictos con los gamonales; y,
c) promover el estudio de la realidad de la población indí-
gena.
Las acciones de la Asociación sirvieron para que los sectores
intelectuales costeños tomaran conciencia de la problemática
in- dígena, originándose así un movimiento que motivó la dación
de una legislación tutelar a favor del indígena, uno de cuyos
logros
más importantes fue el reconocimiento legal, por primera vez, a
nivel de la Constitución de 1920, de la comunidad indígena (cf.
Lynch,1979:XIV-XVII) (López.1988:269).
La Asociación promovió además toda una corriente que abo-
gaba por la educación del indio. En 1909, la Asociación
organizó un ciclo de conversaciones sobre la educación
indígena, en el que participaron profesionales, intelectuales,
artesanos y estudiantes. (López.1988:269).
Del recuento de estas discusiones (Kapsoli,1980:27-28) nos pa-
rece importante destacar las opiniones de Dora Mayer, Julia De-
laway y Pedro Zulén. La primera decía que “la justicia es la
mejor educación que se puede dar a un pueblo”; la segunda
reclamaba la educación del indio en su propio idioma y el
tercero consideraba que la educación del indio era indiscutible
e impostergable por cuanto “el indio es uno de los elementos
más valiosos para el progreso nacional”. Modesto Málaga, al
presentar su tesis sobre la educación indígena, consideraba
45
que ésta era “una de las
46
condiciones del engrandecimiento nacional (y que era) básico
propiciar el perfeccionamiento de su voluntad, el cultivo de sus
facultades físicas, intelectuales y morales” (En Kapsoli,1980:28).
Sin embargo, era consciente que una acción tal resultaba incon-
veniente para el sector hegemónico de nuestra sociedad
“porque el día que suceda… no habrá reparto forzoso y
obligatorio de lanas, no tendrán peones gratuitos para su
servicio personal, desaparecerán los devotos y con las
devociones la cosecha de dinero para párrocos, gamonales y
caciques” (Ibid,:29)
La labor de la Asociación fue principalmente de denuncia y de
sensibilización de la capital respecto de la dramática situación
del indio en el interior del país. Sin embargo, como decía Mariá-
tegui (1972:40-41), “El problema del indio, que es el problema
del Perú, no puede encontrar su solución en una fórmula abs-
tractamente humanitaria. No puede ser la consecuencia de un
movimiento filantrópico… Como experimento, el de la Asocia-
ción Pro- Indígena fue un experimento negativo. Sirvió para
contrarrestar, para medir, la insensibilidad moral de una
generación y de una época… (pero) la solución del problema
indio tiene que ser social” (López.1988:270).
Los esfuerzos de la Asociación son luego retomados por repre-
sentantes de diversos sectores de nuestra sociedad, desde la
derecha ilustrada hasta la izquierda marxista, y es así como, en
base a todas esas iniciativas, la Constitución del 33, haciéndose
eco de la preocupación por el indígena, incluye diversos artícu-
los respecto de la comunidad indígena y de la propiedad comu-
nal, legándose incluso a establecer que “El Estado dictará la le-
gislación civil, penal, económica, educacional y administrativa
que las peculiares condiciones del indígena exigen” (En Basa-
dre,1970:291). Sin embargo cabe mencionar aquí que la
postura de los gobiernos de entonces no hacía sino reflejar a
nivel nacional los movimientos que a nivel internacional iban
tomando cuerpo con relación al problema indígena.
Particularmente se
47
hizo sentir en el Perú el impacto que tuvo la Revolución Mexi-
cana y la creación de instituciones que asumieron la reivindica-
ción del indígena como, por ejemplo, el Instituto Indigenista In-
teramericano. (López.1988:270).
En muchos casos las iniciativas gubernamentales respecto del
indio en el Perú, se limitaron a dar cumplimiento a acuerdos in-
ternacionales o a ejecutar planes diseñados por organismos in-
ternacionales de cooperación. Tal fue el caso de la creación del
Instituto Indigenista Peruano en 1947 (en concordancia con lo
aprobado en Patzcuaro en 1940), de las Brigadas de Culturiza-
ción Indígena en 1938 (emulando una iniciativa similar desarro-
llada en México a través de sus misiones culturales), del Pro-
yecto Vicos (a iniciativas de la Universidad de Cornell), del Pro-
grama Puno – Tambopata (impulsado por la OIT y otras agen-
cias especializadas de las Naciones Unidas y del Plan Nacional
de Integración de la Población Aborigen de 1959, organizado en
base a las experiencias de Vios y Puno. Una característica co-
mún de todas estas experiencias es la escasa dotación de
recursos por parte del Estado, hecho que redunda en que
estas iniciativas no puedan en realidad asumir a cabalidad las
tareas que el mismo Estado les confía (Marzal,1981)
(López.1988:270).
En la aplicación de estas políticas el Estado peruano diseña ac-
ciones tales como el ya mencionado Plan Nacional de Integra-
ción de la Población Aborigen de 1959 o el Proyecto de Desa-
rrollo e Integración de la Población Indígena de 1966. Tanto el
uno como el otro se basan en una óptica integracionista-asimi-
lacionista y promueven, al amparo de acciones desarrollistas,
una más rápida inserción del indígena al mercado y vía ella su
enculturización o transculturización, fenómeno identificado
como cholización (cf. PNIPA,1963:3) (López.1988:271).
La cholización es vista como la “aculturación individual o
grupal, es decir el movimiento espontáneo de la cultura
indígena hacia la cultura nacional, de las formas sociales
indígenas a las formas 48
sociales nacionales… a la canalización, orientación y racionali-
zación del proceso de cholización, los llamamos integración na-
cional” (Ibid.:7-8) (López.1988:271)
En suma, los planes para incorporar al indio a la vida nacional
han visto en la escuela el mecanismo capaz de promover “los
cambios de actitudes necesarios para lograr la transición de la-
masa rural analfabeta de un estilo de vida tradicional a uno mo-
derno” (Wallace,1975:2). Así lo consideraron también los asis-
tentes al II Congreso Indigenista Interamericano cuando mani-
festaron que la eliminación del analfabetismo en las poblaciones
indígenas debía contribuir a la consolidación de la unidad nacio-
nal (en Masferrer,1983:523), eliminación del analfabetismo que
en nuestros contextos ha estado siempre pensada en términos
de una alfabetización asociada con la lengua dominante……
La escuela pues debía contribuir al cambio cultural, producir un
fenómeno de aculturación y variar patrones tradicionales. Como
se explicita en el documento del PNIPA (1965:14) “es el sistema
de valores, y la constelación de ideas básicas las que se han de
reemplazar o mestizar con elementos modernos y distintos”.
Desde esta óptica absorcionista la escuela se convierte en
punta de lanza de una ideología capitalista y de una visión
occidentali- zadora que ve en ella un instrumento indispensable
para lograr ese ideal de homogeneidad lingüístico-cultural y
económica que podría llevarnos hacia la tan ansiada unidad
nacional. (Ló- pez.1988:272).
Desde principios de siglo los planes educativos nacionales son
diseñados asumiendo esa homogeneidad. Es así que la ley
educativa de 1905 mediante la cual se crea la escuela
elemental gratuita (escuela de escribir, leer y contar) pone
énfasis en un tipo de educación universal basada en el
desarrollo de habilidades de lectoescritura, las cuatro
operaciones aritméticas, nociones generales de geografía
universal y del Perú y de la doctrina cristiana. Ese modelo regía
incluso en comunidades, haciendas,
49
minas y centros poblados con más de doscientos niños (Basa-
dre,1970,T.XV). Respecto a dicho programa y a su posterior re-
glamentación de 1906, Basadre (Ibid.:22) nos dice que “en la
práctica resultó demasiado uniforme para un país tan heterogé-
neo como el Perú”. Refiriéndose a este dispositivo Encinas
(1959 (1932):97) acota que “los programas formulados fueron
de tal uniformidad que los maestros… encontraron dificultad de
ense- ñarlos en la totalidad, tanto por lo extenso de las
materias, cuanto por la falta de relación con la región en la cual
está ubicada la escuela” (López.1988:273)
En lo que concierne a la población indígena se pensaba
entones que ésta constituía “una raza desafortunada y abatida”
a la que había que ayudar y es así que en el mensaje al
Congreso el Mi- nistro de entonces señalaba, que en razón de
la inferioridad de la raza indígena los maestros rurales debían
abordar su tarea con “poca ciencia y mucha paciencia”
(Gonzáles y Galdo,1980:93). Tales fueron los criterios que
primaron a principios de siglo y que orientaron la política en
materia de educación indígena. (López.1988:273)
En ese periodo se inauguraron en el país las escuelas
normales, primero en Lima en 1905 y luego en Arequipa, Puno,
Cuzco y Trujillo en 1906. En estos centros se formaba a los
preceptores que habían de conducir el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estas escuelas si bien implementaban también
planes y programas uniformes para todo el país, contaron
entre sus estudiantes con jóvenes preocupados por la secular
postergación del indí- gena. De sus aulas egresaron
educadores notables como el notable puneño Telésforo
Catacora (murió), quién fundó en Puno la Escuela de
Perfección dedicada al debate y a la reflexión, y que, junto a
otros puneños como José Frisancho Pineda, Manuel Quiroga y
Francisco Chukiwanka Ayulo y José Antonio Encinas
– también egresados de la Escuela Normal, encabezaron en
Puno un movimiento indigenista temprano (cf.Hazen,1974:45-
46) (López.1988:273).
50
Este periodo resulta crucial para nuestro análisis pues tanto en
Cuzco y Puno, como en otras partes del país, surgieron movi-
mientos que, a partir del reconocimiento de la jerarquización
que caracteriza a la sociedad peruana y de la condición de
opresión y aislamiento en la que vivía el indígena, rescataron
para el país situaciones que hasta entonces nadie quería
afrontar y recupe- raron e interpretaron las manifestaciones
culturales de nuestra población indígena, situaciones a partir de
las cuales se generó todo un movimiento cultural nacional
enraizado en la cara india del país. A esta época pertenecieron
también los movimientos indigenistas regionales, que si bien
surgieron en lugares tan diferentes como Ayacucho,
Cajamarca, Cuzco y Puno, fue en estas dos últimas ciudades
en las que cobraron preponderancia. En el Cuzco debemos
referirnos a los planteamientos del grupo Resurgimiento (1927)
y en Puno a los del grupo Orkopata (1926-
1930) y a personalidades tales como Emilio Romero, Luis E.
Val- cárcel, Federico y Ernesto More, José Oquendo de Amat,
José
Antonio Encinas, Mateo Jaika, Dante Nava, etc. (cf. Valcár-
cel.1981:246-7). La labor de estos grupos resultó particular-
mente importante en el Sur Andino por cuanto sus miembros
asumieron la defensa del campesinado ante el avance de la ha-
cienda y el despojo de tierras del que eran objeto, particular-
mente en la época en la que el gamonalismo jugó un rol impor-
tantísimo en el aislamiento de la población indígena. “Todas
esas medidas eran (pues) consideradas como escandalosas
para una sociedad que tenía al indio como un ser inferior, que
debía quedar al margen de (los) servicios elementales. Lo tradi-
cional era que el indio no tenía por qué tener acceso al cuidado
de su salud o a una imparcial administración de justicia” (Valcár-
cel,1981:246). Como veremos más adelante, en Puno los
gamonales en alianza con el clero de aquella época, se
opusieron te-
nazmente a los intentos de democratización de la escuela y ca-
biendo honor a la famosa frase de que “indio leído es indio per-
51
dido” llegaron incluso a incendiar centros educativos y a masa-
52
crar y asesinar grupos enteros de campesinos promotores y
ges- tores de que la educación lleguen también al campo. De
allí que no resulte sorprendente que los indigenistas puneños
agrupados en el Orkopata no sólo vieran con buenos ojos el
surgimiento de movimientos armados milenaristas como el
Rumimaqui de 1915, sino que incluso lo apoyaron (Ibid)
(López.1988:274).
Eran esos mismos gamonales los que en aquella época deten-
taban el poder y se oponían a los planes de modernización del
Estado, particularmente en lo que respecta a la educación indí-
gena. Los planes de asimilación y homogeneización impulsados
por el aparato estatal encontraron en este sector social su
mayor traba. Es en toda esta etapa que la discusión en torno a
nuestra cuestión nacional se hace cada vez más latente y es en
la bús- queda de identidad que se vuelve los ojos al indio y a
sus manifestaciones culturales ancestrales. (López.1988:27).
Sin embargo, es necesario también mencionar que este periodo
coincide con la necesidad de modernizar al país; de allí que se
incorpore al poblador indígena en toda una serie de acciones
promovidas desde el Estado y que pretenden responder a esta
necesidad: construcción de carreteras, desarrollo de la infraes-
tructura, promoción de una producción y un mercado capitalis-
tas. Por ello no resulta sorprendente que ante la necesidad de
mano de obra se descubra a toda esa masa de indígenas que
había estado, hasta entonces, relegada sólo al agro y al reducto
de la hacienda y la comunidad. Los afanes de modernización,
aunados a los cuestionamientos sobre la identidad nacional, ge-
neran discusiones en torno a la escuela y al rol que ésta debería
jugar en el Perú rural. (López.1988:274).
Durante el gobierno de Benavides (1933-1940), siguiendo el
modelo mexicano de las misiones culturales, se organizan las
Bri- gadas de Culturización Indígena y se dan nuevos
reglamentos de educación rural. Sin embargo, dada la
naturaleza antisolar de dicho gobierno se genera una suerte
de inercia que enfría las 53
iniciativas y preocupaciones promovidas tanto por los movimien-
tos de intelectuales surgidos en diversos lugares del país como
por las corrientes regionalistas durante la década anterior. A pe-
sar de algunas iniciativas propias, el gobierno de Benavides se
caracterizó principalmente por implementar y consolidar
algunos de los programas iniciados por Leguía, en la década
anterior. (Hazen,1974) (López.1988:275)
En 1941, durante el primer gobierno de Prado, se promulgó una
nueva Ley Orgánica de Educación Pública (No 9359) “mediante
la cual el Estado asumía plenamente la responsabilidad de edu-
car” (Gonzáles y Galdo,1980:100). A partir de entonces la edu-
cación primaria común era obligatoria y gratuita con seis años
de duración. Si bien la escuela urbana predominaba en el país,
la ley postulaba la creación de seis tipos de escuela: rural, de
comunidad, ambulante (para el caso de las comunidades
nativas de la selva), escuela-hogar y urbana (Ibid), de las
cuales la escuela-hogar y la de comunidad nunca fueron
implementadas (Hazen,1974). Se planteó también la
alfabetización de adultos en el marco de las Brigadas de
Culturización Indígena iniciadas durante el régimen anterior y se
consideraba que para trabajar en la sierra era necesario
conocer la lengua indígena de la región (art.128) (en
Fajardo,1961:57).
Es importante también destacar respecto de esta nueva ley que
de los 25 artículos que comprende su Capítulo III (De la Educa-
ción Primaria Común), 12 de ellos tiene que ver
específicamente con el tratamiento de la población indígena.
Así, por ejemplo, el artículo 122 de dicha ley postula que son
“fines capitales de las escuelas rurales el aprendizaje del
castellano (y) de los hábitos de la vida civilizada”. Pero quizás
valga la pena llamar la aten- ción para fines de este estudio
respecto de lo estipulado por esta ley en los artículos 123, 124,
125, 126, 127 y 128, en los que está implícita una política
lingüística que contempla no sólo la utilización instrumental de
las lengua vernáculas en la educación sino además la
54
necesidad de alfabetizar a los indígenas en su
55
propia lengua. También queda claro del artículo de esta ley que
la meta de tal política no es otra que lograr una castellanización
pronta y rápida de la población vernáculo-hablante (cf.art.124)
(López.1988:275).
Como veremos más adelante, la dación de esta ley coincide
con una época en la que al departamento de Puno le toca jugar
un rol de liderazgo en la educación indígena, particularmente en
lo que se refiere a planteamientos concretos en torno al uso del
quechua y el aymara en la educación. (López.1988:276)
Pero no fue sino a partir de la segunda mitad de la década del
40,en los gobiernos de Bustamante y Rivero (1945-48) y de
Odria (1948-1956) con la implementación de los núcleos escola-
res campesinos que la educación del indígena experimentó
cambios sustantivos, enfocándose el problema educativo
desde una perspectiva de búsqueda de solución al desarrollo
integral de las áreas rurales del país. “En términos de un
análisis de las distintas políticas educativas implementadas
por los diversos gobiernos del país, el gobierno del Gral
Manuel A. Odria tiene un significado especial en tanto inicio de
un sistema educativo propiamente dicho. La gestión
encaminada por el entonces Ministro de Educación… ha
constituido una de las respuestas… más cohe- rentes que las
clases dominantes hayan hecho” (Pezo et al,1978:23)
(López.1988:276)
Y es que toda esta época coincidió con una etapa de
crecimiento económico del país a partir de la explotación de
sus recursos minerales y del inició de la industrialización del
país y con una serie de reivindicaciones campesinas que
tuvieron su mayor ex- presión en las luchas contra el
gamonalismo y en las exigencias que planteaban al Estado,
entre las que se encontraba la escuela. Estos hechos originan
una serie de cambios también en el interior del país: los
gamonales comenzaron a perder control del aparato estatal y la
presencia del Estado en el campo se hizo cada vez más notoria
a través de las escuelas fiscales y de sus instituciones 56
burocráticas. El ingreso de la escuela y del Estado
57
al campo marcaron también el inicio de una masiva y fuerte
cam- paña de castellanización del campesinado quechua y
aymara- hablante. Es también importante destacar que es a
partir de esta época que los medios de comunicación masiva, y
particularmente la radio, hicieron también su ingreso al sector
rural del país y comenzaron su gradual expansión, hasta llegar
a la situa- ción actual en la cual la radio cubre casi la totalidad
de nuestras zonas rurales. (López.1988:276).
El contexto legal
En el marco del Plan de Educación Nacional promulgado en
1950 se consideró que la educación constituía un medio a
través del cual se podía servir a las capas humildes de nuestra
socie-
dad y prestar atención a la formación elemental de la población
a través de la expansión de la educación primaria y de los pro-
gramas de alfabetización. Es así que en el ámbito rural se afian-
zaron los núcleos escolares campesinos y se dio inicio al funcio-
namiento de las Escuelas Bilingües de la Selva en convenio con
el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) (Ibid:25-27 y Trap-
nell,1985:122) (López.1988:277)
En otras palabras cómo hacer que el indio dejara de ser indio y
se convirtiera en cholo o mestizo, con la consiguiente pérdida
de su identidad étnica.
Las escuelas bilingües de la selva, como sabemos, continúan
en funcionamiento hasta hoy, siempre bajo la influencia de esta
ins- titución misionera norteamericana.
Desde mediados de la década del cuarenta elILV viene ope-
rando en el país sin que hasta la fecha se haya hecho
evaluación alguna de sus actividades. Si antes su labor
comprendía sólo la educación primaria, ahora cuenta también
con colegios secun- darios y desde hace dos años con un
instituto superior pedagó- gico.
58
Como se sabe, el ILV fue fundado con el fin específico de tradu-
cir la Biblia a las diferentes lenguas indígenas del mundo, de allí
que, como anota Marzal (1981:51), “a pesar de que el convenio
del ILV con el Ministerio de Educación era de carácter científico
y orientado hacia una asesoría técnica, muy pronto el Instituto
comenzó a desarrollar también una actividad religiosa… aprove-
chando sobre todo, su influyo en las recién establecidas escue-
las bilingües, que van a convertirse… en centros de reubicación
geográfica y política de los nativos”.
En lo que se refiere al terreno educativo, el mismo investigador
señala que “se reconoce la implementación de la escuela bilin-
güe… pero se critica la insistencia en la escuela, que ha
obligado a los nativos a romper su estilo de residencia
tradicional, la men- talidad excesivamente individualista que
subyace a la educa- ción, y el que tanto la escuela como el
maestro se hayan convertido en un factor desestructurador de
la identidad nativa y de su conciencia…, además en muchos
casos el maestro, contro- lado por el ILV, se ha convertido en el
nuevo amo de la comunidad” (Ibid:503) (López.1988:277)
En 1960la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a través
de su Plan de Fomento Lingüístico inició una serie de estudios
de tipo lingüístico y sociolinguístico en Ayacucho (cf.Pozzi-Escot
1987b). La ejecución del Plan de Fomento Lingüístico, marca el
comienzo de los estudios lingüísticos modernos en el país, los
mismos que centran su atención en el quechua y, en menor me-
dida, en algunos rasgos de las variedades regionales del caste-
llano. Ayacucho recibe así la atención prioritaria de diversos an-
tropólogos y lingüistas, entre los cuales había también especia-
listas preocupados por áreas interdisciplinarias como la sociolin-
güística y la lingüística aplicada, quienes centran su atención en
los problemas relacionados con la implementación de progra-
mas educativos bilingües. Unos años después se dio inicio a la
experimentación de metodologías de educación bilingüe en el
Núcleo Escolar de Quinua. También en Ayacucho, en 1964 el
59
ILV comenzó un proyecto de educación bilingüe que había de
durar cinco años y que tenía como meta la inmediata incorpora-
ción de la población a la vida nacional (Burns,1968). (Ló-
pez.1988:278).
En 1963 se realiza en Lima La Mesa Redonda sobre el Monolin-
güismo Quechua y Aymara que concita la atención de nuestros
círculos académicos, en la cual se revisan algunas experiencias
de educación bilingüe llevadas a cabo en el país y se recogen
planteamientos respecto de la reorientación de política lingüís-
tico-educativa para poblaciones campesinas de habla
vernácula, a partir de la preocupación de educadores,
antropólogos y lin- güistas por los altos niveles de analfabetismo
existentes en el medio rural y por el bajo rendimiento
académico de los educandos vernáculo-hablantes.
(López.1988:278)
El sistema de educación bilingüe de la selva ILV
Al año 1945, fecha de la concepción de la educación indígena
en los núcleos escolares, marca también la fecha en que el Ins-
tituto Lingüístico de Verano empezó a trabajar en el Perú bajo
convenio con el Ministerio de Educación, refrendado por la Re-
solución Suprema 2420 del 23 de junio de ese año. El
Programa de Educación Bilingüe de la Selva fue creado por el
gobierno peruano con la colaboración del ILV en setiembre de
1952, bajo la supervisión de la Dirección de Educación Rural del
Ministerio de Educación. A partir de 1964, el Sistema de
Educación Bilin- güe de la Selva dependió de la Dirección de
Educación Primaria y del Adulto. (López.1988:45).
Según el ILV existían tres requisitos para poner en marcha el
programa:
a) Las lengua ágrafas de los nativos debían transformarse en
lenguas escritas:
b) Debían prepararse cartillas elementales y libros de texto en
esas lengua; y,
60
c) Nativos de cada grupo lingüístico debían capacitarse como
maestros (Larson,1979:66)
El Sistema de Educación Bilingüe de la Selva abarcaba en

1970, 8 departamentos, 181 plantees, 7 555 alumnos y daba
servicios a 22 grupos idiomáticos. (López.1988:48)
El Plan de Alfabetización y Castellanización de Quinua
Primera etapa: Programa Experimental de Quinua
El Programa Experimental de Castellanización y Alfabetización
de Niños Quechua-hablantes, como se llamó en su etapa inicial,
fue concebido en 1964 como parte del Plan de Fomento
Lingüís- tico, proyecto auspiciado por la Fundación Ford y que
realizaba la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en
convenio con la Universidad de Cornell. El programa empezó
a funcionar en
1964 en la Escuela Central del Núcleo Escolar Campesino No
34 de Quinua, ubicada a dos kilómetros del famoso pueblo de
alfareros de ese nombre. (López.1988:51).
4.3 EDUCACIÓN A INICIOS DEL SIGLO XX: HOMOGENEIZA-
DOR Y ASIMILACIONISTA
“Las necesidades del progreso y lamodernidad, por un lado, y
de la construcción nacional, por otro,… exigieron el abandono
de todo aquello que supiese lazos atávicos con una realidad
pegada a la tierra y a las tradiciones ancestrales de las cuales
se quería y se buscaba emerger. Fue entonces cuando en los
Andes, por ejemplo, comenzaron a gestarse los procesos
traumáticos de apropiación y despojo de las tierras y territorios
que los pueblos y comunidades indígenas habían logrado
conservar, aun dentro del régimen colonial, y cuando comenzó
a imponerse también un régimen feudal y
autoritario”(Arias,2005:52).
La llamada “Reconstrucción Nacional”, y sobre todo, la “Repú-
blica Aristocrática”, llevó a la conducción del Estado Nacional61a
las fuerzas sociales criollas unidas y dispuestas a “construir” la
62
nación mediante la “incorporación” o “civilización” de los indios.
Para ellos sustentaron la prioridad de la educación de las pobla-
ciones indias y mestizas con la finalidad de “enseñarles” el
“amor a la patria”, el castellano como lengua civilizada y la
“Historia y Geografía del Perú”.(Rodriguez,2000:13)
“El cultivo del patriotismo y la definición de los rasgos de identi-
dad colectivas constituían los elementos más destacados de la
función que se le daba a la asignatura (Historia). Los Estados
decimonónicos burgueses necesitaban utilizar el aparato esco-
lar, entre otras muchas cosas, para fortalecer su propia existen-
cia a través del cultivo de la llamada historia nacional. Dicho de
otra manera, la historia constituía la disciplina básica para crear
entre los nuevos ciudadanos conciencia de pertenecer a una
unidad nacional regida por el Estado” (Planeta ed.1988)
(Rodri- guez,2000:13).
“La verdad es, que pese a ese proyecto uniformizador y homo-
geneizador, implementado a partir de la llegada de la escuela a
las regiones rurales, desde fines del sigloXIX a lo largo del siglo
XIX y a lo largo del siglo XX, tanto desde el Estado como desde
la propia sociedad civil, subsisten aún más de 40 millones de
indígenas en América Latina. También sobreviven más de 500
lenguas indígenas diferentes y un sinnúmero de conocimientos,
tecnologías y saberes indígenas producto de miles de años de
interacción y convivencia con la naturaleza…” (Arias,2005::48).
Las cinco primeras décadas del siglo XX -(1900-1950)- pueden
ser consideradas como los esfuerzos de la burguesía criolla de
atraer a las poblaciones serranas como mano de obra barata
para sus haciendas costeñas y para los trabajos que requerían
intensidad de mano de obra. Para ello no se amilanaron en res-
tablecer mecanismos coloniales de aprovisionamiento de mano
de obra forzosa y gratuita (Ley del Enganche”; “Ley de
Conscrip- ción Vial”, entre otras). Las migraciones forzosas
generaron demanda de ideologización de estas masas no
occidentales y la
63
respuesta fue la creación de escuelas fiscales en todos los luga-
res donde fuera necesario además de la activación de los cen-
tros de formación de preceptores y de normalistas urbanos y ru-
rales para satisfacer estas demandas” (Rodriguez,2000:14).
La institucionalización educativa, ciertamente, se impuso a la
educación campesina como parte del aparato de dominación.
Las diversas formas oficiales de atender educativamente al
campesinado se han propuesto e impuesto no solamente con
la con- cepción de una educación rural, sino con un sesgo
ideológico y político contrario a los intereses y necesidades del
campesinado. Por eso, entre educación campesina y educación
rural no solamente hay un divorcio, sino un antagonismo: una
contradicción por resolver.
“Ya en 1837, Santa Cruz decretó la fundación de una Escuela
de Agricultura “para hacer cesar el estado de abandono y des-
cuido en que se encuentra el terreno más fértil, bajo el clima
más benigno que se conoce en ambos hemisferios”. El decreto
no se cumplió, como tampoco la propuesta de un Instituto de
Agricul- tura, hecha por el Presidente Balta en 1869”
(Etnoeducación, citado por Tito y otros,2005:207).
El empeño de las clases dominantes por una educación rural
apuntaba a tener “recursos humanos” que ayudasen mejor al
desarrollo de sus haciendas. No estaban interesados en la ma-
nifestación de la educación en el campo, donde solamente la
Iglesia venía cumpliendo labores educativas con fines funda-
mentalmente religiosas.
Consideramos a 1902 como el año de la verdadera llegada de
la escuela al medio rural, por cuanto antes de esa fecha, la gran
mayoría de escuelas se encontraba en las áreas urbanas del
país. “Por otro lado, como dice Palacios(1962), aun cuando en
1906 la escuela comienza a llegar al campo como resultado de
la reforma implementada en el gobierno de Pardo, no se
trataba en realidad de una educación campesina, ni menos aún
de una
64
educación en lengua indígena, sino tan sólo del modelo de es-
cuela urbana trasladado a algunos lugares de nuestra sierra a
cargo de profesores mestizos. La escuela de Utawilaya como
podemos ver estaba no sólo ubicada al interior de una comuni-
dad aymara-hablante sino que además era conducida por un
campesino alfabetizado que conocía las necesidades de sus
hermanos de raza. De allí su éxito”. (López.1988:267).
“Como quiera que a partir de Velasco y de su reforma
educativa, la política lingüística y educativa nacional no sólo fue
explicitada sino que comenzó también a ser implementada en
diversas partes del país, las similitudes son notorias a través
de los diversos departamentos. De lo que se sabe aún muy
poco es de los diversos intentos de escuela nueva, bilingüe o
no, que tuvieron a Puno como sede. De allí que, en particular
nos interese el periodo anterior a las reformas mencionadas”.
(López.1988:267).
En cambio, durante la sociedad colonial se cuestiona desde el
primer momento la condición humana y social de los vencidos:
el invasor europeo niega la historia local para poder imponer un
orden colonial y legitimar así las relaciones de explotación; la
Bi- blia es la historia. A finales del siglo XVIII después del
levantamiento de Tupac Amaru, se prohíbe la enseñanza del
quechua en universidades y colegios mayores porque se
advierte entonces la fuerza política de la lengua local en la
lucha contra las instituciones coloniales. Igualmente se prohíbe
la edición de los “Comentarios Reales”, la historia local
prehispánica oficializada (Valiente, en: López.1993:334).
Hasta mediados de los años 30 del –siglo XX- (la inserción es
del autor) duró la prohibición de la enseñanza del quechua en
las aulas universitarias. En cuanto a la historia oficial que se
pre- sentaba en la escuela, y aún se presenta, fue una historia
de silencios respecto a la sociedad rural andina. La historia local
propiamente dicha, fue ignorada”. (Valiente, en: Ló-
pez.1993:335).
65
Una reflexión crítica empezó en el primer decenio del presente
siglo. Si bien la Ley de Instrucción de 1901 tuvo como objetivo
cambiar la situación educacional verificada en 1876 (Basa-
dre,1964), es recién en 1905 que comienza una política educa-
tiva organizada y controlada a partir del Estado.
“La ley promulgada el 5 de diciembre de 1905 tuvo como base
las principios pedagógico, administrativo y económico-finan-
ciero. El principio pedagógico incluía la creación de la escuela
elemental o sea la escuela para escribir, leer y contar. Dentro de
este marco se desarrolló una concepción sobre la escuela rural
sin embargo, aproximadamente en 1910, pedagogos y
maestros cuestionaron contenidos y metodologías basados en
la repeti- ción y memorización de textos, por un lado, y su falta
de vincu- lación con la realidad social, por otro lado”. (Valiente,
en: Ló- pez.1993:335).
“De manera general, éste fue el panorama de las preocupacio-
nes pedagógicasen torno a contenidos y didáctica de la ense-
ñanza de historia y geografía en la escuela primaria en los pri-
meros 20 años del presente siglo –XX-. No obstante,
observando con detalle las propuestas, encontramos por un
lado, que ellas fueron elaboradas a partir de un currículum
central que sólo tomaba en cuenta una escuela primaria a
nivel nacional; la idea sobre escuela rural fue una inquietud
paralela de parte de las instituciones pero no conceptualmente;
es decir, no plantearon propuestas concretas de contenidos y
metodología. La solución que se proponía era de carácter
pragmático; proporcionar mobi- liario y material didáctico y
creación de escuelas; con el currículo único había la intención
de fundamentar la idea de nación …” (Valiente, en:
López.1993:337).
“Dentro de las mismas clases dominantes no había consenso
en dar importancia a lo educativo. Serían los terratenientes
coste- ños quienes fundamentalmente se interesaron. En 1902
recién pudo inaugurarse de hecho la Escuela de Agricultura,
bajo la di- rección de la Sociedad Nacional de Agricultura. “Su
66
acción – nos
67
dirá Basadre – inició sobre la revolución que se operó en la agri-
cultura de la costa; casi no repercutió en la sierra”.(Etnoeduca-
ción, citado por Tito y otros,2005:207).
Por otro lado, el trabajo de las Escuelas parroquiales y de los
Preceptores (continuadores de la obra de los “maestros de leer
y escribir”, creados en el siglo XVIII) poco podían hacer en una
verdadera concepción de educación campesina.
“La necesidad de institucionalizar la educación de las mayorías
campesinas comienza a plantearse con mayor coherencia a fi-
nes del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Sectores intelectua-
les progresistas de la época inseparable: la satisfacción de sus
necesidades básicas (lo principal) y la atención educativa (lo se-
cundario). El afirmaba que “al que diga: la escuela, respónda-
sele, la escuela y el pan. La cuestión el indio, más que pedagó-
gica, es económica: es social”” (Etnoeducación, citado por Tito y
otros,2005:208).
El comportamiento del campesinado durante la Guerra con
Chile había incidido también en la mirada de las clases
gobernantes hacia las comunidades. ¿No fueron acaso
campesinos quienes en “Las Montoneras” hicieron resistencia
hasta el final a los in- vasores chilenos? Las mismas corrientes
positivistas de la época y la prédica modernizante de nuestra
sociedad en la perspectiva de desarrollo capitalista tenían
incidencia en los planteamientos de llevar educación al
campesinado. El mismo Ministro de Ins- trucción Pública, don
Jorge Polar, en su exposición al Congreso de 1905, reclamaba
mayor atención educativa para “esa raza in- fortunada y
abatida”, creándose los maestros rurales, los cuales “debían
tener poca ciencia y mucha paciencia” (Etnoeducación, citado
por Tito y otros,2005:208).
Sería el profesor puneño don José Antonio Encinas (1886-1958)
quien, por primera vez, intentó dar una racionalidad a la educa-
ción rural y campesina. Él buscó resolver, a su manera, la con-
68
tradicción. En sus obras –“Educación del indio” (1908), “La Edu-
cación: su función social en el Perú en el problema de la nacio-
nalización” (1913) y principalmente en su “Contribución a una
le- gislación tutelar indígena” (1918) y “Un ensayo de Escuela
Nueva en el Perú” (1932) precisó que el problema educativo del
campesinado no se encontraba ni antes ni después, sino al inte-
rior mismo del problema de la tierra en el caso del
campesinado. Su axioma de escuela de trabajo se traducía en
la estrecha re- lación que debía darse al problema educativo
con lo económico
– productivo en la tierra. Las luchas campesinas de entonces
(“Rumi Maqui”, en 1915, y la Gran Sublevación Indígena del
Sur,
en 1920-23) no permitían distorsionar los problemas campesi-
nos, sesgándolos exclusivamente en lo educativo. Ni éste era el
problema central, ni tampoco era la solución más importante.
Los postulados de Gonzáles Prada y de Encinas no eran
ajenos a prédicas de la época que teóricamente afirmaban que
el problema del campesinado era su ignorancia y que, por lo
tanto, la educación rural era la solución. Al respecto, José
Carlos Mariá- tegui dirá: “El concepto de que el problema del
indio es un problema de educación no aparece sufragada ni
aun por un criterio estricta y autóctonamente pedagógico. La
pedagogía tiene hoy más en cuenta que nunca los factores
sociales y económicos. El pedagogo moderno sabe
perfectamente que la educación no es una mera cuestión de
escuela y métodos didácticos. El medio económico social
condiciona inexorablemente la labor del maestro. El
gamonalismo es fundamentalmente adverso a la educa- ción
del indio: su subsistencia tiene en el mantenimiento de la
ignorancia del indio el mismo interés que el cultivo de su alcoho-
lismo. La solución pedagógica propugnada por muchos con per-
fecta buena fe – está ya oficialmente descartada”. La dinámica
económica - social del Perú en los últimos 50 años tuvo sus re-
percusiones en el terreno educativo del campesinado. Por un
69
lado, las luchas campesinas fueron creciendo en una perspec-
tiva de clase (más que en términos racionales, como podían in-
terpretarse los movimientos del siglo pasado) y, por otro lado, la
70
naciente burguesía buscaba tener hegemonía sobre la oligar-
quía terrateniente. El campesinado incluyó en sus demandas
reivindicativas la atención educativa. La naciente burguesía –
bajo el planteamiento de la democratización de la educación -
exigía también la educación rural(Etnoeducación, citado por Tito
y otros,2005:210).
Los grupos terratenientes en el poder inicialmente se opusieron
a la masificación educativa del campesinado. Decimos inicial-
mente por cuanto - en la medida que dicha oligarquía fue per-
diendo piso en el terreno económico, social y político – encontró
en la educación del campesinado una disculpa para perdurar
sus intereses. En efecto, en la segunda mitad de la década de
1940 – cuando se predicaba la necesidad de la reforma agraria
– los hacendados de entonces comenzaron declarativamente a
señalar que primero había que educar a los indios (Etnoeduca-
ción, citado por Tito y otros,2005:211).
Sin embargo, el grado de organicidad alcanzado por la educa-
ción rural se fue diluyendo durante la década de 1960, en la me-
dida que la contradicción secundaria que la animaba se fue re-
solviendo en el terreno político. La Reforma educativa y la Re-
forma Agraria del régimen velasquista serían condicionamientos
básicos para que, durante la década de 1970, nuevamente se
explicitase la contradicción latente entre la educación rural y la
educación campesina. Múltiples medidas educativas para el
campesinado se asumieron durante los primeros años de 1970.
Las principales fueron:
- El Programa de Alfabetización Integral (ALFIN).
- Reconocimiento del quechua e impulso de la educación bilin-
güe.
- Capacitación social del campesinado, vía el SINAMOS.
- Desarrollo de los Comités de Educación en las Cooperativas
Agrarias de Producción y otras formas asociativas del campo.
71
- Diversificación curricular, de acuerdo a la propia realidad.
- Capacitación y profesionalización de los maestros rurales.
El sesgo reformista de la época y principalmente el impulso cre-
ciente de las organizaciones campesinas (Confederación Cam-
pesina del Perú y Confederación Nacional Agraria) fueron situa-
ciones decisivas para que fuese quedando cada vez más claro
que no bastaba dar educación en áreas rurales, sino que ésta
debía responder a los intereses, necesidades y características
peculiares del campesinado. La quiebra del proceso reformista
en 1976 aceleró con mayor nitidez esta toma de conciencia aún
desarrollo en nuestros días. Ciertamente ha cabido y cabe en
todo un papel importante a las instituciones o centros que co-
menzaron a realizar tareas de Educación Popular con el campe-
sinado, sobresaliendo el aporte de la iglesia comprendida con el
cambio.
Al margen de las discusiones sobre la naturaleza de la
Dictadura Militar de 1968 y de su política económica y social, su
lucha contra las bases del Estado Oligárquico y en particular
contra las bases ideológicas de la educación “tradicional”,
cancelaron la etapa de lo podríamos llamar la “Educación
Escolar Oligár- quica”, en el marco de la cual se inscribió la
enseñanza de la Historia del Perú como la historia de los
españoles y criollos en el Perú; y la “Historia Universal” como el
estudio de la historia europea” (Didáctica CC SS,14).
La Reforma Educativa de 1970, al revisar los grandes objetivos
de la Educación, levantaba la tesis del papel concientizador de
la educación, en contra de las connotaciones alienadoras de la
educación escolar oligárquica. También reforzó las ideas de la
formación de una identidad nacional, basada en la cultura
andina y no en la occidental, de la unidad en la diversidad; y la
idea del desarrollo nacional, opuesto a la dominación
imperialista tanto de derecha como de izquierda” (Didáctica CC
SS:15).
72
En la década del 70, viene la ley de Reforma Educativa 19326,
sustentada en los núcleos educativos comunales. Este nuevo
programa educativo, singular por su sistematicidad y ligazón
con otros problemas propios del campo estructural y
superestructu- ral, fue concebido y dado como dispositivo por la
JMG (Junta Militar de Gobierno), presidida por Juan Velasco
Alvarado, con el claro propósito de liquidar el subsistente
problema educativo del país, prioritariamente en las
comunidades campesinas.Para ello, los responsables y/o
directivos a nivel nacional, regional, zonal y nuclear, junto con
los reentrenadores, expresamente capacitados para llevar
adelante las tareas de la reforma educativa emprendida, se
volcaron a concientizar a todo el magisterio del país, en cada
uno de los núcleos, sobre la educación de la JMG, el aspecto
técnico pedagógico, sobre la educación de los contenidos
educativos de la comunidad, etc. Todo, con la vista puesta en la
construcción de una enseñanza, estuvo programado y pla-
neado para formar a la nueva generación de campesinos, en el
trabajo para el trabajo y el desarrollo integral del país, teniendo
como laboratorio producto o de producción las SAIS, las CAPs y
las EPS” (Colca,1994:50,en: Memoria I SIEIB).
Lo que aquí cabe resaltar es que, en este periodo de aplicación
de la ley de la reforma educativa 19326 y su postrímera influen-
cia, la comunidad puneña, principalmente los campesinos que-
chuas y aimaras han tenido la oportunidad de ver de cerca una
enseñanza nueva impartida en las lenguas nativas quechua y
aimara y castellano, secundariamente. Este nuevo ensayo de
proyecto educativo rural fue concebido y puesto en práctica
“con el fin de sistematizar una práctica pedagógica desarrollada
en el altiplano peruano a lo largo de un poco más de una
década. El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe Puno
(PEEB), se comenzó a implantar desde 1977 en las zonas
rurales que alber- gan poblaciones quechuas y aimarahablantes
del departamento del mismo nombre. Este proyecto surge
gracias a un convenio entre el Perú y la República Federal de
73
Alemania con el fin de apoyar la política nacional de educación
bilingüe de entonces a
74
través de una experiencia educativa bilingüe específica que
comprendiera tanto la investigación, la producción de material
educativo, la capacitación, etc. La responsabilidad de la conduc-
ción de la educación bilingüe en Puno fue encomendada por el
gobierno peruano al Instituto Nacional de Investigación y Desa-
rrollo de la Educación (INIDE), a la Dirección Departamental de
Educación de Puno (DDE-P) y últimamente también a la Corpo-
ración Departamental de Fomento y Promoción Social de Puno
(CORPUNO). Por su parte el gobierno alemán encomendó
aGTZ (Sociedad Alemana de Cooperación Técnica), la
administración y cumplimiento de los compromisos adquiridos
en el convenio que ambas repúblicas firmaran en 1975”(Jung y
López) (Colca,1994:51,en: Memoria I SIEIB).
A fines de 1984, algunos podrán señalar que existe mayor co-
bertura de la educación rural que hace 20 o 25 años. Y cierta-
mente no les falta la razón. Pero la contradicción entre
educación rural y educación campesina aún es vigente, a pesar
de los avances de la primera (Etnoeducación, citado por Tito y
otros,2005:213). La educación rural ha decaído en múltiples
problemas que ha pretendido superar. Señalamos algunos:
o Analfabetismo rural. Los departamentos de mayor población
analfabeta son fundamentalmente rurales. El 51% de la po-
blación mayor de 15 años de Apurímac es analfabeta; el 44%
en Ayacucho; el 43% en Huancavelica; el 34% en
Cajamarca; el 32% en Puno; el 31% en Huanuco.
o Desatención educativa de la infancia. De los 3 millones y me-
dio de niños peruanos menores de 6 años (1984), 1’320.000
viven en el campo. Solamente el 1.4% de estos niños cam-
pesinos son atendidos educacionalmente (la tasa de escola-
ridad es de 21% en la ciudad).
75
o Bajo promedio de escolaridad de la Población Económica-
mente Activa Agrícola. Mientras la PEA industrial tiene un
promedio de 4.7 años de estudio a nivel nacional, la PEA
agrícola sólo llega a unos 15 años de estudio.
o Retraso escolar en primaria y secundaria de los alumnos que
viven en el campo. El 51% de estos alumnos están
atrasados hasta por tres años respecto al grado de estudios
que debe- rían estar cursando, asumiendo que inician la
escuela al os 6 años. El 39% tienen un atraso superior a los
3 años. Sola- mente un 8% de los niños del campo se
encuentran cursando el año que les corresponde de acuerdo
a su edad.
o Desatención de la educación secundaria. De los 3,736
(1983) colegios de secundaria, solamente el 9% se
encuentra en el campo.
o Falta de atención al docente rural. El 24.8% de los 175 mil
docente del país laboran en el campo. De estos 43 mil maes-
tros rurales, cerca del 50% no tiene título pedagógico. Ellos
trabajan en condiciones de extrema miseria y sin recursos di-
dácticos. Un documento oficial del a JUPCE preparado para
el BID reconoce que en los departamentos rurales de la selva
(Ucayali, Loreto y San Martín) solamente el 38% de los
maestros tienen título pedagógico.
o Deficiente infraestructura escolar. En 1982 y 1983, el alum-
nado de áreas rurales se incrementó en 4.8%; sin embargo,
la infraestructura educativa solamente creció en 2.8%. el
95.8% de los Centros Educativos de las zonas rurales carece
de agua potable, desagües, servicios sanitarios, luz, etc.
Podríamos continuar señalando otros indicadores del fracaso
del sistema educativo oficial en su perspectiva de una
educación en áreas rurales. Sin embargo, los datos
presentados y otros po- drían desviar la atención del problema
del fondo: el desfase y antagonismo de la educación rural oficial
respecto a los intereses, necesidades y características del 76
campesinado peruano.
77
Los contenidos educativos, los objetivos de la enseñanza y la
intencionalidad misma del proceso educativo se han ido
alejando cada vez más de la realidad campesina. Los rasgos
progresistas de la reforma velasquista han desaparecido (por
ejemplo, la edu- cación bilingüe, la diversificación curricular,
etc.). Como decía- mos líneas arriba, no se trata simplemente
de un divorcio, sino de una contradicción. Hoy ni siquiera se
habla de educación rural. Y, justamente, la mayor explicitación
de las deficiencias y lí- mites de la educación impartida por las
clases dominantes en las áreas rurales permite ver, con mayor
claridad, la necesidad de pugnar por una educación campesina,
en la perspectiva de una alternativa popular nacional
(Etnoeducación, citado por Tito y otros,2005:216).
4.4. EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA EN EL SIGLO XX
A inicios de la República, el Perú no sólo era multilingüe sino
multicultural. A pesar que la sociedad peruana estaba com-
puesta por varios grupos culturales (étnicos para otros) con dife-
rentes visiones del mundo y de la vida, la educación se caracte-
rizó por ser un medio de culturización, o aculturación de las ma-
yorías, a quienes mediante la educación se intentó implantar
valores y costumbres de la sociedad dominante, por ser homo-
geneizante. La educación del siglo XIX sirvió como proyecto ho-
mogeneizador, es decir la construcción de una identidad y cul-
tura nacionales, que trajo como hecho un desaprendizaje paula-
tino de instituciones y expresiones culturales propias.
A la problemática anterior, la Colonia heredó al Perú una brecha
social y étnica entre “indios” y “españoles”. Hasta hoy las rela-
ciones entre vencedores y vencidos, están llenas de ambigüe-
dades: el indio rechaza al español pero aprende de él, lo imita y
busca apropiarse de los rasgos culturales que lo identifican,
aunque sin perder los propios. El subordinado pretende
arrebatar sus poderes al dominante y colocarlos al lado de sus
antiguos recursos culturales.
78
La escuela llevó, a las comunidades campesinas, una nueva
cultura y todo un conjunto de rasgos etnonacionales
pertenecientes a los criollos. Llevó, igualmente, la imagen del
espíritu de libera- ción social e integración nacional con el
propósito de incorporar y/o adaptar, a las futuras generaciones
de campesinos, a las nuevas relaciones humanas imperantes
en las ciudades y en los distintos centros de producción; pero,
paralelamente, discriminó, de cabo a rabo, toda cultura
ancestral andina y los rasgos etnonacionales
correspondientes” (Colca,1994:47,en: Memoria I SIEIB).
De estas dos opciones aperturadas en el campo, los más viva-
ces, al concluir sus estudios, optaron, optan y siguen optando
por abrirse camino dentro de los marcos infundidos por la es-
cuela; de ganarse con el esfuerzo del estudio, otro porvenir, otra
ubicación social, otro modo de vivir y pensar. Ciertamente, pre-
vio abandono de la tierra querida (patria chica), el ser y pensar
de sus ancestros, y todos los rasgos distintos de su lugar de ori-
gen, en fin toda la cultura material y espiritual que aprendieron o
heredaron de sus padres, de la comunidad, quedará archivado
o arrinconado en un espacio de su conciencia, tal vez, para
nunca más ser utilizado. En cambio, los quedados, los que
nunca lograron destacarse, optan y seguirán optando por vivir
aplastados, introvertidos, desprovistos de esa moral de triunfo y
fe en el progreso; sin fe en los conocimientos cosechados en la
escuela, y sin fe, igualmente, en las buenas costumbres de la
comunidad del cual forman parte” (Colca,1994:49,en: Memoria I
SIEIB).
La escuela ha enseñado, y con mucha garantía, el desprecio
por las costumbres y conocimientos de la cultura propia.
Durante las últimas décadas, el número de escuelas en áreas
indígenas se ha incrementado considerablemente y, de hecho,
para muchos maestros la tarea educativa consiste en civilizar o
modernizar a los indígenas.
79
No es difícil la influencia que ejerce la enseñanza escolar, si por
algunas horas diarias y por cuatro o cinco años, niños y niñas
están obligados a pensar en cosas diferentes de su cultura y, lo
que es peor, son empujados a olvidar el saber de sus padres y
hasta a despreciarlos, se produce una crisis de identidad
cultural del individuo y del grupo. Además, no se debe olvidar
que los niños asisten a la escuela en el periodo más importante
para el desarrollo de su personalidad… Ante esta realidad, el
maestro se ve atado de manos, pues no puede decidir por su
cuenta las actividades escolares, sino que debe cumplir con los
programas del Ministerio de Educación.
La influencia de la escuela ha ido tan lejos que removió y
cambió la estructura global de la sociedad peruana; removió y
cambió de posición social a los siervos y campesinos
comuneros ele- vándolos a otra ubicación social superior en
comparación a la de su origen o procedencia social. Este
periodo de apogeo del poder de la educación, en especial de
la escuela en las comunidades campesinas y áreas rurales en
general, ha hecho de que a la educación ñuencianes no ha
podido se le reconozca como a una de las instituciones
conductoras hacia el progreso, la libertad, la igualdad, la
democracia” (Colca,1994:50,en: Memoria I SIEIB).
“Desde principios del siglo XX los planes educativos nacionales
son diseñados con una concepción homogeneizante y asimila-
cionista. Se ve a la educación como instrumento privilegiada
para aculturar a los indígenas y propiciar la homogeneización y
asimilación al cause de la sociedad criolla englobante. Hubo
una apropiación escolar de las formas hegemónicas de actuar,
sentir y pensar”(Arias,2005:49).
“A lo largo de nuestra vida republicana, se intentó, primero, ig-
norar dicha diversidad y posteriormente, erradicarla por medio
del sistema educativo, haciendo de ésta una herramienta para
la homogeneización lingüística y cultural sobre todo cuando
esta
80
diversidad estaba referida a lo ancestral indí-
gena”(Arias,2005:49). Desde que la escuela llegó a las zonas
rurales en las que se concentraban grandes masas de indíge-
nas, el sistema educativo desconoció a las instituciones y mani-
festaciones culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que
atendía y, dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de reproduc-
ción del orden hegemónico que le había sido encomendada. De
hecho la diversidad era considerada como un problema que era
necesario superar o erradicarlo”
Conflicto cultural y educación en el Perú y Puno (Siglo XX)
“Las políticas educativas generadas desde el Estado han res-
pondido funcionalmente al vaivén de las ideologías predominan-
tes, y los sistemas educativos como complemento de ello se
han encargado de cumplir los objetivos de defender y mantener
el proyecto nacional sin considerar la heterogeneidad de la
cultura de nuestro país.
Para los campesinos andinos de Puno, la escuela es un trampo-
lín hacia afuera, es parte de una estrategia de utilización de la
escuela como inversión de largo plazo. Asistir a la escuela signi-
fica para los niños indígenas un corte en la civilización familiar.
El hogar y la escuela se diferencian fundamentalmente, en la
forma de aprender y la transparencia de su sentido. El trabajo
de los padres (indígenas) tiene su sentido inmediato
asegurando la reproducción familiar, por su parte el niño
indígena desde pe- queño aprende a integrarse en el conjunto
familiar a través de su propia participación en las labores
domésticas. En cambio en la escuela no es así, en ésta el niño
indígena no puede entender el sentido del aprendizaje escolar
a través de su experiencia inmediata, razón por la cual
necesita de una motivación externa” (Arias,2005:51).
Los roles que se aprenden en la familia y la comunidad ya no se
adecuan a la imagen de las instituciones y relaciones sociales
modernas que se trasmiten en la escuela. No porque aquellos
81
sean obsoletos o porque los niños indígenas san incapaces,
sino, y fundamentalmente, porque la escuela no está preparado
para adecuar las experiencias, saberes y conocimientos en el
proceso de la enseñanza-aprendizaje de éstos. A todo esto de-
bemos agregar que la interpretación del ciclo vital campesino y
la relación entre el ser humano y la naturaleza es desvalorizada
y cuestionada por la percepción occidental que tiene la es-
cuela”(Arias:51).
Como se ha señalado líneas arriba, durante la mayor parte de la
época republicana, las autoridades, particularmente las del sec-
tor educación, dieron la espalda a la multietnicidad y a la pluri-
culturalidad y prestaron oídos sordos a la pluralidad de lenguas
y de voces que se escuchaban por doquier. La escuela en áreas
indígenas de habla vernácula fue pensada como institución que
debía más bien uniformar lingüística y culturalmente a los edu-
candos indígenas; de ahí que el énfasis estuviese puesto en su
castellanización, sin importar que para ello los niños y niñas tu-
viesen que cursar un mismo grado hasta dos o tres años conse-
cutivos. Para los educandos indígenas el desafío era doble:
apropiarse de los contenidos del grado respectivo y, simultánea-
mente y sin ayuda alguna, aprender el castellano, idioma de la
escuela y de la evaluación de los aprendizaje” (Arias,2005:52).
Dentro de ese contexto las poblaciones indígenas de Puno,
desde inicios de nuestra vida republicana han exigido su dere-
cho a la educación. Para lo cual, ellos mismos han aportado de-
cididamente para que la escuela llegue a las comunidades, ya
sea construyendo locales escolares o cubriendo inicialmente el
salario de los profesores, como estrategia para forzar a que,
posteriormente, el Estado asumiera su responsabilidad para
con ellos” (Arias,2005:53).
De ahí que en las primeras décadas del siglo pasado (XX?) se
considere que las reivindicaciones principales se refiera al ac-
ceso a la oferta curricular hegemónica y hacia la apropiación de
la lengua escrita y del idioma hegemónico, para de esta manera
82
y a través de los mismos asumir la defensa de sus intereses
tanto colectivos como individuales. Por ello, no es raro la pose-
sión de la lengua castellana, la lectura y la escritura en ella se
convirtiesen en las principales demandas del indígena peruano”
(Arias,2005:53).
Todo ello ocurría en un momento en el cual la invisibilidad de lo
indígena era deliberadamente mayor que nunca y en el que se
daba mayor prioridad al ideal de la construcción de nuestra na-
ción y de la unidad nacional, que implicaba que cualquier reco-
nocimiento de la diversidad ponía en riesgo tal predicamento.
Desde esta última perspectiva se dio una consonancia entre los
objetivos de los sectores hegemónicos con el poder y las
demandas de los sectores subalternos” (Arias,2005:53).
4.5 LA EDUCACIÓN DEL INDÍGENA EN PUNO DURANTE EL
SIGLO XX
Situación política y socio-económica de Puno
Puno durante el siglo XIX vivió sustanciosas transformaciones
en su vida económica. El factor decisivo para tal cambio fue la
incorporación de una nueva y extranjera tecnología.
La construcción del ferrocarril de Puno a Arequipa se inició el 29
de enero de 1870, siendo colocada la primera piedra por el
Obispo arequipeño Benedicto Torres. El primer tren hizo su
triun- fal entrada en Puno, el primero de enero de 1874,
trayendo con- sigo rotundos cambios para Puno, a nivel
económico, social, cultural y, desde luego, educativo.
Desde 1830 hasta 1875, la comercialización de lana (fibra de al-
paca) entre el altiplano y Arequipa era a base de recuas de mu-
las, ahora se hacia vía ferrocarril. Éste fue una gran revolución
tecnológica que transformó el altiplano en el siglo XIX, dice Ta-
mayo (1982:81-82). “Disminuyó radicalmente la importancia del
camino de herradura entre Puno y Moquegua, fue el comienzo
del fin para la célebre Feria de Vilque, acabó con la importancia
83
de Islay como puerto, el que fue reemplazado por Mollendo,
con- denó al atraso a numerosos pueblos que no estaban sobre
la vía, (…) su presencia hizo aparecer de la nada nuevas
poblaciones (…), hizo pueblos distintos de las aldeas
tradicionales de paja (…), surgieron las pequeñas ferias, el
comercio ambulato- rio, (…) una incipiente vida urbana. (…)
Pero el efecto social más importante… fue que consolidó a los
terratenientes puneños pro- ductores de lana al hacer más
fluida su actividad económica” lo que significó la postración de
una clase social llamada indígena quechua-aymara
“En 1862 el gobierno peruano mandó construir los buques de
guerra “Yavarí” y “Yapurá, destinados a la navegación en el
ama- zonas. Luego cambió de parecer y los envió a Arica para
ser transportados por tren a Tacna y de allí a Puno, un trayecto
de
370 Km., en piezas y a lomo de mula. El transporte de las pie-
zas… duró… 7 años. (…) Su primer viaje (Yavarí) a la vela fue
el 14 de junio de 1871. (…) …y el 7 de agosto de 1873 hizo su
primer viaje a los puertos de Yunguyo y Copacabana (Yapurá)”
(Tamayo.1982:82-83).
¿Qué efectos habría tenido esta innovación tecnológica en el al-
tipampa? “...permitió un comercio de cabotaje bastante intenso,
…surgieron numerosos pequeños puertos, que comerciaban
con la ciudad de Puno. (…). El comercio circunlacustre, antes
realizado en recuas, o en pequeñas lanchas a vela, se hizo
desde entonces en barcos a vapor y, lo que es más importante
se abrió una ruta de integración lacustre con Bolivia…”(Ta-
mayo.1982:83).
Como dice Tamayo, decir que este periodo se caracteriza por el
inicio del comercio lanero es poco, (1982:83) “creo que el pro-
ceso más importante es el del establecimiento… del aparato es-
tatal dentro del Altiplano. Puno es a la llegada de la
Independen- cia un departamento totalmente atrasado, decaído
y marginal. En él no existe ni remotamente la tradición urbana y
administra- 84
tiva de Cusco. En Puno recién en 1850 se instala la Corte Su-
perior y con ella un aparato judicial. El aparato educativo es to-
talmente ineficiente, casi inexistente. (El resaltado es mío) Un
mundo iletrado, sin aparato educativo, es el campo más propicio
para el establecimiento de…: el gamonalismo, y que Flores Ga-
lindo (citado por Tamayo) define como la unión entre la propie-
dad de la tierra y el poder político, porque los hacendados tradi-
cionales asumieron el poder político vacante, con la salida de la
administración española”.
Pues sí, uno de los factores que permitió el florecimiento del ga-
monalismo, y su consecuente explotación del indígena fue la
carencia de una población letrada. “Los únicos que
monopolizaban la tierra y la cultura, indispensables para ejercer
los cargos de poder, fueron precisamente aquellos, que
reuniendo ambas, o una de ellas, podían hacer las veces del
Estado…”
Esbozo educativo de Puno en el siglo XX
A esto agrega López (La escuela en Puno y el problema de la
lengua: excurso histórico (1900 – 1970), en: López.1988:286),
“la historia de la educación puneña está estrechamente relacio-
nada con la condición socioeconómica del departamento, carac-
terizado (en ese entonces) por un gamonalismo fiero y por una
permanente lucha”, y eso a pesar de estar ya, en plena “Repú-
blica e Independencia”. Fue el gamonalismo el gestor del
estado de perenne analfabetismo de los aymaras y quechuas,
pero a la vez, quien estimuló sin querer el surgimiento de los
primeros maestros y escuelas, como intento de autoeducarse
ante el olvido y el discrimen de la ciudad capital, de la que
justamente se aprovechaban los terratenientes.
Enrique López (La escuela en Puno y el problema de la lengua:
excurso histórico (1900 – 1970), en: López.1988:286), ofrece el
siguiente texto que refleja una realidad de entonces:
85
“…del memorial que, en 1922, presentara a la Cámara
de Senadores don Ezequiel Urviola y Rivero, Apoderado
Ge- neral y Defensor de la Raza Aborigen y miembro
fundador del Consejo de Defensa e Instrucción Indígena
del Depar- tamento de Puno: “Los señores latifundistas al
despojar no sólo han saqueado, incendiado, arrebatado
ganado y sumido en la última miseria y terrible
pauperismo a parcialidades y poblaciones íntegras; aún
es peor, sus crí- menes han sido hasta lo más inaudito e
inconcebible: han enterrado vivo…s los indefensos
indígenas y hecho san- grientas masacres de familias y
parcialidades íntegras…”
El aymara y quechua puneños, conscientes ya de su situación,
y quizás del rol que le tocara desempeñar respecto de sus ge-
neraciones futuras, en una especie de renacimiento andino, da
los primeros pasos, aún temerosos pero de seguro muy conven-
cidos, de la necesidad de educarse, para así salir de esa situa-
ción de explotación. Pero lamentablemente, aunque ya era
consciente de ello, el bloque de piedra era el gamonal. Luchar
por una educación, era luchar contra la clase gamonal de Puno,
ni siquiera contra el Estado. Por eso López señala (1988:288),
algunos intentos por cambiar el sistema educativo puneño y
por educar al indio –en este texto no empleo esta palabra- se
vieron enfrentados a gamonales… éstos combatían a los que
desarro- llaban alguna labor educativa a favor de las
comunidades campesinas”.
Y como consecuencia de estos hechos sociales y económicos,
“la historia de la educación puneña, dice Tamayo (1982:84), du-
rante el siglo XX es la historia del ensayo, del fracaso y de la
desorganización más absolutas”. Pero, ¿por qué afirma esto
nuestro autor citado? Y es que en Puno, a inicios del siglo XX,
se suscitaron muchas iniciativas de educación, dicho de mejor
manera, ‘intentos de educar y de educarse’. Ensayos pero con
resultados y efectividad. Muchas experiencias fueron endóge-
86
nas, desde adentro para dar atención a las necesidades e
intereses, y otras exógenas, desde afuera, provenientes del
Estado, con la finalidad de dar atención a los pedidos de los
intelectuales de entonces. Pero, como sabemos fueron
opacadas y apagadas por el gamonal. Ha de saberse, que la
educación no convenía a los intereses de la clase gamonal, que
aprovechando de su analfabetismo, pensó y logró consolidar
el dominio de la población indígena para su servicio como
fuente de fuerza o mano de obra barata y gratis.
Esta realidad, no es más que el reflejo de la capacidad del Es-
tado peruano, y de los gobernantes. Se ve claramente su inefi-
ciencia para resolver los problemas nacionales. Hasta en la ac-
tualidad, el Estado no es capaz de voltear la mirada a Puno, lo
que se ve en los mismos presidentes de la República, que go-
bierno tras gobierno, no visitan la región Puno, cuando este rin-
cón del país, tan diverso y complejo cultural, social y lingüística-
mente, es el mejor escenario para experimentar soluciones que
sirvan de base para los grandes problemas educativos y
sociales del Perú.
“A pesar del centralismo, durante un poco más de la primera mi-
tad del siglo XX, a Puno le tocó ser sede de toda una serie de
tendencias y movimientos educativos de significancia nacional”
(López.1988:289), que como dice López, cuyo objetivo no solo
fue lo técnico-pedagógico, sino la solución al problema del hom-
bre aymara y quechua de Puno.
Fue un siglo de luz para Puno, gracias a la sangre de los
precursores de la educación. Tanto así que, el investigador
norteamericano Dan Hazen (1974), citado por López
(1988:289), calificó a este periodo “como la era del awakening,
del despertar de Puno”. En este periodo, tan crudo para Puno,
surgieron movimientos educativos, que se verán más
adelante. Se pone de re- lieve algunos de ellos: Julián Palacios
Ríos, Luis Rivarola Mi- randa, Daniel Espezúa Velasco, Cipriano
Angles, José Catacora
87
Solórzano, Emilio Vasquez Chamorro, Remigio H. Franco, Moi-
sés Yuychud, José Ignacio Miranda, Gustavo Rubina Burgos,
Eustaquio Rodríguez Aweranka, José Yaqueto Vivanco, Abel
Guerra, Julio Arce Valencia y Sara Wagner…. (Calsín, Ob.Cit.).
Si bien en Puno se dan algunos movimientos autónomos, pro-
ducto de la motivación de individuos o grupos locales, resulta
interesante ver, aunque sea someramente, cómo evolucionan
pospensamientos respecto del indio, su cultura y su lengua, en
el contexto global de la sociedad peruana, a fin de determinar,
las influencias que las políticas y movimientos nacionales pue-
den haber tenido sobre las corrientes regionales y el rol que el
desarrollo de actividades resultantes de una motivación regional
pueden haber jugado en la definición de políticas gubernamen-
tales nacionales.
4.6 EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN INDÍGENA (1900 A
1970): MOVIMIENTOS SOCIAL-EDUCATIVOS Y DE AUTO-
EDUCACIÓN
En primera instancia la educación indígena empezó como un
proceso autogestionaria para luego pasar a ser el centro de la
clase intelectual (indigenistas). “La educación indígena en Lati-
noamérica tiene sus orígenes en el indigenismo, que tiene su
apogeo en el periodo 1920-1970. Se incluye al indio en el pro-
yecto nacional, y el fin de las iniciativas educacionales es alfa-
betizar –en castellano- a la población indígena, incorporándola
así en el proceso de modernización, y la mismo tiempo educarla
moral e intelectualmente. Igual que alfabetizar, castellanizar es
uno de los conceptos claves. Ejemplos de estos son las “misio-
nes culturales” en México en 1923 y las “Brigadas voladores de
Culturización Indígena” en 1939 en el Perú”(Damsgard,2003:4).
Puno, “tierra de luz, pensamiento y libertad”, no es ese rincón
desolado que se dice, es por el contrario, gracias a sus caracte-
rísticas socio-geográficas y culturales, tierra que a prueba de
piedra y frío, forjó ricos y magnánimes aportes educativos
para el
88
país. Este rincón de aimaras y quechuas, amantes del Perú, vio
nacer y florecer a pensadores, innovadores, personajes ilustres
en el campo educativo que, en palabras de Dante Nava, fueron
“forjados sobre el yunque de la meseta andina… bajo… los pa-
ñales tibios de su agua cristalina”, y que con justo derecho
deben figurar en la galería de los maestros creadores de la
educación experimental y como los precursores de la
renovación científica de la escuela en el país.
El siglo XX se constituyen en el periodo más importante de la
historia de la educación puneña. A pesar del centralismo, a
Puno le tocó ser sede de toda una serie de tendencias y
movimientos educativos de significancia nacional, cuyo objetivo
no solo fue lo técnico-pedagógico, sino la solución al problema
del hombre aimara y quechua de Puno.
Muchísimas experiencias educativas fueron batalladas desde el
derecho, la educación, la medicina, el arte y la cultura, por
maestros cuya palabra y ejemplo han dejado imborrables
huellas en la educación peruana, y han brillado con mérito
propio. Fue un siglo de luz, pensamiento y libertad para Puno,
tanto así que, el investigador norteamericano Dan Hazen
(1974), calificó a este periodo “como la era del awakening o era
del despertar de Puno”, porque en este periodo, tan crudo para
Puno, surgieron los siguientes movimientos educativos:El
movimiento de Manuel Z. Camacho en 1902 y su escuela rural,
la Escuela Nueva de José Antonio Encinas Franco, la
Experiencia Experimental Bilin- güe de Uxirani de María
Asunción Galindo, los Núcleos Escola- res Campesinos,
experiencias desarrolladas en el Colegio Na- cional San Carlos
de Puno, la escuela de la Mamita Iglesias en Pomata, el Colegio
de Chullunquiani en Juliaca, la Escuela Rural de Pacastati en
Asillo, la Universidad Popular Gonzáles Prada de Lampa, el
wawa wasi / wawa uta o Casa del niño, el Proyecto
Experimental de Educación Bilingüe de Puno, el Complejo Edu-
cativo de Santa Rosa en Ácora, las Escuelas Radiofónicas, la
Escuela de Perfección de Telésforo Catacora Rojas, la Escuela
89
Rural Andina de Cipriano Angles Olvea, el Rijcharismo de Ma-
nuel Nuñez Butrón, el Grupo Urqupata de Gamaliel Churata, la
Escuela Noctura de Aña Aña, y muchas otras experiencias de
renombrados maestros que no quepan en este espacio.
Estas experiencias son fuente de inspiración y fuerza moral,
para quienes ejercen y ejercerán esta noble labor, que si bien
puede ayudar a amasar riqueza, ella será medible en toneladas
de hombres que vivencien el saber ser, convivir y hacer.
Hombres que supieron entender, no sólo con la sapiencia sino
con el co- razón, que la verdadera educación no es la que viene
de arriba sino la que surge y se plantea de abajo hacia arriba,
que las pe- queñas experiencias son la fuente de los grandes
cambios, cuando son bien direccionadas y tomadas en
consideración. Co- nocer lo nuestro alimenta el orgullo por el
Perú.
Las experiencias educativas que emergieron en pro de reivindi-
car socialmente a la población quechua y aimara del altiplano y
que seguidamente se pueden ver, es un extracto de la obra
“Grandes Maestros y sus Experiencias Educativas en Puno (si-
glo XX): El Awakening de Puno” del autor H. Mark Mamani A.,
editado por la Derrama Magisterial por el primer puesto en el
Concurso Nacional de Educación Horacio 2010, por lo que el
estudio completo se puede revisar en dicha obra.
90
CAPÍTULO V
LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN EL PERÚ
Como ya se vio, en el incanato se practicó una educación inter-

cultural aunque no con esa denominación. Durante la Colonia,
los primeros en utilizar la lengua aimara y quechua en la educa-
ción –evangelizadora- fueron los misioneros en su afán de cris-
tianizar a los pueblos originarios. Y, durante el siglo XX de la
República, el primerísimo en vivenciar una educación bilingüe
incipiente, desde el ángulo civil, fue Manuel Z. Camacho en su
escuela de la comunidad de Utawilaya en Ácora – Puno.
Como ya se vio, en diversos países de la región, desde la dé-
cada de los 40, “se llevan a cabo diferentes proyectos que tiene
como objetivo definir una pedagogía apropiada a la realidad in-
dígena. Para los indios mismos se trataba entonces del derecho
de aprender el castellano, es decir, el derecho a participar en la
sociedad al mismo nivel que los hispanohablantes. Se trataba
de obtener acceso a la educación, moviendo el centro de
atención, que se extiende desde el ámbito urbano para incluir
también las zonas rurales, hábitat principal de las comunidades
indígenas de entonces. Poco a poco se abre paso a la idea de
una educación bilingüe ya que se cae en la cuenta, como
también comprobaron los misioneros en la época de la colonia,
que es más fácil ense- ñar castellano a los alumnos que han
sido previamente alfabeti- zados en su propia lengua. Ahora
bien se trataba de una educa- ción bilingüe de transición”
(Damsgard,2003:5).
Haciendo un resumen preambular, durante la vida republicana,
pero esta vez ya sistemáticamente, “en lo que se refiere a la
apli- cación misma de la educación bilingüe en Puno o la
utilización de una vernácula en el sistema educativo formal o
estatal, los antecedentes más remotos en la región datan de
principios de la década del treinta cuando se da inicio en Puno a
una serie de 91
experimentos basados en el uso del aymara como lengua de
ins- trucción. En 1931, Daniel Espezúa Velasco, maestro
aymara hablante, es el primero en postular la utilización del
aymara como vehículo de educación, cuando al desarrollar una
campaña de castellanización en su escuela de Juli ensaya la
enseñanza de la lectoescritura en lengua materna y postula la
utilización exclusiva del aymara en el grado preparatorio o de
transición. Lo sigue otro maestro aymara hablante, Alfonso
Torres Luna, quien entre
1935 y 1940 elabora textos bilingües aymara – castellano, pro-
poniendo una alfabetización simultánea en vernácula y caste-
llano. Quizá la experiencia más interesante y de mayor duración
haya sido la desarrollada en Ojherarni, pequeña parcialidad ay-
mara ubicada a orillas del lago Titicaca, por la maestra María
Galindo entre 1940 y 1951. En el marco de la Brigada de Cultu-
rización Indígena del Ministerio de Salud Pública, Trabajo y Pre-
visión Social, la maestra Galindo inicia sus ensayos de alfabeti-
zación bilingüe aymara castellano con niños y adultos campesi-
nos. (López, en López.1988:80)
Es en los años 70 (siglo XX) que la Educación Bilingüe se
vuelve una política de Estado pero respondiendo a determinado
contexto sociopolítico y cultural del Perú. Esta propuesta
educativa respondió a la política de Asimilación de las culturas
minoritarias al mundo del “desarrollo” o “civilización”, por
considerárselas obstáculo para el despegue económico. La
pregunta qué orientó esta política educativa, y la respuesta
está en otra pregunta:
¿cómo hacer un aprendizaje eficaz del castellano?, es decir se
busca optimizar el aprendizaje del castellano y los conocimien-
tos de la cultura occidental.
El fundamento de esta política asimilacionista, fue la diversidad
lingüística del Perú. Si bien el castellano es la lengua más
extendida a nivel nacional y la de mayor número de hablantes,
en la “Amazonía se hablan alrededor de 40 lenguas,
pertenecientes a
92
16 familias lingüísticas: Arabela, Arahuaca, Bora, Cahuapana,
93
Candoshi-Shapra, Harakmbut, Huitoto, Jíbaro, Pano, Peba-Ya-
gua, Simaco, Tacana, Tucano, Tupi-Guaraní y Záparo”. A ellos
se debe agregar las dos lenguas originarias más importantes,
ubicadas en la Sierra, el quechua y el aimara, en sus
respectivas variedades.
El enfoque respondió a una coyuntura político cultural y econó-
mico. Pues el Perú era un país que buscaba el despegue eco-
nómico, y para ello necesitaba la “unidad”, la misma que se de-
bía lograr con la educación, pero el gran “problema” para la edu-
cación era la diversidad que más que riqueza era vista como
una dificultad, un obstáculo.
5.1 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN BILINGÜE?
No es lo mismo Educación Bilingüe (EB) que Educación
Bilingüe Intercultural. La Educación Bilingüe fue (es) un modelo
educativo subalterno, una modalidad educativa destinada a los
sectores minoritarios, pertenecientes a las culturas o “etnias”
oprimidas que son las mismas que fueron sojuzgados en la
colonia. Aque- llos pueblos que hablan los idiomas originarios,
y que por necesidad de “incorporarse” al desarrollo, al Estado-
nación deben aprender el castellano valiéndose de sus idiomas
maternos.
Dice Trine Damsgard (2003:5) “La educación bilingüe como tal,
tenía en su principio como fin alfabetizar a los educandos en su
idioma nativo; es decir, ofrecer un aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura en, por ejemplo, quechua o náhuatl, e
implementar el castellano oral como segunda lengua para que
la transición a un sistema educativo exclusivamente en
castellano fuera más fácil para los educandos indígenas. Se
trataba de un uso inicial de las lenguas vernáculas durante los
primeros dos o tres años de escolaridad, y es por eso por lo que
se habla de una educa- ción bilingüe de transición. Como
podemos ver el objetivo de la educación bilingüe fue la
homogeneización lingüística, y no in- cluía una valorización de
lo indígena a pesar del uso de las len-
94
guas vernáculas. Se puede decir que se trataba de una castella-
nización tanto en el ámbito lingüístico como en el cultural, lo
cual se reflejaba además en las políticas lingüísticas en los
países de la región”. Como toda propuesta en el Perú, la EB fue
variando al son de las observaciones y críticas a la aplicación
del programa, por eso, en una primera instancia, el Estado
peruano asumió la siguiente definición:
La enseñanza “en” de dos lenguas. El maestro emplea la
lengua vernácula del alumno y paralelo va adquiriendo la
segunda lengua; de manera que ambas lenguas son ins-
trumentales en el sistema educativo.
En ese sentido, el enfoque de la EB, “significa la planificación de
un proceso educativo, en el cual se usa como instrumento de
educación la lengua materna de los educandos y una segunda
lengua, con el fin de que éstos se beneficien con el aprendizaje
de esa segunda lengua, a la vez que mantienen y desarrollan su
lengua materna(UANCV,2006:38).
El enfoque de la educación bilingüe, en cuanto a la enseñanza
de la matemática funcionó así: Como se anticipó, la matemática
bilingüe es la propuesta base de la enseñanza de la matemática
para escuelas bilingües. Dentro de esta posibilidad, la materia
debe enseñarse en lengua materna, con la finalidad de
fomentar el desarrollo de este idioma en el niño y facilitar, a la
vez, la ad- quisición de los conocimientos matemáticos, por lo
que, la ense- ñanza o la práctica de la matemática bilingüe
consiste en ensayar o trasmitir conocimientos matemáticos
occidentales en las lenguas (quechua - castellano o aimara -
castellano), con tal que la explicación y comprensión sea más
inteligible. Sin embargo, esta política de enseñanza se limita a
transmitir la matemática occidental con el uso de la lengua
originaria, privando a la mate- mática aimara o quechua ser
objeto de estudio y desarrollo.
95
Esta propuesta inicial, presentó ciertas debilidades. Si bien se
conocían los contenidos de la matemática para educación pri-
maria según los esquemas culturales de Occidente, así como la
terminología de los conceptos y expresiones correspondientes
en castellano, no se sabía qué es lo que en ese entonces
ocurría en las comunidades campesinas altiplánicas en lo
relacionado al manejo de conceptos matemáticos básicos y
vocablos respecti- vos en quechua o aimara.
(Villavicencio.1990:67). Por lo que, la sistematización de estos
conocimientos matemáticos y sus expresiones en las lenguas
autóctonas era y es de suma urgencia.
La finalidad de la Educación Bilingüe fue la homogenización cul-
tural, mediante la imposición de una sola cultura y una sola len-
gua, que pueda garantizar la comprensión y diálogo. Fue la asi-
milación a la cultura occidental (cultura de mercado, individua-
lismo, igualdad), pues se considera que las culturas originarias
son un elemento de atraso para el despegue económico del
Perú.
5.2 CARACTERÍSTICAS DE LA EB
A diferencia de la EBI o EIB y luego Educación Intercultural, la
Educación Bilingüe funcionó con sus propias características, en
función de su definición y objetivos, algunas de ellas las pode-
mos ver seguidamente:
- Mejorar el aprendizaje de conocimientos de los niños y
niñas, a través de una mejor comprensión, negando lo
propio
- El aimara o el quechua no constituyen móduloso cursos o
áreas de aprendizaje, sólo son un vehículo de aprendizaje
de otro idioma (castellano).
- Inicialmente la EB fue la política de “enseñar en”
aimara/quechua los conocimientos culturales occidentales.
Utilizar la lengua con fines de castellanización. Mas no fue
la “ense- ñanza de” o del quechua o aimara.
96
- Su política lingüística es el monolingüismo nacional, pues
buscó la homogenización lingüística y cultural tendientes a
un Estado-nación.
- Posteriormente se perfiló como la enseñanza “en” y del que-
chua y aimara, aunque la cultura a trasmitía continuaba
siendo el occidental (foráneos). Aquí ya se habla de la ense-
ñanza “de” y no sólo de “en” lengua materna.
- Este enfoque consideraba que la diversidad era un
problema para el despegue económico, pregonando la
unidad en homogeneidad y no la unidad en diversidad.
- Aplicó el modelo transicional de la utilización de las lenguas
originarias, es decir, se las usó como MEDIO de aprendizaje
y no como OBJETO de aprendizaje.
- Su impulso fue desde el Estado y no desde las bases. El
mo-
vimiento indigenista de “arriba” puso el soporte ideológico.
- Era una política educativa destinada a los “indígenas” que
pertenecían a las lenguas originarias, las que se
encontraban en el medio rural. No fue para todo el Perú.
- Era dirigida exclusivamente para los estudiantes de educa-
ción primaria, y dentro de esta se aplicó al primero o
segundo y, opcionalmente, hasta el tercer grado. De este
enfoque quedan excluidas el nivel secundario e inicial y la
educación superior.
5.3 TIPOS O MODELOS DE EDUCACIÓN BILINGÜE

Dentro de los modelos de educación bilingüe que sirven de refe-
rencia desde el plano teórico, se tiene dos modelos básicos que
Baker (1996) llamaría como forma fuerte y forma débil.
a. MODELO DE EDUCACIÓN BILINGÜE DE TRANSICIÓN
La de transición, “opta por dejar que estos niños chapoteen
durante un año o dos en la lengua materna en lugar de sumer-
girlos directamente a la clase monolingüe (lengua dominante)
97
busca hacer la transición rápida del idioma minoritario al mayo-
ritario”(Baker,1996).Según Baker (1996), esta forma de educa-
ción bilingüe, “tiene como objetivo final el monolingüismo en el
idioma mayoritario del país (bilingüismo limitado), y la asimila-
ción de los valores de la cultura dominante por los individuos de
sectores culturales minoritarios y se enmarca el continuum y su
gradual desaparición”.
La educación bilingüe de transición se caracteriza porque “la
educación –fue o-es bilingüe en la etapa inicial de la
escolaridad, para luego continuar empleando sólo una de las
lenguas en la instrucción. Por ejemplo, se planifica la utilización
de la lengua materna como MEDIO DE EDUCACIÓN por un
tiempo que varía de una a cuatro o seis años. En esa etapa,
los –estudiantes- deben adquirir suficiente destreza en su
segunda lengua para poder seguir con sus estudios teniendo
esta L2 como única lengua instrumental, que finalmente
dominará”(UNACV,2006:39). La finalidad de este modelo fue la
eliminación de las lenguas y culturas originarias, y la búsqueda
de la homogenización cultural.
Entre los problemas que este modelo trajo fue que “permitió evi-
denciar una incomunicación en el aula, como producto del ca-
rácter diferenciado de los idiomas en conflicto, y recurría al uso
transitorio de los idiomas indígenas, por lo menos, durante la
etapa inicial de la escolarización, para así facilitar la apropiación
del idioma castellano así como del código escrito de éste. Los
contenidos curriculares, sin embargo, seguían siendo los mis-
mos y no se reconocía el hecho que los educandos indígenas
provenían de historias y tradiciones diferenciadas. Esta
inclusión parcial desde el dominio lingüístico, continuó de hecho
exclu- yendo a la población indígena en tanto negaba o
ignoraba su bagaje cultural e ideológico si bien ya no totalmente
el idiomá- tico” (Arias,2005:54). Veamos gráficamente este
modelo.
98
Modelo gráfico de la educación bilingüe de transición
EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN EDUCA-

SECUNDA- CIÓN SU-
RIA PERIOR
1 2 3 4 5 6
Lm = Que- NO EDUCA- NO EDU-

chua/Aimara L2 = Castellano CIÓN BILIN- CACIÓN BI-
No educación bilingüe GÜE LINGÜE
b. MODELO DE EDUCACIÓN BILINGÜE DE MANTENI-

MIENTO Y DESARROLLO
Luego procesos de reflexión, basado en las experiencias inicia-
les, más tarde se comienza a hablar de una educación bilingüe
de mantenimiento y desarrollo, y poco a poco se comienza a
implementar programas con mayor foco y valorización de las
lenguas y culturas indígenas. Propiamente este modelo surge
en la década de los 80, paralelo al movimiento indígena. Dice
López y Küper(Ob.Cit.) que “con el desarrollo del movimiento
indígena en los años 70, con el avance y evolución de estos
mismos proyectos de educación bilingüe de transición y con la
mayor refle- xión académica y los conocimientos científicos
sobre el bilin- güismo, en general, y sobre la adquisición de
segundas lenguas, en particular, surgió un nuevo modelo de
educación bilingüe: el de su mantenimiento y desarrollo.
Este modelo de mantenimiento, “corresponde a una educación
para niños de minorías lingüísticas que pueden ser indígenas o
no. Por ejemplo, en Estados Unidos la lengua minoritaria es el
navajo (lengua indígena de Norteamérica). Este modelo tiene
por finalidad proteger las lenguas y culturas minoritarias en la
escuela y para lograrlo utilizan estas lenguas como vehículo de
instrucción junto con la segunda lengua a lo largo de toda la es-
colaridad”(Baker,1996).
99
Según Baker (1996), las formas fuertes intentan enriquecer a
los niños con la adquisición de dos a más idiomas y dos o más
culturas, en el plano lingüístico buscan que los niños no solo
hablen las lenguas sino que también lean y escriban en ellos,
se enmarca el mantenimiento y enriquecimiento de la cultura”.
La educación bilingüe de mantenimiento se basa en la
necesidad de utilizar la lengua materna de los educandos a lo
largo de su escolaridad tanto como lengua instrumental de
educción como asignatura en sí. Al lado de la lengua materna
se reconoce la necesidad de utilizar también el castellano como
lengua instrumental de educación para lo cual es necesario
primero enseñarlo como segunda lengua. En lo que respecta a
la lengua, el modelo de mantenimiento plantea la enseñanza
“en” y la enseñanza “de” la lengua quechua y aimara, pues “por
educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo se entiende
un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la
lengua materna de los educandos, a la vez que se propicia el
aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera la educación
comenzó a transmitirse en dos idiomas y fomentó el
aprendizaje y el desarrollo de ambos: el materno y uno
segundo, en el entendido que el desarrollo y el uso escolar
entendido de la lengua materna o de la lengua de uso
predominante de los educandos contribuye también a un mejor
aprendizaje y uso de la segunda lengua” (López,Ob.Cit.).
Seguidamente el modelo en representación gráfica.
Modelo gráfico de la educación bilingüe de manteni-
miento.
EDUCA- EDUCA-
EDUCACIÓN PRIMARIA CIÓN SE- CIÓN SU-
CUNDARIA PERIOR
1 2 3 4 5 6
Lm = Quechua/Aimara NO EDUCA- NO EDU-

CIÓN BILIN- CACIÓN BI-
L2 = Castellano GÜE LINGÜE
10
0
“Lo que se puede notar aquí es un incipiente cambio en la forma
de mirar los idiomas indígenas, y con ello un cambio también en
el ámbito cultural. Con esto me refiero a que aceptar las lenguas
ver- náculas dentro del discurso oficial de la educación, y lo que es
aún más importante, considerarlas válidas como elementos de
mantenimiento y desarrollo, supone, en mi opinión, que poco a
poco se estaba viviendo un profundo cambio a nivel sociocultural;
es decir, podemos por primera vez comenzar a hablar de una
verdadera va- lorización de la diversidad –intento de valorización
o incipiente-, y el paso se abre para una implementación del
elemento de la interculturalidad en la educación bilingüe. Otro
avance significativo dentro de la EB se ve además en la
modificación del currículo escolar para incluir los saberes,
conocimientos y valores tradicionales del mundo indígena”
(Damsgard,2003:7), aunque no se precisa cuáles.
Existen otros modelos de educación bilingüe, como el de
inmersión, cuyo objetivo es promover el bilingüismo de dos
idiomas mayorita- rios y de prestigio (español o inglés) pero no
forman parte de nuestro proceso. ¿Cuál de los modelos está
acorde con la realidad u objetivos de la sociedad peruana?, es una
respuesta que requiere mayor espacio.
5.4 ¿POR QUÉ APOSTAR TODAVÍA POR UNA EDUCACIÓN BI-
LINGÜE?
Pese a que en el presente texto se hace una crítica a la EB ello no
implica que no se pueda aprovechar este postulado de la
educación y darle utilidad en la actualidad. En esa línea, la EB aún
clama su vigencia por los mismos problemas pedagógicos que se
presentan en el aula. Pedagógicamente, una educación bilingüe
tiene muchas ventajas, ignorarla puede tener graves
consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes.
Dice Damsgard (2003:10): “en cuanto a la pregunta de por qué
gas- tar recursos en idiomas que tradicionalmente han sido orales
y no escritos, en mi opinión la respuesta es muy simple: en
Guatemala
10
1
se ha visto cómo niños y niñas mayas monolingües o bilingües in-
cipientes, al ser introducidos en un sistema escolar monolingüe
castellano mostraban señales de incomunicación, incomprensión,
ena- jenación, miedo, descalificación de la propia cultura,
desprecio de la identidad, resistencia psicológica, odio a la
educación escolar hasta el punto de desertar, etcétera”.
A la pregunta de ¿por qué apostar por una educación bilingüe,
hoy?, Madeleine Zúñiga (citado por Tito y otros,2005:228)mani-
fiesta que “un país con una multiplicidad de lenguas, y por tanto,
con múltiples identidades culturales, demanda una especial sensi-
bilidad social y sabiduría en el manejo político para propiciar el en-
tendimiento y respeto entre la diversidad de sus ciudadanos y co-
munidades. La función que desempeña la educación en ello es fun-
damental, de ahí la acogida que ha tenido la propuesta de una
edu- cación intercultural, cuya finalidad es precisamente ésa. Sin
embargo, la educación intercultural será más efectiva si va de la
mano con el aprendizaje de lenguas distintas a la propia, además
de aprender en la lengua materna. …John Daniel (Unesco): “Años
de investigación han demostrado que los niños que inician se
educa- ción en el lengua materna tienen un mejor comienzo y
exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a
un idioma nuevo al ingresar a la escuela. Lo mismo es aplicable a
los adultos que buscan alfabetizarse. Si bien esta conclusión ha
recibido am- plia aceptación, aún se sabe de gobiernos que
insisten en imponer un idioma extranjero de instrucción a niños de
corta edad, ya sea en un equivocado intento por modernizarse o
para expresar la pre- eminencia de un grupo social dominante”.
Además, téngase en cuenta que una educación no bilingüe, es de-
cir, castellanizante, para los aimara y quechuahablantes, trae con-
secuencias funestas para la sociedad. Veamos:
Los resultados de las pruebas nacionales de evaluación CRECER,
aplicadas en el año 2000, nos ofrecen clara evidencias de lo afir-
mado. Los niños de sexto grado de Primaria en los departamentos
(actualmente regiones) en los que se hablan lenguas ancestrales
10
2
no pudieron resolver la prueba de comprensión de lectura en cas-
tellano. En un estudio que incluyó pruebas de comprensión lectora
y producción de textos en escuelas rurales, el rendimiento de los
niños en contextos bilingües – lengua indígena y castellano – fue
cinco veces menor que el rendimiento de los niños en contextos
hispano hablantes. La prueba fue en castellano, la lengua de ins-
trucción en las escuelas del estudio. Quizás haya sido conveniente
no difundir estos resultados, pues iban a herir profundamente a los
niños, a sus padres y a sus maestros, esto es, quienes no toman
las decisiones de política educativa. De quienes se espera la res-
puesta justa y oportuna es de los responsables directos de esas
políticas al más alto nivel.(Zúñiga,citado por Tito y otros,2005:228).
La castellanización castellanizante o la educación en lengua ajena
genera traumáticos resultados, pues, la socialización en una es-
cuela en la que la lengua materna no tiene valor alguno puede so-
cavar hondamente la autoestima y debilitar la identidad de una per-
sona y la de todo un pueblo. Otros posibles efectos son el resenti-
miento, la rebeldía, la ira ante la impotencia de revertir el proceso y
probar que se es capaz. Ninguno de estos sentimientos conduce a
forjar la sociedad sana que debiera ser nuestro país. Por el contra-
rio, las experiencias de violencia social, política y militar que hemos
vivido hasta hace poco nos demostraron cuán quebrada estaba y
continúa estando la sociedad nacional, carente de la solidaridad
que puede devenir de algo que no hemos sabido construir: una
identidad nacional enraizada en nuestra pluralidad de identidades
culturales. Quizás debiéramos llamarla una identidad peruana mul-
ticultural.(Zúñiga,citado por Tito y otros,2005:230).
El último párrafo del editorial de John Daniel (Director General Ad-
junto de Educación de la UNESCO) nos hará retomar la reflexión
sobre la educación intercultural y la enseñanza de lenguas: “En el
heterogéneo mundo de hoy, infundir confianza a las personas tam-
bién implica darles habilidad de comunicarse fuera de su propio
grupo lingüístico, ya sea en un idioma nacional distinto o en un
idioma internacional …”.(Zúñiga,citado por Tito y otros,2005:232).
10
3
Enseñar “en” y “el” quechua, no significa no enseñar castellano,
eso sería limitar las posibilidades comunicativas. La enseñanza en
la lengua materna indígena en las comunidades donde esa lengua
es el cimiento de su identidad cultural, no significa que no se debe
en- señar también en castellano, el no hacerlo implicaría cerrar las
posibilidades de comunicación y entendimiento de esas
comunidades con todas las demás con las que no comparten su
idioma. Más aún, tratándose de la lengua oficial y predominante en
el país, no acce- der al castellano limita, sino imposibilita, el
ejercicio de ciudadanía plena. De ahí que el derecho a la
educación de las comunidades de habla indígena se debería
expresar en diversas formas de edu- cación bilingüe, con
currículos para ser desarrollados a través de la lengua ancestral y
del castellano, según las estrategias que se juz- guen más
convenientes.(Zúñiga,citado por Tito y otros,2005:232).
5.5 EXPERIENCIA: EL PROYECTO EXPERIMENTAL DE EDU-
CACIÓN BILINGÜE DE PUNO (PEEB-P) (1980-1990)
Todo lo manifestado hasta aquí, ha servido como sustento para
que en la década del 80 del siglo pasado, en Puno en el sistema
educativo el estado peruano y con el apoyo de la Deutsche
Gesellschaft Für Technische Zusammenenarbeit (GTZ),
implemente un Pro- grama de Proyecto Experimental de
Educación Bilingüe (PEEB-P), el mismo que duró hasta el año de
1990. El PEEB-P era más edu- cación bilingüe que educación
intercultural, puesto de que el punto de arranque y de mayor
concentración de esfuerzos de esta experiencia, ha sido el uso
de la lengua”(Arias,2005:54).
La lengua escrita quedaba reservada para los usuarios hispanoha-
blantes. De esta manera el niño indígena se encontraba frente a un
doble obstáculo: El de la lengua nacional (castellano) y el de su
estrato social lo cual condicionaba su manejo específico de literaci-
dad. Para reducir estos obstáculos, en la medida en que esto sea
posible en la escuela, se desarrolló el PEEB-P. Primero se
concibió en el PEEB-P la enseñanza de lenguas tanto en la lengua
materna como en la segunda lengua. El niño vernáculohablante
debía ser alfabetizado en su lengua materna y, paralelamente,
10
4
aprender el castellano como segunda lengua” (Arias,2005:54).
10
5
Los antecedentes de la experiencia bilingüe en Puno deben ser
vistos desde dos perspectivas distintas. La primera referida a los
antecedentes del actual Proyecto Experimental de Educación
Bilingüe
– Puno mismo, y la segunda relacionada con los intentos llevados
a cabo en la región altiplánica con anterioridad al mencionado pro-
yecto.
Luis López, escribía en 1988: “El PEEB-Puno tiene sus anteceden-
tes en 1975 cuando a solicitud del gobierno peruano se firma un
convenio de cooperación técnica con la República Federal de Ale-
mania. Hacia fines de 1977 se da inicio a las primeras acciones
del Proyecto con la realización de investigaciones sociolingüísticas
de base a cargo del Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo
de la Educación (INIDE), la Dirección Departamental de Educación
de Puno y la Deutsche Gessellschaft Für Technische
Zusammenarbeit (GTZ) entidades que hasta hoy tienen a su cargo
la conducción del proyecto. (López.1988:80).
Este proyecto operó desde 1977 hasta el año 1990 en convenio
con el Ministerio de Educación y la GTZ. El proyecto desarrolló un
modelo de EBI, para población quechua y aimara en el altiplano
pu- neño, utilizando la lengua materna como medio de enseñanza.
Desarrolló acciones de investigación, elaboración de material edu-
cativo impreso, valorizando el patrimonio lingüístico y cultural de
los pueblos andinos, dio impulso a la formación de maestros
bilingües, con la participación del Instituto Superior Pedagógico de
Puno, para contrarrestar la escasez de profesionales en
educación bilingüe y la deficiente formación docente. Puso
también especial interés en la difusión tanto de su propuesta de
EBI como de sus resultados, a través de talleres, eventos
académicos diversos, y publicaciones. (PCRP.2009:74).
El proyecto se desarrolla en 24 comunidades quechuas y 16 comu-
nidades aymaras de las zonas circundantes al lago, altiplánica y de
altura del departamento de Puno. (López, 81). El PEEB constituye
una actividad de dos instituciones oficiales del gobierno peruano:
la Dirección Departamental de Educación de Puno, como
ejecutora,
10
6
y el INIDE, en su calidad de organismo asesor, al lado del equipo
de la Sociedad Alemanade Cooperación Técnica. (López,86).
Objetivos del PEEB-P
“El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe – Puno está con-
cebido en base al reconocimiento de la necesidad de revalorar las
lenguas y culturas vernáculas en el contexto nacional a fin de
lograr en sus usuarios una autoimagen positiva que les permita
identifi- carse como quechuas o aymaras y, como tales, participar
en la creación de una verdadera identidad nacional, conscientes
de la particular complejidad lingüístico-cultural de su país. La
educación Bilingüe que queremos implementar no es otra que una
educación en dos culturas y a través de dos lengua. Es una
educación que parte y nutre de la cultura materna de los
educandos y que, asegurando la identidad de la misma,
incorpora los valores positivos de la cultura envolvente en un
diálogo crítico y creativo haciendo uso instrumental de la lengua
materna del niño y del castellano. Como una de las metas que se
persigue es la de desarrollar los medios de comprensión y
expresión con los que el niño llega a la escuela, intentamos
mejorar el manejo que tiene de su propia lengua materna y
proveerlo también de un medio adicional de expresión que le
garantice la comunicación con otros ciudadanos peruanos que no
hablan se lengua”. (López, en López.1988:88).
Para lograrlo pensamos necesario intentar un tipo de educación bi-
lingüe que haga uso de la vernácula no sólo en los primeros años
de escolaridad y sólo para cumplir funciones ancilares, sino más
bien uno en el que se utilice tanto la vernácula como el castellano
a lo largo de la escuela primaria considerando a ambas lenguas
tanto como asignaturas del currículum escolar como medios a tra-
vés de los cuales éstas y todas las otras materias se desarrollan.
Si tratáramos de tipificar a nuestro proyecto en base a los
paradigmas generalmente usados a nivel internacional, diríamos
que nos ads- cribimos al modelo conocido como de mantenimiento.
Perseguimos no sólo potenciar el uso de la vernácula como lengua
de educación a lo largo de la escuela primaria sino también
contribuir a su elabo-
10
7
ración y desarrollo. Al implementar la enseñanza de asignaturas di-
versas como matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales
en una vernácula, se estará necesariamente entrando a una fase
de elaboración que posibilite al quechua y al aymara asumir otras
funciones lingüísticas diferentes a las que usualmente cumplen
por el progreso diglósico, históricamente determinado, que las ha
rele- gado a funciones auxiliares, íntimas o no formales, dejando
las otras, principales, no-íntimas o formales, al castellano. La
revalora- ción de la lengua vernácula no es asumida por el
proyecto sólo de manera declarativa. Para revalorar las vernáculas
creemos necesario alterar la situación diglósica actual y hacer de
estas lenguas medios capaces de transmitir los contenidos más
diversos. (López, en López.1988:89).
Es dentro de este marco general de educación bilingüe que son
objetivos generales del proyecto: (López, en López.1988:89).
a) Diseñar, elaborar, experimentar y validar una tecnología
para el funcionamiento adecuado de un programa de edu-
cación bilingüe.
b) Proponer las bases técnico-pedagógicas para la implemen-
tación de un Sistema de Educación Bilingüe adecuado a la
realidad sociocultural de las comunidades rurales del alti-
plano y de otras zonas de características similares.
Objetivos específicos: (López, en López.1988:89-90)

a) Realizar estudios de investigación para la elaboración y va-
lidación de una tecnología para la Educación Primaria Bilin-
güe.
b) Elaborar programas curriculares adecuados para todos los
grados de Educación Primaria Bilingüe.
c) Elaborar y experimentar módulos de material educativo para
todos los grados de Educación Primaria Bilingüe.
d) Capacitar y promover la formación de recursos humanos
que garanticen la expansión de la Educación Bilingüe en
Puno.
10
8
e) Lograr la participación de las autoridades, instituciones y
comunidades en las acciones de implementación del
Sistema de Educación Bilingüe en Puno.
Metodología del PEEB-P

El proyecto ha venido operando a través de las siguientes áreas:
- investigación
- elaboración y producción de material educativo
- capacitación y perfeccionamiento docente
- supervisión, y
- difusión
El programa educativo diseñado por el proyecto para atender las

necesidades de la población puneña de habla vernácula es
bilingüe y bicultural. En lo que respecta a su aspecto bilingüe, esta
modalidad educativa se basa: (López, en López.1988:91).
a) El uso instrumental de dos lenguas durante el desarrollo e
implementación del proceso enseñanza-aprendizaje, de
manera que ambas compartan el rol de vehículo educativo.
b) El aprendizaje del castellano con métodos, técnicas y pro-
cedimientos apropiados a su condición de segunda lengua
y el desarrollo de las habilidades comunicativas de las ca-
pacidades expresivas que trae el niño en su lengua ma-
terna.
Por otro lado, en lo que a su condición de ´bicultural´, esta concep-
ción educativa considera. (López, en López.1988:91).
a) la configuración de un currículo adecuado a las particulari-
dades de los educandos que considere la inclusión de con-
tenidos que les sean familiares, que respeten y tomen en
cuenta el mundo de sus creencias, usos y costumbres y
que no vulneren lo aprendido de padres y abuelos.
b) la utilización de métodos, técnicas y procedimientos de en-
señanza adecuados a las particularidades de los
educandos 10
9
aprovechando, en lo posible, la forma en la que se transmi-
ten conocimientos en el mundo andino.
“La enseñanza de las ciencias naturales en la educación bilingüe
debe necesariamente partir de las particularidades de los educan-
dos a los que sirve en un afán por afirmarlos en su propio mundo a
través de la revaloración de sus usos, creencias y costumbres por
cuanto éstos constituyen también una evidencia de cómo se hizo y
se hace ciencia en el mundo andino. Como dice J. Murra (1983),
es necesario rescatar del olvido los conocimientos que poseían
nuestros antepasados respecto de la mejor utilización del medio
ambiente, no con el deseo de revivir algo perdido sino con el
propósito de redescubrir algo que como pueblo ya conocíamos y
poder apli- carlo a nuestro quehacer cotidiano para mejorar
nuestras actuales condiciones de vida”. (López, en
López.1988:93).
Logros del PEEB-P
“A 1987 la educación bilingüe se aplica en 40 escuelas rurales del
departamento de Puno en los grados primero a sexto, aunque to-
davía no se cuenta con los módulos de materiales completos para
todas las asignaturas en tales grados. Dice en 1988 Enrique
López: Hasta la fecha se ha desarrollado libros y/o guías para las
asignaturas de Lengua Materna, Segunda Lengua, Matemática,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En la actualidad contamos
con mó- dulos completos en cada una de estas asignaturas para
los primeros cuatro grados. para el quinto grado sólo contamos
con material educativo para la asignatura de Lengua Materna,
estando los correspondientes a otras asignaturas en
elaboración”. (López, en Ló- pez.1988:95).
“Una mayor aceptación por parte de los padres de familia y maes-
tros respecto a la utilización de una vernácula como vehículo de
educación. Notamos un sensible cambio de actitud respecto a las
lenguas quechua y aymara y su utilización de parte de instituciones
y especialistas diversos en actividades de capacitación y desarrollo
rural es cada vez mayor, tanto a nivel oral como escrito”. (López,
en López.1988:97).
11
0
Por otro lado hemos tomado la decisión de editar volúmenes sepa-
rados de las estructuras curriculares adaptadas siguiendo los mo-
delos propuestos por el Ministerio de Educación. El año pasado sa-
lió el correspondiente al primer grado estando en prensa el que
contiene los programas de segundo grado, agrega López
(Ob.Cit).
“El PEEB-P cuenta con 126 profesores que tiene a su cargo la con-
ducción de la educación bilingüe en Puno, de estos, 58 trabajan en
el sector aymara y 68 en el quechua. En este rubro también es ne-
cesario destacar el trabajo conjunto que desarrolla el PEEB-P y el
Instituto Superior Pedagógico de Puno para formar personal do-
cente para educación bilingüe. A partir de 1985 el ISP fue autori-
zado por el Ministerio de Educación para modificar sus planes de
estudio y dar a todos los futuros maestros primarios la formación
necesaria que les permita atender, también, una educación bilin-
güe”. (López, en López.1988:94).
“Cabe mencionar también que, a partir de 1985, por convenio con
la Sociedad Alemana de Cooperación Técnica (GTZ), la Universi-
dad Nacional del Altiplano a través de su Escuela de Postgrado, ha
organizado un curso de Postgrado en Lingüística Andina y Educa-
ción a nivel de Segunda Especialización y Maestría. En el
programa participan profesionales puneños que reciben cursos de
Lingüística (Teoría, Sociolingüística; Lingüística Andina, Lingüística
Aplicada), Antropología y Educación e Investigación con el fin de
capacitarse en áreas que les permitan asumir las exigencias
derivadas de la particular situación plurilingüe y multicultural del
departamento y participar en la formulación e implementación de
políticas lingüísti- cas, culturales y educativas que contribuyan al
desarrollo de la re- gión”. (López, en López.1988:95).
Debilidades del PEEB-P
La falta de una política coherente ha generado una serie de proble-
mas que creemos conviene anotar: (López, en López.1988:96-97).
a) los programas de educación bilingüe, por ser escasos y por
trabajar con grupos reducidos de alumnos y maestros, en
11
1
relación a las metas, por alcanzar, se quedan siempre a ni-
vel experimental y no logran su institucionalización en el
sistema educativo peruano.
b) La carencia de personal capacitado, en número suficiente,
para atender las diversas etapas que comprende la imple-
mentación de un sistema de educación bilingüe.
c) Las divergencias que se puedan dar respecto del uso de la
vernácula entre un nivel educativo y otro; a este efecto
cabe recordar que, en Puno, el Programa Piloto de
Educación Ini- cial No – Escolarizado (PROPEDEINE)
incentiva a través de sus wawa-wasi y wawa-uta, la
castellanización de los educandos, aún cuando, luego,
éstos vayan a una escuela en la que la educación es
bilingüe.
d) El continuo cambio de docentes, con la consiguiente
pérdida de recursos capacitados.
El modelo de mantenimiento del PEEB-P
Como se podrá observar, inicialmente el PEEB-P fue planteado
con un modelo de “transición” (López,1991:179), pero después de
cuatro años de su aplicación se replantea el modelo de “manteni-
miento”, vale decir, de uso de la lengua indígena en su doble rol de
lengua objeto de estudio y lengua vehículo de educación a lo largo
de toda la escuela primaria” (Ibid). Asimismo, este modelo tiene
como meta tanto una igualdad mayor de oportunidades para el in-
dividuo como el fortalecimiento de la comunidad en el contexto na-
cional” (Arias,2005:54).
La educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo como se ha
manifestado… en el Perú surge en la década del 80 del siglo pa-
sado, paralelamente a la emergencia del movimiento indígena, y
con el avance y evolución de los proyectos ya practicados de edu-
cación bilingüe de transición. Asimismo, a todo ello se suma una
mayor reflexión académica y más conocimientos científicos sobre
el bilingüismo y la adquisición de segundas lenguas, en particular.
La educación bilingüe de mantenimiento se convierte como un
11
2
nuevo modelo entendido como un enfoque educativo dirigido a
consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos a la
vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta
manera la educación se vehiculiza en dos idiomas y se
fomentaba el aprendizaje y desarrollo de los idiomas: el materno y
uno segundo.(Arias,2005:55).
De otro lado, el niño indígena de una minoría y de clase social baja
debía ser estimulado en su lengua materna a fin de poder desarro-
llar mejor sus capacidades cognitivas. Lo que implicaba que no se
debía limitar únicamente a la enseñanza de la L1 como asignatura
sino que se debía incluir también el uso instrumental de la L1 en
las demás materias. Por otro lado, el castellano se enseñaba con
un método específico para una segunda lengua considerando que
el niño indígena normalmente no hablaba o no entendía el
castellano al entrar a la escuela” (Arias,2005:55).
5.6. REFLEXIONES, PERSPECTIVAS Y DIFICULTADES DE LA
EB
La escuela representa el trampolín para apropiarse del castellano,
por ello “a menudo los propios indígenas no ven con buenos ojos el
uso de la lengua indígena en la escuela por temor a que, por un
lado, se reste tiempo a la utilización del castellano, lengua que
ellos desean que sus hijos aprendan y manejen de la mejor
manera posible; y por el otro, a que el uso de la lengua indígena
en el aula refuerce una pronunciación socialmente estigmatizada
del castellano y atente contra el buen aprendizaje de la lengua de
prestigio. Ahora estamos en capacidad de demostrar a los padres
de familia que a pesar de haber dado importancia al uso de la
lengua materna en la escuela, sus niños logran un igual o mejor
manejo que sus padres de las escuelas tradicionales y que
además están en capacidad de leer y escribir en su propia lengua
y de afrontar la lectura con comprensión y la resolución de
problemas de manera crítica y con seguridad” (López y Moya:157)
(Colca,1994:51,en: I SIEBI).
Con respecto a la indiferencia del Estado frente al programa de
edu- cación bilingüe, pensamos que tal actitud se explica por el
carácter centralista y homogeneizante de esta institución y más11
el
3
manejo
11
4
en el gobierno de la nación por sectores sociales de espíritu aristo-
crático tradicional y de espíritu plutocrático “moderno”. Estos han
administrado los asuntos del Estado siempre concordantes con las
“directivas internacionales” que representan intereses no precisa-
mente nacionales. Estas directivas internacionales, no hacen otra
cosa que darnos indicios que nos permiten apreciar de que nuestro
país, insertado al sistema de la civilización occidental capitalista se
rige por un sistema de tareas políticas de carácter oficial –suprana-
cional- hegemónicas y destinadas a ser cumplidas por los gobier-
nos de las naciones subordinadas…”(Colca,1994:52,en: I SIEBI).
La educación bilingüe representa un eufemismo de parte del Es-
tado, pues usa las lenguas originarias como MEDIO para castella-
nizar (civilizar) a sus hablantes y no porque realmente se tenga in-
terés en aprender, conservar estos idiomas.
La EB significa para los padres de familia el monolingüismo ma-
terno, es decir, que los padres tienen la sensación de que con la
educación bilingüe se limitarán a aprender los idiomas originarios y
ya no el castellano que es la máxima aspiración para sus hijos:
aprender castellano y dejar el aimara. Por lo que la EB va en
contra de los intereses de los padres. La escuela de antes
enseñaba castellano a sus hijos, hoy, la EB les obliga a aprender
su lengua, y ello no va con los intereses de los padres.“Al
respecto, cabe destacar más bien la confusión que se ha
generado entre los padres de familia campesinos e indígenas con
la propia denominación de edu- cación bilingüe. Tan ineficiente
hemos sido en materia comunicativa y tan poco hemos trabajado
con las comunidades de base que, para la mayoría de ellas,
educación bilingüe no equivale a otra cosa que educación
monolingüe en un vernáculo. Tal confusión desata, primero temor
frente a la educación y al futuro de los hijos y, luego, rechazo”
(López,1996:313).
11
5
CAPÍTULO VI
EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
6.1 DE EDUCACIÓN BILINGÜE A EDUCACIÓN BILINGÜE IN-

TERCULTURAL
¿Se desea una educación en dos lenguas, pero con contenidos
que provengan de una sola cultura, o se quiere un proceso edu-
cativo no solo bilingüe sino también “bicultural”? es la pregunta
que surge posteriormente a raíz de las críticas a la Educación
Bilingüe y su linguocentrismo. Así, las primeras demandas de
las exigencias educativas que emanan de la diversidad cultural
de nuestro país se dieron en las primeras décadas del siglo
pasado, gracias a José Carlos Mariátegui y Luis E, Valcárcel.
Valcárcel, desde su rol de educador, plantea el funcionamiento
de Núcleos Escolares Campesinos que ofrecieran una
educación integral a los niños, con un componente laboral, uno
agropecuario y otro técnico.
“Los estudiosos de las nacientes ciencias sociales en el país en
la “Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aymara
y la Educación en el Perú” convocada por José María
Arguedas en 1963, por entonces Director de la Casa de la
Cultura, dieron un salto en cuanto al tratamiento de las culturas
y no sólo de lenguas. La especial preocupación de Arguedas
por la valora- ción de la cultura andina es por todos conocida.
Las recomendaciones dadas en esa reunión sobre la
necesidad de tener en cuenta las lenguas y culturas
involucradas en un proceso educativo tardaron casi una
década para llegar a formar parte de la Política Nacional de
Educación Bilingüe emitida en 1972, pero definitivamente este
documento marca un hito en Sudamérica al responder a nuestra
diversidad étnica, lingüística y cultural desde el sistema
educativo nacional.(Mercedes Giesecke Sara- Lafosse, citado
por Tito y otros,2005:240).
11
6
Si la educación de alumnos indígenas introduce la lengua ma-
terna como instrumento de educación para fortalecer su identi-
dad cultural, los contenidos curriculares de un programa de edu-
cación bilingüe – se dice - deben nutrirse de las culturas de las
culturas indígenas y de la cultura occidental. Este pensamiento
se convierte en el eje de las discusiones entre los diseñadores
de la educación bilingüe, y la segunda mitad de la década del
ochenta ve surgir en América Latina el discurso sobre una edu-
cación bicultural o intercultural. Se pone el acento en la relación
entre culturas en la educación indígena y se reorientan los obje-
tivos de los programas que, acordes con esta exigencia, se re-
definen como biculturales o interculturales; pasan a autonomi-
narse educación bilingüe intercultural (EBI) o educación intercul-
tural bilingüe (EIB). En la nominación está latente el concepto
de interculturalidad pero no se lo explicita, de forma que los
ejecu- tores de los programas, los maestros de aula,
desconocen la no- ción y ésta se mantiene en el plano de las
declaraciones que no llegan a plasmarse en el trabajo escolar.
(Mercedes Giesecke Sara-Lafosse, citado por Tito y
otros,2005:242).
“La denominación de intercultural –o bicultural- está referida ex-
plícitamente a la dimensión cultural del proceso educativo y a
un aprendizaje significativo y social y culturalmente situados.
Así como a un aprendizaje que busca responder a las
necesidades básicas de los educandos provenientes de
sociedades étnica y culturalmente diferenciadas. Lo que implica
también que esta di- mensión intercultural de la educación debe
estar referida tanto a la relación curricular que se establece
entre los saberes, conocimientos y valores propios o
apropiados por las sociedades indí- genas involucrados con
aquellas desconocidas y ajenas, en cuanto se busca un diálogo
y una complementariedad perma- nentes entre la cultura
tradicional y aquella de corte occidental, y así efectivizar la
satisfacción de las necesidades y de mejores condiciones de
vida de la población indígena” (Arias,2005:55).
11
7
“Considerada la dimensión cultural como una propuesta concer-
tadora y de encuentro y búsqueda de complementariedad entre
culturas de raigambre diferenciante. Y relacionada ésta con la
educación, implica una educación bilingüe intercultural (EBI)
que significa mucho más que la simple enseñanza de
lenguas…-o- en dos lenguas diferentes, pues ésta, está
destinada a generar una transformación radical del sistema
educativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua y la
cultura propia dan fundamento a una verdadera innovación en
los modos de aprender y enseñar. Todo esto, dentro del marco
de experiencias y conocimientos con los cuales los propios
estudiantes están familiari- zados e identificados, y dentro de
ello como consecuencia, fundamentalmente, de las
transformaciones comunicativas que tiene lugar en el aula
cuando la interacción alumno-profesor y alumno-alumno es
mediada por una lengua conocida y compartida por todos.
Todo esto implica también modificaciones socio- pedagógicas
mayores que comienzan por transformar el clima del aula y que
redundan en una activa participación de los alumnos que
antes se veían como pasivos y tacitur- nos”(Arias,2005:56).
Por otro lado, la EBI a través de la propuesta pedagógica-cultu-
ral y lingüística descrita, también se refiere a la necesidad de
que todos los educandos desarrollen sentimientos positivos, en
primer término, respecto de sus propias identidades, y, en se-
gundo lugar, respecto de los demás y de la pluralidad étnica,
cultural y lingüística que caracteriza a la gran mayoría de los
peruanos. Por ser potencial democrático, con la noción de
interculturalidad se postula ahora como un principio básico y
un rasgo fundamental de la educación de todos y se convierte,
por lo menos en el plano educativo, en un eje transversal de la
propuesta curricular del sistema educativo
peruano”(Arias,2005:56).
Asimismo, implica que también se debe incorporar los conoci-
mientos de otras culturas y de la cultura universal. Como se po-
drá apreciar, la educación bilingüe recibe ahora la denominación
11
8
de intercultural para referirse explícitamente a la dimensión cul-
tural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo
social y culturalmente situado. “La dimensión intercultural de la
educa- ción se refiere también a la relación curricular que se
establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o
apropiados de las sociedades indígenas y aquellos
desconocidos y ajenos…”(Arias,2005:58).
“Ya no se piensa más que sólo es posible hacer educación bilin-
güe comenzando desde la educación inicial o desde el primer
grado de la educación primaria. Se empieza a tomar en cuenta
que también es posible y deseable iniciar una educación
bilingüe en los últimos grados de la primaria e incluso en la
secundaria, una vez que padres y alumnos hayan visto
satisfecho su anhelo de apropiarse del castellano, o del idioma
hegemónico en cues- tión, tanto en el ámbito oral como escrito.
En tal situación, el aprendizaje y el uso escolar de la lengua
indígena de los educandos se sustentarían sobre los
aprendizajes idiomáticos logra- dos por ellos en y a través de la
segunda lengua”(Arias,2005:59).
6.2 DEFINICIÓN DE EBI
La EBI surge como una respuesta frente a la educación oficial
en castellano, surge como alternativa frente al intento de homo-
genización cultural y lingüística. Es una posibilidad, para que los
pueblos minoritarios asentados en países de América del Sur,
puedan afirmar el valor de sus culturas y sus lenguas y, en úl-
tima instancia, para seguir existiendo o perviviendo.
La Educación Bilingüe Intercultural, como post-modelo, nace de
la crítica –crisis- a la Educación bilingüe que asigna un papel
emblemático a la lengua y excluye al elemento “cultural” de los
pueblos originarios. En ese sentido, la EBI responde a la diver-
sidad tanto lingüística como cultural del Perú. Es una alternativa
para un Perú que es reconocido no sólo como multilingüe, sino
sobre todo, como un país multicultural, aunque probablemente
11
9
se mueva dentro de políticas aún pluriculturales, es decir de asi-
metría cultural.
Es una pedagogía peruana desde y para la realidad. No debe-
mos confundir pedagogía intercultural con educación intercultu-
ral; es decir, una EBI, con una nueva perspectiva de manteni-
miento y desarrollo idiomáticos y que al mismo tiempo también
diera cuenta de los saberes, conocimientos y valores tradiciona-
les. Lo cual implicaba que esta nueva perspectiva se viera tam-
bién la necesidad de ingresar a una modificación substancial del
currículo escolar. Con ellos se busca (Arias,2005:57):
 Responder a las necesidades básicas de aprendizaje.
 Acercar aún más la escuela a la comunidad y a la vida
de los sujetos a los que pretendía servir.
 Un aprendizaje intercultural.
Esta necesidad y política de enseñar “el” idioma nativo trajo
como consecuencia la necesidad de escribir en quechua y ai-
mara en el Ande, lo que dio lugar a la escritura. Gracias ello, en
el año 1975, se da la R.M. 4023-75-ED aprobándose el panal-
fabeto quechua y aimara.
Esa enseñanza no necesariamente es sistemática y planificada.
Inicialmente “la enseñanza en dos lenguas” no obedeció a un
plan curricular ni a fines específicos. En sus inicios la EI fue em-
pírica, el maestro usó la lengua vernácula por necesidad de co-
municación, “como un puente para la enseñanza en la lengua
oficial de la escuela, dice Bermejo (1997:37).
Sistemáticamente, “se debe remarcar que la planificación de
una educación bilingüe implica la elaboración de un currículo
con actividades que se desarrollan en la primera lengua (L1) y
en la segunda lengua (L2), así como la preparación de
materiales especialmente diseñados para la enseñanza en L1
y otros para L2. En todos los casos debemos considerar la
enseñanza en las dos lenguas a nivel oral y escrito”
(Bermejo,1997:37).
12
0
“El papel que juegan las lenguas y la cultura en el proceso educa-
tivo reviste una importancia decisiva y, en razón de ello, resulta ne-
cesario impulsar un tratamiento adecuado de las lenguas y de la
cultura en la educación, bajo la modalidad de Educación Bilingüe
Intercultural” (Godenzi,….:322).
Con el preámbulo, la EBI“es el proceso educativo planificado para
darse en dos lenguas y en dos culturas; como tal, tiene por objetivo
que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino
también otras manifestaciones de su cultura. Para lograr este obje-
tivo, los contenidos educativos deben provenir de la cultura de ori-
gen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea
acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de la
lengua no signifiquen la pérdida de su propia identidad ni el
abandono de su lengua” materna (Bermejo,1997:38). Ha de
aclararse que dentro de la EI, tanto la cultura de origen como la
ajena son las culturas hacia las que se debe acercar, a diferencia
de Bermejo. La aproxi- mación no sólo a la cultura occidental. Los
quechuas y aimaras, en la actualidad, están alejados de su propia
cultura, por lo que es necesario reaproximarlos.
Para Luis López (Ob.Cit) la EIB es “una educación enraizada en la
cultura de referencia de los educandos, pero abierta a la incorpora-
ción de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes
culturales, incluida la cultura universal”. Con esto nos preparan
para tener una actitud de apertura. Una EIB debe implicar no sólo
apertura sino defensa y preservación de lo propio. No basta
incorporar elementos extranjeros, el reto es que se proyecten,
inserten sus saberes propios al mercado mundial en beneficio de
la propia cultura.
“El punto de partida es ahora la cultura de referencia de los edu-
candos, una educación social y culturalmente situada, y no la cul-
tura propuesta por la sociedad dominante. Apertura se convierte en
una palabra clave, y el enfoque se sitúa así en el proceso de inter-
cambio cultural, es decir, en el diálogo y la complementariedad en-
tre las culturas; de ahí la denominación de educación intercultural
bilingüe”(Damsgard,2003:7). Sin embargo, la cultura propia no sólo
100
debe ser la partida sino también la llegada, es decir, se debe edu-
car desde y para la cultura. La cultura propia también debe florecer
a la par de la globalización, siendo de utilidad al mundo entero.
Veamos un ejemplo de cómo funciona la enseñanza de la matemá-
tica dentro del enfoque EBI. Una educación intercultural, como fase
de la enseñanza de la matemática, supera largamente el anterior,
pues dentro del enfoque de la matemática intercultural, la matemá-
tica originaria se convierte en objeto de estudio. No sólo se
trasmite conocimientos matemáticos occidentales mediante el uso
de la lengua vernácula –cosa que debe efectuarse-, sino que
también se trasmiten y aprenden saberes matemáticos de la
cultura ancestral. En suma, consiste en aprender y enseñar los
saberes matemáticos de las culturas que estén inmersos en el
proceso educativo, haciendo uso de las lenguas respectivas.
Sin embargo, si bien es una etapa superada de la enseñanza de la
matemática, aun le falta mucho para ser tal, puesto que aún está
en pañales. En su tradición la matemática como ciencia y como
área escolar se ha apartado considerablemente del mundo coti-
diano y de las bases socioculturales sobre las cuales se desarrolló.
Ninguna otra área tiene un concepto tan independiente de sí
misma como la matemática de ser una ciencia “neutral”, “más allá
de la cultura” y “válida al margen de la situación”(Gómez,1995).
Este enfoque propone desarrollar una matemática intercultural,
donde los niños y niñas fortalezcan y desarrollen los conocimientos
y prácticas matemáticas de sus culturas y asimismo aprendan las
matemáticas de las otras culturas, por lo que es importante que el
programa curricular del área de Lógico Matemática sea producto
del aporte de muchas culturas, pues así podrá afrontar situaciones
en los distintos contextos y espacios en los que tengan que actuar.
No es enfoque intercultural y no se hace matemática intercultural
cuando se usa los conocimientos matemáticos originarios sólo
como recurso o medio para transitar al niño o niña hacia la mate-
mática convencional.
Volviendo al marco conceptual, la EIB como enseñanza “de” y “en”
dos idiomas implica la enseñanza de la lengua materna (L1) y de
101
una segunda lengua y el uso de ambas como instrumento de edu-
cación para el desarrollo de todas las asignaturas. Así, en la EIB,
las lenguas materna y segunda son objetocuanto vehículos de
edu- cación y comunicación en el aula, dice Bermejo.
Anota Bermejo (1997:48) que “en Gales, Gran Bretaña, los progra-
mas de educación bilingüe que tienen el galés como L1 y al inglés
como L2, también son en su mayoría de transición, pero la estrate-
gia es distinta. En estos programas el uso de la L1 y L2 en la es-
cuela primaria es más o menos equivalente. Ya en la secundaria,
el galés (L1) puede ser estudiado como curso de lengua, o ser
usado como lengua instrumental sólo para un curso de literatura
galesa, mientras el resto del currículo se desarrolla en inglés”.
6.3 FUNDAMENTOS DE LA EBI
o Aprender a leer y escribir en la lengua materna
contribuyendo al desarrollo de la comprensión lectora en una
segunda lengua.
o El conocimiento y manejo que los niños tienen de su lengua
materna a la edad de seis años que no es completo, pues se
limita a situaciones prácticas de comunicación, y necesita ser
reforzada en la escuela, donde la lengua es creada para el
desarrollo cognoscitivo y académico del educando.
o Existe un nivel umbral del desarrollo en el aprendizaje de una
segunda lengua, el cual es necesario alcanzar para estar en
condiciones de participar activamente en las clases y desa-
rrollar operaciones lógico-cognitivos en dicha lengua, No
basta, entonces, un uso comunicativo rudimentario de la se-
gunda lengua para sostener los procesos de aprendizaje es-
colar.
o No basta con estar expuesto, de modo sostenido, a una se-
gunda lengua para que uno la aprenda más rápidamente. La
exposición de la segunda lengua a expensas de la lengua
materna no asegura un mayor conocimiento y uso de la
segunda lengua.
o Se da una estrecha relación entre el desarrollo lingüístico
pre- vio, realizado en la primera lengua, y el posterior,
efectuando
102
en una segunda lengua. El nivel de competencia en el se-
gundo idioma que alcanza un niño bilingüe es parcialmente
una función del tipo de competencia que ha desarrollado en
la primera lengua en el momento en el que comienza la
expo- sición intensiva a la segunda lengua.
o Al relacionar diversos ámbitos culturales, se contribuye a fo-
mentar el entendimiento y la comunicación intercultural. El
monolingüismo y la unidad cultural pierden vigencia ante la
pluralidad de códigos y lenguajes que caracterizan el mundo
contemporáneo.
6.4. MODELO EBI: La educación bilingüe de mantenimiento

Dentro de este modelo de EBI, “la primera y la segunda lengua
son utilizadas como instrumentos de educación a lo largo de
toda la escolaridad del niño. Esto implica educar en dos lenguas
y en dos culturas a nivel de escuelas primarias y secundarias. El
modelo de mantenimiento tiene como meta a largo plazo un
bilin- güismo aditivo, en cuanto busca que los educandos
añadan la L2 a su uso de L1. De esta manera se contribuye a
un mayor bilingüismo a nivel social, lo cual beneficia un mejor
entendimiento entre los grupos monolingües que hablan la L1
y la L2” (Bermejo,1997:45).
Como se ve, la EBI es una propuesta para el nivel primario que
afecta los primeros grados de la educación secundaria, por lo
menos en la praxis. Parte de secundaria y niveles como inicial y
superior (etapa) se mantiene herméticos.
Otra debilidad por el que el modelo EBI no tiene sostenibilidad,
está relacionada a que el enemigo de este modelo educativo bi-
lingüe es el monolingüismo de la sociedad (tanto en lo social
como en lo político). El estudiante que termina la primaria debe
actuar en la sociedad como monolingüe y no como bilingüe. La
presión social le obligará a ser monolingüe. Entonces, de qué
sirve que la escuela sea bilingüe cuando la sociedad es lo con-
trario.
103
EDUCA- EDUCA-
EDUCACIÓN PRIMARIA CIÓN SE- CIÓN SU-
CUNDARIA PERIOR
1 2 3 4 5 6
NO NO
Lm = Quechua/Aimara + EDUCA- EDUCA-
Cultura propia CIÓN BI- CIÓN BILIN-
LINGÜE IN- GÜE IN-
L2 = Castellano + Cultura Occidental TERCUL- TERCUL-
TURAL TURAL
6.5 CARACTERÍSTICAS DE LA EBI O EIB

Entre algunas características en los que se funda este enfoque
educativo se puede mencionar:
 La EBI es una planificación educativa para los pueblos “indíge-
nas”, para los oprimidos, a fin de afirmar su identidad e
insertar- los al Estado Nación. La EIB es el agente orientador
de la identidad hacia la modernidad o desarrollo.
 A diferencia de la EB, su aplicación está orientada para los ni-
veles de educación secundaria y primaria. Adolece su aplica-
ción en el nivel inicial y en la etapa de educación superior.
 Ya no es linguocentrista pues inserta el componente “cultura”
aunque con un enfoque reduccionista de ella, donde cultura es
sólo sinónimo de costumbres, tradiciones, ritos, lengua, cosmo-
visión y literatura, obviando otros elementos culturales impor-
tantes.
 Respecto de la lengua, promueve la enseñanza-aprendizaje
“en” y “del” idioma vernácula, es decir aimara y quechua.
 Se centra en el desarrollo y fortalecimiento de la identidad; em-
pero, si bien promueve la identidad, ésta no se ejerce en real
Estado democrático y equitativo. La escuela es intercultural
pero la sociedad –el Perú oficial- no lo es. Sólo se promueve
una identidad pasiva y romanticista.
6.6 FINALIDAD DE LA EBI EN EL PERÚ
En primer lugar, es necesario aclarar que la Educación Bilingüe In-
tercultural, concebida como un modelo o subsistema de educación
104
para las poblaciones indígenas del Perú es todavía más que una
realidad, un reto en espera de la decisión y voluntad políticas, al
amparo de las cuales logre engastarse dentro del aparato
educativo estatal con responsabilidad y convicción. Aun así,
existen programas que hace más de una década ensayan
alternativas de educa- ción en dos lenguas y en dos culturas con
resultados positivos, tanto en la zona andina como en la
amazónica.
En la aplicación de estos programas — con excepción del que
orientó el Instituto Lingüístico de Verano — se ha ido afirmando el
propósito de tener como meta un modelo de educación bilingüe de
mantenimiento, así como el no descuidar el componente cultural.
Por tanto, uno de los principales objetivos de la EBI es garantizar
el desarrollo de la personalidad del educando indígena, sin exigirle
un cambio de identidad socio-cultural.
En 1984, los programas de educación bilingüe de Puno, Ayacucho,
Alto Ñapo y Satipo (área asháninca), los de mayor significación en
el país, declararon coincidir:
"...en la necesidad de promover una educación que, manteniendo
la identidad cultural de los educandos, incorpore los valores positi-
vos de otras culturas, a través de un diálogo crítico y creativo..."
En estas declaraciones se advierte cuan central es la preocupación
por la "identidad cultural" y el "diálogo interétnico". De aquí se des-
prende nuestro interés por saber qué posibilidades tienen el maes-
tro rural de plasmar estos ideales en su quehacer diario y cómo
ayudarlo a conseguirlo.
En otras finalidades persigue: Contribuir a la autoafirmación del
niño fortaleciendo su autoestima a través de la revaloración social
de su lengua, la incorporación a la escuela de contenidos que for-
man parte de su experiencia cultural y la enseñanza y uso de su
lengua en la escuela.
Contribuir al desarrollo cognitivo y afectivo, mediante el uso de la
lengua materna del niño como lengua de educación y su
enseñanza como asignatura de lenguaje. Esta finalidad tiene el
siguiente fundamento: 105
El hecho de aprender a leer y escribir en lengua materna, contri-
buye al desarrollo de la comprensión lectora.
Dice López (Ob.Cit.), lo que se busca establecer es:“puentes y es-
pacios de diálogo entre lo indígena específico y lo criollo envol-
vente, entre lo subalterno y lo hegemónico, y entre lo local y lo uni-
versal”, aunque no dice cómo debe ser ese puente ni a favor de
quien. Responde a una política de asimilación.
6.7 RESULTADOS, DIFICULTADES Y EXPECTATIVAS DE LA

EBI O EIB
El salto de una EB a otra de EBI sirvió para entender que lo que se
necesita era mucho más que la enseñanza en dos lenguas, pues,
lo que se requería eraconstruir una educación en dos culturas a
tra- vés de dos lenguas. Así surge un planteamiento intercultural,
que trae como reto la elaboración de conocimientos de la cultura
verná- cula: quechua y aimara.
Sin embargo, este modelo adolece de integralidad en los conteni-
dos, por lo menos en la práctica. Requiere que se le agregue otros
contenidos. Resume la cultura a tradiciones, costumbres, ritos y
lengua, quizás literatura adicionalmente. Sin embargo, hemos de
preguntarnos si ¿la cultura de un pueblo se resume en ello o es
que contiene otras manifestaciones culturales?
Respecto de la lengua vernácula, la EBI se basa en la necesidad
de utilizar la lengua materna de los educandos a lo largo de su es-
colaridad, tanto como lengua instrumental de educación como
asignatura en sí. La enseñanza “en” y “del” quechua y aimara. Al
lado de la lengua materna se reconoce la necesidad de utilizar
también el castellano como lengua instrumental de educación para
lo cual es necesario primero enseñarlo como segunda
lengua”(enseñanza “del” castellano).
La EBI es sólo para indígenas. “El discurso sobre la educación in-
tercultural en el país nace como componente de la educación bilin-
106
güe exclusivamente para poblaciones de habla indígena. Así, la
Po- lítica de Educación Bilingüe Intercultural emitida en 1989 está
claramente dirigida a ellas como potenciales beneficiarias de ese
modelo educativo. El sujeto de la EBI es el niño, joven o adulto
de habla vernácula, a quien se preparará para conocer otras
culturas y moverse entre ellas satisfactoriamente. Se prepara para
conocer al otro pero a sí mismo. El reconocimiento no es bilateral
sino unilateral.
La EBI es unidireccional, forma para relacionarse desde indígenas
hacia no indígenas pero no de no indígenas hacia indígenas.-
“Una lectura atenta al texto permite identificar como sustento de la
EBI un tipo de relación intercultural unidireccional, es decir, se
propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y
cultura nativas, pero no para los miembros de las otras culturas.
Si bien uno de los objetivos de esta política es “Coadyuvar al logro
de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un
país unido en la diversidad”, como la política se refiere
concretamente a la pobla- ción indígena, el objetivo no involucra
sino en forma indirecta a la población no indígena, que de hecho
tampoco toma conocimiento de esta política. (Mercedes Giesecke
Sara-Lafosse, citado por Tito y otros,2005:244).
En el mismo documento, la caracterización de la EBI como demo-
crática y popular, reafirma la focalización en la población indígena.
Así, leemos:“Es democrática porque da igualdad de oportunidades
a la población de lengua y cultura nativas. Es popular porque está
orientada a promover la activa participación de comunidades de
lengua y cultura nativas, que constituyen parte de los sectores más
deprimidos del país” (Med., 1989).
Debe incluir a la población no indígena.- Aún en el plano mera-
mente declarativo, es válida la observación de que será difícil cum-
plir con un objetivo como el de “un país unido en la diversidad” si
no se involucra a la población no indígena en las acciones que
apuntan a su logro, pues de ella emana las actitudes de margina-
ción y discriminación que lo obstaculizan. La unión deber ser
deseada por todos los peruanos, no solo por el sector indígena de
107
la población, especialmente si sabemos que, aún cuando sea nu-
meroso, carece de poder.
Dos años más tarde, a fines de 1991, el Estado promulgó una
nueva política educativa, la Política Nacional de Educación
Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural. Los lineamientos de
este documento responden de inmediato a la preocupación que
acabamos de exponer y nos llevan a considerar un avance en
cuanto al concepto de interculturalidad que los sustenta. He aquí
el texto de los dos primeros lineamientos. (Mercedes Giesecke
Sara-Lafosse, citado por Tito y otros,2005:245):
PRIMERO: La interculturalidad deberá constituir el principio rector
de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación
de todos los peruanos será intercultural.
SEGUNDO: La interculturalidad propiciará al mismo tiempo el for-
talecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el
respeto y la comprensión de culturas distintas. La adopción de la
interculturalidad es esencial para el progreso social, económico y
cultural, tanto de las comunidades y regiones como el país en su
totalidad.
TERCERO: Para las poblaciones indígenas y campesinas cuya
lengua predominante sea vernácula, la educación será bilingüe
ade- más de intercultural.
CUARTO: Para las poblaciones hispanohablantes, el sistema edu-
cativo incluirá contenidos referentes a las culturas y lenguas exis-
tentes en el país y, cuando sea posible, la enseñanza de alguna
lengua vernácula.
108
CAPÍTULO VII
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La educación intercultural es una propuesta posterior a la EB

y a la EBI o EIB cuyo meollo es la interculturalidad.En un país,
cultural y lingüísticamente, diverso como el nuestro, la
interculturalidad debe constituir el principio rector de todo el
sistema educativo nacional. La educación de todos los
peruanos debe ser intercultural, para mantener o preservar la
diversidad cultural ante el intento de homogenizar la cultura
en el mundo.
En los momentos actuales, para afrontar la complejidad de un
mundo que se globaliza a un ritmo creciente, es necesario abor-
dar sobre la conceptualización de la educación intercultural. El
objetivo fundamental es evitar que el proceso de globalización
conduzca a una homogenización, que implica la sumisión y la
extinción de las diversas expresiones culturales que aún sobre-
viven en nuestro país y el mundo. Así como la diversidad bioló-
gica es esencial para la continuidad de la vida, la diversidad cul-
tural también lo es para la evolución del potencial creativo de
toda la humanidad. Los nuevos modos de pensamiento y de ex-
presión sólo pueden ser el resultado de una dinámica de
encuen- tros culturales.
Todo esto conduce, en palabras de Arias (2005:65), con suma
necesidad, a un análisis de las distintas formas de explicar, co-
nocer, entender, luchar y convivir con la realidad reconocida en
las innumerables y distintas culturas. La educación intercultural
resulta ser una propuesta para elanálisis y una acción corres-
pondiente a lo manifestado.
Frente a los intentos de homogeneización del país, mediante la
imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano
hablante, queremos proponer el derecho a la diversidad y el
res-
109
peto a las diferencias. Creemos que sólo de esta manera la de-
mocracia, la paz y la justicia no se quedarán en letra muerta”
(Heise, M.; Tubino, F. y Ardito, W.,1994:1).
La propuesta de educación intercultural pasa por definir la cul-
tura, pues los enfoques anteriores, como la EB y la EBI o EIB,
redujeron la cultura a costumbres, tradiciones y mitos, empero
la EI la asume con un sentido más amplio. En ese sentido, se
entiende por cultura “todo ese complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y cualquiera otras capacidades o hábitos
adquiridos por el hombre en cuanto es miembro de la
sociedad” (Edward Taylor,
1871).
7.1 DESLINDE CONCEPTUAL ENTRE MULTICULTURALI-
DAD, PLURICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
Lo común entre los tres es que tiene como base a la diversidad
cultural, pero la diferencia se ve marcada en su aplicabilidad es-
pacio-temporal.
“La multiculturalidad es un término principalmente descriptivo.
Típicamente se refiere a la multiplicidad de culturas que existen
dentro de un determinado espacio, sea local, regional, nacional
o internacional, sin que necesariamente tengan una relación
entre ellas. Su uso mayor se da en el contexto de países
occidentales como los Estados Unidos donde minorías
nacionales (negros e indígenas) coexisten con varios grupos
de inigrantes, mi- norías involuntarias como los puertorriqueños
y chicanos, y los blancos, todos descendientes de otros países
principalmente europeos, o en países de Europa donde la
inmigración se ha am- pliado recientemente”(Walsh,2000:297).
“En estos contextos, el multiculturalismo se entiende como un
relativismo cultural, es decir, una separación o segregación
entre culturas sin aspecto relacional. (…) El otro contexto
político parte de las bases conceptuales del Estado Liberal
donde todos supuestamente comparten los mismos derechos.110
En este contexto,
111
la tolerancia del otro –un cambio a nivel de actitudes no más- es
considerado como suficiente para permitir que la sociedad na-
cional (y monocultural) funcione sinmayor conflicto, problema o
resistencia. Pero además de obviar la dimensión relacional, esta
atención a la tolerancia como eje del problema multicultural,
oculta la permanencia de las desigualdades e iniquidades socia-
les que no permiten a todos los grupos a relacionarse
equitativa- mente y participar activamente en la sociedad, así
dejando in- tactas las estructuras e instituciones que privilegian
unos sobre otros” (Walsh,2000:297).
“La pluriculturalidad es el referente más utilizado en América La-
tina, reflejo de la necesidad de un concepto que representa la
particularidad de la región donde pueblos indígenas y pueblos
negros han convivido por siglos con blancos-mestizos y donde
el mestizaje ha sido parte de la realidad, como también la resis-
tencia cultural y, recientemente, la revitalización de las diferen-
cias. A diferencia de la multiculturalidad, la pluriculturalidad su-
giere una pluralidad histórica y actual, en la cual varias culturas
conviven en un espacio territorial y juntas hacen una totalidad
nacional, aunque la distinción entre lo multi y lo pluri es sutil y
mínima, lo importante es que el primero apunta a una colección
de culturas singulares con formas de organización social mu-
chas veces yuxtapuestas (Touraine,1998), mientras que el se-
gundo señala la pluralidad entre y dentro de las culturas
mismas. Es decir, la multiculturalidad normalmente se refiere en
forma descriptiva, a la existencia de distintos grupos culturales
que en la práctica social y política, permanecen separados,
divididos y opuestos mientras que la pluriculturalidad indica una
convivencia de culturas en el mismo espacio territorial con
relación, aunque sin una profunda interrelación equitativa”
(Walsh,2000:298).
“La interculturalidad es distinta, en cuanto se refiere a complejas
relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca
desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y
prácticas culturalmente diferentes; una interacción que reconoce
112
y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y
de poder y de las condiciones institucionales que limitan la posi-
bilidad que el “otro” pueda ser considerado como sujeto de la
identidad, diferencia y agencia –la capacidad de actuar. No se
trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar el otro, o la
diferencia en si, tal como algunas perspectivas basadas en el
marco de liberalismo democrático y multicultural lo sugieren.
Tampoco se trata de esencializar identidades o entenderlas
como adscripciones étnicas inamovibles. Más bien, se trata de
impulsar activamente procesos de intercambio que, por medio
de mediaciones sociales, políticas y comunicativas, permitan
construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre se-
res y saberes, sentidos y prácticas distintas. A diferencia de la
pluriculturalidad, que es un hecho constatable, la interculturali-
dad aún no existe, se trata de un proceso a alcanzar por medio
de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes(Gue-
rrero,1999ª) (Walsh,2000:298).
La interculturalidad representa un avance con respecto al multi-
culturalismo en el sentido de que este último, en general, se re-
fiere a la presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas que
no están necesariamente en relación o estarían con relaciones
conflictivas. Como el multiculturalismo pretende defender la li-
bertad e igualdad de las culturas, únicamente exigiría una
actitud de respeto y tolerancia, reivindicaciones, como actitud
comple- mentaria, la necesidad de reconocimiento. La
interculturalidad, por su parte, independientemente de la forma
de gobierno que se prefiera, exige no sólo el respeto o
reconocimiento, sino con- ceder a cada miembro la facultad de
contribuir con su aportación particular –desde su cultura-. De
ahí que el paso de una sociedad multicultural a una de
carácter intercultural debe realizarse mediante la renegociación
continua de los roles, espacios y el discernimiento de valores
que entretejen y orientan los procesos de síntesis, enmarcado
en la dinámica de la propia sociedad pero a la vez constituye
una necesidad que imponen las relaciones interculturales”(Tito
113
y otros,2005:95).
114
El adjetivo Inter, no es ningún apéndice o suplemento sino lo
más relevante, ya que como prefijo denota relación (semejanza
– diferencia), entre filosofías, culturas y religiones. Por eso, su-
pone de fondo la convicción de evitar la absolutización de cual-
quiera de éstas. Entonces, podríamos decir que la interculturali-
dad es el producto de la relación que se establece entre los dis-
tintos grupos étnicos de una región y, a su vez, la articulación
de
esos grupos étnicos con la sociedad hegemónica nacional”, de
acuerdo a Jorge Capella,1993.(Tito y otros,2005:95).
La interculturalidad para Juan Carlos Godenzzi (1997), “es un
proceso dinámico de negociación social que, a partir de una
realidad fuertemente marcada por el conflicto y las relaciones
sociales asimétricas, busca construir relaciones dialógicas y
más justas entre los actores sociales pertenecientes a
universos culturales diferentes, sobre la base del
reconocimiento de la diversidad. Esta noción de
interculturalidad abarca la sociedad global en su conjunto y nos
ayuda a superar dicotomías en especial la que se da entre lo
indígena y lo no indígena”.
La interculturalidad se refiere sobre todo a las actitudes y rela-
ciones de las personas o grupos humanos de una cultura con
referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos
o productos culturales. (Albó,200).
La interculturalidad no solo se debe a la diversidad impuesta por
la colonia sino a la diversidad que nos impone la globalización.
Estas dos razones deben conducirnos a ser personasintercultu-
rales. Claro está que para ello se requiere identidad, para que
en la relación se pueda diferenciar a los dialogantes. Sin identi-
dad no habrá diferencia.
7.2 DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Frente a los intentos de homogeneización del país, mediante la
imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano
hablante, que paradójicamente promueve la desigualdad.115 La
dis-
116
criminación. La EI propone el ejercicio del derecho a la diversi-
dad y el respeto a las diferencias. Creemos que sólo de esta
manera la democracia, la paz y la justicia no se quedarán en
letra muerta.
De acuerdo a lo anterior, la educación intercultural “es una pro-
puesta educativa que intencionalmente adopta el principio de la
interculturalidad, por tanto, definirá sus principios y objetivos, y
planificará sus acciones con miras a plasmar esa intencionali-
dad. La EI es, por tanto, un modelo educativo en construcción
que demanda una concepción de educación como un proceso
esencialmente vivencial y una práctica pedagógica basada en el
reconocimiento de la diversidad socio-cultural, étnica y lingüís-
tica, en la conciencia y reflexión críticas, y en la participación e
interacción” (Zúñiga,1995; citado por: Zúñiga y Ansión,1997:37).
La Educación Intercultural es definida por el Ministerio de Edu-
cación del Perú (1989) como “la Educación Bilingüe Intercultural
peruana se concibe como aquella que además de formar
sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su
lengua materna y en castellano, posibilita la identificación con
su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que
podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento
cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad,
enriqueciendo así su propia cultura. Con esto se aspira a
equiparar las posibilidades, a entender el orgullo por la propia
cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando se oriente
entre las otras culturas con seguridad y confianza en sí
mismo”.
Según Villavicencio (1990:67), la educación intercultural es una
educación en dos culturas a través de dos lenguas que
considera y respeta tanto la lengua autóctona (quechua o
aimara) y los elementos socioculturales que ella conlleva como
la lengua y componentes socioculturales externos a la propia
cultura de las poblaciones indígenas.
117
Es una educación integral e interdisciplinaria que no se resume
a la enseñanza aprendizaje de la lengua sino, y con igual pre-
ponderancia, al resto de manifestaciones culturales: literatura,
lengua, religión, matemática, economía, tecnología (agrícola),
ciencia agrícola, arquitectura, química, deportes, tanto de las
culturas propias como de la ajena, en la medida que entran
como dialogantes. Es buscar su vigencia y su dinamización en
la era del conocimiento y la tecnología. Interdisciplinaria, porque
busca el dialogo de saberes desde las culturas en contacto en
la escuela. Entonces se habla de interreligiosidad,
intereconomía, in- termatematicidad, interliteraticidad, etc. Si
bien son modelos epistemológicos diferentes, la EI no las
vecomo opuestas, sino dos paradigmas de saber que debe
combinarse para solucionar las grandes problemáticas de la
sociedad contemporánea: cambio climático, exclusión,
pobreza, desigualdad,
La Educación intercultural, en cuanto a la enseñanza de la len-
gua, hoy no sólo está fundada en la necesidad de evitar los
trau- máticos resultado en el niño que trajo la educación
castellanizante, ni fundada solamente en la necesidad de
enseñar las lengua para conservarla y reafirmar la
identidad,sino y sobre sobretodo en la necesidad de ejercitar
la identidad, es decir de vivenciar el derecho al ejercicio de la
cultura con orgullo. Pues la identidad no sólo se recupera y se
construye con la lengua. El conocimiento de todas sus
manifestaciones culturales son tan efica- ces que ayudan a
construir la identidad, por lo que la EI no sólo debe priorizar la
lengua sino también el resto de manifestaciones culturales.
La Educación intercultural no está fundada solamente en la ne-
cesidad de enseñar las lenguas para conservar y reafirmar la
identidad, sino sobre sobretodo en la necesidad de ejercitar la
identidad, de darle utilidad, para sentirse orgulloso de ella. La EI
no promueve una identidad estéril sin ninguna proyección, que
conserve estáticamente sus elementos culturales, con una iden-
118
tidad como producto,como aquella que debe conservar estática-
mente sus elementos culturales. Esa identidad reduce a los
pueblos a simples amantes, preservadores y guardianes de la
cultura y de los recursos naturales. La identidad no debe estar
al servicio de otros, sino al de nosotros. La identidad debe ser
un instrumento de proyección de uso un medio para dejar ser
de la periferia. Los saberes (cultura) deben ponerse al servicio y
bienestar del pueblo, explotarlo para nosotros y no guardarla
para que otros, con el uso de la fuerza militar, política y
económica la arrebaten y la patenten. Este sentido utilitarista de
la identidad implica la lucha política.
Finalmente, esta propuesta educativa consiste en la enseñanza
desde y para las culturas que participan en el proceso educativo
y en la vida social. A diferencia del modelo EBI, que resume la
cultura en folklore (costumbres, ritos, mitos, literatura, cosmovi-
sión), la EI debe entender por cultura lo siguiente: “Conjunto de
modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo
social, etc. O también, conjunto de elementos de los aspectos
económicos, sociales, políticos, culturales o míticos que
caracterizan a un pueblo y lo diferencian”. En ese sentido,
deber promover la in- clusión de contenidos que provienen de
diferentes tradiciones culturales, debe reconocer y aprovechar
las formas que las distintas culturas tienen para generar y
transmitir conocimientos (epistemología).
Nuevas corrientes de educación intercultural
Existe hoy en día la necesidad de redefinir la interculturalidad y
la educación intercultural desde una visión más propia de ma-
nera tal que ésta pueda conversar con las definiciones ya dadas
desde la academia. Digamos desde la visión originaria, la edu-
cación no sólo tiene la finalidad formar integralmente a las per-
sonas, sino que va acompañado de un fin político, que la reivin-
dicación como persona o como humano, es decir, el reconoci-
miento como persona, al igual que los demás. Es una
educación 119
que tiene un concepto dinámico e integral de cultura. De la
misma manera, la cultura no es sinónimo de folklore,
costumbre, tradición o mito, como ocurrió con los enfoques Eb y
EBI, la EI va más allá de esa definición limitada.
Dentro del Movimiento Indígena latinoamericano, se construye
nuevas concepciones de interculturalidad basados en sus pro-
pias vivencias y objetivos. En esa línea la interculturalidad se
opone al multiculturalismo extendida en Norteamérica. El multi-
culturamismo es el promotor de la tolerancia pero no de la igual-
dad. Dentro del movimiento indígena opera otro tipo de intercul-
turalidad y educación intercultural. Por ejemplo, la Coordinadora
Regional Indígena del Cauca – Colombia, entiende que “La in-
terculturalidad no consiste exclusivamente entonces en un pro-
ceso de apropiación de las ideas externas por parte del movi-
miento indígena, sino que es un componente esencial de la in-
teracción social cotidiana del CRIC, una especie de microcos-
mos político en el que se puede pensar la práctica pluralista. La
interculturalidad abraca tres nociones que se entretejen: pri-
mero, constituye un método para apropiarse de las ideas exter-
nas. Al conectar las diversas redes de activistas, colaboradores
y simpatizantes ocasionales de los movimientos indígenas en
una esfera común de interacción; segundo, es una filosofía polí-
tica utópica que apunta a lograr un diálogo interétnico basado
en relaciones de equivalencia y que busca construir un modo
particular de ciudadanía indígena es una nación pluralista;
tercero, representa un desafío para las formas tradicionales de
investi- gación etnográfica, pues remplaza la clásica descripción
densa por una conversación y una colaboración
comprometidas” (Rap- paport,2008:25).
De la misma manera, si se quiere dar vida a los pueblos origina-
rios del Perú, excluidos desde la Colonia, es necesario imple-
mentar políticas interculturales y lingüísticas en nuestro país, de
manera tal que permitan la pervivencia y desarrollo de las cultu-
ras y lenguas vernáculas. Es también necesario conocer que,
en
120
el siglo en que vivimos, los niños, padres de familia(aimaras y
quechuas), hoy tienen como lengua materna no sólo al aimara o
quechua sino también al castellano que antaño fue la segunda
lengua. Este cambio sucede gracias a la educación castellani-
zante que se vive en las comunidades donde en los siglos pasa-
dos eran hablantes de las lenguas ancestrales, pero también se
debe a la influencia de la globalización, que nos trae modelos
culturales distintos a los propios que requieren el aprendizaje de
otro idioma, el extranjero, en desmedro de la lengua propia. No
está demás decir que la migración del campo a la ciudad es otro
factor de la pérdida de la lengua originaria.
7.3 FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La educación intercultural es un modelo aún en construcción
que debe pasar por varias etapas para llegar a consolidarse en
todos los ámbitos de la sociedad.
La diversidad hizo que haya diferentes posturas políticas, ideo-
lógicas y epistemológicas. “Vivimos en una sociedad desarticu-
lada, agobiados por la necesidad económica, enfrentados por la
discriminación social, racial, étnica y lingüística. Los efectos de
la agresión cultural, trastoca la identidad de las personas, con-
duce a terribles frustraciones y al complejo de inferioridad. Este
hecho se convierte en la mayoría de los casos en caldo de
cultivo de la alineación y conlleva a la pérdida de la identidad
personal cultural y lingüística. Al respecto, Salazar Bondy,
enfatiza el grupo humano que habita en la sociedad peruana, ha
perdido su propio ser, es decir se ha degradado por vivir según
modos y formas de existencia ajena a su propia realización,
convirtién- dose así, en un ser extraño a su esencia” (Cervan-
tes,2002:10;en:Identidad).
Si se concibe la interculturalidad como una relación de culturas
desprovista de conflictos, una interculturalidad que presenta una
concepción de la diversidad cultural desprovista de conflictos…
o aquel que sólo se limita a reconocer y comprender las reglas
121
de juego de orden social, sin captar su sentido como relación de
dominación… en esos parámetros …“Una educación intercultu-
ral reconoce la escuela, como espacio ideal para recrear las re-
laciones inter étnicas y sólo se limita a aspectos curriculares.
Sin considerar las relaciones de poder que se establece en la
sociedad, entre la cultura dominante y la cultura dominada”
(Cer- vantes,2002:11;en:Identidad).
Turaine citado por Cervantes (2002:11;en:Identidad), manifiesta
que “no es posible combinar la unidad de una sociedad; con di-
versidad de personalidades, culturas y lenguas. Someter al indi-
viduo a las mismas leyes universales, si no se pone la idea del
hombre en el centro de nuestra reflexión, como identidad perso-
nal, cultural y social. En este sentido, una cultura particular, no
puede plantear la educación intercultural y convivencia armó-
nica, con una actitud social y modos de actuar contrarios”. La
educación es intercultural, pero ¿lo social, lo religioso, lo
político, es intercultural también?
Cervantes (2002) plantea una política de educación intercultural
en el Perú, basado en un principio filosófico como una opción
distinta; es decir, “se trata de definir una política educativa dis-
crepante con las culturas dominantes, y esta, no puede cristali-
zarse, si no ponemos la idea del hombre peruano en el centro
de nuestra reflexión, como identidad personal, cultural y social.
Lo cual conlleva a definir la finalidad de la educación, como una
elevación de la realidad, orientada hacia un fin, que representa
el tránsito de aquello que el hombre peruano debe ser”.
El Perú es un país en vías de desarrollo, tercermundista y de-
pendiente, pero con una riqueza cultural, material
extraordinario, un país con abundantes recursos naturales, pero
somos uno de los piases pobres y explotados, ¿por qué? La
respuesta es que la ignorancia, falta de conciencia y la
alienación por la cultura occidental en la que vivimos. Ante esto,
“los avances científicos y tecnológicos, no son, los que nos van
a salvar de la crisis eco- nómica, política y social” (Cervantes,
Ob.Cit.). 122
Si damos una mirada a nuestras culturas ancestrales, podemos
forjar un futuro mejor, una sociedad más justa, democrática.
Así, “la educación intercultural debe cumplir un rol fundamental
en el desarrollo de la conciencia social, tanto en la escuela,
como en la sociedad. Fortaleciendo el sujeto personal, cultural y
social. Impulsando el despliegue y desarrollo de sus
potencialidades; promoviendo la educación de hombres libres,
reflexivos, críticos y creadores, de una conciencia liberadora
fortalecido por su identidad” (Cervantes,2002:11;en:Identidad).
a. Fundamentos político-culturales
El currículo de la educación formal peruana consigna como uno
de los ejes curriculares: la “Identidad personal y cultural”, resal-
tándose que la diversidad cultural debe estimarse como una ri-
queza y no como un obstáculo. Varios pueblos son vistos como
culturas inferiores y atrasados por su forma de ser, teniendo
esto un efecto negativo que se manifiesta en la conducta de
negar lo que son. Por ello es que la educación tiene la misión de
cimentar la identidad cultural con fines de establecer una
auténtica rela- ción intercultural (Ministerio de Educación. 2005).
En segundo lugar, propone atinadamente como contenido
transversal “La pluriculturalidad peruana”, entendiéndose que
una de las rique- zas del Perú es la existencia de lenguas y
culturas vigentes en todas su extensión, portadoras de
elementos capaces de contribuir al desarrollo del país como
totalidad.
A pesar de esta potencialidad, estas culturas no son considera-
das ni forman parte del Perú oficial, por lo menos en los inicios
de La República. “El gran reto de la educación frente a la pluri-
culturalidad es promover la interculturalidad como principio fun-
damental para la unidad nacional” (Ministerio de Educa-
ción.2005:13). Lo que busca a través de este contenido es fo-
mentar la afirmación y reafirmación cultural del niño o de la niña
–y de toda persona- a través del desarrollo de su autoestima, de
la valoración de su lengua y de todas sus manifestaciones cultu-
120
rales.
121
En el Perú desde "1988, hemos sido testigos y también partíci-
pes de la iniciación de un proceso sistemático de parte del
Minis- terio de Educación, para el desarrollo de la Educación
Bilingüe Intercultural; es en función de esto y recogiendo las
enseñanzas de la experiencia relacionada a la construcción de
la alternativa metodológica del PEEB-Puno”.(Villavicencio. 1990:
185).
Po ejemplo, en el marco de la EI, una enseñanza de Matemática
en Educación intercultural, que además de posibilitar la adquisi-
ción de conocimientos y técnicas, coadyuve al desarrollo integral
del educando en aspectos de formación de hábitos, actitudes
que conllevan la identificación con valores, supone un cambio
en los esquemas mentales no sólo de los docentes,
administradores y profesionales de la educación, sino de todos
los peruanos. Los docentes han de ser formados o actualizados
en caso de encon- trarse en servicio, demodo que se enteren
que toda cultura tiene su Matemática, que se expresa a través
de diversas manifestaciones como su propia lengua.
La planificación y programación curricular ha de considerar ele-
mentos de psicología del desarrollo del niño y de psicología del
aprendizaje de los niños de diferentes culturas.
La inclusión de la Matemática de los diferentes grupos culturales
de nuestro país, en el currículo, requiere de la sistematización
de sus conocimientos y técnicas en ese campo, a través de
estudios de investigación con tal propósito. En el caso de Puno,
es necesario una, mayor profundización en aspectos
relacionados con la geometría. (Villavicencio. 1990: 186).
b. Fundamentos sicológicos: ¿por qué educar y construir
conocimientos en la lengua de los niños?
“Las investigaciones indican que las influencias inherentes de
las diversas culturas de los estudiantes contribuyen en su
manera de aprender. En este mismo sentido, Appleton en 1983
manifiesta que “la actividad mental es parte de la dotación de
122
todo ser humano, mas al mismo tiempo, mucho de su forma
está dirigida
123
y culturalmente determinada. El estilo cognitivo o el modo en el
que una persona acomete, ordena y piensa acerca del mundo
influencia en el desempeño de un estudiante en un ambiente
académico dado”. (Villavicencio.1990:89).
La educación intercultural no sólo implica enseñar los saberes
de la cultura menor o indígena, implica también emplear la len-
gua de ésta en el proceso de enseñanza aprendizaje, con sufi-
cientes razones fundadas, pues en la enseñanza, sobre todo en
los primeros grados del nivel primario, la lengua materna juega
un papel preponderante en la construcción de los procesos de
aprendizaje de nociones y conceptos.
La educación castellanizante arremete contra las culturas
menores y privilegia la cultura occidental, “somete a los niños
indíge- nas a una violenta castellanización directa (programa de
sumer- sión en 'términos modernos), sin darle la mínima
importancia a las lenguas y culturas indígenas, lo que acarrea
una secuencia negativa de consecuencias psicológicas,
pedagógicas y sociales. Afirma Pozzi-Escot, la
castellanización violenta es una de las causas de la deserción
temprana y de las altas tasas de analfabetismo. Esta
información se corrobora al constatar que más personas
participan del proceso educativo, pero con resultados
mediocres. En las zonas rurales de Puno sólo el 48% de los ni-
ños terminan primaria. Si se toman en cuenta que para alcanzar
una alfabetización duradera se necesitan por lo menos cuatro
años, el resultado debe ser mínimo, especialmente si tomamos
en cuenta que la lengua materna de los niños en zonas rurales
en este departamento no es el castellano (Bermejo.2006:18).
El sistema educativo que opera en el campo transmite y privile-
gia las formas de vida, valores e ideología del grupo dominante
e implícito está e! idioma de este grupo. El idioma español fun-
ciona como un mecanismo de segregación social y discrimina-
ción idiomática. No se toma en cuenta que la lengua es el
mayor medio de comunicación humana, la comunicación por su
124
parte,
125
el primer medio de educación, la educación la mejor garantía de
oportunidad y movilidad social. (Bermejo.2006:18).
La escuela a través del método de castellanización que bien po-
dría denominarse el "método de castellanización violenta", trata
al niño campesino como si éste pudiera aprender castellano po-
rabsorción inmediata o automática, y dirige el aprendizaje del
niño indígena en una lengua que o es la suya (el castellano),
"justificando" este hecho muchas veces en señalar que es el
campesino quien solicita incesantemente la enseñanza en cas-
tellano, pedido que debe de concedérsele. (Bermejo.2006:19).
No se toma en cuenta que el logro de las habilidades (capacida-
des) básicas: escuchar, hablar, leer y escribir, dependen de los
procesos de pensamiento y la capacidad de comprensión del
niño, que estos están ligados a las categorías referenciales de
la cultura al cual se pertenece. Los referentes para el niño indí-
gena corresponden a un ambiente socio-cultural predominante-
mente rural. Se someten a una serie de aberraciones pedagógi-
cas; el niño tieneque aprender a decir a leer lo que no entiende.
(Bermejo.2006:18).
En la mayoría de instituciones educativas del medio rural, la
práctica de la lengua oral como el de la lecto-escritura se con-
vierte en un ejercicio mecánico y repetitivo, y carente de todo
contenido semántico y valores comunicativos, aún en pleno
siglo XXI, denominada la era del conocimiento, en el que se
busca que los países deben producir y acumular conocimiento.
En contextos donde la/el maestra(o) es monolingüe castellano-
hablante y los alumnos bilingües incipientes y monolingües nati-
vos, la relación alumno-profesor es prácticamente nula. No hay
una eficiente posibilidad de comunicación y comprensión, es al
contrario, surge toda una barrera de incomunicación e incom-
prensión, lo que da lugar a una profunda frustración en el niño
rural y/o campesino. (Bermejo.2006:19).
126
Luis E. López describió en la revista Auto educación una dramá-
tica situación que padecen los niños vernáculo-hablantes en la
escuela, bajo el título de "Tengo una Muñeca Vestida de Azul”
(Bermejo.2006:18).
La profesora pidió a sus alumnos que prestaran atención a lo
que ella escribía en el pizarrón: "Tengo una muñeca vestida de
azul, zapatitos blancos y velo de tul". Con estos versos escritos
en la pizarra se daba inicio a una clase de lenguaje. Puntero en
mano, la profesora hizo que sus alumnos repitieran, por lo me-
nos cinco veces, cada uno de los versos del pizarrón, sin perca-
tarse siquiera de si sus discípulos entendían o no lo que
decían.
Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido de los ver-
sosleídos ni se mostró dibujo u objeto alguno que permitiera a
los educandos, por lo menos, adivinar qué era lo que estaban
repitiendo. Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el "loreo"
continuaba, creyendo que imitaban a la perfección a su
profesora y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas
que tenían sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la
voz de "vestido" los niños decían "wistiru"; de muñeca,
"moñica"; y de "tul", "tol". Luego de unos minutos y ya
"paporreteada" la lección, doña Ali- cia dio inició a la segunda
fase de su enseñanza. Llamó a algunos alumnos al frente y
comenzó con Darío, niño de once años que cursaba el primer
grado por tercera vez. Darío, imitando a su maestra, puntero en
mano y presto a demostrar lo que sabía, leyó de corrido los
versos de la pizarra:
"Tinku u-na moñica
wistira de a-sol
sapatitus lancus
y wilu de tol"
127
La profesora luego de "muy bien Darío" llamó a Yon, una de
las estrellas del salón. Luego salieron dos varones más. Al es-
cuchar al cuarto o al quinto alumno, la maestra se percató de
que lo que ellos decían no era exactamente lo que ella emitía.
Dirigiéndose a mí, dijo "Ay, yo no sé que pasa con estos
niños. Ni hablar bien pueden. Confunden la u con o y la i con
e". Tal observación me tomó de sorpresa por cuanto era obvio
que los niños no estaban haciendo otra cosa que transferir al
castellano reglas de pronunciación que rigen para el aimara,
su lengua materna. Simplemente, se asumía que
automáticamente los alumnos deberían pronunciar
correctamente el castellano, como si se tratara de niños que
hubieran escuchado y hablado esta lengua toda la vida.
(Bermejo.2006:20).
Como lo advirtiera Mayer, la educación tal como se da hoy –en
el medio rural-, es más un proceso des-educativo en el sentido
que mucha más energía se expende en, hacer olvidar y borrar
las culturas ancestrales que en inculcar la nueva cultura occi-
dental, que debido a la manifestación, sin una adecuada adap-
tación metodológica, tiende a no lograr la asimilación de los
contenidos educativos, produciendo así un fenómeno de
persona quizá nuevo en la historia de la humanidad que es
ignorante de todos los conocimientos elementales de ambas
culturas. Con esta manera de encarar la educación indígena no
se logra definitivamente los propósitos que persigue la
educación formal ni las expectativas que persigue el hombre del
campo a través de la escuela. (Bermejo.2006:18).
Más es lo que se generan los conflictos psicológicos en los ni-
ños, que al tratar de aprender un lenguaje vasto y complejo que
sobrepasa las posibilidades de su capacidad de comprensión y
asimilación. Creemos que, señala López, los bajos niveles de
rendimiento detectados en los niños campesinos, en lo que se
refiere a su manejo del castellano, son producto de un input de-
masiado extenso y difícil y, por tanto, no procesable por el niño
128
quechua o aimara hablante. (Bermejo.2006:21). Todo ello nos
129
hace ver la imperiosa necesidad de educar a los estudiantes,
sobre todo niños y niñas, desde su lengua materna.
c. Fundamento pedagógico
A las razones psicológicas que fundamentan la EI se debe agre-
gar las razones didácticas, puesto que “los conceptos matemá-
ticos que los niños y niñas andinos escuchan en el aula, son
realmente extraños, y es que nadie que no sea capaz de comu-
nicarse en una segunda lengua puede comprender los
mensajes emitidos y muchos menos entender el léxico
correspondiente a un área del saber humano como es la
matemática, por ejemplo, peor si son términos científicos.
El niño o niña tiene que enfrentar y vencer el aprendizaje oral de
la lengua castellana, su escritura lo mismo que comprender su
cultura que está lejano porque en ella se vive de otra manera,
es distinto el alimentarse, divertirse, jugar con los amigos en
espacios muy reducidos para cada familia. (Gómez.1995). En
ese sentido, antes que aprender técnicas o conocimientos
matemá- ticos, el niño está empeñado en aprender o asimilar la
lengua extranjera o segunda lengua, puesto que sin ésta no
podrá llegar al entendimiento.
Aquella forma de aprendizaje de la lengua por un lado y adquisi-
ción de conceptos matemáticos por otro, no han sido estudiados
por educadores, antropólogos o sociólogos; pues el aporte de
estos profesionales pudo haber sido muy útil para la formación
integral de nuestros alumnos y alumnas y evitar tantas frustra-
ciones innecesarias. (Gómez.1995).
Si pretendemos consolidar aprendizajes significativos con los ni-
ños y niñas, nos impondremos la tarea de trabajar la
matemática en la lengua en la que son hábiles los niños y niñas,
reforzando dicho aprendizaje utilizando en lo posible, aquellos
materiales disponibles en su entorno Gómez.1995), rompiendo
con lo que hasta entonces, según hemos visto había sido la
tradición en la
130
educación del Estado: una educación para la dependencia y do-
minación de la cultura oficial, que cultiva actitudes de rechazo a
lo propio. Esta vez, se debe ensayar un modelo educativo que
de igual trato a la cultura autóctona (quechua o aimara) y a la
cultura oficial. En este sentido la práctica de conceptos matemá-
ticos en la vida de las comunidades rurales utilizando su propia
lengua, constituye parte de su cultura y en consecuencia, ade-
lante también será considerada entre las actividades y estrate-
gias a desarrollar en la educación escolarizada.
d. Fundamento sico-sociológico.
Es cierto, relacionar la matemática con interculturalidad es una
tarea difícil. En su tradición, la matemática como ciencia y
como área escolar se ha apartado considerablemente del
mundo cotidiano y de las bases socioculturales sobre los
cuales se desa- rrolló. Ninguna otra área tiene un concepto tan
independiente de si misma como la matemática de ser una
ciencia neutral, más allá de la cultura. Lo que se busca con la
interculturalidad, es que la matemática se acerque al aula, a los
contenidos de aprendizaje; no sea pues, por el contrario, ajena
a la vida del niño. Hoy, la matemática debe facilitar la vida de la
persona hacia su calidad, y dejar de ser aquella ciencia que
hace imposible la vida del niño o joven estudiante.
Dentro del debate, en el que la relación entre matemática y cul-
tura es un objetivo educativo, la etnomatemática como fuente
es una de las propuestas más desarrolladas para llegar a una
teoría y práctica de la matemática intercultural escolar. Ella
proporciona los insumos necesarios para equilibrar el currículo
educativo formal.
Desde otro punto de vista, aprendemos la lengua hablada por
medio de quienes están a nuestro alrededor, organizamos nues-
tras operaciones con números en forma congruente con el sis-
tema de numeración empleado en nuestra cultura, clasificamos
objetos, personas y acontecimientos de acuerdo a las
categorías
131
significativas de nuestra sociedad” (Carraher.1991. En: Gó-
mez.1995). Por lo que, debe precederse con mucho cuidado al
introducir teorías extranjeras sobre el aprendizaje como el de
Piaget (desarrollada en escuelas de distritos urbanos de la alta
clase social de Ginebra) a otros contextos. Por supuesto que se
puede observar y describir el desarrollo del pensamiento de los
niños; sin embargo, debe verse siempre desde el contexto cul-
tural correspondiente y las condiciones sociales específicas.
(Gómez.1995).
En realidad, se conoce muy poco sobre el desarrollo del pensa-
miento de los niños que crecen y que son socializados en los
barrios marginales o comunidades rurales de nuestro país, en
un contexto caracterizado por la extrema pobreza, pero también
por una cultura popular bastante rica. Por lo que, como dice Go-
mez1995), una propuesta de enseñanza no debe analizar y con-
siderar únicamente el proceso lógico formal, sino también los
procesos culturales del desarrollo del pensamiento.
e. Fundamentos filosóficos de la interculturalidad
La pluralidad de racionalidades.- Una racionalidad es una ma-
nera de representar, codificar, según un orden lógico, los ele-
mentos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un
grupo para hacerlo comprensible. Sería absurdo pensar que
existe una sola racionalidad o un único orden lógico válido para
toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales
existentes. Tampoco hay argumentos válidos para que
podamos afirmar que existe una racionalidad y orden lógico que
sea superior al resto.
La heterogeneidad de las formas de vida.- En América Latina, y
por ende en el Perú, lo arcaico y lo nuevo, lo moderno y lo post-
moderno, lo tradicional y lo vanguardista, lo precapitalista y lo
industrial, la informática y las tecnologías nativas se mezclan en
un híbrido de permanente ebullición. Nuestro punto de partida
es reconocer el carácter de esta heterogeneidad de forma de
vida
132
que coexiste entre sí, como un valor y no como un defecto; es
la pluralidad de racionalidad cultural.
“La interculturalidad es una dimensión que no se limita al campo
de la educación sino que se encuentra presente en las relacio-
nes humanas en general, el dogmatismo y el etnocentrismo.
Al igual que en la década de los 60 y anteriores, los Estado-na-
ción de América Latina buscan entrar en la modernidad, o sea,
alcanzar un nivel de desarrollo, por lo que pretenden todavía in-
cluir a los indígenas al sistema educativo, incluirlos al desarrollo
o a la modernidad.
“La interculturalidad será, a mi parecer, parte del futuro de Amé-
rica Latina como un concepto clave en un proceso de reconcilia-
ción y democratización. Cuanto antes se aprenda a valorar la
diversidad y considerarlo como un recurso y no como un pro-
blema, cuanto antes se logrará la estabilidad en el ámbito
político necesaria para llevar adelante la región e introducirla al
siglo XXI” (Damsgarg,2003:17).
7.4 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Además de los objetivos generales de la educación peruana,
como la formación integral de los estudiantes, la EI tiene objeti-
vos adicionales, ante una realidad educativa que enseñan en
una lengua que no es la lengua de los niños, en una cultura que
no es la propia, una educación que ofrece libros que muestran
un mundo que no es el propio, que profesa una historia que en-
seña a rechazar la historia propia.
Que los niños aprendan a desenvolverse con altura y seguridad
en diferentes universos culturales de la sociedad.
La gestación de actitudes favorables a las personas y expresio-
nes de las diversas culturas de la sociedad nacional y mundial,
actitudes que se funden en el conocimiento, comprensión, res-
peto y valoración de las mismas. Estas actitudes contribuirán a
133
superar comportamientos discriminatorios que afecten la vida
nacional.
El desarrollo de las capacidades de comunicación e interacción
con personas de culturas diferentes a la propia, lo que ayudará
a la construcción constante de nuevos conocimientos, la con-
ciencia de los deberes y derechos de uno y de losotros, pareja a
la conciencia de nuestra interdependencia.
El desarrollo de habilidades cognitivas, capacidades de análisis
y destrezas necesarias para participar activa y críticamente en
la toma de decisiones políticas y en actividades socioeconómi-
cas de la localidad y del país.
La estimulación de la creatividad, la imaginación y la
sensibilidad plasmada tanto en actividades socio-económicas
que contribuyan al desarrollo sostenible, como en diferentes
formas de ex- presión artísticas
7.5 MODELOTRANSVERSAL, PERMANENTE E INTEGRA-
DOR DE LA EI
La EI es una propuesta para todos, propone un modelo educa-
tivo transversal e interdisciplinario, que debe ser aplicado a todo
el sistema educativo peruano: inicial, primaria, secundaria y su-
perior, es decir, tanto a la etapa de la educación básica como
superior.
Debe ser transversal, no solo a todo el sistema educativo sino a
toda la sociedad. Pues es una educación que no está aislada de
la sociedad, que trasciende a todo el sistema educativo sino a
toda la sociedad, una educación que empieza en la casa (Co-
lombia, Ecuador), pasa por todos los sistemas de la sociedad
(comunicación, iglesia, estado y termina en la familia para
volver a formar a las nuevas generaciones, como una especie
de ciclicidad progresiva. Esta educación intercultural debe
entender que la educación no se limita a la escuela
(educación formal)
130
sino a todo espacio de aprendizaje (incluido el internet, que es
el mejor espacio para vivenciar la interculturalidad).
Modelo transversal de la educación intercultural
EDUCA- EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN EDUCA-
CIÓN INI- SECUNDARIA CIÓN SUPE-
CIAL RIOR
1 2 3 4 5 6
EDUCACIÓN INTERCULTURAL: Enseñanza “de” y “en” lenguas vernáculas

+ educación en cultura propia.
7.6 CARACTERÍSTICAS DE LA EI
La propuesta de EI deberá ser innovador respecto de la EB y la
EBI, es decir, fundados en los cambios sociales, culturales,
políticos, económicos, tecnológicos e informáticos del siglo XXI.
“La EI educa para el pluralismo. Es un proyecto educativo que
educa en dos lenguas y en dos culturas, para una sociedad plural.
Es un enfoque basado en un conjunto de valores y principios de-
mocráticos, que busca fomentar el pluralismo cultural y abandonar
el concepto de asimilación y homogeneización para instaurar el
diá- logo y el intercambio, desde una posición de igualdad y no de
superioridad, dentro de una sociedad culturalmente diversa y en
un mundo cada vez más interdependiente”(ME).
Es una educación que apuesta por la diversidad como riqueza. Si
damos una mirada a nuestras culturas ancestrales, podemos forjar
un futuro mejor, una sociedad más justa, democrática. Así, “la edu-
cación intercultural debe cumplir un rol fundamental en el
desarrollo de la conciencia social, tanto en la escuela, como en la
sociedad. Fortaleciendo el sujeto personal, cultural y social.
Entre otras características podemos mencionar:
 Debe ser transversal, no solo a todo el sistema educativo sino
a toda la sociedad. Una educación societaria y familiar. Pues
131
es una educación que no está aislada de la sociedad, que
trasciende a todo el sistema educativo sino a toda la
sociedad, una educación que empieza en la casa, pasa por
todos los sistemas de la sociedad (comunicación, iglesia,
estado y termina en la familia para volver a formar a las
nuevas generaciones, como una especie de ciclicidad
progresiva. Esta educación intercultural debe entender que la
educación no se limita a la escuela (educación formal) sino a
todo espacio de aprendizaje (incluido el internet, que es el
mejor espacio para vivenciar la interculturalidad hoy en día).
 Es una educación que promueve la integralidad e interdiscipli-
nariedad de los saberes (conocimientos). No se centra en la
enseñanza aprendizaje de la lengua vernácula, sino, y con
igual preponderancia, al resto de manifestaciones culturales:
literatura, lengua, religión, matemática, economía, tecnología
(agrícola, ganadera), arquitectura, deportes, economía, polí-
tica, pertenecientes a las culturas dialogantes. Interdisciplina-
ria, porque busca el dialogo de saberes desde las culturas en
contacto en la escuela, que no deben ser vistas como
opuestas sino como complementarias, que deben combinarse
para solucionar los problemas de la sociedad: cambio
climático, exclu- sión, desigualdad, pobreza, gobernabilidad.
 Implica una educación con valor agregado tecnológico, que
promueve no sólo el aprendizaje de los saberes sino su
utilidad y transformación de los recursos, pues la EI busca
potenciar capacidades de producción y transformación y
comercializa- ción y no sólo las de recuperación y
conservación. Impulsa el despliegue y desarrollo de sus
potencialidades; promoviendo la educación de hombres libres,
reflexivos, críticos y creadores de una conciencia liberadora
fortalecido por su identidad.
 Es un Proyecto intercultural para todos que debe ser reflejado
en un currículo nacional. Tal proyecto exige un adecuado tra-
tamiento curricular de la diversidad del país de manera que
todo ciudadano peruano tenga conciencia de la existencia de
132
variados conocimientos, saberes, valores, cosmovisiones, op-
ciones de vida, cada uno de los cuales es igualmente válido.
Entiéndase que la discriminación no es acto unilateral, se ne-
cesita del discriminado y del discriminador. Por lo que ambos
deben interculturizarse. La interculturalidad es bidireccional y
no unilateral.En el debate internacional sobre la interculturali-
dad se ha propuesto una EI de doble vía, es decir, la intercul-
turalidad para todos. Es una propuesta no sólo para los
pueblos originarios, sino también para los que no son
originarios. No sólo es para quechua y aimara hablantes, sino
también para hispanohablantes. No es sólo para las minorías
sino también para las mayorías. No es sólo para el oprimido
sino también para el opresor.
De acuerdo a las nuevas corrientes filosóficas de interculturali-
dad, ésta afecta a todos al igual que la globalización, veamos
un ejemplo aunque parezca utopía: Lo que propone el movi-
miento étnico de Ecuador con el bilingüismo e interculturalidad
para todos pues, hay que verlo, yo pienso, en la luz de la idea
de mestizaje que juega un papel importante en el imaginario
sobre la identidad nacional ecuatoriana. Interculturalidad para
todos significaría entonces no una dispersión de la nación,
sino una base nueva en que construirla”
(Damsgarg,2003:13).Así la interculturalidad se constituye en
una noción propositiva que apunta hacia la articulación de las
diferencias pero no a su desaparición.Así la interculturalidad
se constituye en una no- ción propositiva que apunta hacia la
articulación de las diferencias pero no a su desaparición.
 No sólo busca mejorar los aprendizajes, sino que es el instru-
mento de reivindicación de derechos, de reafirmación de la
identidad, y el ejercicio de la identidad, de los valores cultura-
les; en fin, es el espacio para potenciar todas las manifestacio-
nes culturales y reivindicar los derechos del pueblo: política,
social, cultural, económica, religiosa, etc.
133
 La EI no es solo para el medio rural o para las poblaciones in-
dígenas, sino también para la ciudad, traspasa fronteras geo-
gráficas y culturales, por dos motivos: primero, por ser esta el
hábitat actual de los descendientes de los quechua y aimara.
El indio no sólo vive en el campo sino también en la ciudad, al
igual que hay indios pobres y ricos, por lo mismo necesitan de
una “reindinización”; y segundo; por ser la ciudad, el espacio
donde se promueve la discriminación. Con lo último, la EI pre-
tende atacar al núcleo de los actos discriminatorios.
En otras palabras, la educación intercultural no implica una po-
lítica para las poblaciones indígenas que históricamente han
ocupado espacios rurales, sino también urbanas, pues gracias
a las migraciones y desplazamientos por razones económicas,
hoy también se constituyen en hábitat, además es el medio de
vida de los no indígenas que también necesitan de los princi-
pios de la interculturalidad. Hoy, la ciudad se constituye en es-
pacio de relación social entre indígenas y no indígenas.
 La EI no es una isla o un espacio académico aislado de lo so-
cial, va de la mano con proyectos y acciones políticas. Debe
quedar claro que la interculturalidad es una dimensión que no
se limita al campo de la educación sino que se encuentra pre-
sente en las relaciones humanas: sociales, económicas, políti-
cas, religiosas, etc.
 No es etnocentrista, la EI no promueve actitudes etnocentris-
tas. Entiende que las culturas son dinámicas, que deben ser
abiertas y flexibles, al aprendizaje de otras culturas. “Quiero
que por mi casa fluyan todas las culturas, pero no quiero ver a
mi cultura arrastrase”.
 No es linguocentrista, propone que se debe aprender el caste-
llano o el inglés y otro idioma universal para relacionarse
dentro
de la globalización.Asimismo, es indispensable tener claro que
la importancia que se asigna a la EBI no supone de forma al-
guna un desconocimiento de la importancia y la necesidad de
promover el aprendizaje de idiomas extranjeros –inglés, portu-
gués, chino mandarín-. Por el contrario, adquirir competencias
en un idioma extranjero se considera vital en la hora actual,
134
incluso para los niños y jóvenes indígenas. Dicho esto, es im-
portante recontextualizar el aprendizaje de lenguas, incluido
aquí los idiomas extranjeros, pues antes que buscar oposición
entre lenguas indígenas, castellano u otro idioma hegemónico
e idiomas extranjeros, es necesario más bien encontrar com-
plementariedad entre ellos, en un mundo que requiere cada
vez más de herramientas de comunicación que permitan al in-
dividuo funcionar apropiada y eficientemente en diversas situa-
ciones comunicativas”(Arias,2005:59).
 La EI debe ser una demanda del pueblo,es decir, es un deber
de los pueblos originarios, quechuas y aimaras más que una
iniciativa del Estado, aunque esta última la debe asumir y pro-
mover con responsabilidad.
 La educación intercultural no sólo busca personas capaces de
relacionarse culturalmente sino social y políticamente.
 Implica un proceso bidireccional, o sea que quechuas y aima-
ras aprendan el castellano y la cultura occidental, pero a la
vez,
que hispanohablantes aprendan la lengua y culturas origina-
rias. Sólo así habrá respeto y actitud de diálogo desde ambos
ángulos. En el Perú, desde la Colonia, siempre hubo la actitud
académica de extinguir la cultura originaria, práctica que no
permitió conocer las delicias de esta cultura y por ende, no
per- mitió valorarlas, adjetivándolas como menores, atrasadas,
in- servibles o salvajes
 La educación intercultural no sólo busca personas capaces de
relacionarse culturalmente sino social y políticamente.
 No sólo busca mejorar los aprendizajes, sino que se constituye
en instrumento de reivindicación de derechos, de reafirmación
de la identidad y el ejercicio de la identidad, de los valores cul-
turales y en fin, es el espacio para potenciar todas las manifes-
taciones culturales y reivindicar los derechos del pueblo
acorde a los avances de la ciencia y tecnología. Es posible
dentro de la aldea global vivenciar y explotar la cultura propia
a favor de
sus propios poseedores, es decir, es posible la reivindicación
política, social, cultural, económica, religiosa, etc., pues la EI
135
busca la democracia y la igualdad, en cuanto a las oportunida-
des y al ejercicio de la cultura.
7.7 INTERCULTURALIDAD Y ESTADOS UNINACIONALES O
ESTADO-NACIÓN
A principios del siglo XIX en el Abya Yala (casa grande-continente
americano), se consolidaron Estados con un orden hegemónico oli-
gárquico, desconociendo los diversos pueblos y culturas
existentes, a través de la imposición de un Estado que buscó
destruir a las comunidades originarias, y cuando no lo pudo,
estableció una rela- ción de explotación económica, de mano de
obra barata, imponién- dose el régimen de hacienda y después el
modelo económico de liberalización de la economía”.
Después de derrotar el levantamiento de Túpac Amaru, el Reino
de España con Carlos III destruyó todo intento de construir un
Estado Plurinacional Comunitario, prohibió expresamente el uso
del quechua en la escuela. El Estado liberal, surgido a imitación
del Estado europeo, prefirió la marginación y exclusión de nuestras
naciones originarias. Cuando no podía explotarlas
económicamente, apos- taba por la progresiva extinción de
nuestros pueblos” (Pala- cín,Ob.Cit.).
Los pueblos originarios, ancestrales, indígenas para otros, descen-
dientes de grandes civilizaciones que abruptamente fueran deteni-
dos en su evolución por la interrupción europea hace casi 500
años, han resistido a la Conquista y a las repúblicas criollas
durante siglos. Estos pueblos, hoy, resisten a la globalización,
manteniendo su territorio, organización política, economía
distributiva, espiritua- lidad ligada a la Pachamama, los
conocimientos y la sabiduría. Ade- más buscan sus
reivindicaciones económicas, sociales, políticas y culturales, en el
plano nacional e internacional. Luchan por la con- dición de sujetos
políticos. En Latinoamérica sistemáticamente se les ha negado a
los pueblos indígenas la garantía del derecho a la libre
determinación y a ser parte de la sociedad y el Estado. Hoy
desean iguales oportunidades y derechos, desde luego las mismas
obligaciones, ni menos ni más.
136
“Un Estado Plurinacional se construye desde la diversidad y el plu-
ralismo de todos los pueblos indígenas y no indígenas que forman
parte de su espacio territorial. Va directo a la raíz de la crisis, al
desenmascarar y terminar con el mito de una nación uniforme y
ho- mogénea con arreglo a un solo tipo de “Estado de Derecho” y
de democracia formal”. Si el carácter plurinacional marca a nuestra
sociedad, las diversas identidades culturales son los pilares
funda- mentales en la construcción del Estado Plurinacional
Comunitario. Se trata entonces, de transitar hacia un orden estatal
asentado en la plurinacionalidad y la convivencia de los pueblos
que integran el país. El reconocimiento normativo pluricultural o
multicultural que tiene cada país, donde conviven no solo diversos
pueblos y culturas sino también varias nacionalidades, es la base
para una ciudadanía intercultural, compuesta no solamente por
individuos (libres e iguales), sino también, y en especial, por
pueblos y sujetos colectivos. Es decir, lo pluricultural o multicultural
es el tránsito a construir Es- tados Plurinacionales. El Estado, en
consecuencia, debe definirse a sí mismo como plurinacional. Ello
no significa que las diversas nacionalidades indígenas busquemos
formar Estados soberanos o aspiremos a convertirnos en futuros
Estados-nación dividiendo al país. Lo que planteamos es la
convivencia armónica basada en nuestros principios y prácticas
ancestrales de complementariedad, reciprocidad, al interior de
cada uno de nuestros pueblos y entre nuestras nacionalidades
indígenas y con los no indígenas” (Pala- cín,Ob.Cit.).
Una real interculturalidad, donde todos ganen, sólo funciona en
una plurinacionalidad que reconoce a todos como nación y no
como individuo.
“Nosotros le decimos de plano que la plurinacionalidad no va a di-
vidir al país, al contrario, va a integrar a los pueblos que no han
sido reconocidos. La plurinacionalidad no va a afectar la integridad
del Ecuador, más bien va a fortalecer la estructura del país”
(Humberto Cholango, presidente de la Confederación Kichwa del
Escuador, ECUARUNARI, Quito,2008). Como se ve se trata de
una experiencia e integradora, donde unos hablaban por el otro y
éstos debían
137
esperar que el otro hable por ellos. Sin embargo, ahora todos tiene
el derecho de opinar y tomar decisiones.
La plurinacionalidad da participación a todos en cuanto pueblos.
No se necesita del sistema político por delegación (donde uno
representa a muchos), sino que son los propios pueblos o
naciones quienes participan en el gobierno, en la toma de
decisiones. Por ello: “No aceptemos que otros hablen por las y los
indígenas. Llegamos con rostros, apellidos y reivindicaciones
nuevas: territorio, libre de- terminación, autogobierno, defensa de
nuestras culturas, lenguas, identidades, espiritualidades y
biodiversidad”, dice Palacín (Ob.Cit.).la plurinacionalidad significa
dar la oportunidad de dar mayor capacidad en la toma de
decisiones a aquellos que no lo tuvieron y que estuvieron
relegados.
Los pueblos originarios, desde la Colonia, han sido dependientes
del pensamiento del “otro”, incluso los intelectuales de hoy. Están a
la expectativa de los pensamientos “modernos” del otro, para asi-
milarlo y replicarlo. Estamos al tanto de que pensó el otro, para no-
sotros replicarlo. Esta política no nos permite pensar ni actuar con
independencia. Por ello no podemos iniciar nuestras propias luchas
con nuestros propios ideales, sólo sabemos replicar.
La primera interpretación que uno podría hacer sobre la plurinacio-
nalidad es que es un planteamiento político que va a dividir al país
en varias naciones con sus propios gobiernos. Al respecto, dos
respuestas vienen a contestar. Primero, que el Perú no necesita
divi- dirse, ha vivido siempre dividido desde la Colonia. Segundo,
que la Plurinacionalidad plantea darle vida a las diversas naciones
para que tengan participación para que así puedan salir de la
exclusión, pobreza y el asistencialismo. La plurinacionalidad les
dará espacio en la oficialidad, tal como plantea la interculturalidad.
Como se ve, de lo que se trata es vivir en la diversidad, a todo
nivel, de estar unidos en la diversidad, de hacer un Perú desde la
diversidad. Vea- mos lo que dice Miguel Palacín Quispe (En
Boletín de la CAOI), Coordinador General de la Coordinadora
Andina de Organizacio- nes Indígenas (CAOI):
138
“No se puede vivir lejos del mercado, pero tampoco se puede so-
brevivir dentro de él. No se puede vivir sin Estado, pero tampoco
dentro de su actual funcionamiento. Necesitamos responder a es-
tas encrucijadas históricas y en estas búsqueda están los aportes
de un nuevo actor social, político, cultural, económico, que recorre
el Abya Yala y el mundo: somos los pueblos indígenas. Los
Estados monoculturales y excluyentes, ideados desde un modelo
eurocen- trista que no es nuestro, están en crisis y para
transformarlos se requiere del concurso de toda la sociedad. Aquí
es donde los pueblos indígenas hacemos vigente el pensamiento
de los pueblos, cortado hace 516, para hacerlo moderno, vigente y
necesario. Ya es hora de terminar esta larga agonía del Estado
uninacional y sus- tituirlo por nuevos Estados Plurinacionales
Comunitarios, de unidad en la diversidad, con políticas públicas
que garanticen la armonía entre naturaleza, sociedad y cultura,
con Buen Vivir”.
Todo ello constituye el Buen Vivir, que se cortó con la invasión es-
pañola y luego con la imposición de los Estados uninacionales,
hijos de la Colonia, como Estados republicanos. Son Estados
constitui- dos por tres poderes: Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Y
que solo reconocen gobiernos locales, regionales y “nacionales”,
exclu- yendo e ignorando nuestras formas de gobierno comunal”
(Pala- cín,CAOI). Todo esto hace pensar que hay una corriente de
pensamiento y movilización, que aún es social y cultural antes
que polí- tica, que el Perú viene viviendo aún en pleno siglo XXI.
DIFERENCIAS ENTRE EB, EIB Y EI
Educación Bilingüe Educación Bilin- Educación Inter-
güe Intercultural cultural
Modo de ver Es eminentemente La cultura se re- La cultura es todo
y valorizar centrado en le len- sume a Costum- el complejo mate-
las culturas gua bres, tradiciones, rial y espiritual.
andinas mitos, leyendas y Tiene una concep-
lengua. ción integral y di-
námica de cultura.
Modelo de Transitoria y mante- Mantenimiento Transversal
educación nimiento
139
Currículo Incluye bailes folkló- Implementación Incluye los sabe-
ricos, otros de as- de elementos indí- res ancestrales en
pecto popular. El genas a nivel curri- aras de diálogo
contenido del cu- cular : historia, len- con la cultura occi-
rrículo es exclusiva- gua, cosmovisión. dental.
mente occidental.
Visión del Considerar a la po- Considerar a la población indígena
hombre an- blación indígena como “recurso” o riqueza
dino como problema
Finalidad Aprendizaje del cas- Fortalecimiento de Ejercicio de la
tellano y cultura oc- la identidad cen- identidad fundado
cidental trado en la lengua. en toda la cultura.
Tratamiento Uso instrumental del Lengua como me- Tratamiento de la
de lenguas idioma nativo dio y objeto de es- cultura.
tudio
140
CONCLUSIÓN
Se concluye que:
La interculturalidad y la educación intercultural no son mera reivin-
dicación lingüístico-fragmentaria, sino una reivindicación íntegra y
sistemática. La interculturalidad no debe ser exclusivamente la
reivindicación o revaloración de la lengua, sino de todos elementos
culturales. En Colombia con Quintín Lame, en Bolivia con Avelino
Siñani y Elizardo Pérez en Warisata, en Ecuador con María
Dolores Cacuango, y con Manuel Z. Camacho en Perú,
reivindicaron al pueblo con la lengua castellana y no hicieron
interculturalidad solamente con la lengua, sino que soñaron con
un pueblo igual al otro y en su verdadera liberación. Esos
personajes oriundos, no redujeron a la interculturalidad al aula, a
la educación ni a la lengua. No hicieron interculturalidad en teoría,
no teorizaron, no contaron y no narraron; lucharon, se organizaron,
salieron a las pampas, salieron de sus casas abandonando su
familia, haciendo de los procesos su casa. No basta la teoría, es
importante lucharla. No basta decir “ha- gan interculturalidad”, sino
“hagamos”.
La identidad no tiene como único componente a la lengua y a las
costumbres y mitos, sino a otras y mucha más importantes aún. Si
queremos reivindicar al pueblo, necesitamos empoderarnos de
toda la cultura, no sólo de la lengua. La identidad se teje y funda
en los saberes sobre economía, justicia, filosofía, historia, religión,
ma- temática, deporte, política, música, danza, educación,
nutrición, ciencia, ingeniería, literatura andina. La lengua es uno de
ellos. Ese conglomerado de elementos culturales forma la
identidad holística y sistémica. Dar prioridad a la lengua en el
tema de EI, es como andar con una sola rueda cuando el carro
tiene muchas. No podemos conseguir una identidad íntegra y
completa con el sólo ejercicio de la lengua. Debemos vivir y revivir
el resto de manifestaciones culturales, más aún en tiempos de
globalización. Necesitamos promover una nueva EI centrada no
sólo en la lengua sino en la polí- tica, economía, deporte, literatura,
música, historia propia, etc.
Nuestro mundo cultural es holístico, íntegro, interdisciplinario y 141
sis-
témico, pero sólo pretendemos promover la identidad a través del
142
fortalecimiento de la lengua. La identidad es vivir nuestra historia y
no etnohistoria, es vivir nuestra religión y no solamente
religiosidad, es vivir nuestra filosofía y no cosmovisión. Nuestros
niños están aprendiendo otras costumbres, están aprendiendo otra
manera de actuar, de bailar (moda), otras maneras de comer, otra
manera de gobernar, en desmedro de lo nuestro. La identidad no
es hablar nuestra lengua, y vivir como el “otro”. Eso es reflejo de
la falta de una identidad íntegra y holística. La identidad no es vivir
o desear vivir como el otro, o asimilarse a cómo vive el otro,
hablando nuestro idioma. No significa migrar a otro escenario
cultural o a una segunda cultura con nuestro idioma, aunque eso
es lo que estamos haciendo. Pero también se debe entender que
las culturas son di- námicas.
Para promover una identidad holística necesitamos empoderarnos
de nuestra cultura. Hay especialistas en lengua, cosa loable, pero
no basta para reactivar la identidad ni la interculturalidad. No hay
especialistas en economía andina, que enseñen a los niños a prac-
ticar o vivir de acuerdo a nuestra economía con base en los princi-
pios cosmovisionarios. No hay especialistas en filosofía andina,
que enseñen a pensar como andino. No hay especialistas en
derecho originario que enseñen a vivir armónicamente de acuerdo
a los principios de la justicia andina (armonía). No hay
especialistas o yatiris en religión andina que profundicen nuestra fe
andina. No hay especialistas en nuestra historia que siembren la
identidad y el orgullo por lo nuestro, pues sólo se ama lo que se
conoce. No hay especialistas en deporte andino. No hay
especialistas en política andina que enseñen a mandar
obedeciendo. No hay líderes oriundos que dirijan la
interculturalidad de acuerdo a principios y definiciones propias, y
luchen por intereses colectivos. Debemos forjar la intercul-
turalidad y la identidad desde la práctica de todos los elementos
culturales. Sólo así se podrá formar una identidad íntegra y no
frag- mentada. Eso significa que debemos ampliar nuestro
horizonte lin- güocéntrico a tener una visión más íntegra y
sistemática de identidad.
143
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