LA ESCUELA Y SU FUNCIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL

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En el mundo actual, las comunidades exigen que las instituciones educativas respondan de

manera efectiva a los requerimientos del momento y de forma acertada de respuestas a los

procesos de formación para los jóvenes con necesidades educativas. Entonces el proceso de

escolarización de estos estudiantes y su atención educativa deberán tener como principios

fundamentales el acceso normal a la escuela e inclusión escolar.

Dicha normalización como lo plantea Olga Lizasoain (2016), es difícil de desarrollar en la

actual propuesta educativa de nuestro sistema escolar. Así, que la transición de los jovenes

con NEE, a la vida adulta se debe constituir en un proceso que le permita a cada persona, en

las instituciones educativas desarrollar el máximo de autonomía posible comparándolos con

los diversos entornos propios de la vida adulta, pero ello es muy dificil sobre todo en la

educación publica y a veces inalcanzable, para las personas con discapacidad. Entonces lo

que queda es replantear el papel de la educación, siendo fundamental para su consecución

una adecuada planificación de todo el proceso educativo, desde el prreescolar hasta la

formación media vocacional, lo que requiere que se implementen acciones educativas

dirigidas a posibilitar el mayor grado de autonomía e independencia de los estudiantes; muy

especialmente, en los últimos tramos de la escolarización obligatoria se han de tener previstas

medidas educativas tendentes a facilitar este proceso de transición. (1)

Por otro lado, como lo plantea la misma autora ese hace indispensable tener en cuenta que es

en la “secundaria donde se produce uno de los mayores desencuentros entre la enseñanza del

profesorado y las necesidades y características del alumnado y por tanto aumentan,

enormemente, las diferencias entre los sujetos con necesidades educativas especiales y el

resto del alumnado”. (2)

Esto conlleva, ineludiblemente, a considerar nuevas opciones o modalidades de

escolarización más inclusivas posibles según el entorno donde se desenvuelve el estudiante

y la situación particular que se atienda.

http://www.descubreme.cl/wp-content/uploads/2012/05/Formaci%C3%B3n-profesional-

para-personas-con-discapacidad-cognitiva-en-Espa%C3%B1a-Olga-Lizasoain.pdf

Implica entonces que las instituciones educativas, como entes responsables de la inclusión

social y espacio de aproximación a la diversidad existente y creciente en la sociedad global

y principalmente, como responsable del paso del mundo escolar al de estudio profesional o

en el caso de lo publico directamente a lo laboral se enfrenta ante el reto de ofrecer tanto

respuestas curriculares a las diversas capacidades y necesidades que presenta la población en

general, pero específicamente con quienes tiene el deber cumplir con su función social.

Entonces en una sociedad diversa, se requiere de una escuela abierta e inclusiva, una escuela

que atienda a todos sus estudiantes sin desconocer su entorno y su realidad, aceptandoñlos

y respetándoles diversas opiniones, su manera particular de ser y de sentir, su manera de

actuar, sus condiciones biológicas y físicas, sus creencias, sus ideales, sus necesidades, sus

intereses, etc. Este modelo de escuela permite a sus miembros aprender a interactuar y
comprender a personas que tengan cualquier tipo de discapacidad; de igual manera les

permite a ellos, los discapacitados a integrarse, a comprender su situación real, a adaptarse

al mundo actual, a superar los problemas de comunicación, pero sobre todo a construir su

proyecto de vida y por lo tanto su futuro.

Sin embargo dicho propósito solo se logra si se reconoce verdaderamente la diversidad que

como valor implica diferentes etapas. Una de ellas es la tolerancia de las personas,

comprendida como las actitudes positivas frente a las diferencias de los demás especialmente

en lo físico, social y culturales. El respeto es el siguiente paso, entendido como el

reconocimiento de las diferencias de cada individuo en la interacción cotidiana sin buscar la

aculturación o eliminación de las mismas, pero mas que eso es

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Luego se debe dar paso a la empatía que consiste en tener la capacidad de ponerse en el lugar

del otro. Simon Baron-Cohen (2003) plantea que la empatía “es de forma espontánea y

natural de ajuste a los otros en lo que respecta a la persona, pensamientos y sentimientos,

cualesquiera que sean [...] Hay dos elementos importantes a la empatía. El primero es el

componente cognitivo: Comprender los sentimientos de los demás y la capacidad de tomar

su punto de vista [...] el segundo elemento de la empatía es el componente afectivo”

Comprender el punto de vista de la otra persona, su estado emocional y anímico, sus

circunstancias personales y su historia de vida. La empatía es una habilidad social básica. Y

como cualquiera de las habilidades sociales, no se nace con ella. Bernabé Tierno (2013)

ofrece una definición muy interesante de este concepto:

La empatía es la que nos convierte en arquitectos de nosotros mismos, para salir del yo al tú,

aceptarlo, amarle, desearle felicidad y procurársela en lo posible. La empatía es la que hace

posible la socialización, porque ayuda al yo a humanizarse, a enriquecerse y a lograr una

convivencia mutuamente constructiva y gratificante con el tú, y de ahí llegar al nosotros

social del todos para todos. (3)

GAMA PSICOLOGOS. Centro de Psicología y Desarrollo Personal. EMPATIA, LA

CAPACIDAD DE PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO

13 FEB. 2013. EN:

HTTP://GAMMAPSICOLOGOS.BLOGSPOT.COM.CO/2013/02/EMPATIA-LA-

CAPACIDAD-DE-PONERSE-EN-EL.HTML

La empatía básicamente es COMPRESIÓN nos ayuda a conocer al otro por lo que ese

conocimiento profundo facilita su aceptación, que es el paso más difícil porque implica ir

más allá de las relaciones humanas, significa tener una apertura para aprender del otro y

compartir lo que se tiene en común, es decir, convivir.

Es por esto que el reconocimiento a la diversidad debe convertirse en el aspecto fundamental

de la formación escolar para evitar las desigualdades y desventajas de los grupos que

conforman la comunidad educativa. Esta atención educativa sólo se produce si se reflexiona

y acepta las diferencias individuales y los profesores dan respuesta a las nuevas exigencias

de sus estudiantes, para que ellos vean en el aula de clase una comunidad inclusiva que

favorece la construcción de sujetos con respeto, solidaridad y responsabilidad.

Para esto, Olmo & Hernández (2004) hacen una propuesta para trasladar a las aulas el

planteamiento de diversidad en torno a tres puntos o etapas consecutivas: La primera es

descubrir la diversidad ya que es importante por las consecuencias que ésta tiene en la

convivencia, como material sobre el que se construyen las relaciones humanas: descubrir la

diversidad de nuestro entorno significa, identificar diferencias para entablar una posible

relación o intercambio. En segundo lugar está el conocer el significado social de las

diferencias, que permitirá distinguir cuáles tienen significado social para así profundizar en

la relación que existe entre estas, el comportamiento que implican de forma implícita, y las

expectativas que a ellas se asocian. En tercer lugar está comprender el valor social de las

diferencias, ya que pone de manifiesto que si estas no tienen el mismo significado en unos

grupos u otros, es porque se les confiere un valor distinto a la hora de entablar relaciones

sociales.

Olmo. M & Hernández, C. (2004) Diversidad cultural y educación: la perspectiva

antropológica en el análisis del contexto escolar. Alicante, España. En:

http://varieduca.jimdo.com/art%C3%ADculos-sobre-discapacidad/por-una-

educaci%C3%B3n-inclusiva-que-pretende-el-respeto-a-la-diversidad/ Archivo recuperado

el 10/10/2016
La disciplina encargada de acompañar a la escuela general en la implantación de este modelo es la
Educación Especial, quien ha ido evolucionando desde sus fundamentos teórico-prácticos,
nominativos, clasificatorios de su objeto de estudio, entre otros, de acuerdo a características de
tiempo, lugar y condiciones sociales.

De esta manera, a continuación se hará un recorrido histórico, en el que se describirá la evolución

de la Educación Especial y su objeto de estudio, observando las diferentes denominaciones y
definiciones de los mismos desde diferentes puntos de vista y propuestas hechas por organizaciones
relacionadas a este campo, hasta llegar a las propuestas de hoy.
El concepto de Educación Especial

Es importante conocer cómo ha ido evolucionando conceptualmente la noción propiamente dicha

de Educación Especial, que a lo largo de la historia ha ido acompañada de la evolución de campos
como el sociológico y educativo. Esta transformación conceptual a tenido en cuenta los cambios
ideológicos y sociales que se han impuesto al transcurrir del tiempo, llegando en la actualidad a dar
una respuesta a los discapacitados desde un ámbito más didáctico y educativo que sobrepasa el
análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en un contexto social determinado,
demandando a todos los sectores de la comunidad educativa para acometer acciones en favor de la
diversidad en el aula, la escuela y la sociedad.

Usualmente la Educación Especial se asocia con una población que presentan leves o graves
disfunciones, debidas a diversas causas, y a los educadores, que intervienen para tratar de dar
respuestas, a través de la intervención educativa satisfactoria para las necesidades de la población.
Pero para definir esta disciplina, hay que ir más allá. Hay que tener en cuenta “unos referentes y
una realidad contextual, que son los que nos ayudarán a delimitar los parámetros que van incluidos
en su definición” (Torres, 1999)

Por lo anterior, se han postulado una gran cantidad de denominaciones y definiciones, que aún hoy
en día se relacionan, con lo que actualmente se conoce como Educación Especial. Entre estas se
destacan: Pedagogía curativa, Pedagogía correctiva, Pedagogía Especial, Pedagogía Terapéutica,
Enseñanza Especial, Didáctica especial diferencial, Didáctica Especial Diferenciada, Didáctica
curativa-terapéutica (Diferencial), entre otros.

Pedagogía Curativa: es un término difundido por Debesse (1969) quien la definió "como el estudio
de la educación y los cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo físico y psíquico se halla en
situación de desventaja debido a factores de naturaleza individual o social" (citado por Torres, 1999
de Molina, 1986: 34). Esta denominación ha sido muy rebatida por contener la palabra curativa, ya
que esto indicaría la posterior desaparición de la dificultad que se posee, sabiendo que gran parte
de estas no son curables.

Pedagogía Terapéutica: es una extensión de la pedagogía curativa. Es un término al cual se le ha

definido por una gran cantidad de autores y desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, Strauss
(1936) la define como una ciencia que educa a niños que sufren retrasos o perturbaciones en su
desarrollo durante la infancia, fundamentada en conocimientos de la medicina, sobre las causas y
el tratamiento de los defectos corporales y físicos. Así, comprende todos los métodos que permitan
lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y
psíquicas de niños y jóvenes con alguna discapacidad, basados en inculcar hábitos sociales de
acuerdo con la sociedad y el estado. En cambio, según hace referencia Gómez 2007 que García Hoz
(1973) dice que la pedagogía terapéutica no es para curar deficiencias fisiológicas sino para
desarrollar al máximo las potencialidades que un sujeto tiene, según su limitación.

Así, podemos ver varias definiciones de este término, pasando por la idea de intervenir para ayudar
a corregir, hasta la actuación educativa dentro de un marco multidisciplinar para atender a los
sujetos que tienen un desarrollo alterado y potenciarlo según sus capacidades, favoreciendo por
ejemplo su aprendizaje, de acuerdo con las exigencias del medio sociocultural.

Pedagogía Especial: Zavalloni (1973) define el término como la ciencia que normaliza el
comportamiento de los sujetos, ya sean inadaptados sociales o limitados físicos y/o psíquicos,
considerando el aspecto educativo y didáctico. Así, se ve una ampliación del campo de la Educación
Especial, ya que no solo se maneja desde un campo meramente clínico, sino que se involucra en la
adaptación de ambientes tanto sociales como educativos aprovechando herramientas como la
didáctica.

Pedagogía Correctiva: es definida por Bonboir (1971) como el ámbito que abarca un amplio campo
de aprendizajes y está encausada a desarrollar de forma individualizada las capacidades de los
sujetos que aprenden. El ámbito de la Pedagogía Correctiva comprende los procesos de
“adquisición, de amplificación y de eliminación de los intereses, de los sentimientos y de las
actitudes, de los conocimientos, de las técnicas, de las capacidades y de los métodos. De las
conductas, de las pruebas…de la actividad humana (físico, intelectual, afectivo, sexual, familiar y
social, moral, político, religioso)” Citado por Gómez, 2007 de (Bonboir, 1971). En resumen, la
pedagogía correctiva está unida a los procesos de aprendizaje.

Enseñanza Especial: este término es sugerido por la UNESCO en el año de 1958, definiéndola como
la parte de la Pedagogía que abarca toda la enseñanza general o profesional destinada a los
disminuidos físicos y/o mentales, inadaptados sociales y a otras poblaciones especiales de niños,
centrándose primordialmente en los contenidos dirigidos a estos.

Educación Especial: este concepto proviene de los países anglosajones con el término inicial de
“science of special education” (Sánchez, 1994). Este término pretende abarcar la multitud de
términos con los cuales se le denominaba anteriormente, ya que puede quedar libre de relaciones
peyorativas y es un término muy utilizado por nuestra comunidad. Con esta denominación, puede
considerarse que se amplía el ámbito de su objetivo considerablemente, siendo una educación
integrada dentro de la educación regular, aclarando que la educación especial no solo está dirigida
a la educación de aquellos sujetos que presentan diferencia o dificultades según la normatividad,
sino también a los otros que por sus características excepcionales, están por encima de lo normativo
(niños con talentos excepcionales).
Ahora bien, la Educación Especial se ha movido en 2 campos, tanto en el ámbito administrativo y
legislativo como en el ámbito estrictamente educativo a lo largo de su historia, con determinadas
características socioculturales, políticas, económicas, etc.

Ámbito de la Educación en general: Las anteriores concepciones de la Educación Especial permiten

observar el cambio que se le ha venido dando a su campo de acción. A pasado de centrarse
solamente en la deficiencia, a centrarse en las adaptaciones didáctico/organizativas necesarias para
la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales; así mismo, el debate que se ha
dado entre una educación diferente y discriminativa dirigida únicamente a un grupo de sujetos
específicos, o por el contrario, un conjunto de acciones y servicios para todos los sujetos que lo
requieran, en contextos regulares, flexibilizando contenidos a quienes lo requieran, según las
necesidades sin una exclusión social.

Ámbito administrativo y legislativo: es una dimensión individualizadora en función de las

características y potencialidades de los alumnos y de los recursos educativos y materiales que se
demandan para así poder ofrecer respuestas a las necesidades de cada uno de los sujetos. Se
mueven en el ámbito político, administrativo y legislativo de un país, pretendiendo defender y
ejecutar los derechos y/o beneficios que la población en cuestión merece por naturaleza. Por
ejemplo, en España destacan la ley general de educación (1970) y el libro Blanco (1989).

Con todo lo anterior se puede destacar que la a Educación Especial es considerada como una acción
educativa que va “desde la especificidad a la complementariedad, situándose en algunos casos
dentro de la Educación denominada general y en otros al margen de la misma” (Torres, 1999), como
un campo de conocimientos, investigaciones y propuesta teórico/prácticas, enfatizando en los
recursos y no en las limitaciones, planteándose como objetivo lograr el desarrollo máximo de sus
potencialidades para su integración en la sociedad y pretendiendo por no establecer calificativos,
sino considerar que habrá alumnos que requieran una mayor atención o diferente en función de sus
necesidades específicas.

El Sujeto Objeto de Estudio de la Educación Especial: etiquetaje y clasificación

Tanto la Educación Especial como otras disciplinas pedagógicas comparten su objeto de estudio: el
ser humano y el sujeto con déficits. Como se ha dicho, esta abarca el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los sujetos a los que se dirige la intervención educativa y el análisis del contexto donde
tiene lugar la intervención. Se aclara esto, porque históricamente se ha relacionado la Educación
Especial con la descripción de problemas de niños cognitivamente diferentes y no con la proposición
de modelos de intervención didáctica.

Los sujetos a los que se dirige la Educación Especial han sido nominados y clasificados desde una
perspectiva Socio-histórica. En este sentido. Han existido gran cantidad de criterios para
clasificación de los sujetos. Por ejemplo, el criterio de normal y anormal, relacionado con salud o
enfermedad, adaptación a un medio, diferencia o similitud a un prototipo general de hombre, entre
otras características. Aquí se hablará de Discapacidad, englobando todos los anteriores términos,
reconocido tanto nacional como internacionalmente.

El problema fundamental de la sociología de la discapacidad es del orden conceptual ya que se ubica

en la intersección de la biología y la sociedad y entre agencia y estructura. Así, características de la
discapacidad como ser de naturaleza social, estar determinada por fuerzas demográficas y
culturales, enfatizan la imposibilidad de encontrar una definición que pueda dar cuenta del
fenómeno de la misma forma en todos los tiempos y lugares. En conclusión .la investigación en
discapacidad y ciencia social, no ha llegado a consenso sobre qué constituye la discapacidad.

Es así, que la discapacidad en el plano conceptual y práctico, ha tenido diferentes interpretaciones

en razón a tiempos y espacios determinados. Por ejemplo, se han propuesto varias definiciones
operacionales para contextos clínicos y administrativos, se han desarrollado varios modelos teóricos
como el modelo de la caridad, en el cual la compasión y la ayuda constituyen aproximaciones de
bienestar hacia las personas en situación de discapacidad

También se ha trabajado bajo dos modelos influyentes: el individual o médico y el social. El individual
o médico, aborda la discapacidad desde la deficiencia, entendida esta como una categoría médica
para describir ausencia o defecto de miembro, organismo o mecanismo del cuerpo. Considera la
discapacidad directamente causada por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere
de cuidados médicos prestados en forma de tratamiento individual por profesionales (Citado por
Gómez, 2007 de OMS, 2001). Por otro lado, el modelo social, la discapacidad está centralmente
estructurada por la opresión social, la inequidad y la exclusión, y es el resultado de barreras sociales
que restringen las actividades de las personas que tienen deficiencias

A estas dos teorías se les ha rebatido por su amplia polaridad conceptual, razón por la cual, se han
desarrollado conciliaciones entre estas dos posiciones. La encargada de hacerlo fue la Organización
Mundial de la Salud en el 2001, publicando la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud .CIF, en la que aborda la discapacidad definiéndola como una compleja
interacción entre la condición de salud y los factores contextuales.

Así mismo, el Instituto de Medicina de los Estados Unidos -IOM- (1997) planteó que toda dimensión
de discapacidad puede ser analizada en términos de una interacción entre el individuo y su
ambiente; ambiente, constituido por dos grupos, el ambiente físico y el ambiente social y psicológico
Definiendo así la discapacidad como la interacción que se da entre el individuo y el ambiente para
generar condiciones de discapacidad. Cuando hay presencia de deficiencias o limitaciones
funcionales, el acceso de la persona a su ambiente social solo es posible cuando este le proporciona
soportes.
Se puede ver por lo tanto, con la gran cantidad de modelos, la naturaleza multifacética de la
discapacidad; partiendo desde enfoques centrados en la persona, en los cuales la deficiencia es la
condición que lleva a la existencia de la discapacidad como en el modelo médico, a visiones
universalizantes, en las cuales todos los seres humanos están en riesgo real de llegar a esta
condición.

Pero la definición vigente en los debates teóricos en el campo de la discapacidad es la definida por
el carácter relacional que desarrolló la Clasificación Internacional del Funcionamiento la
Discapacidad y la Salud (CIF) Este modelo identifica la discapacidad como el producto de la
interacción entre la persona y el ambiente. “Es el nivel de movimiento y desplazamiento que pueden
tener los factores contextuales o el ambiente en la tarea de soportar las características de los
individuos” (Gómez, 2007). Por tanto, el nivel de discapacidad que una persona experimenta es una
función entre la persona y el ambiente.

En este modelo, la variable del ambiente consta del ambiente físico: compuesto por el ambiente
natural (topografía de los terrenos y clima) y construido (objetos creados y construidos por el
hombre); y el ambiente social (incluye factores culturales, políticos y económicos) y psicológico
(sobre cómo la condición de discapacidad es percibida y experimentada).

De la misma manera, se identifican factores contextuales como ambientales y personales según la

forma en que ellos influencian al individuo y los procesos de participación:

1 Factores Contextuales Moderadores: son los que actúan cuando una condición que limita la
realización de una actividad interfiere directamente sobre la situación de participación. Son
conocidos como efectos de modificación, moderación, barrera e interacción porque moderan la
realización de la actividad, como por ejemplo, los servicios de asistencia, la educación, entre otros.
De acuerdo al nivel de interacción del factor moderador, existen tres tipos

- Factor Contextual Moderador Mutuo: en el que la participación se puede ver influenciada por
él. Por ejemplo, el nivel de educación y la limitación funcional pueden afectar la participación en el
empleo.

- Factor Contextual Moderador Contingente: este posibilita la participación, aun si no existe

limitación en la actividad. Por ejemplo un ascensor, puede interactuar en un individuo con y sin
limitación en la actividad y siempre permite la participación.
- Factor Contextual Moderador de Respuesta: incide directamente con la limitación en la actividad.
Por ejemplo, un audífono mejora la acción de escuchar.

2 Factor Contextual Mediado: inciden en un individuo en cuanto pueden contribuir o no a que la

limitación en la actividad, constituya un problema para la participación, aun después de contar con
Factores Moderadores de Respuesta tales como un bastón. También son denominadas, variables
intermedias o intervinientes y se relacionan con aspectos psicológicos o emocionales.

3 Factores Contextuales Distractores: se relacionan con la variable de participación dependiendo de

las limitaciones en la actividad. En una situación de participación específica, esta variable entra en
interacción aun si la limitación en la actividad no constituye un aspecto determinante que impida la
participación. Por ejemplo, una limitación en la actividad puede ser superada para entrar a la fuerza
laboral, sin embargo, el género o raza del individuo puede llegar a constituir un factor distractor si
existen ideas preconcebidas sobre discriminación por género o raza, que no posibiliten la
participación.

4 Factores Contextuales Independientes: Estos factores pueden ser externos y sin embargo afectar
seriamente los procesos de participación en ausencia de limitación de la actividad o en ausencia de
restricción en la ejecución de tareas por una limitación funcional. Ejemplo de estos factores son las
tasas de empleo, educación, salud, niveles de pobreza que se presentan en un lugar determinado y
que pueden interactuar con un individuo para llegar a condiciones de discapacidad.

Como podemos ver, el concepto de discapacidad requiere ser analizado a la luz de los factores
ambientales que rodean a un individuo. Por ejemplo, en Colombia, desde su constitución política se
manda a la igualdad de derechos, libertades y oportunidades y que El Estado adoptará medidas a
favor de grupos discriminados o marginados, protegiendo especialmente a aquellas personas que
por su condición económica, física o mental, se encuentran en situación de debilidad manifiesta,
asegurando así la inclusión social y el bienestar de todos los ciudadanos.

Ahora bien, el contexto colombiano aborda diferentes variables que lo configuran, como la
condición económica de la población y de desarrollo humano, los niveles de empleo, educación,
aseguramiento en salud, la violencia y su relación con el conflicto armado, entre otros. Pero una de
las características de Colombia son los niveles de pobreza y desigualdad que configuran la exclusión
social.

Este contexto de pobreza, afecta aún más los procesos de participación de las personas con
deficiencias. Esto lo vemos plasmado en el menor acceso a empleo y educación, llevándolos a un
estado más profundo de pobreza y vulnerabilidad. Esto se da porque existen limitaciones de diverso
orden que excluyen a ésa población de las oportunidades de desarrollo, ejercicio de la ciudadanía y
acceso a bienes y servicios

Modelos y enfoques para definir a los sujetos

Con todo lo anterior, se han propuesto una gran cantidad de métodos de clasificación de la
población con discapacidad, pero desde el campo educativo los alumnos considerados sujetos de
educación especial han sufrido un proceso de etiquetaje procedente de las clasificaciones y
tipologías que se han venido realizando desde ámbitos médico-clínicos, a través de procesos
diagnósticos poco adecuados y que, como consecuencia, han causado efectos negativos en los
propios sujetos como el rechazo, el aislamiento, la burla, el abuso, entre otros.

Pero entonces, ¿a qué sujetos nos estamos dirigiendo y refiriendo en definitiva?, Torres (1999) cita
a Hegarty (1994) quien responde a este interrogante, diciendo que incluye a los que tienen
impedimentos Físicos o sensoriales, a los que comparados con los pares de su edad tienen
dificultades en su aprendizaje y comunicación, a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada en
el aula. Estos niños requieren de una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta
educativa especial que esté por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría
de los estudiantes.

El proceso de etiquetaje a estos sujetos con déficits se han ido construyendo en base a los criterios
Médico-psicológicos y de Observación-detección de habilidades y competencias para el aprendizaje,
“…sucediéndose entre sí, buscando la eliminación de connotaciones peyorativas a medida que la
sociedad ha ido tomando conciencia de que estos impiden una mejora en el proceso de inserción
social” (Gómez, 2007). Así, las designaciones terminológicas más utilizadas para identificar a los
sujetos de educación especial han sido: idiota, anormal, defectuoso, discapacitado, Hándicap,
minusválido, inadaptado, sujeto cognitivamente diferente, sujeto excepcional, entre muchos otros.

Al igual, se han diseñado modelos, como marco de referencia a la hora de definir y clasificar a los
sujetos de Educación Especial, a modo de instrumentos para realizar un análisis de las bases que
determinan nuestras percepciones sobre los sujetos discapacitados y las actitudes hacia ellos. Por
ejemplo, se utilizó la clasificación según su dificultad de comunicación, intelectual, física o si
presenta una plurideficiencia; o la propuesta por la UNESCO (1977), en la que se clasificaban al
sujeto según su déficit físico, déficit intelectual, problemas de conducta, trastornos parciales,
inadaptación social, talentosos y superdotados

Como se ve, estos enfoques, centrados en el déficit de los sujetos ha sido durante mucho tiempo
aceptado a nivel mundial aunque en la actualidad coexiste con la denominación de Necesidades
Educativas Especiales, originado en el Informe Warnock (1978), en el que se hacen unas
recomendaciones orientadas a la eliminación de categorías de déficits, por la dificultad para incluir
a un determinado sujeto en una categoría, y trata de implantar una concepción distinta a través de
la Introducción de un término normalizador y no discriminatorio que traerá consigo una serie de
implicaciones para la práctica educativa, para la formación del profesorado y para los propios
alumnos.

En el propio Informe Warnock (1978), se recomienda sustituir las categorías de déficits o

discapacidades por necesidades educativas especiales siguiendo la siguiente clasificación:

Necesidades de adecuaciones específicas del currículum.

Necesidades de provisión de medios específicos de acceso al currículum.

Necesidades de modificación de la estructura social y del clima emocional en el que tiene lugar la
educación.

Con lo anterior no se pretende decir que términos como deficiencia e incapacidad desaparezcan,
sino que se identifican desde una perspectiva cualitativa, en relación con el aprendizaje y el
currículum, como lo define Brennan (1988) citado por Gómez (2007) diciendo que existe una
necesidad educativa especial cuando una deficiencia, ya sea esta física, sensorial, intelectual,
emocional, social o cualquier combinación de éstas, afecta el aprendizaje, al punto de tener que
adaptar unas condiciones de aprendizaje especialmente, siendo esta necesidad leve o aguda
permanente o temporal, según el alumno; pasando de esta forma de una educación especial para
discapacitados que pueden ser unos pocos y pasar a un concepto más diverso o educación para
todos.

La Acción de la Educación Especial: Modelos y Técnicas

La educación especial a empleado métodos y estrategias especificas en orden a déficit concretos,

que a lo largo de la historia ha cambiado en la consideración de conjunto de medios y recursos para
dar respuesta a las necesidades de los alumnos. De esta forma, los distintos modelos de acción se
generan en base a los modelos o enfoques psicológicos desde los que se parta.

Ejemplo de esto, pueden ser los modelos que se desprenden del conductismo o el psicoanálisis
como:

Modelo biomédico: Parte de la hipótesis de que la persona está enferma. Su acción se centra en el
tratamiento con medicamentos y es proveniente de la Psicopatología y de la Psiquiatría.

Modelo conductual: Parte de la idea que una persona es anormal porque ha tenido un aprendizaje
inadecuado que provoca desajustes. Su trabajo iría encaminado a efectuar un reaprendizaje con
técnicas de intervención como la terapia y la modificación de conducta. Este modelo proviene de la
Psicología del Aprendizaje y de los conocimientos del condicionamiento clásico, operante y
aprendizaje social.

Modelo cognitivo: considera que un sujeto sufre un trastorno cuando tiene déficit en el
procesamiento de información o al dar una respuesta a un estímulo. sus técnicas de intervención
son la estimulación temprana, la terapia cognitiva, los programas para optimizar el desarrollo de la
memoria y la atención.

Modelo psicoanalítico: modelo relativamente nuevo, que considera que un sujeto sufre un trastorno
cuando existe un 'desequilibrio en las partes que forman el yo.

Modelo humanístico: se fundamenta en la filosofía fenomenológica y existencial que pone de relieve

los procesos conscientes, los conocimientos, sentimientos del paciente sobre sí mismo y sobre los
demás. Sus técnicas de intervención son la terapia no directiva, la musicoterapia, la relajación, entre
otras.

Modelo sociocultural: pone sus cimientos en la normalidad o anormalidad, que está definida
socialmente Mediante las reformas de las instituciones, la desinstitucionalización, la salud mental,
consiguiendo así la adquisición de las normas aceptadas socialmente.

Otro ejemplo de modelo es el propuesto por Suran y Rizzo (1979) citado por Torres (1999) que
diferencian cinco tipos:

Tratamiento médico: quimioterapia, psicofarmacología, cirugía.

Psicoterapia: individual, familiar y de grupo.

Terapia de conducta: condicionamiento clásico y operante.

Intervención educativa: en residencias especiales, en clases especiales, en aulas de integración.

Intervención social: asistencia social, terapia ambiental.

Consiguientemente, Torres (1999) presenta el planteamiento de Parrilla (1993), quien presenta una
clasificación de los métodos de acción según:

Métodos dirigidos al desarrollo físico y psicomotor.

Métodos de desarrollo cognitivo.

Métodos para el desarrollo del lenguaje.

Métodos para el aprendizaje de materias instrumentales. ,

Métodos y técnicas terapéuticas de modificación de conducta.

Métodos y técnicas de socialización y comunicación.

Métodos psicoterapéuticos. '

Métodos y técnicas basados en las nuevas tecnologías.

Por último, se expone que las tendencias actuales se dirigen fundamentalmente a las estrategias de
adaptación de la enseñanza. En particular, a los procesos de adaptación del currículum, al
diagnóstico y evaluación de las necesidades educativas especiales, a las estructuras organizativas
favorecedoras de la atención a la diversidad, a la estructura de apoyo, al establecimiento de mapas
relacionales entre profesor-tutor, el profesor de apoyo y los equipos de orientación y a la formación
de los profesores. Cabe aclarar, que este planteamiento no es incompatible con el empleo de las
técnicas específicas descritas anteriormente, aunque la utilidad de éstas ha de pasar por su
integración en los proyectos educativos adaptados a características de los alumnos, permitiendo así
la elaboración de un currículum equilibrado, y flexible que permita procesos de adaptación y que
respete la individualidad de cada uno de los alumnos de los colegios.

Fundamentación Teórica De La Educación Especial

De la Educación Especial se puede decir que “ni la cientificidad como concepto absoluto ni como
cualidad adjetiva de referencia podrían atribuirse a la Educación Especial porque ésta no es una
ciencia natural y porque no todo constructo estudiado por la Educación Especial puede ser
verificado en los términos establecidos…” (Citado en Torres (1999) en Lakatos, 1983; Guba; 1985).

Según lo anterior, como dice Panilla (1992) la Educación especial no es una ciencia en el sentido
naturalista del término, pero sí podremos decir que constituye un conjunto de conocimientos sobre
un ámbito de estudio propio sobre el que se construye y aplica el conocimiento, quizá inconcluso,
ya que se encuentra en permanente estado de evolución, trabajando además sobre un contexto
teórico-práctico, por medio de estrategias que integran los conocimientos teóricos y prácticos.

Por otra parte, según dice Rigo (1991) citado por Torres (1999), a la Educación Especial, se le puede
dar el carácter de tecnología fundamentada científicamente: ya que contempla todos los aspectos
que de un modo u otro van a condicionar la intervención educativa en relación a estos sujetos que
no responden a las acciones educativas normales.

Por último, varios autores dan el estatus de disciplina a la Educación Especial, es decir, “la consideran
como un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia, un ámbito de investigación
y reflexión que incluye temáticas que guardan una fuerte relación entre sí y que admite la
coexistencia de varios paradigmas en su desarrollo” (Torres, 1999).
Ahora bien, existe un cierto consenso en agrupar las distintas corrientes teóricas en tres grandes
tradiciones teóricas y prácticas de la investigación sobre la enseñanza, pero ¿qué incidencia han
tenido y tienen las distintas racionalidades en la Educación Especial?. . .

Racionalidad Técnica:

Ha conducido a afirmar que la acción educativa es una técnica de enseñanza y concede gran
relevancia a la aplicación eficiente de la teoría y la investigación educativas a la solución de
problemas prácticos y específicos de enseñanza. Este modelo de racionalidad implica una
separación entre teóricos y prácticos al proponer que la eficacia de la educación consiste en que
"los prácticos implanten las decisiones acerca de cómo mejorar la práctica educativa propuesta por
los teóricos de la educación, basándose en sus conocimientos científicos" (citado por Torres, (1999)
de Carr y Kenunis, 1988: 86).

La racionalidad técnica o instrumental ha incidido en la Educación Especial en la medida en que la

intervención educativa sobre los sujetos con hándicaps se ha orientado por la explicación
tecnológica, es decir, la provisión de medios instructivos para lograr resultados de aprendizaje,
previamente determinados. Así mismo, existen otras disciplinas que comparten rasgos de este
enfoque y que han tenido incidencia en la Educación Especial como la Sociología de la Educación y
la Psicología conductista.

Racionalidad práctica:

Desde este enfoque, sus planteamientos interpretativos se derivan de la fenomenología social y la

sociología del conocimiento, preocupándose por mostrar cómo se produce el orden social,
indagando en la red de significados subjetivos de los individuos, a partir de los cuales, los miembros
de la sociedad constituyen y reconstruyen dicho orden. Así, estos planteamientos identifican la
acción educativa como práctica social, con un fuerte componente de incertidumbre y apertura y
que en está mediada por procesos reflexivos de interpretación de los participantes.

Desde el ámbito de la Educación Especial, la acción e intervención en los sujetos con déficits, como
práctica educativa y social se construye como consecuencia de las interacciones, de las decisiones y
las acciones de los participantes. Por otra parte, la aplicación del enfoque interpretativo de la
racionalidad práctica nos permite configurar como problemáticas cuestiones que dan por hechas
normalmente. En el ámbito de la Educación Especial los procesos de etiquetaje son producto de la
acción y comunicación consciente entre personas, socialmente construida y asumida.
Racionalidad Socio-crítica

Desde aquí, la relación entre teoría y práctica de la Educación Especial, o la relación entre el
conocimiento y la acción ocurre en la praxis profesional. Caracterizada en la enseñanza por actuar
sobre situaciones inciertas, inestables, singulares y en las que existen conflictos de valor, en
resumen, el interés se centra en saber cómo el conocimiento surge' del contexto de la acción y las
consecuencias de ese conocimiento para la práctica.

Esta idea en el campo de la Educación Especial, adopta unas características propias en función del
carácter de esa práctica. Así, el conocimiento no precede la acción, sino que está en ella, “ofreciendo
grandes posibilidades para reconstruir una teoría educativa en la que se reconocen y conservan los
puntos de vista de la aproximación de la ciencia aplicada y también los de la aproximación práctica”
(citado por Torres, 1999 de Carr, 1990: 82 y ss.).

Con lo anterior, Vemos que la educación de alumnos con necesidades educativas especiales no es
una actividad teórica, sino, es una actividad práctica cuya finalidades cambiar a aquellos que se
están educando, de una manera deseable. Tiene por tanto; un compromiso ineludible con la
práctica, lo que permite concebirla como ciencia aplicada, pero además, elabora y genera
conocimientos desde el estudio y la investigación de su propio objeto formal, aunque sea
compartido por diversas ciencias pedagógicas y no pedagógicas.

Bibliografía:

Casanova Rodríguez, M. (1990) Educación especial: Hacia la integración. Editorial Escuela Española,
S.A. Madrid.

Dell'ordine, J. Educación Especial disponible enhttp://centrocerritoazul.org/eespecial.html.

Gómez, C. (2007) Conceptualización de discapacidad: reflexiones para Colombia. Facultad de

Medicina. Maestría de Discapacidad e Inclusión Social. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de
Colombia.

Sánchez Manzano E. (1994) Introducción a la educación especial. Editorial Complutense, Madrid

España.

Strauss (1936) Traducción a la Pedagogía Terapéutica

Torres González, J. A. (1999) Educación y diversidad: bases didácticas y organizativas Málaga : ISBN
84-95212-06-4