CONFERENCIA GRANADA-Las Habilidades Cognitivas y Su Evaluación

Las Habilidades cognitivas y su evaluación.
José Rayo Lombardo.
JORNADAS: La Sobredotación Intelectual y el Talento.

PONENCIA: Las habilidades cognitivas y su evaluación.
Dr. José Rayo Lombardo
GRANADA, 3 de noviembre de 2011.
ÍNDICE
- INTRODUCCIÓN 2
- MODELOS EXPLICATIVOS DE LA EXCEPCIONALIDAD

INTELECTUAL Y EL TALENTO 7
- Modelos basados en las capacidades 8
- Modelos basados en el rendimiento 9
- Modelos de componentes cognitivos 9
- Modelos socioculturales 9
- Teoría de los tres anillos de Renzulli 10
- Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg. 11
- Teoría de las inteligencias múltiples de Gadner. 14
- Modelo de superdotación y talento de Gagné 15
- Modelo de Castelló y Batlle de superdotación y talentos 17
- VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Y APTITUDES INTLECTUALES 19
- PROCEDIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN DEL

ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES 24
- Consideraciones en función del tipo de excepcionalidad intelectual 27
- FUENTES DE INFORMACIÓN E INSTRUMENTOS 28
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 29
- ANEXO I. Instrumentos evaluación de las altas capacidades 31
- ANEXO II. Orientaciones sobre instrumentos medición de aptitudes 44
1
INTRODUCCIÓN
Analizaremos en primer lugar la relación existente entre las teorías de la
inteligencia y la superdotación pues es precisamente el elevado grado de
inteligencia el rasgo más característico de los superdotados. Sólo desde los
modelos de inteligencia es posible fundamentar el concepto de superdotación y
efectuar una evaluación precisa de la misma.
El concepto de sobredotación ha evolucionado, de forma paralela y
dependiente a la evolución del propio constructo de inteligencia, desde una
concepción monolítica de la misma a modelos factoriales para llegar a los actuales
jerárquicos donde los factores generales o primarios se sitúan en un nivel superior
y los específicos o secundarios en un nivel inferior. En este sentido, Meili (1986)
señala que los modelos teóricos monolíticos de la inteligencia, los factorialistas y
los jerárquicos son los modelos que se han mantenido a lo largo del pasado siglo
XX. Por tanto, el análisis de sus presupuestos teóricos nos permitirá la posterior
delimitación de los conceptos superdotación y talento.
Un análisis del constructo y de los distintos modelos de superdotación parece
poner de manifiesto, entre otros aspectos, las tendencias existentes en la
definición del citado constructo y la dificultad para proponer un concepto único,
así como, que aunque presentan diferencias, las distintas concepciones y modelos
de superdotación están de algún modo interrelacionados y no deben ser
excluyentes. (Rayo Lombardo, 2001). En este sentido, la “teoría de la inteligencia
unidiversa” hace hincapié en la naturaleza unitaria y múltiple de la misma, en la
que ni se adopta un enfoque monolítico y obsoleto ni se proclama una
multiplicidad que ponga en peligro su unidad (Martínez–Otero, 2009).
En los modelos monolíticos la evaluación de la inteligencia se realiza a partir
de tests unifactoriales que reducen la inteligencia a un sólo factor, como sería el
caso del C.I. Al definir Terman como superdotados a aquellos sujetos con un CI
igual o superior a 140 obtenido por la aplicación de la prueba de inteligencia de
Stanford-Binet, nos está ofreciendo un claro ejemplo de estrategia de
identificación simple de aptitud globalista.
La principal aportación del modelo es el esfuerzo hecho para objetivizar el
concepto de superdotado, propiciando el uso de este modelo de identificación de
tal forma que la mayor parte de los trabajos realizados sobre superdotados durante
toda la primera mitad del pasado siglo XX y gran parte de la segunda, se basaron
en la aplicación de este modelo.
Desde este enfoque monolítico, unifactorial, globalista de la inteligencia la
superdotación queda definida como la posesión de un alto nivel de cociente
intelectual.
Frente a estos modelos monolíticos surgen en Estados Unidos los modelos
factorialistas. Thurstone, partiendo de los trabajos de Sperman sobre el factor “g”
y los factores específicos “s”, llega a un modelo factorialista de la inteligencia
“teoría de los factores primarios”.
Pero es a partir de 1962, con los trabajos de Getzels y Jackson (1962) acerca de
individuos creativos, y de Guilford (1967) sobre la naturaleza de la inteligencia,
cuando se comienza a poner en tela de juicio el valor de éste índice (CI) como
único, cuestionándose que represente a la superdotación dadas las importantes
limitaciones que presenta este enfoque:
2
- Los test generales de inteligencia son pobres identificadores de la

superdotación, se limitan a medir sólo una parte de la misma.
- En general, las pruebas utilizadas están sesgadas culturalmente, debido a su
alto contenido de aprendizajes escolares.
-La valoración por la sociedad de habilidades y contenidos están descuidados
en los test de inteligencia clásicos y, que por tanto, no identifican.
- Tienen un bajo techo, llegando hasta un nivel insuficiente en el caso de la
superdotación. Así se pone de manifiesto en el caso del test MSCA (Escalas de
McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños, versión 1986). Como señala
Jiménez Fernández (1996, 445) cuando se compara con el WIPPSI (Escala de
inteligencia para niños Wechesler).
- No contempla la creatividad o pensamiento divergente; así como, otras
aptitudes y aspectos de interés: de personalidad, motivación, influencias del
entorno, etc.
- El CI puede bajar fruto de disfunciones educativas, mientras que problemas
emocionales podrían explicar puntuaciones bajas.
El desarrollo de las teorías de las aptitudes intelectuales (teorías factorialistas)
de Thorndike, Thursthone y, principalmente, la revolución teórica de Guilford
(1950, 1967, 1977) y sus seguidores supuso un importante paso al pasar a
concebir la superdotación como un constructo multidimensional.
Una de sus premisas es que la naturaleza compleja de las aptitudes humanas no
puede admitir una aproximación unidimensional. Es decir, las concepciones
tradicionales de la inteligencia (CI) son tan sólo una pequeña muestra de las
capacidades mentales de una persona. Guilford en su modelo de la estructura del
intelecto (SI) muestra que los talentos pueden clasificarse en tres niveles, según el
contenido, las operaciones y los productos (Guilford (1967) de manera que
aparecen 120 o 150 aptitudes diferenciadas (según que el número de contenidos
sean cuatro o cinco).
El modelo de Guilford ha sido, quizá, la base teórica más importante de los
modelos de varias aptitudes. El mismo Guilford afirmó que su principal propósito
era ofrecer a los investigadores una estructura de referencia que fuera
comprensiva, sistemática y basada en la experiencia, propiciando el desarrollo de
una nueva concepción de la superdotación que asume que podría haber 120-150
maneras de ser superdotado, según cual sea la aptitud que se manifieste. El
fenómeno de la superdotación pasa a ser un constructo multidimensional.
Desde las teorías factorialistas es a partir de tests multifactoriales, tests que
desglosan la capacidad intelectual en diversos factores, como se obtienen para
cada uno de ellos un valor concreto.
El concepto de superdotación pasa de ser sinónimo de CI alto, a reunir bajo
esta denominación no sólo a los anteriores sino también a todos los que
potencialmente podían rendir excepcionalmente en cualquier área concreta,
académica o no académica, incluidas la artística, la física, la social y aquellos
cuyas aptitudes intelectuales divergentes sean excepcionales, medidas estas por la
administración de tests de creatividad.
3
Como característica general de este concepto de la superdotación señalaríamos

la inclusión de cualquier potencial sobresaliente para el rendimiento en cualquier
campo socialmente útil. En este sentido, toda concepción de lo que es el talento
excepcional tiene una referencia social, ya que es la sociedad quien, en función de
sus propias necesidades y valores, determina lo que debe o no ser considerado
como habilidad de alto nivel (Gallagher, 1965).
Estos modelos de varias aptitudes comparten con los de aptitud globalistas
parte de las limitaciones señaladas anteriormente para estos.
Ambos enfoques o modelos de identificación, globalista y de varias aptitudes,
conceden una importancia primordial a la aptitud intelectual. Ahora bien, mientras
que para los primeros la aptitud intelectual es un criterio suficiente que define la
superdotación, para los segundos es sólo un factor necesario entre otros. Estos
sostienen que la aptitud es inútil para la superdotación a menos que no la
acompañen otros factores que promuevan el rendimiento.
La necesidad de unificar criterios sobre la superdotación y de incluir esta visión
multifactorialista se vio cristalizada en diversas propuestas. Una de las más
conocidas y difundidas fue la realizada por la United Status Office of Education
(USOE), conocida como el Acta de Marland (1972). En el informe presentado por
Marland introduce una definición simple de varias aptitudes en la que considera
superdotado a todo niño que tenga una capacidad extraordinaria, demostrada o
potencial, en alguna de las seis áreas siguientes: aptitud intelectual general,
aptitud académica específica, pensamiento creativo o productivo, artes plásticas,
musicales o dramáticas., liderazgo, y psicomotricidad.
Esta definición sirvió para llamar la atención sobre una mayor variedad de
habilidades que deberían incluirse en una definición de superdotación. No
obstante, en ella no se incluyen factores de la personalidad, ni otros no
intelectuales (actitudinales, emocionales), lo que no deja de ser una limitación
ciertamente importante. Además, la inclusión de categorías de diferente naturaleza
es otro de sus problemas; así, mientras aptitud académica específica y artes
visuales y aplicadas no son más que áreas de ejecución del área general en las que
se manifiestan las capacidades, las restantes categorías son procesos que pueden
aplicarse en diferentes campos (Renzulli y Delisle, 1982).
El tercer enfoque estaría representado por los modelos jerárquicos que se
definieron y evolucionaron a partir de las dos concepciones anteriores (Genovard
y Castelló, 1990).
Es a comienzos de los años noventa cuando Carroll (1993) formula la teoría de
los tres estratos de la inteligencia, representando la estructura de la inteligencia
como una pirámide en cuyo vértice superior se sitúa el factor general de la
inteligencia “g”, en un segundo nivel estarían las habilidades y en el estrato
inferior estarían las manifestaciones específicas de los factores de segundo nivel
que resultan de la experiencia de las tareas particulares.
En este sentido, los resultados de algunas investigaciones indican que el
rendimiento de las personas ante diversas tareas tiende a relacionarse
positivamente, es decir comparte un sustrato común. El factor “g” sería el aspecto
común que comparten las diversas aptitudes intelectuales específicas (Carroll,
1997).
4
El factor “g” se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva y estará

presente en aquellas tareas que impliquen en alguna medida razonar, analizar,
captar relaciones entre elementos, inferir conclusiones a partir de una información
parcial, manejar conceptos abstractos, etc. Es decir, el factor “g” no se relaciona
tanto con el contenido específico de la tarea sino con el tipo de actividad que
obliga a realizar al sujeto. En la medida en que se exija conocimiento específico,
la carga del factor “g” será menor.
“g”
Estrato I
G1 G2
Estrato II Estrato II
F1 F2 F3 F4
Estrato III Estrato III Estrato III Estrato III
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
Modelo jerárquico de tres estratos de Carroll
Carroll mantiene que las aptitudes del segundo estrato están positivamente
correlacionadas, lo que le lleva a concluir la existencia de un tercer estrato con un
solo factor de inteligencia general.
Ahora bien, si para Carroll la existencia de este factor “g” no tiene duda, otros
como Horn y Cattell se posicionan en la tesis contraria.
G1 G2
Estrato I Estrato I
F1 F2 F3 F4
Estrato II Estrato II Estrato II Estrato II
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
Modelo jerárquico dos estratos de Cattell-Horn (Gf-Gc)
Horn y Cattell (Hunt, 1999) consideran dicha correlación como una regularidad
estadística debida a que es difícil definir una acción humana que dependa de un
solo factor de segundo orden.
La teoría CHC (Carroll y Horn y Cattell) ofrece un marco de acuerdo entre los
dos modelos anteriores y cuya gran aportación ha sido concretar cuáles son las
grandes aptitudes intelectuales específicas del estrato II, dejando en duda la
existencia o no de un factor “g” general a todas las aptitudes.
5
¿ “g” ¿
Estrato I
G1 G2
Estrato II Estrato II
F1 F2 F3 F4
Estrato III Estrato III Estrato III Estrato III
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
Modelo (CHC) consenso Cattell-Horn-Carroll jerárquico de tres estratos
En el estrato II encontramos 10 grandes factores de las aptitudes intelectuales

(McGrew, 2005; Alfonso et al. 2005):
- Inteligencia fluida (Gf): aptitud intelectual relacionada con el
razonamiento y solución de problemas novedosos en su contenido o en el
procedimiento que se ha de emplear. Es la capacidad del individuo para manejar
abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas.
- Inteligencia cristalizada (Gc): aptitud intelectual relacionada con la
capacidad de comunicarse (especialmente verbalmente) y para razonar con
procedimientos previamente aprendidos y que están presentes en la cultura del
sujeto. Destreza que tiene en el manejo del lenguaje, la información y conceptos
de una determinada cultura y su aplicación. Una aproximación a su medida es el
factor verbal de algunas pruebas factoriales.
- Razonamiento cuantitativo (Gq): aptitud intelectual relacionada con la
capacidad del individuo para manipular símbolos numéricos y de razonar
procedimentalmente con información y relaciones cuantitativas.
- Procesamiento visual (Gv): aptitud intelectual relacionada con la
capacidad del sujeto para generar, retener, recordar y transformar imágenes
visuales. Destreza para analizar, sintetizar y trabajar con estímulos visuales
mentalmente (rotarlos, doblarlos, desarrollarlos, etc.
- Almacenamiento y recuerdo a largo plazo (Glr): capacidad del sujeto para
almacenar y consolidar información en la memoria a largo plazo y recordarla
posteriormente pasado un intervalo de varios minutos, horas o semanas
- Memoria a corto plazo (Gsm): capacidad para retener información
durante un periodo de tiempo muy corto (unos segundos) y forma parte de la
denominada memoria de trabajo.
- Procesamiento auditivo (Ga): aptitud para analizar y sintetizar
información auditiva, así como para percibir y discriminar entre distintos patrones
de sonido.
- Velocidad de procesamiento cognitivo (Gs): velocidad de procesamiento
de la información. Requiere atención focalizada y continua.
- Velocidad o tiempo de reacción/decisión (Gt): velocidad para tomar una
decisión y dar una respuesta a un determinado ítem, cuestión o estímulo.
6
- Escritura/lectura (Grw): destreza del sujeto para leer y escribir en su

propia lengua.
Estos grandes factores se subdividen en factores más específicos (procesos
inductivos, vocabulario, memoria visual, relaciones espaciales, razonamiento
general secuencial…) y se recomienda que para una adecuada valoración, cada
uno de estos factores sea medido por al menos dos tareas diferentes.
Estos modelos se relacionan directamente con el “enfoque cognitivo” en el que
la inteligencia se conceptualiza como capacidad de procesamiento de información.
El sistema cognitivo, en esta visión de la inteligencia, queda organizado en cuatro
grandes dispositivos relacionados e interdependientes.
Dos de estos dispositivos mantienen contacto con el exterior, el dispositivo de
entrada (percepción) y el de salida (respuesta), tercer dispositivo situado entre
estos dos, el procesador central (inteligencia) y, por último el cuarto, el
dispositivo de almacén (memoria).
El dispositivo central manipula la información a partir de dos tipos de
operaciones: los microprocesos y los macroprocesos. Los primeros son
operaciones cognitivas elementales (en un sentido funcional, no cerebral) mientras
que los segundos, son agrupaciones de microprocesos que forman operaciones
complejas o grandes categorías de operaciones.
Los microprocesos son directamente dependientes de la heredabilidad genética,
mientras que los macroprocesos (operaciones como la solución de problemas,
análisis de contenidos, aprendizaje conceptual, etc.) están altamente influenciados
por interacciones con el ambiente. En este enfoque, se parte del encuadre teórico
factorialista el cual introduce la visión de un perfil intelectual del individuo
constituido por una selección de determinados macroprocesos. Los tests servirán
para poner a prueba si, efectivamente, las funciones intelectuales establecidas por
el modelo teórico actúan sobre la conducta medida. Por lo tanto, no se miden
directamente las funciones cognitivas sino que se asume una relación condicional
entre procesos mentales y conducta, es decir, una determinada conducta se
producirá sólo si se dispone de ciertas funciones intelectuales que la propicien
(Genovard y Castelló, 1990).
Estos modelos jerárquicos han sido los menos utilizados para explicar los
fenómenos de la superdotación y el talento. Sin embargo, para Genovard y
Castelló (1990) afirman que en el ámbito de la inteligencia la excepcionalidad
puede ser definida según estos modelos.
En resumen, los supuestos teóricos mantenidos por los enfoques hasta aquí
analizados (monolíticos, factorialistas y jerárquicos) van a permitirnos una
posterior definición de los conceptos de sobredotación intelectual y talento.
MODELOS EXPLICATIVOS DE LA EXCEPCIONALIDAD

INTELECTUAL Y EL TALENTO
Los modelos presentados en este apartado son considerados como avances en
la difícil tarea de explicar la complejidad del constructo de la inteligencia.
La diferencia entre ellos la encontramos en el criterio que prima en las
investigaciones sobre la excepcionalidad intelectual. Por otra parte, la
7
delimitación del término de superdotado nos va a facilitar la estructura orientadora

del modelo y las estrategias de identificación de estos sujetos, así como guía para
el desarrollo de programas educativos que den respuesta a sus características y
necesidades (Rayo Lombardo, 2001).
Como se ha señalado, la definición de superdotación ha ido extendiéndose más
allá de las habilidades contempladas en los test de inteligencia, actuación y aptitud
académica. En este sentido, Williams (1981,19) señala: "los individuos talentosos
se definen en el contexto en que actúan; ese talento es relativo y depende de
variables geográficas, temporales y culturales que cambian según la época".
Bach o Van Gogh carecieron de la consideración genial que gozan en la
actualidad. Sin embargo, el compositor Salieri si gozó en su época de la
consideración de músico extraordinario, algo que hoy no le es reconocido en el
mismo grado que a otros contemporáneos suyos como Mozart (Howe, 1990).
La introducción del valor social como criterio supuso aceptar una gran
diversidad de concepciones de superdotado; lo que no significa que pase a ser
algo totalmente subjetivo. Sternberg y Davidson (1986) señalan que la
superdotación no es algo que nosotros descubrimos, sino algo que nosotros
establecemos; y depende de lo que una sociedad quiera que sea, incluso de que a
lo largo del tiempo se cambie la conceptualización primitiva.
No obstante, en mi opinión ha de tenerse en cuenta los problemas que, desde el
punto de vista estrictamente educativo de la respuesta, se derivan de la definición
que finalmente adoptemos. Por una parte, si la definición es demasiado restrictiva
existe el peligro de excluir a algunos niños y niñas del programa para
superdotados por no cumplir el requisito o requisitos establecidos en el mismo.
Por otra, si nos decidimos por una definición demasiado amplia, con diversidad de
niveles y tipos de aptitudes, la atención recibida por algunos niños superdotados
puede ser inadecuada (Pendarvis, 1981).
En resumen, la gran proliferación de estudios y publicaciones sobre el tema
hace que sean también múltiples los modelos que traten de explicar la naturaleza
de la excepcionalidad intelectual y el talento. Trataremos de abordar su estudio
desde cuatro tipos de modelos cuya diferencia la encontramos en el criterio que
prima en las investigaciones sobre dicha excepcionalidad intelectual
Modelos basados en las capacidades

Con ellos se inició el estudio del tema y dieron contenido al término de
superdotación. Representantes de estos modelos los encontramos en Terman,
Marland.
Conceden un papel preponderante a la inteligencia y a las aptitudes y se
observa cierta rigidez en sus definiciones
La interesante e importante teoría de las inteligencias múltiples de Gadner
podemos considerarla dentro de estos modelos de capacidades. No obstante, como
más adelante veremos sus diferencias son significativas. Para Gadner la
inteligencia no es una dimensión unitaria, sino más bien un conjunto de
capacidades, talentos o habilidades cognitivas a las que denomina inteligencias.
8
Modelos basados en el rendimiento

Estos modelos consideran que el potencial de los sujetos supuestamente ha de
manifestarse en realizaciones. Representantes del mismo son los modelos de
Renzulli, Feldhusen, Fundación alemana para la identificación de superdotados.
Entre sus ventajas podemos señalar:
- El rendimiento es dependiente de influencias pedagógicas.
- Se pueden establecer programas educativos para potenciar el talento.
- Al ser los criterios de identificación menos estables que los de los basados en
capacidades la identificación ha de ser un proceso continuo y dinámico y
permite incluir la adaptación curricular para dar respuesta a la diversidad del
alumnado.
Entre sus desventajas recogemos las siguientes:
- No tienen en cuentan a superdotados con bajo rendimiento.
- El rendimiento es un factor muy grueso del que entran a formar parte factores
de tipo personal y otros contextuales.
- El rendimiento parece ser menos útil en la identificación temprana y este no
pronostica un alto logro académico y profesional posterior.
Modelos de componentes cognitivos

Un representante de los mismos lo tenemos en la Teoría Triárquica del talento
(Sternberg, 1982) y otros como Borkowski y Peck (1987).
- Se centran en los procesos cognitivos utilizados en tareas
- Se interesan por la identificación de procesos, de estrategias cognitivas por
las que se llega a la realización superior.
- Definen de manera más minuciosa las características de los superdotados y
las diferencias de estos con los sujetos normales.
- Contribuyen a la comprensión de los mecanismos del funcionamiento
intelectual.
No obstante, les falta aún recorrido para su desarrollo y elaboración.
Modelos socioculturales
Como representantes de estos encontramos a Wallace y Adams (1993),
Tannenbaum (1986).
Consideran de gran importancia el papel de los factores socioculturales para
definir superdotación de tal manera que es la sociedad y la cultura las que
determinan qué producto es digno de un talento. Así, no es lo mismo un
superdotado en Madrid, por ejemplo, que en el desierto de África.
9
Teoría de los tres anillos de Renzulli

Renzulli (1977, 1981, 1994) propone el denominado "Modelo de los Tres
Anillos", posteriormente completado por Renzulli y Delisle (1982) por incluir el
contexto y sus interacciones puestos de manifiesto en sendos estudios realizados
por Tabackman (1976), Hill (1980) y Mönks y Ferguson (1983) respectivamente.
Su consideración en este apartado está justifica en cuanto que, dicho modelo,
dispone de una propuesta multifactorial que ayuda a describir al individuo
superdotado como aquel sujeto que dispone de un conjunto de características que
garantizan un alto nivel de funcionamiento de toda la estructura de la inteligencia,
y la convicción de que la superdotación no se da en el vacío, sino dentro de un
marco social (familia, colegio y compañeros) con el que se establece una estrecha
interrelación. De tal manera que la actualización del potencial (rendimiento
superdotado) es fruto no sólo de la alta capacidad intelectual, sino también de los
factores personales y ambientales que coexisten con aquella.
Junto a sus colaboradores describe la sobredotación como algo consistente en:
"una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, estos grupos son
capacidad general por encima de la media, altos niveles de implicación en la
tarea y altos niveles de creatividad. Los niños superdotados y con talento son
aquellos que poseen, o son capaces de desarrollar, este conjunto de rasgos y
aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa de realización humana"
(Renzulli y otros, 1981, 27).
Los grupos de características que conforman la superdotación quedan definidos
en este modelo de la forma siguiente:
1º. La capacidad por encima de la media puede definirse de dos formas; de un
lado la capacidad general, consistente en habilidades aplicables a gran variedad de
situaciones de aprendizaje, tales como capacidad de procesar información,
capacidad de integrar experiencias que permitan respuesta apropiadas y que se
adapten a nuevas situaciones, capacidad de pensamiento abstracto, capacidad de
razonamiento numérico, capacidad de razonamiento verbal. De otro, las
habilidades específicas, consistentes en la habilidad para realizar una o más tareas
de un tipo especializado y dentro de una gama restringida. Representan las
maneras en las que las personas se expresan en situaciones de la vida real.
Ejemplo: química, matemáticas, fotografía, composición musical, escultura...
2º. Implicación en la tarea, consistente en una refinada o centrada forma de
motivación. Mientras que la motivación se define como proceso general
energizante que pone en marcha mecanismos de respuesta de los organismos, el
compromiso con la tarea representa la energía llevada a un problema particular o
un área de actuación específica.
Los superdotados son alumnos capaces de dedicar una gran cantidad de tiempo
y energía en la realización de actividades específicas o en la resolución de
problemas.
La intensidad y devoción con la que se dedican a actividades de su interés
ponen de manifiesto "la perseverancia", característica en la que están de acuerdo
la mayoría de los autores.
Pero por otro lado, sabemos que el alumno superdotado, como cualquier otro,
está necesitado de experiencias de aprendizaje que le motiven. Sus aptitudes
10
exigen tareas que le planteen el reto necesario para producir entusiasmo y

satisfacción personal (Wallace, 1988). La ausencia de estas premisas puede
provocar en el alumno problemas de rendimiento y emocionales que perturben sus
relaciones con el entorno escolar.
3º. La creatividad. Es el tercer anillo de este modelo y junto al de
implicación en la tarea el que mayores problemas de medición plantea. La
creatividad es una dimensión en la que las variables que la componen
(sensibilidad a los problemas presentes en un determinado campo de
investigación, facilidad para producir ideas, facilidad para producir ideas nuevas,
originales, flexibilidad de pensamiento...) son huidizas y se resisten en muchos
momentos a la medida.
Además, hemos de ser conscientes de los problemas que presumiblemente
puedan plantear este tipo de alumnos; la escuela suele tener más dificultades para
convivir con el alumno creativo que con el inteligente. El primero, de
pensamiento divergente y conducta poco convencional, que domina menos el
profesor y que puede crear conflictos en clase, tiende a ser subestimado y
rechazado por sus maestros.
Es importante señalar que:
- Un simple grupo no hace la superdotación.
- Cada uno de los grupos juega un papel importante en la realización de
conductas superdotadas, y
- Uno de los principales errores que se cometen en los procedimientos de
identificación es enfatizar la preponderancia de las habilidades superiores sobre
los otros dos grupos.
- Es la interacción de los tres grupos de características la que determina la
superdotación. Este modelo enfatiza la interacción entre los tres grupos más que
cualquiera de ellos por separado. De tal forma que, por este motivo, nos sugiere
que los comportamientos superdotados tienen lugar en determinadas personas y
no en todas, en determinados momentos y no en todos, y bajo determinadas
circunstancias y no todas las circunstancias.
Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.

La “teoría triárquica” de Sternberg (1981, 1982, 1985, 1986) es una concepción
interesante para explicar el talento intelectual. La inteligencia nos es concebida
como un concepto unitario, sino que existen muchos tipos de inteligencias que
hace estéril la tarea de tratar de abordarla con una definición sencilla. Además, la
inteligencia debe servir para algo. Las personas no actúan en el vacío, por lo que
la inteligencia también se manifiesta en el plano conductual, académico, social o
práctico de la vida. De tal manera que, según Sternberg, suelen ser los más
inteligentes los que realizan los trabajos de manera más eficaz y los que utilizan
sus habilidades más eficazmente en sus relaciones consigo mismos y con los
demás.
En contraste con el enfoque analítico-factorial o concepción psicométrica de la
inteligencia en el que el "factor" es la unidad básica de análisis y el origen de las
diferencias individuales, para Sternberg es el componente del procesamiento de la
11
información. Un componente, nos explica, es un proceso de información

elemental que actúa sobre representaciones internas de objetos o símbolos; dichos
componentes representarían las capacidades latentes origen de las diferencias
individuales en la inteligencia medible, en el rendimiento en el mundo real y a
diferencias individuales en puntuaciones factoriales. Así mismo, mientras el
análisis factorial ha puesto el énfasis en los productos (respuestas) del
comportamiento, Sternberg en su teoría componencial o del procesamiento de la
información se centra en los procesos del comportamiento.
No obstante, aunque la teoría triárquica se desmarque de la concepción
psicométrica de la inteligencia, el propio autor señala que aunque entre la teoría
componencial y las teorías factoriales existen diferencias importantes, ambas son
complementarias y ninguna es intrínsecamente mejor que la otra. A través de sus
respectivos métodos han llegado a conclusiones semejantes.
La teoría triárquica consta de tres subteorías que interaccionan y determinan la
conducta inteligente: componencial, experiencial y contextual.
1) Subteoría componencial:
Especifica tres tipos de procesos mentales o habilidades que subyacen en el
proceso de la información y caracterizan a la conducta inteligente.
a) Los metacomponentes son procesos de orden superior. Hacen referencia a
los procesos de control que intervienen en la planificación y toma de decisiones
en la resolución de problemas.
b) Los componentes de desempeño, realización o ejecución implementan los
planes y decisiones de los metacomponentes en la realización de tareas.
c) Los componentes de adquisición de conocimientos (adquisición-retención-
transferencia) son los encargados de aprender información nueva, retener o
recuperar información ya aprendida y llevar dicha información de un contexto a
otro.
2) Subteoría experiencial:
Especifica el comportamiento de la inteligencia excepcional, la capacidad para
aplicar los anteriores componentes al aprendizaje de tareas nuevas y a interiorizar
y automatizar con el paso del tiempo lo aprendido. Los individuos se diferencian
en estos dos aspectos del comportamiento; de un lado en su capacidad para
enfrentarse a situaciones nuevas, y de otro, en su capacidad para interiorizar lo
aprendido y/o automatizar la información (Sternberg, 1982). En palabras del
propio autor "La inteligencia no es tanto una habilidad de una persona para
aprender o pensar dentro de los sistemas conceptuales que la persona ya ha
mecanizado y por lo tanto son familiares, sino también en su habilidad para
aprender y pensar dentro de nuevos sistemas conceptuales".
3) Subteoría contextual:
Por último hay que adaptarse a un ambiente dado y/o modelarlo. En este
sentido, esta subteoría viene a analizar cómo se desenvuelve la inteligencia
cuando tiene que operar en situaciones de realidad. Sternberg, R.J. y Powell
(1989), afirman que los tests suelen administrarse en situaciones de laboratorio, es
decir, en condiciones de tranquilidad, sin ninguna distracción; variables
situacionales que han sido ignoradas por las teorías de la inteligencia. Sin
12
embargo, el individuo en el mundo real ejecuta pocas veces su conducta

inteligente en estas circunstancias. Interesa por tanto, analizar en qué medida
influyen en la conducta inteligente las inevitables distracciones, interrupciones,
tensiones, etc. de la vida real.
Dependiendo de los componentes en los que destacan, clasifica a los
superdotados en analíticos, sintéticos o creativos y prácticos, si bien sostiene que
exite dentro de estos grupos una amplia heterogeneidad (Sternberg, 1991, 1993):
a) Analíticos: Puntúan alto en los tests de inteligencia convencionales,
poseen una extraordinaria capacidad para planificar estrategias, capacidad
superior para diseccionar un problema y comprender sus partes,
generalmente buenas calificaciones académicas, pueden carecer de
inteligencia práctica, pueden encontrar dificultades a la hora de establecer
relaciones afectivas.
b) Sintéticos o creativos: iintuitivos, introspectivos, creativos, con
preferencias por situaciones relativamente nuevas, suelen hacer
contribuciones importantes a la sociedad en el campo de la ciencia,
literatura o negocios, en la escuela suelen ser creativos, pueden adolecer
de inteligencia práctica.
c) Prácticos: Tienen una gran capacidad para aplicar las capacidades
analíticas y/o sintéticas a situaciones de la vida real.
Para Sternberg el superdotado posee determinados componentes que no posee
el subdotado ni aún la persona normal; destaca por su habilidad para combinarlos
en caminos no convencionales gracias a su capacidad para mediar con la novedad,
captar el conocimiento implícito, su superior capacidad introspectiva, la facilidad
para automatizar eficazmente la información nueva y la capacidad de
codificación, combinación y comparación selectiva de la información,
fundamentalmente. También destacan en la capacidad para gestionar los propios
recursos y para compensar sus limitaciones. Señala que las diferencias entre la
superdotación y la subdotación no es sólo cuestión de grado sino de calidad.
Desde el marco de referencia de la inteligencia triárquica, Sternberg (1997)
propone su Teoría Implícita Pentagonal sobre la superdotación, pretendiendo con
ella sistematizar las intuiciones que la gente tiene acerca de lo que es y hace un
sujeto superdotado, para de esta manera poderlo identificar de forma óptima. Es
decir, señala la necesidad de aproximaciones implícitas que proporcionen la base
para comprender porqué la gente asigna el término superdotado a unos sujetos y
no a otros. En resumen, la teoría que nos propone Sternberg (1993) y Sternberg y
Zhang (1995) tiene como objetivo sistematizar las concepciones de la gente
acerca de lo que hace un superdotado.
En este sentido, esta teoría considera la existencia de cinco criterios necesarios
y suficientes para considerar a un sujeto superdotado:
1. Criterio de excelencia: el sujeto superdotado es superior a sus iguales y es
percibido siempre como abundante en algo.
2. Criterio de validez: esa superioridad debe ser valioso para sí y para los
demás.
13
3. Criterio de infrecuencia: la superioridad demostrada debe hacerle diferente

de sus iguales. Es decir, no ha de cumplirse el dicho: en el reino de los ciegos, el
tuerto es el rey.
4. Criterio de productividad: El superdotado debe ser capaz de producir algo en
algún área de dominio.
5. Criterio de demostrabilidad: la superioridad debe ser demostrable
prácticamente, mediante algún sistema de medida.
Teoría de las inteligencias múltiples de Gadner.

En su libro Frames of Mind, publicado en 1983, Gardner presentó su teoría de
las inteligencias múltiples, que destaca su perspectiva multicultural respecto de la
cognición humana. Sus investigaciones revelaron no sólo una familia de
inteligencias humanas mucho más amplia de lo que se suponía, sino que
generaron una definición pragmática renovada sobre el concepto de inteligencia.
Para Gadner (1983) la inteligencia no es una capacidad general simple que
cada sujeto posee en mayor o menor grado. Tres son las ideas básicas de esta
teoría:
1. La inteligencia no es una dimensión unitaria, sino más bien un conjunto de
capacidades, talentos o habilidades cognitivas a las que denomina inteligencias.
Según Gadner, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas y crear
productos que pueden ser valorados dentro de uno o más ámbitos culturales.
2. Cada una de estas inteligencias constituyen un sistema propio e
independiente del resto.
3. Dichas inteligencias interactúan entre sí; de tal manera que un sujeto puede
exhibir ciertas inteligencias en un momento determinado, pero esta situación es
fluida y cambiante.
La definición de inteligencia humana formulada por Gardner destaca la
naturaleza multicultural de su teoría. Describe ocho inteligencias que, según este
autor, son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas
en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas que
todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y
para crear.
Para Gadner todos los sujetos son capaces de, al menos, estas ocho formas
independientes de habilidades intelectuales. Son ocho candidatos pero pueden no
ser los únicos. Tiene especial cuidado en señalar que la inteligencia no debe
limitarse a aquellas que él ha identificado. No obstante, considera que las ocho
proporcionan un panorama mucho más preciso de la capacidad humana del que
proponen las teorías unitarias previas. Además, cada uno consta de categorías o
talentos más específicos (Ramos-Ford y Gadner, 1991).
Las inteligencias a las que se refiere Gadner son las siguientes:
La inteligencia lingüística: capacidad de pensar en palabras y de utilizar el
lenguaje para expresar y apreciar significados complejos.
La inteligencia lógico-matemática: capacidad para calcular, medir, evaluar
proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas.
14
La inteligencia espacial: capacidad para percibir imágenes externas e internas,

recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar información grafica
La inteligencia corporal-cinestésica: capacidad del individuo para manipular
objetos y perfeccionar las habilidades físicas.
La inteligencia musical: habilidad de ciertos sujetos con sensibilidad a la
melodía, al ritmo, al tono y a la armonía.
La inteligencia interpersonal: capacidad de comprender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos.
La inteligencia intrapersonal: capacidad para construir una percepción precisa
respecto de uno mismo y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir la
propia vida.
La inteligencia naturalista: habilidad para observar los modelos de la
naturaleza, en identificar y clasificar objetos, comprender los sistemas naturales y
aquellos creados por el hombre.
La interpersonal y la intrapersonal son dos formas de inteligencia personal, una
dirigida hacia las demás personas y la otra hacia uno mismo.
Derivado de esta teoría de las inteligencias múltiples es el planteamiento de
Walters y Gadner (1986) de la experiencia cristalizada, que es un rasgo particular
de talento específico. Para estos autores la experiencia cristalizada es una
experiencia que conlleva un destacado e importante contacto entre una persona
con un potencial o talento inusual y los elementos de un campo de conocimiento
en el que se manifestará el talento. Distinguen, en primer lugar, entre "experiencia
cristalizada inicial" fruto de los primeros contactos de un niño con un dominio
determinado sin que medie ningún tipo de entrenamiento y que podrían poner de
manifiesto que su mente está ya "preparada". Y en segundo lugar, la "experiencia
cristalizada refinada" que implica algún tipo de entrenamiento previo en un
determinado dominio; esta se da en niños mayores o jóvenes que han tenido
contacto previo con ese dominio, y que ayuda al sujeto a descubrir su particular
oficio dentro de un campo intelectual.
Modelo de superdotación y talento de Gagné

Gagné (1991) concede gran importancia a los términos "superdotación y
talento". Señala que pocos autores se han parado a pensar si tienen o no el mismo
significado. En muchos textos son utilizados como sinónimos. En otros la
superdotación es asociada con las capacidades intelectuales y el talento con las
habilidades no intelectuales como técnicas, atléticas o artísticas; otros consideran
que el superdotado ocupa uno de los extremos de un continuo. Esto obliga a
intentar una definición precisa de los mismos a fin de que los estudiosos de este
campo compartan una visión lo más común posible de su significado específico.
El autor lamenta el estado de la cuestión y la negligencia existente en la
terminología. La dificultad estriba en encontrar dos fenómenos relacionados pero
distintos que se adapten a dichos términos. Ambos tienen en común su referencia
a habilidades humanas (intelectuales, técnicas, artísticas, comerciales o atléticas) y
su carácter normativo, en cuanto indican un nivel de ejecución claramente por
encima de la media de la población. La diferenciación según Gagné (1997, 15)
15
queda clara cuando señala: "la diferenciación tiene su fundamento en los dos
polos extremos del continuo evolutivo que las habilidades humanas alcanzan, es
decir, la transformación de las habilidades naturales en destrezas
sistemáticamente desarrolladas característica de un campo de actividad
humana".
El modelo que nos propone diferencia claramente entre superdotación y
talento. Define la superdotación como: "la posesión y uso de las habilidades
naturales no-entrenadas y expresadas de forma espontánea (llamadas aptitudes o
dones) en al menos un dominio de habilidad, hasta un grado que coloque al niño
o al adulto entre por lo menos el 15% superior de su grupo de compañeros de la
misma edad". (Gagné, 1997, 17)
El talento es definido como: "el dominio superior de las habilidades
sistemáticamente desarrolladas (o destrezas) y el conocimiento de al menos un
campo de la actividad humana, hasta el grado en el que el rendimiento del niño o
del adulto se sitúe dentro de al menos el 15% superior de sus compañeros de
edad que sean activos en dicho campo o campos". (Gagné, 1997, 17)
Las habilidades naturales, de origen genético sin que ello signifique que sean
inmutables, hacen su aparición de manera más o menos espontánea en los
primeros años del desarrollo del niño. A ellas se deben las diferencias individuales
significativas sin que medie aprendizaje o práctica sistemáticos. Los dominios
señalados por Gagné de las habilidades naturales son los siguientes:
- Intelectual: razonamiento, memoria, juicio, etc.
- Creativo: originalidad, invención, humor, etc.
- Socioafectivo: liderazgo, empatía, autoconcepto, etc.
- Sensomotriz: fuerza, motricidad fina, resistencia, flexibilidad, etc.
- Otros: percepción extrasensorial, etc.
Las habilidades sistemáticamente desarrolladas se encuentran en el otro
extremo del continuo evolutivo; no aparecen de forma espontánea como las
naturales, si no que son el fruto de gran cantidad de horas de aprendizaje,
entrenamiento y práctica. Este proceso de desarrollo del talento está presidido por
dos tipos de catalizadores: interpersonales (motivación, características de la
personalidad...) y ambientales (entorno, personas, acontecimientos...). Son según
Gagné el resultado de un modelaje, una extensión o una adaptación de las
habilidades naturales a un contexto particular, o hacia las demandas específicas de
un campo. Es decir, las habilidades naturales son los elementos constituyentes de
las sistemáticamente desarrolladas. Por tanto, el talento implica necesariamente la
presencia de habilidades naturales muy por encima de la media. A juicio de Gagné
nadie podría ser talentoso sin ser primero superdotado. Sin embargo, esta relación
no se da a la inversa. La posesión de habilidades naturales (aptitudes, dones) a un
alto nivel no implica necesariamente su traducción en talentos; esto podemos
observarlo en los alumnos superdotados intelectualmente con bajos rendimientos.
Siete son los campos del talento señalados por Gagné:
- Académicos: lenguaje, ciencias, etc.
- Juegos de estrategia: ajedrez, puzzles, vídeo, etc.
- Tecnología: mecánica, informática, etc.
16
- Arte: dibujo, teatro, música, etc.

- Sociales: tutoría, políticas escolares, etc.
- Negocios: ventas, empresas, etc.
- Atletismo y deportes.
Una de las importantes aportaciones de estas teorías en el campo de la
superdotación, inteligencias múltiples de Gadner, Componencial de Sternberg,
superdotación y talento de Gagné, es la de haber contribuido a concebir de un
modo más amplio la superdotación al considerar dimensiones nuevas en su
definición. Es decir, parten de la consideración de la inteligencia como una gran
variedad de fenómenos que interactúan entre sí. Es decir, fragmentan la
inteligencia en capacidades diferentes pero interrelacionadas.
Por su parte, Gagné diferencia entre superdotación y talento, señalando que las
habilidades naturales que conforman la superdotación se transforman en talento si
media el aprendizaje y entrenamiento sistemáticos, siendo necesario además una
serie de factores, tanto internos como externos, denominados catalizadores del
rendimiento.
Modelo de Castelló y Batlle de superdotación y talentos

En 1986 Castelló (1986) propone como criterios fundamentales para la
definición de superdotación los criterios siguientes:
- Dependencia del contexto y necesidades sociales.
- Importancia de la producción.
- Ponderación de factores implicados.
- Diferenciación cualitativa entre superdotado y talentoso en cuanto a
características internas y potencial de producción.
- Capacidad de medición de las características.
El grupo de los superdotados disponen de un conjunto de características que
garantizan un alto nivel de funcionamiento de toda la estructura del intelecto. El
segundo lo constituyen los talentosos, caracterizados por un rendimiento
extraordinario en algún factor de la mencionada estructura o en otras áreas no
estrictamente intelectuales.
En 1998 Castelló y Batlle proponen su modelo en el que diferencian la
sobredotación intelectual y el talento.
Con su propuesta los autores tratan de cubrir las dos principales problemáticas
relacionadas con la identificación tanto de la superdotación como del talento:
a) La baja congruencia entre criterios teóricos y procedimientos de
identificación, y
b) La confusión terminológica en el uso de conceptos referidos a la alta
habilidad (superdotación, talento, precocidad, etc.).
Presentan un protocolo de identificación que se extrae de dos instrumentos de
medida ya elaborados y baremados como son la Batería de Aptitudes
17
Diferenciales y Generales (BADyG) y el Test de pensamiento creativo de

Torrance.
Este modelo nos permite identificar y diferenciar las distintas formas en las que
se puede manifestar la alta habilidad: superdotación y talento según la siguiente
tipología:
1. alumnos con sobredotación intelectual caracterizados por la posesión de un
elevado nivel de recursos en todas las aptitudes intelectuales (por encima del
percentil 75) y creatividad.
2. tipología de los alumnos talentosos:
a) alumnos que muestren talentos simples o específicos (referidos a una sola
variable). Correspondería a un percentil por encima de 95 en una sola aptitud
específica. Por ejemplo: talento verbal, talento numérico, talento espacial y talento
creativo
b) alumnos que manifiesten talentos complejos que se refieren a varias
variables conjuntas. En este caso serían varias las aptitudes específicas las que
alcanzarían un percentil superior a 80. En esta categoría podemos encontrar:
- talento académico resultado de la combinación de razonamiento verbal,
razonamiento lógico y memoria.
- talento figurativo que resulta de la combinación de razonamiento no verbal y
espacial.
c) alumnos que presentan talentos conglomerados en los que nos podemos
encontrar la combinación de la configuración intelectual del talento académico y/o
figurativo con el talento simple.
Concreciones de este modelo las encontramos en la Comunidad Autónoma de
Murcia (Prieto, M.D, Parra, Ferrándiz y Sánchez, 2003) y las llevadas a cabo en
las Palmas de Gran Canaria (Artiles y otros, 2003 y Artiles y Jiménez, 2005b).
Estos autores sugieren el siguiente perfil de capacidades para este tipo de
alumnos y alumnas: capacidad verbal, lógica abstracta, matemática, espacial,
gestión de memoria y de la percepción, y creatividad, al ser fáciles de evaluar
mediante un protocolo de pruebas estandarizadas. También añaden otras
capacidades como la social, intrapersonal, corporal cinética, musical y naturalista,
indicando que su evaluación ha de llevarse a cabo por observación directa o por
rendimiento y que también forman parte del perfil de la superdotación.
El modelo Castelló y Batlle de “macroprocesos intelectuales” contempla las
siguientes variables que entiende como macroprocesos: razonamiento verbal,
razonamiento numérico-aritmético, capacidad de manipulación espacial,
creatividad y razonamiento lógico.
Junto a ellos hay que considerar los “motores de gestión” y los contenidos a los
que pueden aplicarse (Castelló y Martínez, 1999; Mercé Martínez y Torres, 2008).
a) Macroprocesos:
- Creatividad (C): pensamiento divergente. Independientes de campo (ver
tabla características).
- Razonamiento Lógico (RL): pensamiento convergente. Dependientes de
campo (ver tabla características).
18
- Razonamiento verbal (RV): uso de recursos lingüísticos (comprensión y

producción) + capacidad de organizar y utilizar estos recursos.
- Razonamiento matemático (RM): buena comprensión de conceptos
matemáticos + capacidad para aplicar conceptos matemáticos a la resolución de
problemas.
- Aptitud espacial (AE): buena comprensión del material figurativo +
capacidad para manipular y procesar material figurativo.
b) Motores de gestión
- Gestión Perceptual (GP): Recursos perceptuales (auditivo y especialmente
visual) + organización y forma de utilizar estos recursos. Básicamente se refiere a
los procesos de entrada de información. Influye también la atención selectiva.
- Gestión de memoria (GM): Organización de los distintos almacenes de
memoria. Tres operaciones a considerar: codificación, almacenamiento y
recuperación.
Estos autores señalan que el nivel requerido de manera arbitraria suele
establecerse en el percentil 75 para todas y cada una de las capacidades, aptitudes
y habilidades (Castelló y de Batlle, 1996), lo que puede llevar a que una persona
con este perfil de superdotación no alcance el cociente intelectual 130 en una
prueba de inteligencia general (escalas de Wechsler WISC, WAIS, Matrices
progresivas de Raven o Factor G de Cattell), que suelen emplearse habitualmente
por los especialistas, y sin embargo tenga un mayor potencial intelectual que
aquellos que sí han superado dicho límite en esas pruebas. Efectivamente, una
prueba factorial como el BADyG, que arrojase unos resultados de percentiles 75 a
77 en las pruebas que puntúan para la obtención del Cociente Intelectual (modelo
Castelló y Batlle), equivaldría a un CI=115, y sin embargo los recursos
intelectuales de la persona que realiza un test con semejantes resultados le
permiten obtener excelentes resultados en tareas complejas y no especializadas, y
mayor flexibilidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la vida actual.
VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS Y

APTITUDES INTLECTUALES
El BOJA, de 17 de octubre 2011, recoge el ACUERDO de 4 de octubre de
2011, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Actuación para la
atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía 2011-2013.
El mencionado plan diferencia los siguientes perfiles de alumnos y alumnas
con altas capacidades intelectuales:
a) Alumnado de altas capacidades asociadas a sobredotación intelectual:
hace referencia a las características personales de un alumno o alumna que
dispone de un nivel elevado (por encima del percentil 75) de recursos en
capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico,
gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento
matemático y aptitud espacial. Además, se requiere que este perfil actitudinal
anterior vaya acompañado de una alta creatividad igualmente por encima del
percentil 75.
19
b) Alumnado de altas capacidades asociadas con talentos simples: hace

referencia a aquel alumno o alumna con una elevada aptitud o competencia en un
ámbito específico (por encima del percentil 95), como, por ejemplo, el verbal,
matemático, lógico o creativo, entre otros.
c) Alumnado de altas capacidades con talentos complejos: hace
referencia a aquel alumno o alumna que presenta una combinación de varias
aptitudes (percentil superior a 80 en al menos tres capacidades), como es el talento
académico que se presenta al combinarse la aptitud verbal con la lógica y la
gestión de memoria, todas ellas, por encima del percentil 80.
Son bastantes los autores que apuntan en la misma dirección. Castelló y Batlle
(1998) parten de definir la configuración de la superdotación como un perfil de
elevado nivel de recursos en todas las aptitudes intelectuales, llegando las
interacciones entre recursos a ser más importantes que simplemente la capacidad
aislada en cualquiera de ellos (Castelló y Martínez 1999).
Por su parte, Tourón y cols. (1999), refiriéndose a las afirmaciones de
Feldhusen (1996) escriben: "el foco de atención se ha desplazado a las aptitudes
específicas, a las capacidades que surgen en áreas particulares de talento: es
mucho más valioso y útil reconocer los puntos fuertes de un talento específico que
simplemente afirmar que un niño es superdotado".
Y la profesora Jiménez Fernández en el libro "Diagnóstico y educación de los
más capaces" (2000), editado por el MEC, la UNED y la Comunidad de Madrid,
señala como conclusión:
"Se ha pasado a concebir la superdotación como la conjunción de
características complejas que interactúan entre sí. Algunos distinguen entre
superdotación y talento; en todo caso la superdotación ha dejado de ser una
dimensión unitaria para pasar a explicarse por la convergencia de varios
factores. Sternberg señala que no sólo necesitamos pensar la dotación en
términos de componentes múltiples, sino también en términos de múltiples tipos
de dotación."
Ahora bien, como ya se ha señalado, hablar de rasgos intelectuales, desde una
visión cognitivista, no sólo es hablar de capacidades intelectuales sino también de
cómo se gestionan estas capacidades. Por ejemplo, la elevada capacidad del
superdotado se manifiesta en todos los recursos intelectuales: “además de esta
buena capacidad en cualquier ámbito específico hay que añadir un elemento
esencialmente cualitativo, la acción combinada de los recursos le permite una
resolución eficaz de cualquier tipo de problema” (Castelló, 1995).
Así mismo, recordamos que para Sternberg (Sternberg, 1993 y Sternberg y
Zhang, 1995) las diferencias entre la superdotación y la subdotación no es sólo
cuestión de grado sino de calidad. El superdotado se diferencia (del infradotado y
del normal) no solo por poseer determinados componentes, si no también por su
habilidad para combinarlos en caminos no convencionales gracias a su capacidad
para mediar con la novedad, captar el conocimiento implícito, su superior
capacidad introspectiva, la facilidad para automatizar eficazmente la información
nueva y la capacidad de codificación, combinación y comparación selectiva de la
información, fundamentalmente. Además, también destacan por su capacidad para
gestionar los propios recursos y para compensar sus limitaciones.
20
Por tanto, una vez definida la sobredotación intelectual y el talento, hemos de

determinar con claridad a qué nos referimos y qué evaluamos cuando medimos
cada una de las anteriores habilidades o aptitudes intelectuales.
- Creatividad (C): Característica esencialmente humana, es un proceso
reflejado en conductas, pensamientos y productos que son relevantes, valiosos,
útiles en el contexto en dónde ésta es observada, y también, en este contexto, son
originales. Una característica de la persona creadora es su pensamiento
divergente, creativo, cuyas características esenciales son su originalidad (para
visualizar los problemas de manera diferente), su flexibilidad (las alternativas son
consideradas en diferentes campos de respuesta) y su elaboración particular (se
añaden elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus
atributos).
- Razonamiento lógico (RL): Capacidad general para detectar reglas
inductivas y analógicas en variedad de contenidos de información. Razonamiento
general secuencial, razonamiento inductivo, razonamiento cuantitativo,
razonamiento piagetiano.
- Razonamiento Verbal (RV): Habilidad para descubrir relaciones entre
palabras. Capacidad para resolver problemas intelectuales formulados basándose
en conceptos verbales. Desarrollo del lenguaje (vocabulario oral), comprensión
del lenguaje oral o escrito, conocimiento léxico (vocabulario escrito), sensibilidad
gramatical y habilidad para la comunicación.
- Razonamiento Matemático (RM): Habilidad para enfrentarse a las tareas de
razonamiento matemático. Capacidad para trabajar con números, razonar con
información y relaciones cuantitativas, comprender y resolver problemas
numéricos, así como rapidez y seguridad en el cálculo aritmético.
- Aptitud espacial (AE): Capacidad para proyectar figuras geométricas que se
deben girar mentalmente con el fin de ver sus posibles relaciones de forma,
tamaño y distancia en una superficie. Relaciones espaciales, rastreo y seguimiento
espacial, formación de imágenes. Visualización
- Gestión perceptual (GP):
. Percepción visual: Capacidad para discriminar semejanzas y diferencias en la
comparación de figuras, con rapidez de clausura, flexibilidad de clausura, rapidez
perceptiva, integración perceptiva serial, estimación de longitudes. Habilidad para
analizar, sintetizar y trabajar con estímulos visuales mentalmente.
. Percepción auditiva: Escucha sonidos del habla: agudeza auditiva,
discriminación de sonidos del habla, resistencia a la distorsión de estímulos
auditivos. Habilidad para analizar y sintetizar información auditiva.
. Sonidos musicales: relaciones complejas entre patrones tonales imagen tonal,
sensibilidad musical y ajuste tonal absoluto, comunes a los sonidos musicales y
del habla: ajuste temporal y mantenimiento y juicio del ritmo.
- Gestión de memoria (GM): Capacidad de recordar información tanto a corto
como a largo plazo. Amplitud de memoria, memoria asociativa, recuerdo libre,
memoria semántica, memoria visual.
Si observamos la definición o descripción de cada una de las habilidades
anteriores o en las dadas por un test determinado de las aptitudes que dice medir,
21
comprobaremos que no son más que meras etiquetas o descripciones de las

conductas evaluadas más que de las aptitudes a las que se refiere. Tal como
señalan Castelló y Batlle, “se trata de un buen ejemplo de definiciones
enmarcadas en el paradigma del rasgo latente, en la medida en que se identifica
la conducta del sujeto con el constructo procesual y cognitivo presuntamente
evaluado”.
Por ejemplo: si consideramos una aptitud concreta (memoria: capacidad para
recordar de forma inmediata lo oído con anterioridad) y omitimos de esa
definición el término capacidad, habilidad, destreza o aptitud, queda la
descripción directa de una conducta más o menos compleja del sujeto que se está
evaluando.
Por otro lado, a pesar de que un determinado test declare estar midiendo
“razonamiento verbal” o “razonamiento matemático” en realidad evalúa una
pequeña porción de las posibles operaciones implicadas en esta habilidad o
aptitud. Por ejemplo, analicemos los siguientes tipos de ítems correspondientes a
subtests de razonamiento verbal: “barco es a navegar, como pez a …”, o “mesa,
cama, sofá, rueda, armario, aparador” o “nariz, matriz, lápiz, tapiz”.
Es evidente que aunque para la resolución de todos ellos se haya de poner en
juego algún tipo de recurso verbal, no podemos, por otro lado, afirmar que los
recursos implicados en cada uno de estos ítems sean los mismos:
a) El primer ejemplo implica utilizar relaciones funcionales entre las
palabras, es decir, conocer la significación de los términos e identificar qué
función los une.
b) El segundo ejemplo requiere igualmente conocer el significado de los
objetos. Ahora bien, en lugar de establecer relaciones entre ellos, se ha de
determinar a qué clase pertenece cada uno y detectar cuál de ellos es externo a la
clase.
c) Finalmente, el tercer ejemplo exige un proceso de clasificación y
selección semejante, pero, en este caso, a partir del análisis morfológico de las
palabras y de su pronunciación (la única palabra llana de la lista es lápiz). Pero
también se puede llegar a la respuesta correcta prescindiendo de si la palabra es
llana o aguda y valorando, como criterio de categorización, si la palabra en
cuestión lleva o no tilde.
En el caso de la “aptitud lógico-matemática” o “razonamiento numérico”
estaríamos en la misma situación, es decir, cuando enfrentamos al sujeto a las
tareas incluidas en un determinado subtest de cualquiera de las baterías que
conocemos, en realidad estamos evaluando una pequeña porción de las posibles
operaciones implicadas en esta habilidad o aptitud.
Por ejemplo veamos una muestra de ítem de un determinado test:
- ¿cuál es el menor de los resultados? a) 5 x 3; b) 6 + 7; c) 18 : 2;
- Tacha B o M en función de que las operaciones estén bien o mal resueltas:
27+10+12 = 49 (B) (M); 31+23+16 = 60 (B) (M);
- A la clase de Luís han asistido 15 alumnos. Si han faltado la mitad ¿cuántos
alumnos hay en total en la clase?
22
Como se puede observar, aunque con todas esas tareas se pretenda medir la
misma habilidad (aptitud numérica) cada una de ellas exige distintas actuaciones,
operaciones mentales del sujeto evaluado. En algunas tendrá que, manejando
símbolos numéricos, poner de manifiesto agilidad y acierto en la resolución de
operaciones básicas, mientras en otras tendrá que descifrar cuál es la información
relevante que necesita utilizar para plantearse el problema y realizar los cálculos
mentales oportunos para la resolución del mismo. En otras ocasiones la tarea
puede presentarse en forma de gráfico o tabla, obligando al sujeto a interpretar el
primero o a localizar información en la segunda para posteriormente realizar
alguna operación que le permita llegar a una solución.
Nuevamente se pone de manifiesto que aunque la resolución de todos ellos
implica algún tipo de recurso propio de lo que entendemos como “razonamiento o
aptitud numérica”, no podemos, por otro lado, afirmar que los recursos implicados
en cada uno de estos ítems sean los mismos.
En este sentido, los tests nos servirían para comprobar si esas funciones
intelectuales establecidas en el modelo teórico del que partimos actúan sobre la
conducta medida. Lo que nos llevaría a afirmar que no estamos midiendo
directamente las habilidades cognitivas o aptitudes mentales, sino que hemos de
asumir la relación condicional entre proceso mental y conducta. Es decir, una
conducta determinada se pondrá de manifiesto, sólo si el sujeto en cuestión
dispone de ciertas habilidades, aptitudes, funciones que la propicien.
Los modelos de rasgo latente sobre los que están construidos los instrumentos
psicométricos, incluidos los actuales, considerarán que son estimaciones
alternativas válidas de la citada aptitud verbal o numérica.
Es decir, cada uno de los subtest es un intento de aproximación a la habilidad
que pretende medir. Realiza una estimación de porciones distintas de esas
habilidades cognitivas, aptitud verbal o numérica, por lo que lo más aconsejable
no es optar por uno u otro, sino que cuantas más medidas de porciones distintas de
una misma aptitud obtengamos, más nos aproximaremos y más completa será la
estimación de dicha aptitud.
En resumen, tras el análisis de los constructos de inteligencia y sobredotación
intelectual y una vez formulada la definición de este último, hemos de tener en
cuenta que “las técnicas e instrumentos de evaluación empleados deben ser
coherentes con ella. Las dimensiones que impliquen el concepto de superdotación
adoptado definirán las variables a medir, las técnicas a emplear y la propia
situación de medida.” (Rayo Lombardo, 2001, 89). En este sentido, podemos
concluir:
a) El concepto de sobredotación ha evolucionado, de forma paralela y
dependiente a la evolución del propio constructo de la inteligencia,
desde una concepción monolítica de la misma a modelos factoriales para
llegar a los actuales jerárquicos donde los factores generales o primarios
se sitúan en un nivel superior y los específicos o secundarios en un nivel
inferior, además de ponerse de manifiesto la dificultad para proponer un
concepto único.
b) Que aunque presentan diferencias, las distintas concepciones y modelos
de superdotación están de algún modo interrelacionados y no deben ser
excluyentes. (Rayo Lombardo, 2001). En este sentido, la “teoría de la
23
inteligencia unidiversa” hace hincapié en la naturaleza unitaria y

múltiple de la misma, en la que ni se adopta un enfoque monolítico y
obsoleto ni se proclama una multiplicidad que ponga en peligro su
unidad (Martínez–Otero, 2009).
c) Acercarnos a lo que pueda ser el nivel de funcionamiento de cualquiera
de estas grandes habilidades cognitivas nos obliga a valorar todos los
procesos mentales que la configuran. Con las mediciones parciales de
esos procesos aumentaremos nuestro conocimiento sobre ella y
obtendremos, al mismo tiempo, una aproximación lo más exacta posible
de la misma.
d) Resulta difícil encontrar un test que pueda valorar todas las habilidades
que consideramos del perfil del alumnado con altas capacidades. Como
difícil es también encontrar uno que mida todas las habilidades o
aptitudes que puedan integrar una compleja habilidad o macroproceso,
lo que nos obligará a utilizar varias pruebas.
e) Es aconsejable la utilización de una segunda prueba de contraste que nos
ayude a tomar decisiones más fiables y objetiva con respecto a la
identificación de este tipo de alumnado.
f) La excepcionalidad intelectual "no es fácil" de identificar. Ni padres, ni
maestros suelen ser buenos identificadores de superdotados. En todo
caso la validez del criterio de nominación de padres y profesorado
aumenta con la formación y con la utilización de instrumentos
(cuestionarios) que guíen la observación de conductas (Rayo Lombardo,
2001). Es más fácil identificar niños precoces o talentos académicos por
sus conductas y alto rendimiento escolar; en el resto de casos de
excepcionalidad hace falta una evaluación precisa de las capacidades
intelectuales para determinar el perfil del alumno.
g) No todos los superdotados pueden detectarse precozmente, algunos
muestran y desarrollan sus capacidades más tarde. Y algunos que se
adelantan al desarrollo de sus compañeros (precoces) e incluso se les
etiqueta de superdotados, más tarde se nivelan con la media (Felman y
Goldsmith, 1986).
h) A edades tempranas hay que ser cauteloso a la hora de diagnosticar la
sobredotación intelectual ya que podemos estar confundiendo la
precocidad intelectual, fenómeno evolutivo y no permanente, la
sobredotación intelectual fenómeno cognoscitivo y estable y el talento
fruto del aprendizaje sistemático, entrenamiento y práctica. Es decir, el
diagnóstico de sobredotación intelectual y talento, realizado
especialmente a edades muy tempranas, puede ser arriesgado y un tanto
especulativo.
En la siguiente tabla se recogen las aptitudes cognitivas y configuraciones

intelectuales de las altas capacidades por sobredotación intelectual y los distintos
tipos de talentos con la indicación del valor del centil por encima del que han de
puntuar mínimo para cada una de las aptitudes que se contemplan. Las casillas en
blanco corresponden a factores no definitorios del talento en cuestión, por tanto,
pueden presentar cualquier valor, incluso por debajo de la media.
24
C RL GP GM RV RM AE
Creatividad Razonamiento Gestión Gestión de Razonamiento Razonamiento Aptitud
lógico perceptual memoria verbal matemático espacial
Superdotado >75 >75 >75 >75 >75 >75 >75
Talento matemático >95
Talento verbal >95
Talento lógico >95
Talento creativo >95
TALENTOS
COMPLEJOS
Talento académico >80 >80 >80
Talento artístico >80 >80 >80
PROCEDIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE

ALTAS CAPACIDADES
El “Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en
Andalucía”, en su primer objetivo dice lo siguiente: “Sistematizar el proceso de
detección temprana de nuevos casos, iniciado en los Planes anteriores.”
Por su parte el “Protocolo para la detección y evaluación del alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a altas capacidades
intelectuales” enmarcado dentro de las acciones que contempla el mencionado
Plan contempla la realización de un proceso generalizado de identificación entre
la población escolar en dos momentos diferentes de la escolarización, 1º de
Educación Primaria y 1º de Educación Secundaria Obligatoria, con
procedimientos uniformes para toda Andalucía.
El objetivo es favorecer la identificación temprana del alumnado que posee
características relacionadas con altas capacidades intelectuales y orientar la
intervención educativa que se llevará a cabo con este alumnado, desde el
momento mismo de la detección de las necesidades educativas que presenta.
Se parte de una concepción de la sobredotación alejada de aquella que la
concibe como una simple cuestión de ser o no ser. Se trata de descubrir el talento
potencial para llevar a cabo acciones educativas que lo desarrollen. Talentos que
emergen y evolucionan cuando se dan las condiciones adecuadas de estimulación
en el entorno escolar y familiar del sujeto. Es decir, como señala Jiménez
Fernández (1996): “concebimos la dotación como un constructo complejo,
multidimensional y dinámico que debe ser detectada, estimulada y valorada por
la educación sistemática”.
Ahora bien, con mayor frecuencia que la deseada, estamos acostumbrados a
ver como el sistema reacciona, actúa cuando el problema se plantea. En el caso de
los alumnos y alumnas con altas capacidades este tipo de actuación se apoya en
concepciones erróneas de la sobredotación intelectual y mitos como el que
sostiene que estos niños y niñas tienen la capacidad y recursos suficientes como
para alcanzar por sí mismos su pleno desarrollo. Desde este punto de vista
cualquier alumno o alumna de altas capacidades que no presente ningún tipo de
25
problemas puede pasar fácilmente inadvertido, dándose el hecho de que muchos

de ellos son identificados como tal en el transcurso de una valoración solicitada
por el centro o la familia motivada por sus problemas de comportamiento.
En este sentido, el “Plan de actuación con el alumnado de altas capacidades” y
el “Protocolo para su identificación” pretenden huir de este tipo de actuaciones,
distanciándose de concepciones erróneas de la sobredotación intelectual y
desprendiéndose de mitos como los señalados. Las actuaciones descritas en el
“Protocolo de identificación del alumnado de altas capacidades” tratan de
imprimir al sistema educativo un marcado carácter proactivo, estableciendo un
procedimiento de búsqueda sistemático y regular de este alumnado con el objetivo
de articular una respuesta educativa más ajustada a sus necesidades y evitar los
posibles efectos negativos que la ausencia de ésta puede provocar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado y en su proceso de desarrollo personal.
Sin embargo, las controversias en el tema siguen existiendo y concretamente
las referidas al proceso de identificación. Discrepancias que girarían alrededor de
aspectos como los siguientes (Hany, 1993; en Rayo Lombardo, 20001, 89):
a) Tipo de instrumentos utilizados al sugerir algunos autores el uso de
indicadores generales (inteligencia, creatividad, etc.), mientras otros
consideran más adecuados indicadores específicos, relacionados con
las características del programa que se va a seguir.
b) Utilización de determinadas fuentes de información, como profesores,
padres, compañeros, el mismo sujeto, etc. En este sentido, algunos
autores señalan la debilidad del criterio de designación por los
profesores (García Yagüe, 1986; Richert, 1991), mientras otros señalan
su pertinencia como alternativa complementaria (Renzulli, 1979;
Tannenbaum, 1983; Gagné, 1994; Jiménez Fernández, 1996; González y
Gotzens, 1998).
No obstante, resultados de investigaciones al respecto informan del aumento de
validez de los juicios del profesorado tras un entrenamiento y la utilización de
instrumentos que guíen su observación (Rayo Lombardo, 2001).
Por otra parte, el “Modelo de Identificación” que se propone es fruto, en primer
lugar, del análisis de los criterios que tradicionalmente se han venido utilizando
para la identificación de este alumnado y basados en una concepción unitaria de la
inteligencia: precocidad, juicio de los profesores y profesoras, rendimiento
escolar, cociente intelectual, creatividad, características de la personalidad,
autoselección del alumno. Ninguno de ellos, individual o conjuntamente
tomados, han resultado suficientes para evaluar con certeza capacidades de este
alumnado, ni para predecir su rendimiento excepcional en el futuro. Y. en
segundo lugar, del análisis de aquellos criterios basados en la concepción
pluridimensional de la inteligencia: por ejemplo criterio pluridemensional de G.
Yagüe, criterio pluridimensional tres fases Beltrán y Pérez, criterio
pluridimensional tres fases Rayo Lombardo, criterio pluridimensional Renzulli y
otros basados en el criterio evolutivo global con la utilización de criterios
multidimensionales, incluyendo la autoselección del alumno, evaluación en
situaciones académicas y no académicas y medición a lo largo del curso de la vida
(Hume, 2000).
26
La elección de un modelo de criterio pluridimensional se justifica en cuanto es

un sistema que nos permite la selección, en amplias poblaciones, de muestras de
alumnos y alumnas con altas capacidades. Son modelos que se caracterizan por el
empleo de métodos cuantitativos y cualitativos y el uso de un sistema de filtrado
dividido en fases.
Se trata, en primer lugar, de un modelo sólido y operativo en cuanto combina
diversas fuentes de información y distintos instrumentos para extraer información
por vía psicométrica a través de test de inteligencia, aptitudes intelectuales,
creatividad, personalidad, adaptación a grupos, etc.; información del desarrollo
contemplando la opinión de padres y profesorado e información de logros
académicos y competencia curricular. Y en segundo lugar, un modelo que tiene
claro que la identificación de este alumnado y la detección de sus necesidades
educativas debe realizarse en los centros escolares como mejor manera de dar
respuesta a la diversidad de nuestras aulas fruto de las diferencias individuales.
En este sentido, la evaluación del alumnado de altas capacidades asociadas a
sobredotación intelectual es un proceso que ha de pasar por una anamnesis que
indague sobre los antecedentes y el desarrollo del sujeto valorado y en la que la
utilización de técnicas como la entrevista y/o el autoinforme van a
proporcionarnos información relevante para el diagnóstico.
Se procederá, por otra parte, a la evaluación de aptitudes y habilidades, a través
de pruebas formales y no formales, tanto de habilidades generales (inteligencia,
creatividad), como específicas (verbal, numérica…) y otras consideradas de
desempeño en áreas académicas, del deporte, el arte, etc.
Se terminará con la evaluación de los intereses, estilos de aprendizaje,
motivaciones y adaptación a los diferentes grupos sociales, que ayudarán a
orientar el plan de atención diferenciada del alumno o alumna evaluados.
Por otra parte, la evaluación de las habilidades referidas a los talentos
específicos sigue idénticos parámetros que el proceso descrito en el párrafo
anterior, aunque con algunas matizaciones. En este caso, el proceso de valoración,
con utilización de pruebas de aptitud y actitud, ha de centrarse en el área o áreas
de dominio del sujeto y será a través de actividades cotidianas y propuestas para la
estimulación del talento donde las habilidades son expresadas y desarrolladas.
La valoración del desempeño en el área o áreas de dominio deben realizarla los
expertos en la misma, pues son ellos los que podrán determinar las
potencialidades y desempeños superiores, teniendo en cuenta el criterio
fundamental de identificación del talento que no es otro que el interés o
motivación hacia el área o áreas de dominio específico.
Consideraciones sobre identificación temprana de las altas

capacidades
La excepcionalidad intelectual "no es fácil" de identificar. Ni padres, ni
maestros suelen ser buenos identificadores de superdotados. En todo caso la
detección mejora si está guiada por un cuestionario de observación de conductas
(Rayo Lombardo, 2001). Es más fácil identificar niños precoces o talentos
académicos por sus conductas y alto rendimiento escolar; en el resto de casos de
27
excepcionalidad hace falta una evaluación precisa de las capacidades intelectuales

para determinar el perfil del alumno.
No todos los superdotados pueden detectarse precozmente, algunos muestran y
desarrollan sus capacidades más tarde. Y algunos que se adelantan al desarrollo de
sus compañeros (precoces) e incluso se les etiqueta de superdotados, más tarde se
nivelan con la media (Felman y Goldsmith, 1986).
A edades tempranas hay que ser cauteloso a la hora de diagnosticar la
sobredotación intelectual ya que podemos estar confundiendo la precocidad
intelectual, fenómeno evolutivo y no permanente, la sobredotación intelectual
fenómeno cognoscitivo y estable y el talento fruto del aprendizaje sistemático,
entrenamiento y práctica. Es decir, el diagnóstico de sobredotación intelectual y
talento, realizado especialmente a edades muy tempranas, puede ser arriesgado y
un tanto especulativo.
Consideraciones en función del tipo de excepcionalidad

intelectual:
- Los alumnos de altas capacidades asociadas a sobredotación intelectual no
necesariamente tienen que obtener notas excepcionales (de hecho no es lo más
frecuente), ni exactamente el mismo rendimiento en todas las materias ya que
pueden estar más motivados hacia algún campo específico. Pero no suelen
presentar problemas escolares, ni de bajo rendimiento, ni de desmotivación. Se
adaptan bien al medio y buscan el estímulo intelectual fuera del aula, si la escuela
no satisface sus necesidades de aprendizaje. Por supuesto, el alumnado de altas
capacidades puede presentar, al igual que el resto de alumnado, problemáticas
específicas que dificulten su rendimiento académico (Artiles et al. 2002).
- Sólo podemos esperar un alto rendimiento académico en alumnos con un
perfil de "talento académico" o en alumnos "precoces" en sus primeros años de
desarrollo cognoscitivo. Son asimismo, este tipo de alumnos los que pueden
"desmotivarse" y, por tanto, presentar una bajada en su rendimiento académico.
Se aburren porque sus conocimientos y ritmo de aprendizaje más rápido les hacen
estar más avanzados -a nivel curricular- que sus compañeros de curso. La
desmotivación, la falta de hábitos de estudio o en el caso de los alumnos precoces
la igualación de competencias intelectuales a sus compañeros puede conducir no
sólo al descenso del rendimiento académico sino al fracaso escolar.
- Los alumnos y alumnas con un determinado talento presentaran
rendimientos desiguales en función de las áreas que dominan (un alto
rendimiento) y las que no dominan (un rendimiento discreto o bajo).
- Uno de los tipos de talento que puede presentar más problemas en la
adquisición de aprendizajes y con alta probabilidad de presentar fracaso escolar es
el "talento creativo". La explicación podría encontrarse en el modo en que estos
alumnos y alumnas procesan la información o las conclusiones a las que puede
llegar (productos) que no son excesivamente adaptativos al modelo escolar
occidental que prioriza el razonamiento lógico y la memorización a la innovación.
- Talento Matemático: Se caracterizan por disponer de elevados recursos de
representación y manipulación de informaciones que se presentan en la modalidad
cuantitativa y/o numérica. La falta de motivación de estos niños radica en el
28
rechazo que tienen a las tareas que no exijan razonamiento matemático; además,
deberían trabajar el problema que pueden presentar en la utilización del lenguaje.
- Talento Lógico: Académicamente no suelen presentar ningún problema
importante, pero las dificultades las encuentra en la interacción con sus compañeros,
precisamente por el rigor que tiene para aplicar normas y reglas.
- Talento Académico: Tipo de talento complejo en el cual se combinan
recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de la memoria. Se deben
disponer de actividades y temas de enriquecimiento, ajustadas al ritmo de
aprendizaje tan rápido que tienen, lo que no significa trabajar contenidos de cursos
posteriores; más bien trabajar temas y contenidos a un nivel más profundo.
- Talento Verbal: Muestran una extraordinaria inteligencia lingüística, que se
concreta en una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades
relacionadas con el lenguaje oral y escrito, lo que favorece su rendimiento escolar.
No obstante, se ha de tener en cuenta que aunque la capacidad verbal es una ayuda
muy importante para el aprendizaje académico, la inteligencia se compone de
otros recursos. Por tanto, han de pensar que estos talentos pueden parecer más
inteligentes de lo que realmente son.
- Talento Artístico-Figurativo: Manifiestan una gran capacidad para percibir
imágenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la
información gráfica. Se ha de intentar lograr una mayor motivación escolar de este
tipo de alumnado, proporcionándole actividades figurativas en las tareas habituales
del currículo, como ayuda a la representación o expresión de informaciones.
- Talento Creativo: Suelen tener una gran capacidad para explorar las
diferentes alternativas para resolver problemas, su pensamiento es dinámico y
flexible y su organización mental es poco sistemática. Cabe esperar que la
creatividad no está únicamente asociada a la producción artística, sino que es un
recurso de uso general, de la misma manera que sucede con la lógica. Estos
alumnos pueden tener unos rendimientos dispersos de difícil comprensión. Los
trabajos y actividades en grupo y de forma cooperativa es una buena vía para que el
talento creativo pueda poner a disposición su creatividad en beneficio de los
compañeros.
FUENTES DE INFORMACIÓN E INSTRUMENTOS.

Los padres, profesores, compañeros/as, el propio alumno/a serían fuentes de
información utilizadas en cualquier modelo de identificación. A título orientativo,
en los Anexos I y II se ha tratado de recoger en detalle diferentes instrumentos de
la evaluación psicológica para la población escolar de las etapas de primaria y
educación secundaria obligatoria. Aspectos como la conducta, el estado
emocional, las diferentes capacidades o los rasgos de personalidad, pueden ser
susceptibles de una valoración por parte del orientador. Las pruebas recogidas
aquí son solo orientativas y es el orientador/a quien, en cada caso concreto,
decidirá sobre las mismas.
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Castelló, A. 1986) y Escala de clasificación de las características de los
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identificación y estrategias educativas. EUNSA, Ediciones Universidad de
Navarra SA.
31
ANEXO I. Instrumentos evaluación de las altas capacidades
En este apartado se recogen en detalle diferentes instrumentos de la evalu ación psicológica para la población escolar de las etapas de
primaria y educación secundaria obligatoria. Aspectos como la conducta, el estado emocional, las diferentes capacidades o los rasgos de
personalidad, pueden ser susceptibles de una valoración por parte del orientador. Las pruebas recogidas aquí son solo orientativas y es el
orientador/a quien, en cada caso concreto, decidirá sobre las mismas.
Fuentes de información e instrumentos

Los padres, profesores, compañeros/as, el propio alumno/a serían la s fuentes de información utilizadas en este modelo de identificación.
A título orientativo, los instrumentos que se consideran más adecuados para la recogida de información son los siguientes (Rayo
Lombardo, J. 2001).
A) Instrumentos para la determinació n de capacidades:

1.- Inteligencia General:
- Escala de inteligencia para niños Wechsler (WPPSI; WISC -R)
- Escala de Inteligencia Stanford -Binet. 5ª edición. Edad de aplicación de 2 años a edad adulta.
- Escala de Inteligencia Stanford -Binet PREESCOLAR. Gale H. Roid. Se basa en la escala de Stanford -Binet 5ª edición.
- Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños. MSCA. 8ª edición revisada. Evalúa desde 2 años y 6 meses.
- Test Factor "g" de Cattell (Cattell, 1973. Adaptado por Cordero y otros, 1977 ).
- Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, Curt y Raven, 1983, 1989).
- Test de inteligencia de Kaufman. K -BIT
32
- TERMAN-MERRILL. Terman y Merrill. 1975

- TIG-2 Dominós, forma 2. Sección estudios de TEA. 1990
- D-70 DOMINÓS. Kowrousky y Rennes. 1988
- RIAS: Escalas de Inteligencia de Reynolds
2.- Inteligencia factorial:

A título orientativo se señalan las siguientes (las pruebas a administrar dependerán del alumno/a en cuestión):
- TEA 1, 2 y 3 (Thurstone, 1963. Adaptado por Seisdedos y otros, 1987 ).
- Test de Aptitudes Diferenciales DAT (Bennett, Seahore y Wesman)
- Aptitudes Mentales Primarias PMA (Thurstone).
- Aptitudes Mentales Primarias AMPE -F (Secadas).
- Test de aptitudes diferenciales y generales BADyG (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998) .
- EFAI, evaluación factorial de las aptitudes intelectuales. P. Santamaría, D. Arribas, J. Pereña y N. Seisdedos
- IGF (Renovado). Inteligencia general y factorial. Formas: 1, 2, 3, 4, 5, Yuste. 2002
- DAT-5 Tests de aptitudes diferenciales. Bennett, Seashore… 2000
- BTI. Batería tea inicial. García, J. E., Arribas, D. y Uriel, E. J
- Test de apreciación de dibujos. Graves. 1979
3.-Tests de creatividad:
- Test de creatividad de Torrance (Torrance tests of creative Thinking. 1966).
- Test de inteligencia creativa CREA. Corbalán Berná y otros. Ediciones tea.
33
- PIC: Prueba de imaginación Creativa. Artola González, Ancillo Gómez, Mosteiro Pintor, Barraca Mairal
- TCI: Test de Creatividad Infantil. Romo Santos, Alfonso Benlliure, Sánche3z -Ruiz
- TAEC. Evaluación de la creatividad. De la Torre. 1991
B) Instrumentos de observación de la conducta del alumno:

1.- Escalas de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes, para maestros. Es un cuestionario de tipo Liker y
pertenece al grupo de las escalas de clasificación de las características de comportamiento de los alumnos de Renzulli -Smiht, con las que se
intenta valorar algunos de los rasgos que configuran el perfil del superdotado. Algunos de estos rasgos son las características d el
aprendizaje, la creatividad, la motivación hacia tareas de tipo instruccional, el liderazgo, la habilidad de resolución de problemas de forma
original, características de comunicación, expresividad, etc.
2.- Escalas de clasificación de las característic as de comportamiento de los estudiantes, para alumnos. Al igual que la anterior, al grupo
de las escalas de clasificación de las características de los alumnos de Renzulli -Smith y estructurado según una escala de tipo Liker. Esta
escala está altamente cargada del factor autoconcepto y autoestima.
3.- Evaluación de las áreas de interés del alumno:
La adaptación del currículo para el superdotado necesariamente debe contar con la concreción de aquellas áreas que son de su interés.
En este sentido, el profesor ado puede servirse de sencillos cuestionarios en los que indague aspectos tales como: programas de televisión
preferidos, colecciones que hace o le interesan, actividades que centran su atención en su tiempo libre, revistas por las que está interesado,
temas de su agrado, libros que gusta leer y temática de los mismos, actividades con relación a campos profesionales por las que se siente
atraído, etc.
4.- Evaluación del nivel de ajuste personal y a los distintos grupos sociales de pertenencia:
La importancia de este apartado viene dada por la constatación de que el superdotado puede presentar en muchos casos problemas de
relación que dificulten su real integración en el grupo clase, y por consiguiente el normal desarrollo de su proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Entre otras, sugerimos las pruebas siguientes:
a) Cuestionario de adaptación escolar (AD -6). Vidal, J.G. y Manjón, D.G. EOS. Madrid, 1996.
34
Este cuestionario permite la valoración global de la adaptación del alumno como resultado final de la combinación de cuatro grandes
factores: actitud / motivación, autocontrol y autonomía, conductas pro -sociales y autoconcepto y autoestima.
b) Inventario de adaptación de conducta: (Cruz, Mª Victoria de la y Cordero, Agustín)
Este cuestionario permite la evaluación de l grado de adaptación del sujeto en los siguientes aspectos: personal, familiar, escolar y social.
c) Batería de socialización BAS 1, 2 y 3 (Silva y Martorell, 1983, 1987):
Esta batería permite evaluar la socialización de niños y adolescentes en entornos t anto escolares como extraescolares. Las baterías
BAS-1 y BAS-2 ofrecen el perfil de socialización del alumno mediante siete escalas: liderazgo -Li-, jovialidad -Jv-, sensibilidad social
-Ss-, respeto-autocontrol -Ra-, agresividad-terquedad -At-, apatía-retraimiento -Ar-, ansiedad-timidez -An-, y una apreciación global de la
adaptación social del sujeto con la escala criterial -socialización -Cs-.
d) Escalas de clima social CES y FES de clase y familia respectivamente (Moos y cols., 1981. Adaptación española por Fernández
Ballesteros, Sierra, Seisdedos y otros, 1987).
La escala CES a través de sus ítems agrupados en nueve subescalas trata de evaluar el clima social de la clase, centrándose en la
estructura organizativa de la misma y las relaciones profesor -alumno y alumno-profesor.
La escala FES persigue la evaluación de las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de la familia.
e) Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) de P. Hernández:
Esta prueba nos permite valorar los niveles de inadaptación personal, escolar, social y familiar. Así mismo, ofrece una puntuación
denominada inadaptación general que nos da una visión global de la forma de encontrase esta persona ajustada con carácter general.
f) Cuestionarios ESPQ (6-7 años) de R.W. Coan y R.B. Cattell y el CPQ (8 a 12 años) de R.B. Porter y R.B. Cattell para la valoración
de los rasgos de personalidad para niños. Valoran rasgos de personalidad en formato de factores bipolares: Reservado - Abierto.
Emocionalmente Afectado- Estable. Tranquilo- Excitable. Sumiso- Dominante. Sobrio- Entusiasta. Despreocupado - Consciente. Cohibido-
Emprendedor. Sensibilidad Dura - Blanda. Seguro- Dubitativo. Sencillo- Astuto. Sereno- Aprensivo. Más- menos integrado. Relajado -
Tenso. Ajuste- Ansiedad. Intraversión- Extraversión. Patemia- Excitabilidad/Dureza
g) I6PF. Cuestionario factorial de personalidad de Cattell et al. 1998. Evalúa 16 rasgos de primer orden y 4 de segundo. Escala de
negación (forma A) y de distorsión motivacional (formas A, C, y D)
35
h) I6PF-APQ. Cuestionario factorial de personalidad para adolescentes de Schuerger. 2003. Evalúa 16 rasgos o escalas primarias, 5
dimensiones globales, 3 medidas de estilo de respuesta, 6 referencias ocupacionales. Escalas de tipo clínico
i) EPQ-R (completa) y EPQ-RS (abreviada). Cuestionarios revisados de personalidad de Eysenck et al.1997. Evalúa tres dimensiones:
Extraversión, Emotividad y Dureza. Tiene una escala de Disimulo/conformidad.
j) AF-5. Autoconcepto. Forma 5 de García y Musitu. 1999. Evalúa autoconcepto social, académico, emocional, familiar y físico.
k) Test sociométrico: El test sociométrico tiene como objetivo revelarnos la posición real del sujeto en su grupo. Es importante que
el maestro conozca a fondo el gru po de alumnos que tiene entre manos, desde un punto de vista sociológico, y utilice, también, métodos de
este tipo para corregir los posibles desajustes de cualquiera de sus alumnos. No olvidemos que el superdotado puede presentar en muchos
casos problemas de relación que dificulten su real integración en el grupo clase.
5.- Evaluación del estilo de aprendizaje del alumno:
La determinación de dónde, cuándo, cómo, con quién, en qué situación, etc. aprende mejor el alumno es condición necesaria para
acometer cualquier adaptación del programa escolar del mismo.
6.- Valoración de la competencia curricular:
La importancia de la fijación de su competencia curricular está justificada en tanto en cuanto su desconocimiento haría difícil, sino
imposible, el diseño de su adaptación curricular o cualquier otro programa que se pretenda para dar respuesta a sus necesidades educativas
especiales. Tampoco hemos de presuponer la inexistencia de lagunas que más tarde podrían dificultar otros aprendizajes.
36
ANEXO I (continuación) Pruebas estandarizadas de inteligencia general y aptitudes específicas
TÍTULO Ámbitos Valorados Intervalos de Modalidad Tiempo de Observaciones

AUTOR edad de aplicación
aplicación
Escalas Wechsler Capacidad Intelectual 3 – 6 años Individual Variables Puntuaciones típicas y percentiles.
(WPPSI, WISC-R, WAIS) Escalas: verbal, manipulativa y 5 – 16 años según Cociente intelectual por escalas y
(D. Wechsler, 1977 – 1999) total + distractibilidad. 15 - adultos prueba total.
TERMAN-MERRILL Capacidad Intelectual 2 años hasta Individual Variable Permite obtener edad mental
(Terman y Merrill. 1975) adultos < 90` convertible en CI.
Pruebas de edad (base y techo)
Escala de Inteligencia Stanford - Evalúa razonamiento no verbal, de 2 a 7 años Aplicación 90’ Cociente intelectual
Binet Preescolar. Gale H. Roid. conocimiento verbal, memoria individual
práctica, memoria Visual -
Espacial, memoria cuantitativa.
Escala de Inteligencia Stanford - Evalúa razonamiento no verbal, de 2 años a edad Aplicación 90’ Cociente intelectual
Binet 5ª edición. conocimiento verbal, memoria adulta. individual
Gale H. Roid. práctica, memoria Visual -
Espacial, memoria cuantitativa.
Escalas McCarthy de Aptitudes y Evalúa aspectos psicomotrices y Desde 2 años y 6 Individual 90’ Cociente intelectual
Psicomotricidad para niños. aptitudinales en niños a partir de meses.
MSCA. 8ª edición revisada. dos años.
37
RAVEN (CPM – SPM y APM) Inteligencia general Niños Adolecen. Individual 40`- 90` Baremos en centiles y puntuaciones
Matrices progresivas Factor “g” Adultos típicas por grupos de edad
(Raven, Court y Raven. 1995)
TIG-2 Inteligencia general > 12 años Individual 30` Material y ejecución no verbal
Dominós, forma 2 Factor “g” o colectiva Discrimina en niveles medios y
(Sección estudios de TEA. 1990) superiores
D-70 DOMINÓS Inteligencia general > 12 años Individual 40` Material y ejecución no verbal
(Kowrousky y Rennes. 1988) Factor “g” o colectiva Ofrece centiles y eneatipos por
grupos de edad.
K-BIT Inteligencia verbal y no verbal 4 años hasta Individual < 30` Adecuado como screening
Test breve de inteligencia Escalas: vocabulario y Matrices adultos Puntuaciones típicas Baremos
(Kaufman y Kaufman. 2000) CI Global bimensuales
Tests de factor “g” Inteligencia general; factor “g” 8 – 14 años Individual 30` Puntuaciones centiles y “s” y
(Escalas: 2 y 3) > 15 años o colectiva cociente intelectual (CI) por edades.
(Cattell y Cattell. 1989)
RIAS: Escalas de Inteligencia Evaluación de la inteligencia y la edades entre 3 y Individual 40’ Ofrece puntuaciones en Inteligencia
REYNOLDS memoria. Se compone de seis 94 años general, Memoria general,
subtest Inteligencia verbal e Inteligencia no
verbal.
EFAI, evaluación factorial de las Evalúa aptitudes básicas: desde 8 años Individual 60’ Puntuaciones centiles
aptitudes intelectuales Espacial, Numérica, hasta adultos o
P. Santamaría, D. Arribas, J. Razonamiento, Verbal y Memoria colectivo
Pereña y N. Seisdedos
38
PMA, aptitudes mentales Apreciación de factores básicos A partir de 10 Individual 24’ Percentiles.
primarias de la inteligencia: Verbal, años o colectiva El total ponderado de estos factores
L. L. Thurstone Espacial, Numérico, permite una estimación de la
Razonamiento y Fluidez Verbal. inteligencia general
Inteligencia general y Infantil Individual Subpruebas Percentiles, eneatipos y puntuación

BADyG (Renovados) Aptitudes específicas Primaria o colectivo acotadas IG (inteligencia general)
(Formas: I, E1, E2, E3, M, S) ESO Bach-Univ 75` transformable en CI (cociente
intelectual).
(Yuste, Martínez, Galvé. 1998)
IGF (Renovado). Inteligencia general. Infantil Individual Variable Percentiles y eneatipos en cada
Inteligencia general y factorial Factores 2º: Razonamiento Edu. Prima o colectiva según factor; convertibles los obtenidos en
(Formas: 1, 2, 3, 4, 5, y 6) (Yuste. lógico, espacial, verbal y ESO Bach- Univ formas y Inteligencia General (IG) en
2002) numérico. edades Cociente intelectual (CI)
DAT-5 Razonamiento verbal, 1º ESO hasta Individual 143` Percentiles, decatipos y “s” por
Tests de aptitudes diferenciales numérico, abstracto, adultos o colectiva niveles
(Bennett, Seashore… 2000) relaciones espaciales, ortografía y
rapidez y exactitud perceptiva.
BTI. batería tea inicial Evalúa el razona. abstracto, 6-8 años Individual 60’ Puntuaciones centiles
García, J. E., Arribas, D. y Uriel, vocabulario, memoria visual, 1º-2º primaria o colectiva
E. J. capacidad atención, dificultades
con la lectura y comprensión de
conceptos generales,
TEA“Test de Aptitudes Tres niveles TEA 1, 2 y 3 8-11 años Individual 60` convertibles las puntuaciones en CI
Escolares” 11-14 años o colectiva
L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone 14-18 años
39
Test de apreciación de dibujos Aptitudes de apreciación y > 10 años Individual Variable Tarea: Elegir entre varios el dibujo
Graves. 1979 producción artística Adultos 25` de mayor valor estético.
Puntuaciones centiles y eneatipos

en varios ámbitos profesionales y
bachillerato elemental y superior.
Test de Memoria y Aprendizaje Memoria verbal, no verbal, Evalúa memoria Individual 45` Se compone de 14 tests divididos
TOMAL memoria compuesta, recuerdo en el rango de 5 a en dos escalas -verbal y no verbal
demorado, recuerdo asociativo, 19 años
de aprendizaje, recuerdo
secuencial, recuerdo libre y
atención/concentración.
Test de Memoria MY (Yuste) Evaluación de la memoria Colectiva 12 a 20 ` 4 niveles para cursos de Primaria y
inmediata tipo gráfico y de Elemental (7-8); Secundaria.
palabras, números, relatos, a Nivel I (8-10);
partir de estímulos visuales y Nivel II (10-13);
auditivos. Nivel III (14-18)
40
ANEXO I (continuación) Pruebas estandarizadas de creatividad
TÍTULO Ámbitos Valorados Intervalos de Modalidad Tiempo Observaciones

AUTOR edad de de
aplicación aplicació
PIC: Prueba de imaginación Evalúa la creatividad narrativa y 8 a 12 años Individual y 40’ n Criterios de puntuación y
Creativa gráfica. Los juegos de creatividad 3º a 6º colectiva baremos por edades con
Artola González, Ancillo Gómez, narrativa y gráfica miden fluidez, Primaria centiles.
Mosteiro Pintor, Barraca Mairal flexibilidad, originalidad,
elaboración, reestructuración
TCI: Test de Creatividad Infantil. perceptiva
Evalúa la resolución de problemas. 6 a 12 años Individual o 45’ Baremos en puntuaciones
Romo Santos, Alfonso Benlliure, 1º a 6º colectiva centiles.
Sánche3z-Ruiz primaria
CREA. Inteligencia Creativa Inteligencia creativa en el contexto 6 -11 años 10` Tarea: elaboración de
Modalidades (A, B y C). de la búsqueda y resolución de 12 -16 años preguntas. Criterios de
(Corbalá, Martínez… 2003) problemas adultos Individual o puntuación y baremos por
colectiva edades con centiles. Criterios
interpretativos del rango
TAEC. Evaluación de la Resistencia al cierre, originalidad, 6 años - Individual o Variable obtenido.
Tarea: Construir dibujos a partir
creatividad elaboración, fantasía, conectividad adultos colectiva según de 12 grupos de trazos.
(De la Torre. 1991) alcance, expansión, riqueza, edad Criterios valoración por factores
habilidad gráfica, morfología < 30` Plantillas de corrección y de
imagen y estilo creativo. perfil.
Baremos de edad con centiles.
41
Test de creatividad de Torrance evalúa creatividad realizando desde 6 a 16 colectiva e 30’ Los baremos han sido obtenidos
Torrance tests of creative Thinking. dibujos, valorando los componen tes años. individual con población escolar de la Islas
1966. de originalidad, fluidez, Canarias
Adaptación Jiménez González y flexibilidad y elaboración
otros, 2007
Prueba verbal de creatividad evalúa creatividad verba, valorando Educación Individual y 30´ Los baremos han sido obtenidos
PVEC4 los componentes de originalidad, Primaria colectiva con población escolar de la Islas
Jiménez, Artiles, Rodríguez y fluidez, flexibilidad y elaboración y Secundaria Canarias
García, 2007 Obligatoria
(6 a 16 años)
42
ANEXO I (continuación) Pruebas estandarizadas, cuestionarios e inventarios de personalidad y adaptación
TÍTULO Ámbitos Valorados Intervalos Modalidad Tiempo Observaciones

AUTOR de edad de de
aplicación aplicació
I6PF 16 rasgos de primer orden y adolescentes Individual o 45`- n60` Puntuaciones en decatipos por sexos y
Cuestionario factorial de 4 de segundo. y adultos colectiva grupos de edad para cada una de las
personalidad Escala de negación (forma A) y forma de aplicación Perfiles
(Cattell et al. 1998) de distorsión motivacional individuales
(formas A, C, y D) Cuadernillos también en euskera
I6PF-APQ 16 rasgos o escalas primarias 12 – 19 años Individual o 45`- 60` Puntuaciones centiles decatipos
Cuestionario factorial de 5 dimensiones globales colectiva Perfiles individuales
personalidad para adolescentes 3 medidas de estilo de respuesta Corrección y tratamiento
(Schuerger. 2003) 6 referencias ocupacionales informático de los datos.
Escalas de tipo clínico
EPQ-R (completa) Tres dimensiones: Extraversión, > 16 años Individual o 15`- 30` Baremos con puntuaciones “T”
EPQ-RS(abreviada) Cuestionarios Emotividad y Dureza colectiva para cada sexo y grupo de edad.
revisados de personalidad de Escala de Disimulo/conformidad Perfiles individuales.
Eysenck
(Eysenck et al.1997)
43
AF-5 Autoconcepto social, académico, 10 años Individual o 15` Puntuaciones centiles por niveles
Autoconcepto. Forma 5 emocional, familiar y físico Adultos colectiva académicos y sexo
(García y Musitu. 1999) Cuadernillo autocopiable. (¡Atención!:
Puntuación inversa de algunos ítems).
TAMAl Adaptación social, familiar y > 8 años Individual o Variable Tarea: Contestar SI o NO.
Test autoevaluativo multifactorial escolar. hasta adultos colectiva 30`- 40` Baremación por niveles escolares.
de adaptación infantil Actitudes educativas de los Puntuaciones centiles, “ehpta” e
(Hernández. 2002) padres. Índices Críticos para eliminar
Valoración de contradicciones puntuaciones normales.
Perfiles individuales
Corrección informatizada
Escalas de clima social CES y FES La escala CES 9 subescalas Adolescentes Individual y 10’ a 25’ Baremación por edades y puntuaciones
de clase y familia. evalúa clima social de la clase, a partir de 11 colectiva centiles.
Moos y cols., 1981. Adaptación estructura organizativa y las años y
española por Fernández Ballesteros, relaciones profesor-alumno y adultos
Sierra, Seisdedos y otros, 1987 alumno-profesor.
La escala FES evalúa
relaciones interpersonales entre
los miembros de la familia.
Batería de socialización BAS 1, 2 evalúa la socialización de niños y BAS 1 y 2 de Colectiva 20 ‘ ofrecen el perfil de socialización del
y 3 (Silva y Martorell, 1983, 1987) adolescentes en entornos tanto 6 a 15 años. alumno mediante siete escalas en
escolares como extraescolares BAS 3 de 11 percentiles
a 19 años
44
ANEXO II
ORIENTACIONES SOBRE INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN DE APTITUDES
EVALUACIÓN DE MACROPROCESOS, MOTORES DE GESTIÓN, APTITUDES INTELECTUALES
HABILIDADES WPPSI WISC-R WISC-IV K-ABC

COGNITIVAS de Kaufman
RL Semejanzas Semejanzas Semejanzas
Matrices analógicas (de 5 a 12 años)
Razonamiento Lógico Historietas
Series de fotos (de 6 a 12,5 años)
GP Casa animales Figuras Claves Movimientos de manos (de 2,6 a 12,5 años)
Gestión Perceptual incompletas Búsqueda de símbolos
Dibujo Matrices Cierre gestáltico (de 2,6 a 12,5 años)
geométrico Claves Figuras incompletas
Animales
Laberintos Laberintos Conceptos
Razonamiento perceptivo
Cuadrados Dibujo (directamente)
geométrico Razonamiento perceptivo
Velocidad de procesamiento
GM Casa de los Dígitos Memoria de trabajo Repetición de números (de 2,6 a 12,5 años)
Gestión de Memoria animales
Dígitos Triángulos (de 4 a 12,5 años)
Memoria de
frases Letras y números Memoria espacial (de 5 a 12,5 años)
Aritmética
45
HABILIDADES WPPSI WISC-R WISC-IV K-ABC

COGNITIVAS de Kaufman
RV Semejanzas Semejanzas Comprensión verbal Orden de palabras (de 4 a 12,5 años)
Razonamiento Verbal Vocabulario
Información Información Información Adivinanzas (de 3 a 12,5 años)
Adivinanzas
Vocabulario Vocabulario Semejanzas Lectura / Decodificación (de 5 a 12,5 años)
Conceptos
Comprensión Comprensión Comprensión Lectura / Comprensión (de 7 a 12,5 años)
RM Aritmética Aritmética aritmética Aritmética (de 3 a 12,5 años)

Razonamiento
Matemático
AE Cuadrados Cubos Cubos Triángulos
Aptitud Espacial
Rompecabezas Figuras incompletas Reconocimiento de caras
Figuras Cierre gestáltico

incompletas
Series de fotos
Ventana mágica
En la tabla de la escala Wechesler (WPPSI y WISC -R, pg. 41) que relaciona CI-PT-DT-CENTIL podemos obtener los percentiles. Por ejemplo:
el percentil correspondiente al razonamiento verbal (RV) se obtendría hallando la media de los percentiles obtenidos en semejanzas, informac ión,
vocabulario y comprensión.
46
HABILIDADES RAVEN K-BIT RIAS D-70 FACTOR “G” de FACTOR “G” TOMAL
COGNITIVAS Cattell escalas 2 y de Cattell De 5 a 19 años
3: 8-14 años y 15 escala 1
en adelante De 4 a 8 años
RL La Matrices Inteligencia Toda la Toda la prueba a Clasificación
Razonamiento prueba no verbal prueba partir de los 8 años.
Lógico
GP - Semejanzas
Gestión - Errores
Perceptual - Laberintos
- Sustituciones
GM Memoria Memoria: memoria verbal,
Gestión de no verbal, memoria
Memoria compuesta, recuerdo
demorado
recuerdo asociativo, de
aprendizaje, recuerdo
secuencial, recuerdo libre y
atención/concentración.
RV Vocabulario Inteligencia - Identificación
Razonamiento verbal - Órdenes
Verbal - Adivinanzas
RM
Razonamiento
Matemático
AE
Aptitud Espacial
47
HABILIDADES DAT-5 TEA 1-2-3 AFAI IGF

COGNITIVAS 8-12; 11-14 y 14- Niveles 1-2: E. Primaria Niveles Básico, Elemental,
18 años Niveles 2-3: E. Primaria-ESO- Medio y Superior
CFGM De 7 a 19 años
Niveles 3-4: ESO-CF-Bachillerato
RL Razonamiento abstracto Factor R Razonamiento abstracto Razonamiento abstracto
Razonamiento Lógico
Razonamiento mecánico Series de números
Series de letras
GP Rapidez y precisión
Gestión Perceptual perceptiva
GM Memoria
Gestión de Memoria
RV Razonamiento verbal Factor V Aptitud verbal Razonamiento verbal
Razonamiento Verbal
Palabra diferente
Vocabulario
RM Razonamiento numérico Factor N Aptitud numérica Aptitud numérica
Razonamiento
Matemático Cálculo
AE Relaciones espaciales Aptitud espacial Aptitud espacial
Aptitud Espacial
48
HABILIDADES BADyG – I BADyG – E1 BADyG – E2 BADyG – E3 BADyG – M

COGNITIVAS Infantil Primer ciclo de Segundo ciclo de Tercer ciclo de Primer y segundo
primaria primaria primaria ciclos de ESO
RL Razonamiento con Matrices lógicas Matrices lógicas Matrices lógicas Matrices lógicas
Razonamiento Lógico figuras (matrices de (matrices de figuras) (matrices de figuras)
Relaciones figuras)
Habilidad mental analógicas Relaciones analógicas Relaciones analógicas
no verbal Relaciones (analogías verbales) (analogías verbales)
Problemas analógicas
numérico verbales Series numéricas Series numéricas
Problemas
numéricos
GP Percepción y Discriminación de Atención Atención Atención (Discriminación
Gestión Perceptual coordinación grafo- diferencias (Discriminación de (Discriminación de de diferencias)
motriz diferencias) diferencias)
Figuras giradas Encajar figuras
Rompecabezas Figuras giradas Encajar figuras
GM Percepción auditiva Memoria inmediata Memoria auditiva Memoria auditiva Memoria auditiva
Gestión de Memoria (memoria de relato (memoria de relato (memoria de relato oral)
oral) oral)
Memoria visual (memoria
Memoria visual Memoria visual visual ortográfica)
(memoria visual (memoria visual
ortográfica) ortográfica)
49
HABILIDADES BADyG – I BADyG – E1 BADyG – E2 BADyG – E3 BADyG – M

COGNITIVAS Infantil Primer ciclo de Segundo ciclo de Tercer ciclo de Primer y segundo
primaria primaria primaria ciclos de ESO
RV Información Problemas Completar Completar oraciones Completar oraciones
Razonamiento Verbal numérico verbales oraciones
Vocabulario Problemas numéricos Problemas numéricos
gráfico Órdenes verbales Problemas
complejas numéricos
RM Conceptos Problemas Problemas Problemas numéricos Problemas numéricos

Razonamiento cuantitativos y numérico verbales numéricos
Matemático numéricos Series numéricas Series numéricas
Cálculo numérico Cálculo numérico
AE Rompecabezas Figuras giradas Figuras giradas Encajar figuras Encajar figuras

Aptitud Espacial
Percepción y Discriminación de Atención Atención Atención (discriminación
coordinación grafo- diferencias (discriminación de (discriminación de de diferencias)
motriz diferencias) diferencias)
(Adaptada de Jiménez y Artiles, 2004)
50

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Las Habilidades cognitivas y su evaluación.

José Rayo Lombardo.

JORNADAS: La Sobredotación Intelectual y el Talento.

- MODELOS EXPLICATIVOS DE LA EXCEPCIONALIDAD

- Modelos basados en las capacidades 8

- Modelos basados en el rendimiento 9

- Modelos de componentes cognitivos 9

- Teoría de los tres anillos de Renzulli 10

- Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg. 11

- Teoría de las inteligencias múltiples de Gadner. 14

- Modelo de superdotación y talento de Gagné 15

- Modelo de Castelló y Batlle de superdotación y talentos 17

- VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

- PROCEDIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN DEL

- Consideraciones en función del tipo de excepcionalidad intelectual 27

- FUENTES DE INFORMACIÓN E INSTRUMENTOS 28

- ANEXO I. Instrumentos evaluación de las altas capacidades 31

- ANEXO II. Orientaciones sobre instrumentos medición de aptitudes 44

- Los test generales de inteligencia son pobres identificadores de la

Como característica general de este concepto de la superdotación señalaríamos

El factor “g” se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva y estará

Modelo jerárquico de tres estratos de Carroll

Modelo jerárquico dos estratos de Cattell-Horn (Gf-Gc)

Modelo (CHC) consenso Cattell-Horn-Carroll jerárquico de tres estratos

En el estrato II encontramos 10 grandes factores de las aptitudes intelectuales

- Escritura/lectura (Grw): destreza del sujeto para leer y escribir en su

MODELOS EXPLICATIVOS DE LA EXCEPCIONALIDAD

delimitación del término de superdotado nos va a facilitar la estructura orientadora

Modelos basados en las capacidades

Modelos basados en el rendimiento

Modelos de componentes cognitivos

Teoría de los tres anillos de Renzulli

exigen tareas que le planteen el reto necesario para producir entusiasmo y

Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.

información. Un componente, nos explica, es un proceso de información

embargo, el individuo en el mundo real ejecuta pocas veces su conducta

3. Criterio de infrecuencia: la superioridad demostrada debe hacerle diferente

Teoría de las inteligencias múltiples de Gadner.

La inteligencia espacial: capacidad para percibir imágenes externas e internas,

Modelo de superdotación y talento de Gagné

- Arte: dibujo, teatro, música, etc.

Modelo de Castelló y Batlle de superdotación y talentos

Diferenciales y Generales (BADyG) y el Test de pensamiento creativo de

- Razonamiento verbal (RV): uso de recursos lingüísticos (comprensión y

VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS Y

b) Alumnado de altas capacidades asociadas con talentos simples: hace

Por tanto, una vez definida la sobredotación intelectual y el talento, hemos de

comprobaremos que no son más que meras etiquetas o descripciones de las

inteligencia unidiversa” hace hincapié en la naturaleza unitaria y

En la siguiente tabla se recogen las aptitudes cognitivas y configuraciones

PROCEDIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE

problemas puede pasar fácilmente inadvertido, dándose el hecho de que muchos

La elección de un modelo de criterio pluridimensional se justifica en cuanto es

Consideraciones sobre identificación temprana de las altas

excepcionalidad hace falta una evaluación precisa de las capacidades intelectuales

Consideraciones en función del tipo de excepcionalidad

FUENTES DE INFORMACIÓN E INSTRUMENTOS.

- Alfonso et al. 2005. The impact of the Cattell-Horn-Carroll Theory on Test