BILE 93-94 - Ferran Ruiz

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bIlE
Boletín de la
UNA EDUCACIÓN PARA NUESTRO TIEMPO
Antonio Rodríguez de las Heras INSTITUCIÓN LIBRE
de
Una educación (transdisciplinar) para nuestro tiempo
BOLETÍN DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

César Sáenz Castro
Estudio de casos: el bachillerato
Dolors Reig
Hacia una nueva educación
ENSEÑANZA
Ferran Ruiz Tarragó
Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo
Javier M. Valle y Jesús Manso

El Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria,
¿continuación de un proceso de mejora?
SEMBLANZAS
Gonzalo Anes (1931-2014)

Elvira Ontañón
In Memoriam. Antonio Castro Álvarez (1928-2014),

fundador y director de la Escuela Montessori de
Santa Cruz de Tenerife
José-Carlos Mainer
10 euros
CRÓNICA l RESEÑAS
93-94
9 770214 130008
93-94 II ÉPOCA JULIO 2014 N.o 93-94

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Boletín de la
INSTITUCIÓN LIBRE
de
ENSEÑANZA
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Vicente Alberto Serrano l Virgilio Zapatero
SECRETARIO DE REDACCIÓN
Carlos Wert
II ÉPOCA JULIO 2014 N.o 93-94

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Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo
Ferran Ruiz Tarragó
Resumen: En el ámbito de la educación los cambios so- Abstract: In the field of education, social and
ciales y económicos propiciados por la modernización y economic changes brought about by modernisation
la globalización confluyen con estructuras conceptuales and globalisation converge with conceptual and
y organizativas de tiempos anteriores, que han cambia- organisational structures from past times, which have
do mucho menos que la sociedad a la que deben servir. changed far less than the society that they are
La educación de niños y jóvenes y la satisfacción de las supposed to serve. The education of children and
necesidades educativas de la sociedad motivan reformas young people and the fulfilment of society’s
de concepción política que generalmente gozan de po- educational needs stimulate political reforms that
co consenso profesional. Se pone de manifiesto la ne- generally lead to little professional consensus. This
cesidad de renovar el imaginario social de la educación highlights the need to renew the social view of
incorporando nuevas visiones de futuro y escenarios que education, incorporating new visions of the future and
ayuden a determinar las alternativas socialmente de- scenarios that help to determine socially desirable
seables y a plantear procesos de transformación de los alternatives and outline processes to transform both
centros de enseñanza y del sistema educativo en su con- education centres and the education system as a
junto. El análisis de diversos escenarios de futuro y la whole. The analysis of various future scenarios and the
consideración de factores relevantes de transformación consideration of factors relevant to transformation can
pueden ayudar a los centros y a las autoridades educa- help educational centres and authorities to bring
tivas a definir cambios sustanciales en la gramática de about substantial changes in the grammar of
la escolarización, con la condición de que los investiga- schooling, provided that researchers actively involve
dores se impliquen activamente en el acompañamiento themselves in the processes of change and
de los procesos de cambio y tansformación. transformation.
Palabras clave: Sistema educativo, reforma educativa, Key words: Education system, Educational reform,
gramática de la escolarización, LOGSE, No Child Left grammar of schooling. LOGSE, No child left Behind,
Behind, SITES, PISA, OCDE, CERI, escenarios de esco- SITES, PISA, OCDE, CERI, Schooling Scenarios, ICT.
larización, TIC.
Sistema educativo y cambio social
E
l sistema educativo es el instrumento fundamental que la sociedad articula pa-
ra que niños y jóvenes adquieran los conocimientos y las competencias que el
Estado determina, acrediten su adquisición y, al mismo tiempo, desarrollen las
actitudes y los valores necesarios para la vida, la convivencia y la participación en
la actividad laboral, económica y social. A lo largo de más de un siglo el sistema edu-
cativo ha sido un agente clave de construcción de identidades nacionales-estatales, de
68 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
homogeneización cultural y lingüística de los territorios y de uniformización de la pre-

paración de los individuos para el mundo productivo y académico de la era industrial.
La generalización de la escolarización primaria y secundaria a la práctica totalidad
de la población infantil y juvenil se ha conseguido gracias a los marcos normativos dic-
tados por los poderes políticos y al incremento de la financiación pública de la edu-
cación. La expansión a gran escala de la educación constituye una conquista colectiva
irrenunciable que convierte el sistema educativo en un elemento clave del bienestar
social, al tiempo que aumenta considerablemente su dimensión y coste, y crecen las
dificultades de gestión, cambio y adaptación.
Por otra parte, en pocos años se han producido cambios significativos y conti-
nuados en la capacidad de transmitir y obtener información, comunicar e interactuar
a distancia, de investigar, diseñar e inventar, de automatizar los procesos productivos,
de desplazar capitales, personas y mercancías y de gestionar y hacer transacciones a
escala planetaria. El mundo experimenta un proceso acelerado de globalización eco-
nómica y tecnológica que produce grandes cambios en la naturaleza, la organización
y la distribución del trabajo, así como en el conjunto de ámbitos económicos, socia-
les y culturales. Crecen las ocupaciones laborales que requieren conocimiento espe-
cializado y capacidad de comunicación compleja, a la vez que disminuyen los trabajos
rutinarios de procesamiento de información que aportan poco valor añadido (Levy y
Murnane, 2005). La tecnología posibilita que cualquier trabajo susceptible de ser
automatizado lo acabe siendo en el momento en que es rentable hacerlo, lo que tie-
ne enormes implicaciones sociales, laborales y formativas. Las relaciones de produc-
ción se transforman desde los puntos de vista social y técnico y la productividad y la
competitividad requeridas por el capitalismo informacional del que habla Castells pro-
vienen fundamentalmente de la innovación y de la flexibilidad que proporcionan los
trabajadores «autoprogramables», es decir, los que tienen «la capacidad de redefinir
constantemente la cualificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a
las fuentes y métodos para adquirir esta calificación» (Castells, 2003, vol. III, pág. 417).
En este contexto, la educación tiene la misión de proporcionar conocimientos gene-
rales y especializados y altas competencias intelectuales y de relación, de manera que
el individuo sea capaz de comunicar, de trabajar en red y de cooperar en entornos he-
terogéneos con iniciativa, implicación personal y responsabilidad. La capacidad de
aprender de manera permanente y la disposición y el gusto de hacerlo son hoy en día
objetivos educativos de máxima importancia.
El alcance y la ubicuidad de los cambios globales, y la amplitud de sus implica-
ciones geopolíticas, económicas, laborales, individuales, sociales y culturales caracte-
rizan un entorno sustancialmente diferente de lo que tradicionalmente ha sido servido
por el sistema educativo. Es natural, por tanto, la pregunta de si los objetivos educa-
BILE, n.o 93-94. Julio 2014

Aula de lectura del Instituto-Escuela. Revista Nuevas Formas. Fundación Francisco Giner de los Ríos.
Cornwallis Academy, Maidstone (Reino Unido).

tivos, las estructuras organizativas, los métodos de gestión y las normas de funciona-
miento y de rendimiento de cuentas de centros docentes y sistemas educativos son idó-
neos para preparar a la juventud para un mundo que presenta diferencias tan
importantes respecto del de hace apenas unas décadas.
Reformas educativas y gramática de la escolarización

La respuesta que las autoridades políticas que gobiernan el sistema educativo dan a
la necesidad de adaptarlo para hacer frente a las demandas y exigencias del entorno
(aprovechando la ocasión para acomodarlo a sus opciones ideológicas) suele tomar
la forma de iniciativas legislativas que pretenden redefinir los objetivos y la ordena-
ción del sistema educativo, optimizar los servicios y el rendimiento, y a su vez aumentar
el control y la fiscalización del trabajo del profesorado, principalmente, mediante los
resultados académicos del alumnado. En las esferas político-administrativas y en la opi-
nión pública, el cambio que conduce a la «mejora» de la educación usualmente se con-
cibe y se presenta como el resultado de la aplicación de «reformas» proyectadas por
las autoridades, concretadas por medio de normativas y planes institucionales de ac-
tuación que establecen la naturaleza, el control, el ritmo y la supervisión de los cam-
bios. En esta línea, la LOGSE española de 1990 y la ley No Child Left Behind de los
Estados Unidos de América de 2002 podrían ser ejemplos paradigmáticos de los con-
ceptos de school reform propios de cada país y situación. El enfoque jerárquico de este
tipo de reformas se justifica apelando a que los currículos —prescripciones normati-
vas de lo que los ciudadanos niños y jóvenes deben aprender— y los correspondien-
tes criterios de otorgamiento de titulaciones académicas están establecidos por ley.
También obedece a que la financiación de las enseñanzas y la gestión del sistema edu-
cativo son, en muchos casos, responsabilidad de aparatos administrativos de matriz es-
tatal, habitualmente más propensos a ordenar e imponer que a escuchar y servir.
Las raíces de la mentalidad reformista de los gobiernos provienen de tiempos en
los que el entorno social y la problemática educativa eran bastante estables —o, al me-
nos, más que en la actualidad—, y se pensaba que el sistema podría adaptarse gra-
dualmente a eventuales nuevas necesidades incorporando mejoras puntuales e
innovaciones conducidas por disposiciones administrativas «de arriba abajo», fruto del
sistema de gobierno propio del orden social posterior a la Segunda Guerra Mundial
en los países industrializados. La mejora de los grandes sistemas sociales como el edu-
cativo y el sanitario se entendía como la materialización de modificaciones concretas
y cambios incrementales de tipo no transformativo (adaptaciones, ampliaciones o
correcciones) determinados por sistemas cerrados y jerárquicos de planificación y
toma de decisiones —como los ministerios y sus extensos servicios de administración
y de inspección— que controlaban estructuras de gobierno teóricamente orientadas

FERRAN RUIZ TARRAGÓ 71
a la mejora continua. La hipótesis implícita era que los cambios serían inducidos por
la dirección del sistema, la cual sería capaz de ejercer un liderazgo efectivo, gestionar
y supervisar el sistema con eficacia y conseguir los objetivos de acuerdo con unos pro-
cedimientos, una programación y unos costes estrictamente planificados. En este mo-
delo, la obediencia y la docilidad de los administrados se dan por supuestas.
Sin embargo, aun admitiendo que las reformas efectuadas en muchos países en
las últimas décadas del siglo XX han tenido impacto en ámbitos importantes como la
ordenación de las enseñanzas, el currículo y la evaluación, hay evidencias de que no
acaban comportando modificaciones sustanciales de la organización de las enseñan-
zas, ni de las prácticas pedagógicas, ni de los roles profesionales, es decir, que no sir-
ven para reformular la estructura de las relaciones educativas entre profesorado y
alumnado en los centros docentes. Estudios como SITES 2006, realizado en 22 siste-
mas educativos, ponen de manifiesto que las prácticas pedagógicas más habituales del
profesorado son precisamente las que han venido llevando a cabo mucho tiempo y
que las menos practicadas son las que han comenzado a emerger en los últimos años,
en gran parte gracias a las tecnologías digitales, y que precisamente son las que se con-
sideran más idóneas para promover y facilitar el logro de las «destrezas del siglo XXI»
(Law, Pelgrum y Plomp, 2008).
Respecto de esta evidencia proporcionada por ésta y otras investigaciones se pue-
den hacer algunas conjeturas. La primera tiene que ver con el hecho de que la ges-
tión del sistema educativo y la coordinación de la aplicación de la normativa han
generado aparatos administrativos de naturaleza burocrática extensos y poco adapta-
bles, cuya influencia conforma en gran medida el funcionamiento cotidiano de los cen-
tros educativos porque controlan los efectivos, los recursos y su desarrollo. Que las
reformas se dirijan a la actividad del profesorado sin incidir en los objetivos, las ac-
tuaciones e incluso los valores de los estamentos que gestionan el sistema a diversos
niveles es un factor que posiblemente contribuye de manera decisiva al limitado im-
pacto de las reformas y de rebote favorece el carácter sustancialmente invariable de
las relaciones educativas en los centros de enseñanza.
Un segundo factor explicativo del efecto limitado de las reformas educativas pue-
de ser que la antes mencionada extensión sin precedentes de la escolarización obli-
gatoria —con la correspondiente incorporación de colectivos antes excluidos— haya
ido de la mano del predominio de un pensamiento a corto plazo, tradicional, tópico
y muy escasamente prospectivo, tal vez derivado de la necesidad de gestionar y resol-
ver problemas urgentes e inmediatos. Así, la acción política y administrativa se ha li-
mitado a buscar la manera más eficiente de organizar y financiar la consecución de
los objetivos tradicionales, tal vez ligeramente modificados, sin detenerse a pensar en
el peso decisivo de la organización tradicional, las prácticas establecidas y la cultura

de la institución escolar. El peso de la costumbre y la estandarización como referente

social y profesional del imaginario educativo —retratado hace años por el periodista
estadounidense Silberman cuando aseveró que en educación «hacemos lo que hace-
mos porque siempre lo hemos hecho» (Silberman, 1970)— ha tendido a ser infrava-
lorado por los impulsores ideológicos y políticos de las reformas.
Un tercer elemento que también puede contribuir a explicar el menguado éxito
de la aproximación reformista radica en el hecho de que el profesorado, como clase
profesional, no haya sido llamado a contribuir a la elaboración de las nuevas políticas
educativas y ni siquiera a participar en el establecimiento de las medidas de desarro-
llo. Más bien la preocupación de los promotores de las reformas tiende a centrarse en
exigir la obediencia del profesorado, lo que Anderson y sus colegas de la Cambridge
Primary Review llaman la «teoría estatal del aprendizaje» (Robin Alexander, 2010, pág.
298) implícita o explícita en el proceso de reforma educativa, obviando el hecho de
que el colectivo docente es un cuerpo técnico de grandes dimensiones poco influen-
ciable a corto plazo por presiones externas. Ante esta evidencia, la presión reformis-
ta se desplaza hacia la exigencia de que el profesorado rinda cuentas de los resultados
del sistema que debe implementar, lo que es aprovechado por los responsables de las
políticas educativas y los administradores de la educación para desviar la atención pú-
blica sobre la calidad y la razonabilidad de sus propias propuestas y decisiones.
En definitiva, como señala Andreas Schleicher, director de los estudios PISA de
la OCDE, las reformas top-down promovidas por las autoridades educativas tienen un
impacto limitado: «Las prescripciones centrales sobre qué deben hacer los profesores
no transforman sus prácticas, de manera que no se obtienen los resultados inicialmente
deseados» (Schleicher, 2006). La poderosa y universalmente extendida «gramática de
la escolarización» definida por Tyack y Cuban (1995), que caracteriza las formas or-
ganizativas del proceso instructivo y regula el comportamiento y la praxis del profe-
sorado y del alumnado, hace que la organización de las enseñanzas sea similar dentro
de un mismo país y también entre países muy diferentes y que sea muy poco permea-
ble a los intentos políticos de reforma del sistema.
Sin embargo, que las reformas gubernamentales no consigan satisfacer las expec-
tativas de sus promotores no altera el hecho de que la educación de los niños y los jó-
venes y su preparación para vivir en un mundo globalizado requieren sistemas educativos
capaces de efectuar avances sustanciales en ámbitos como los objetivos educativos, las
prácticas pedagógicas, los contenidos objeto de instrucción, los criterios y los métodos
de evaluación, la función docente y la cooperación profesional, la organización inter-
na de los centros educativos, la dirección y la implicación de la comunidad educativa y,
en especial, su capacidad de darle al alumnado un papel mucho más importante y pro-
tagonista. El asunto que hay que plantear es, pues, si la renovación sustancial de la

gramática de la escolarización se puede lograr mediante iniciativas de reforma de las

autoridades educativas, o bien si realmente es necesario establecer nuevas dinámicas ca-
racterizadas por múltiples iniciativas bottom-up, que partan de la convicción de que el
cambio y la mejora real provienen menos de decisiones gubernamentales que de la ima-
ginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación
con el apoyo y la complicidad de la comunidad educativa.
Imágenes de futuro y transformación del sistema educativo

En el contexto descrito, la generación de imágenes de futuro y la modelización de es-
cenarios prospectivos aparecen como instrumentos necesarios para afrontar con sol-
vencia los retos que la complejidad y el cambio social imponen a la educación. Cuando
Manuel Castells señalaba hace unos años que en los albores de la era de la informa-
ción la institución escolar no escapa de «la crisis de legitimidad que está vaciando de
significado y función las instituciones de la era industrial» (Castells, 2003, vol. II, pág.
467), estaba preconizando que para superar esta crisis es necesario un enorme esfuerzo
individual y colectivo de imaginación, porque los objetivos educativos están incorpo-
rados en imaginarios sociales sin la modificación de los cuales no se pueden trans-
formar las instituciones.
Emprender el ejercicio de imaginar posibles futuros, modelizar los mismos y ex-
perimentarlos podría ayudar a superar la paradoja de que mientras la educación es
una inversión a largo plazo en las personas y en la sociedad, sus mecanismos de toma
de decisiones tienden a buscar efectos inmediatos, condicionados por consideracio-
nes políticas y situaciones urgentes o imprevistas. Al respecto se puede decir que ya se
ha visto que el recurso reiterado a dinámicas cortoplacistas no contribuye a diseñar y
construir líneas de pensamiento claras y potentes de evolución del sistema educativo
para adecuarlo a los retos que debe afrontar. Esto hace que sea más necesario que nun-
ca generar narrativas y visiones de futuro que inspiren los diversos agentes de la
comunidad educativa y orienten sus planteamientos y actuaciones, ayudando a desa-
rrollar el potencial de iniciativa, de creatividad y de profesionalidad existente en los
centros y en la comunidad educativa, y que un exceso de tradiciones, normativas, res-
tricciones y controles impide liberar o, tal vez, ni siquiera imaginar.
Renovar el imaginario de la educación

Alvin Toffler decía hace medio siglo que toda educación surge de imágenes de futu-
ro y toda educación crea imágenes de futuro (Toffler, 1974). El problema del cambio
educativo podría resumirse en el interrogante de si para amplios sectores del profe-
sorado, la comunidad educativa, el Gobierno y los administradores del sistema edu-
cativo y la sociedad en general estas dos imágenes son similares o incluso idénticas.

En ausencia de debates profesionales y sociales amplios que generen visiones renova-

das de lo que debería ser la educación de nuestros tiempos atendiendo a la magnitud
de los actuales retos sociales, económicos e individuales, la percepción del público, de
la clase política, de las familias y de parte del mismo profesorado tiende a adherirse
a lo que es tradicional y conocido, a las viejas certezas proporcionadas por su propio
paso por el sistema educativo, reforzadas tanto por las experiencias de los que han te-
nido éxito con el curriculum tradicional como por los grupos de interés existentes, sin
menospreciar el peso del conformismo puro y simple. La consecuencia es que la ima-
gen mental colectiva de la educación del futuro, salvo detalles, tiende a coincidir con
la del pasado1.
La superación de este cul-de-sac exige recurrir a un recurso esencial: la imagina-
ción. Como dice Schultz, la imaginación es por necesidad un fundamento de la in-
vestigación de futuros porque, a diferencia de otras disciplinas, no hay «hechos del
futuro». Toda la información que tenemos sobre el futuro proviene del estudio del
pasado, de las observaciones del presente y de la capacidad imaginativa para pregun-
tarnos «¿Y si...?» (Schultz, 1998). Hacerse esta pregunta es imprescindible para gene-
rar imágenes potentes de futuro —en el sentido descrito por Papert: atrevidas,
coherentes, inspiradoras y realistas (Papert y Caperton, 1999)— y evitar el triunfo de
la opción «por defecto», que no es otra que la administrativo-burocrática de instalar
el sistema educativo en una dinámica de rendición de cuentas. En ausencia de nue-
vos escenarios e imágenes de futuro y carentes de consensos generales sobre nuevos
objetivos y procedimientos, lo que queda es exigir a los profesores que se esfuercen
más y enseñen de manera más eficiente los contenidos oficiales, demostrando la cali-
dad de su trabajo a través de los resultados que obtienen sus alumnos en pruebas de
evaluación externas. El futuro del sistema educativo se visualiza entonces como una
carrera entre instituciones escolares focalizadas en lograr buenos resultados acadé-
micos (medidos acríticamente con patrones tradicionales) y controladas por unos Es-
tados obsesionados por los rankings internacionales de rendimiento académico que
impulsan conjuntamente ciertos organismos internacionales de globalización educa-
tiva, grupos ideológicos neoliberales y empresas transnacionales a la búsqueda y cap-
tura de nuevos «mercados» educativos, todo ello con el aval de los gobiernos, tal vez
no del todo conscientes de que con la generalización de los test externos y la sacrali-
zación mediática del rendimiento comparativo de los centros educativos, el sistema
educativo no hace sino entrar en una «carrera hacia abajo» (Toch, 2006).
1
En el caso español, en general no se aprecia una preocupación pública compartida respecto de qué se
necesita para que la etapa escolar proporcione la preparación adecuada para la vida en el futuro. Ini-
ciativas de reforma vertical como la LOMCE ponen de manifiesto un nivel extremo de intervencionismo
gubernamental en la educación.

Dada la gravedad de esta deriva del sistema educativo, la construcción de imáge-

nes y visiones de futuro que renueven el imaginario profesional y social de la educa-
ción se convierte en un factor crítico para la revitalización de la educación y la
transformación de los centros educativos y del sistema en conjunto. Con esta finali-
dad el profesorado y los centros más motivados y dinámicos, con el apoyo de investi-
gadores comprometidos, pueden llevar a cabo lo que Masini preconizaba hace tiempo:
involucrar a muchas personas con bagajes e intereses diferentes en procesos intensos
de interacción y reflexión, creando visiones de futuro deseables en forma de cons-
tructos sociales consensuados que ejerzan una función anticipatoria y estratégica y se
conviertan en un puente en el tiempo y en un estímulo para cambiar el presente (Ma-
sini, 1983). La comunidad educativa y la sociedad disponen de muchos profesionales
informados y comprometidos que, contando con el poder de las redes y un cierto so-
porte, pueden emprender una tarea de interés colectivo prioritario. No podrán pre-
decir el futuro pero sí imaginar, visualizar, implantar y reevaluar imágenes de futuro,
así como proponer la adopción democrática de las que se consideren preferibles, dan-
do así un impulso real a procesos de cambio y transformación.
Imaginar la transformación
Transformación es un término de reciente incorporación a la literatura educativa,
usualmente más propensa a emplear conceptos como reforma, cambio, innovación o
mejora. En los últimos años ha ido apareciendo con frecuencia creciente en debates,
investigaciones y análisis sobre la educación y los cambios que desde ópticas profe-
sionales, políticas y sociales se reclaman al sistema educativo para responder eficaz-
mente a las necesidades y demandas de los individuos y de la sociedad. En palabras
de Ordonez, «transformación» transmite la pretensión de «no hacer mejor las cosas,
sino de hacer cosas mejores» (Hershock, Mason y Hawkins, 2007), en el sentido de
perseguir objetivos y conseguir resultados diferentes debido al cambio de la «gramá-
tica de la escolarización». Este concepto es aplicable a centros educativos que imagi-
nan y emprenden cambios sustanciales y profundos que conllevan praxis pedagógicas
renovadas basadas en replanteos de los objetivos educativos, del papel de la persona-
alumno y de la estructura de las relaciones educativas en el seno de la institución es-
colar, acompañadas de liderazgos y políticas que lo faciliten. Transformar requiere
combinar el ejercicio imaginativo con la voluntad de actuar para encontrar alternati-
vas y dar respuestas satisfactorias a necesidades sociales y personales que cambian de
manera rápida y significativa y que planteamientos de orientación tradicional, aunque
sean recientes, no son capaces de satisfacer (Ruiz, 2007).
Como los objetivos y las prácticas educativas están inmersos en imaginarios socia-
les, su transformación requiere visualizar futuros de manera diferente, haciendo un

ejercicio colectivo de voluntad. Sin renovar el imaginario no puede haber transfor-

mación porque, como señala Appadurai, la imaginación es la facultad a través de la
cual emergen esquemas colectivos de disensión y nuevos diseños para la vida colecti-
va, superando los imaginarios preestablecidos con los que los ciudadanos son disci-
plinados y controlados por los Estados, por los mercados y por otros intereses
poderosos (Hershock, Mason y Hawkins, 2007). En definitiva, la imaginación es im-
prescindible para desarrollar alternativas a los modelos hegemónicos actuales.
Para transformar hay que explorar a fondo y conceptualizar el potencial latente
en la propia organización y en el sistema educativo, hay que conocer los assets del sis-
tema antes de priorizarlos y recombinarlos. También es necesario disponer de infor-
mación sobre hechos y tendencias más allá de la realidad actual y conocer métodos
de modelización de futuros posibles. Para ello la evaluación del sistema educativo no
es suficiente, dado que proporciona información interna, pero no de la relación en-
tre éste y el exterior, ni tampoco de los cambios externos que configuran la sociedad
y condicionan la educación. En consecuencia, el esfuerzo combinado de replantear
críticamente el imaginario de la educación y la adopción de métodos de trabajo pros-
pectivo es esencial para ofrecer escenarios de futuro deseables y prever los procesos
de transformación pertinentes.
Escenarios de escolarización de la OCDE

Schooling for Tomorrow fue un proyecto iniciado a finales de la década de los 90 por el
Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE, con el objetivo
de crear una gama de escenarios de futuro de la situación de los sistemas educativos
en un horizonte de dos décadas. El resultado fue el desarrollo de seis alternativas di-
ferenciadas en forma de escenarios de escolarización, elaborados y refinados por un
equipo internacional de expertos a partir del análisis de tendencias con métodos pros-
pectivos propios de los «estudios de futuros» (futures studies). Los escenarios representan
una especie de instantáneas sobre aquello en que se pueden convertir las institucio-
nes educativas en el transcurso de una generación. Según Hutmacher, los escenarios
son narraciones plausibles que provocan sentimientos de entusiasmo o de rechazo que
a su vez ponen de manifiesto creencias, esperanzas, aprensiones y miedos, y animan a
actuar para orientar en el sentido deseado el desarrollo del futuro (Hutmacher, 2001,
págs. 237-240).
Los seis escenarios elaborados por Schooling for Tomorrow se clasifican en tres gru-
pos: (1) intento de mantener el statu quo, (2) reescolarización y (3) desescolarización.
Los dos escenarios del primer grupo son continuación de los sistemas educativos bu-
rocráticos (escenario 1a) y el éxodo del profesorado o escenario de desintegración
(escenario 1b). En los dos escenarios statu quo, en el futuro se mantienen las caracte-

Fotografía de Michael Jung. Shutterstock.

rísticas básicas de los sistemas actuales, sea por decisión pública, sea por incapacidad
de imaginar o de llevar a cabo cambios sustanciales. En uno de ellos, escenario 1a, el
futuro se despliega como la evolución gradual de los actuales sistemas educativos, que
siguen siendo fuertes. El otro, escenario 1b, plantea un sistema educativo en crisis
profunda causada por la escasez o el éxodo del profesorado debido a jubilaciones ma-
sivas, condiciones de trabajo insatisfactorias y existencia de otros trabajos más atractivos.
Los dos escenarios de reescolarización se corresponden con situaciones en las que
hay inversiones sustanciales en los sistemas educativos y amplio reconocimiento social
de las escuelas, de sus resultados y del profesorado, en un contexto que da alta prio-
ridad a la calidad y la equidad. En el escenario 2a el foco se pone en la socialización
y en las escuelas como centros que articulan la comunidad. En el segundo escenario
de reescolarización, escenario 2b, el énfasis recae en la escuela como organización cen-
trada en los aprendizajes y las altas expectativas puestas en cada alumno. En contras-
te con la alta estima social y la buena financiación de que gozan los centros educativos
en este grupo de escenarios, los dos escenarios de desescolarización plantean un cier-
to desmantelamiento de los sistemas escolares, causado por la insatisfacción que va-
rios agentes clave muestran respecto de la educación institucionalizada de los sistemas
existentes.
El escenario 3a, redes de aprendizaje y sociedad en red, describe el abandono de
las escuelas a favor de una multitud de redes de aprendizaje, potenciadas por el bajo
coste de las TIC. La desinstitucionalización, incluso el desmantelamiento, de los sis-
temas escolares es aprovechada por organizaciones culturales, comunitarias y religio-
sas para articular instrumentos de socialización y de aprendizaje para los niños y
jóvenes, algunos de tipo meramente local y otros con clara vocación internacional. El
escenario 3b, extensión del modelo de mercado, propone un sistema educativo en el
que la escolarización se considera más un bien privado que un bien público y, por tan-
to, se articula a partir de la oferta del mercado.
Este conjunto de escenarios establece unos horizontes potenciales no cerrados ha-
cia donde pueden evolucionar los centros educativos, al tiempo que sirven como ins-
trumentos para imaginar y prever transformaciones educativas profundas. Este artículo
se limita a considerar un escenario de cada uno de los tres grupos mencionados, en
concreto, los escenarios 1a, 2b y 3b (CERI, 2006).
La continuación de los sistemas burocráticos (escenario 1a)

La idea básica de este escenario es la continuidad de los poderosos sistemas buro-
cráticos puestos en marcha por los Estados, vigentes por ejemplo en países como Fran-
cia o España, los cuales someten los centros educativos a fuertes presiones
uniformizadoras. Los centros educativos son instituciones diferenciadas, pero in-

terrelacionadas por un denso entramado administrativo que los condiciona en todos

los órdenes. En este escenario del grupo «mantenimiento del statu quo», los centros
educativos, poco eficientes a la hora de gestionar la complejidad y sometidos a pre-
siones sociales múltiples y contradictorias, se atienen a lo establecido en el marco de
la «gramática de la escolarización» dominante, se repliegan en sí mismos, son resis-
tentes a las propuestas de cambio y continúan trabajando «como siempre», respon-
diendo como máximo de manera reactiva y poco entusiasta a intervenciones de
procedencia administrativa.
El currículo y las titulaciones obedecen a políticas centralizadas, aunque en la
sociedad crezcan las dudas respecto de si el currículo, la metodología y el sistema de
evaluación son suficientemente idóneos para desarrollar a fondo las capacidades que
se requieren en el siglo XXI. El sistema recibe a menudo comentarios críticos de fuen-
tes mediáticas y políticas, pero no por ello experimenta cambios en profundidad. En
el ámbito pedagógico, el modelo de grupo-clase por edad con un único profesor si-
gue siendo dominante. La profesión es vivida como una actividad individual, lo que
puede favorecer los impulsos autoprotectores de los profesionales, incitar a inspirarse
en un pasado idealizado o a priorizar sus propios intereses. El modelo de Mintzberg
de burocracia profesional del profesorado se corresponde perfectamente con la esen-
cia de este escenario (Mintzberg, 1979). Se mantiene el carácter propio de los cuer-
pos de enseñantes, a menudo con condición funcionarial, con sindicatos
y asociaciones profesionales, pero con sueldos y estatus cada vez más problemáticos y
difíciles de mantener. No hay perspectivas de aumento de la financiación, mientras
la expansión de las responsabilidades sociales y de los gastos tensiona cada vez más
los recursos disponibles.
El rendimiento de los estudiantes, básicamente determinado mediante pruebas
externas a los centros, se convierte en el factor clave de la rendición de cuentas. Los
centros priorizan la administración interna y la capacidad de gestionar las presiones
de la rendición de cuentas, haciendo énfasis en la eficiencia. El enfoque nacional (o
regional en sistemas federales) es predominante, pero a la vez genera tensiones de-
bido a factores como la descentralización, los intereses corporativos en el mercado del
aprendizaje y las exigencias formativas y culturales de la globalización. La idea de trans-
formación casi no existe en la cultura profesional del sistema burocrático. Como má-
ximo, se concibe el futuro como una evolución gradual del presente que preserva las
características de los centros y el modelo pedagógico actual.
El escenario burocrático es compatible con una utilización creciente de las TIC
que, sin embargo, no afecta a las estructuras organizativas de los centros ni a lo esen-
cial de su funcionamiento. En este marco, las tecnologías digitales tienen escaso im-
pacto en la renovación de la organización y en las competencias y la evaluación del

alumnado. Las TIC se conciben ante todo como instrumentos del profesorado, pa-
ra reforzar la didáctica, y como herramientas de los alumnos (hacer trabajos, bus-
car información), pero el examen es tradicional o en todo caso las TIC se emplean
para aplicar pruebas. Los profesores tienden a plantear el uso de las TIC como un
asunto de opción y preferencia personal y el énfasis se pone en la formación del pro-
fesorado.
En este escenario, el uso de la tecnología puede crecer en volumen, pero no es
descartable la posibilidad de un cierto retroceso de las TIC en el panorama pedagó-
gico, retroceso que incluso podría ser sustancial, debido a una combinación de difi-
cultades técnicas y falta de apoyo, conflicto con el statu quo organizativo del
profesorado, crítica de los profesores tradicionalistas amparada por los medios de co-
municación y descrédito inducido por éstos al correlacionar el uso de las TIC con cier-
tos tipos de resultados de los alumnos (o acaso la ausencia de éstos). Un catalizador
contundente de esta perspectiva involucionista puede ser la limitación de la financia-
ción, con lo que esta opción podría ser presentada ventajosamente a la opinión pú-
blica en nombre del realismo, del back to basics y del rendimiento escolar concebido
en términos tradicionales.
La escuela como organización centrada en los aprendizajes (escenario 2b)

La esencia de este escenario es que, operando en entornos sociales y culturales en los
que hay consenso sobre el valor de la educación y mucha preocupación por la equi-
dad, las escuelas se reforman y dinamizan con el objetivo de centrarse en el éxito de
cada alumno. Los centros educativos se revitalizan de manera autónoma en torno a
una cultura centrada en el conocimiento, la calidad, la experimentación, la autono-
mía, la diversidad y la innovación, que crea expectativas exigentes sobre el aprendi-
zaje de cada alumno y la actuación profesional de cada miembro del equipo docente.
En este escenario, los centros educativos consiguen articular consensos en torno
a lo que la comunidad piensa y valora en términos de aspiraciones, curriculum, coo-
peración, interacción y uso del tiempo. La gestión del conocimiento adquiere gran
importancia: los centros son organizaciones centradas en el aprendizaje con una am-
plia diversidad de formas organizativas (equipos de proyecto, redes cooperativas y fuen-
tes internas y externas de experiencia) y múltiples lazos con la educación superior y
con otras organizaciones de la sociedad. Los partenariados y colaboraciones con estas
organizaciones incrementan los lugares y las oportunidades de aprendizaje e incenti-
van el dinamismo de la institución escolar.
Un profesorado altamente motivado dispone de condiciones de trabajo favorables
y se implica en el desarrollo profesional continuado y en las actividades de grupo y en
red con conexiones internacionales. La preparación de cada docente es fundamen-

tal, pero además hay conciencia compartida de que la calidad pedagógica necesaria
para lograr el éxito de todos los alumnos se basa más en la coordinación y las siner-
gias del equipo docente que en eventuales virtuosismos individuales. El profesorado
tiene asumido que la enseñanza mejora con las aportaciones de la ciencia del apren-
dizaje, la aplicación de la investigación pedagógica y la práctica sistemática de una I+D
educativa. Formas contractuales flexibles proporcionan movilidad, incluida la salida y
la reentrada en la profesión.
En este escenario, la estructura de mando tiende a ser plana y orientada a la co-
ordinación, el liderazgo es distribuido y la toma de decisiones corresponde a los cen-
tros educativos y a los profesionales docentes, con participación del alumnado y fuerte
implicación de las familias y otras organizaciones. Las normas de calidad reemplazan
los enfoques reglamentistas y sancionadores. Inversiones sustanciales en todos los
aspectos de la escolarización, especialmente en comunidades poco favorecidas, per-
miten desarrollar instalaciones flexibles y modernas, con altos niveles de aprovecha-
miento escolar y social.
El centro escolar centrado en los aprendizajes hace un uso intenso de las tec-
nologías digitales y otros medios, tradicionales y nuevos. Las TIC se incorporan en pro-
fundidad a la docencia y a la actividad curricular del alumnado. Se estimula y valora
el trabajo hecho con tecnología y se ponen en juego nuevas formas de evaluación de
aprendizajes, competencias y métodos de trabajo que comportan el uso de las TIC.
El modelo extendido de mercado (escenario 3b)

Este escenario plantea que los sistemas educativos fuertemente institucionalizados dan
paso a sistemas más diversificados, en parte privatizados, comunitarios e incluso in-
formales, con centros educativos que ofrecen múltiples alternativas de enseñanza-
aprendizaje para responder de manera eficiente a demandas específicas. El paso de
la uniformidad a la diversidad se obtiene mediante la incorporación de nuevos agen-
tes en el «mercado educativo», los cuales compiten y aportan variedad gracias a que
los gobiernos reforman la financiación, los incentivos y la regulación para permitir y
estimular con mecanismos de mercado la diversificación de la provisión de servicios
educativos. El ámbito educativo se abre así a opciones que pueden generar dinamis-
mo e innovación, pero que a su vez presentan amplios riesgos en cuanto a exclusión
y falta de equidad.
A este escenario se puede llegar por el descontento de la ciudadanía con la edu-
cación pública y el arraigo de la idea de que la educación es tanto un bien público co-
mo privado, por lo que es lógico que los gobiernos se retiren, al menos en parte, de
la gestión del sistema educativo. El rol de las autoridades administrativas se reduce
sustancialmente: establecen la regulación del mercado, pero tienen menos papel en

la organización de la escolarización y en la supervisión de la educación. En este con-

texto, el control público de la escolarización y del curriculum pierde importancia an-
te la acreditación de resultados. Los indicadores de eficiencia y de resultados son la
clave de la cotización de mercado de los negocios educativos.
Hay una amplia gama de aproximaciones de mercado con relación a quién y có-
mo proporciona servicios educativos, cómo se seleccionan las opciones, cómo se dis-
tribuyen los recursos y las modalidades organizativas que se adopten. El aprendizaje
más valorado se determina principalmente por el tipo de demanda y por la elección
de los consumidores, tanto los que compran servicios educativos (las familias) como
los empleadores que otorgan valor de mercado a diferentes titulaciones e itinerarios
de aprendizaje.
Los métodos de gestión empresarial adquieren gran relevancia, así como los ser-
vicios de información y asesoramiento. La propiedad y la gestión operativa de las in-
fraestructuras de enseñanza-aprendizaje responden a mecanismos de mercado, que
pueden ser muy innovadores y conllevar un uso muy intenso de las tecnologías por
motivos de coste y de eficacia. En este escenario, los fuertes liderazgos internos pro-
pios de centros educativos con una agenda competitiva son decisivos a la hora de es-
tablecer la intensidad y los usos de las TIC. Pueden predominar los usos que convierten
las tecnologías digitales en instrumentos para conseguir altos resultados de acuerdo
con los sistemas establecidos de evaluación o de rendición de cuentas, como por ejem-
plo conseguir buenas posiciones en los rankings públicos de centros escolares. Las TIC
también se pueden poner al servicio de «la satisfacción de los clientes», usualmente
las familias que han seleccionado los centros de acuerdo con sus convicciones, inte-
reses o posibilidades.
El sistema educativo español en los escenarios OCDE

El análisis del sistema educativo español a la luz de los indicadores que caracterizan
los escenarios educativos de la OCDE hecho por Melgarejo en 2005 revela que este
sistema se encuentra esencialmente en el modelo burocrático (escenario 1a), ya que
presenta la gran mayoría (92%) de las características propias de este modelo. Tam-
bién posee una alta proporción (75%) de las características que configuran el
modelo de mercado (escenario 3b) y un número preocupante (65%) de rasgos ca-
racterísticos del modelo de desintegración (escenario 1b). En cambio, el sistema edu-
cativo español presenta un proporción bastante baja (32%) de las características
distintivas del modelo de socialización y centro de la colectividad (escenario 2a), un
20% del modelo de organización centrada en el aprendizaje (escenario 2b) y sólo
el 11% de las características del modelo en red (escenario 3a) (Melgarejo, 2005,
vol. 1, págs. 548-553).

Según Melgarejo, el sistema educativo español se corresponde esencialmente con

el modelo burocrático y además tiene grandes posibilidades de derivar hacia el mo-
delo de mercado incorporando algunos rasgos propios del escenario de desintegra-
ción. El predominio del modelo burocrático en el sistema español significa que la
uniformidad entre centros y el funcionamiento pautado por normas administrativas
son determinantes, tal como corresponde al fuerte nivel decisorio del Estado y las ad-
ministraciones públicas, que refleja una concepción politizada y ordenancista de la edu-
cación. Predomina el modelo de un docente por clase con una concepción
esencialmente ligada a planteamientos pedagógicos individuales, con posibilidades de
innovar reducidas a algunos aspectos de su ámbito personal de actuación, y el papel
de las TIC no cambia la manera en que se estructuran las relaciones educativas.
Aunque sea incidentalmente, es interesante comentar que esta investigación po-
ne de manifiesto que el sistema educativo finlandés presenta el 91% de las caracte-
rísticas del modelo de organización centrado en el aprendizaje (escenario 2b), lo que
encaja perfectamente con su ideal de sociedad del conocimiento. Finlandia, a dife-
rencia de España, cultiva esta sociedad desde la base del sistema educativo con un es-
fuerzo abierto y persistente de imaginación y participación por parte de los sectores
implicados. Melgarejo señala que el déficit educativo español de los siglos XIX y XX con
la industrialización se está repitiendo ahora con la falta de adecuación del sistema edu-
cativo a la sociedad del conocimiento.
Factores de transformación
Los escenarios mencionados, como cualquier otro que se pueda construir, conllevan
imágenes de posibles futuros educativos que pueden orientar procesos de transfor-
mación que dependen de un cierto número de factores críticos. Entre estos factores
cabe mencionar el concepto de conocimiento académico, la creación de conocimiento
en la institución escolar, el trabajo en equipo, el papel del profesorado como servidor
público, y en particular el del profesorado joven, y la voz del alumno en su aprendi-
zaje y en la institución escolar. Seguidamente se revisan estos factores de los procesos
de transformación, mientras que una sección posterior específica trata de la articula-
ción de nuevas proposiciones de valor basadas en las TIC.
Replantear el concepto de conocimiento académico

En las últimas décadas, en el exterior del sistema educativo se han generado con-
cepciones del conocimiento que exceden con mucho el contenido de los libros de
texto y enciclopedias, la palabra del profesor y el currículo oficial, elementos que tra-
dicionalmente han determinado el conocimiento académico en estrecha vinculación
con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje propias de la escolarización «ta-

lla única» de la era industrial. Gilbert señala que el conocimiento ya no es algo que
se desarrolla y almacena en las mentes de los expertos, que se representa en libros y
que se clasifica en disciplinas, sino que más bien debe entenderse como una forma
de energía, como un sistema de redes y flujos que sirve para hacer cosas, que se
valora por lo que puede hacer y que es producido por grupos de gente con pericias
complementarias que colaboran con fines específicos (Gilbert, 2005). Del conoci-
miento se valora la capacidad para generar riqueza y la productividad. En este con-
texto, el conocimiento académico no se puede limitar al hecho y al dato, al
procedimiento y a la proposición, sino que debe incluir la reflexión sobre la expe-
riencia de aprender para garantizar la posibilidad de extensión, transferencia y apli-
cación. El conocimiento debe entenderse como el proceso y el resultado de llegar a
saber, es decir, como la combinación de lo que se sabe y cómo se ha adquirido (Con-
sell Escolar de Catalunya, 2013, consideración núm. 50), y, por tanto, exige el co-
rrespondiente replanteo de la evaluación.
La imagen mental que de manera individual y colectiva se construya del cono-
cimiento será pues decisiva para transformar la manera de guiar, orientar, apoyar y
valorar el desarrollo cognitivo de cada niño, adolescente y joven. En este ejercicio
de imaginación, una cuestión fundamental, un auténtico y decisivo «paso del Rubi-
cón» en términos pedagógicos, es decidir si el rígido marco disciplinar establecido
por los Estados pasa a ser considerado como un referente a tener en cuenta en lu-
gar de concebirlo como la razón de ser y factor determinante de todos los procesos
instructivos.
Voluntad de crear y aplicar nuevo conocimiento

La profesión de enseñante es intensiva en conocimientos —incluyendo en este con-
cepto los comportamientos, los códigos de conducta, las creencias y los sistemas de va-
lores—, de modo que el núcleo de la identidad profesional radica en un cuerpo de
conocimiento, que proviene de su formación y también de la investigación, la expe-
riencia y la praxis, con el que el profesor se identifica.
En relación con la aplicación del conocimiento, Andreas Schleicher hace una fuer-
te crítica de la educación en Europa cuando indica que sigue siendo una industria
artesanal, con profesionales que trabajan en el aislamiento y construyen su práctica
de acuerdo con la «sabiduría popular» sobre qué funciona. Un motivo importante de
esta situación es precisamente la intervención excesiva de los gobiernos en la educa-
ción, que imponen «recetas centralizadas sobre qué deben hacer los profesores» (eco
de la «teoría estatal del aprendizaje» que critica Anderson), las cuales «no transfor-
marán las prácticas de los docentes en la manera en que lo podría hacer su implica-
ción profesional en la búsqueda de evidencias de lo que realmente hace la diferencia».

La construcción de este tipo de base empírica sobre la práctica mejorada, que supo-
ne una actitud deliberada y consciente de crear y aplicar nuevo conocimiento, sería
la forma más segura de elevar los niveles de rendimiento, aunque este concepto de-
ba ser objeto de una fuerte actualización, ante la absoluta necesidad de incorporar
«las destrezas del siglo XXI» a la educación en todos los niveles. Schleicher remacha el
clavo cuando afirma que la educación es una industria del conocimiento porque tie-
ne que ver con la transmisión del conocimiento, pero que no lo es en el sentido de
que «ella misma no se transforma a partir del conocimiento que tiene de sus propias
prácticas» (Schleicher, 2006).
Con los enormes condicionantes que pesan sobre los enseñantes (leyes, normas
y tradiciones; imaginario colectivo de la escolarización; estructuras organizativas y
prácticas estandarizadas; formación universitaria y conocimiento especializado; ex-
pectativas familiares y de control social; sensibilidad para la niñez y la adolescencia;
endogamia profesional; falta de experiencia en el ejercicio de otras profesiones y ac-
tividades; inspección y supervisión externas, etcétera) no es raro que los enseñantes
muestren a menudo una mentalidad escéptica e incluso estática, poco receptiva a pro-
puestas de cambio externas e internas y, por tanto, cercana a la perpetuación del es-
cenario burocrático. La creación de nuevo conocimiento que inspire objetivos y
prácticas pedagógicas y organizativas renovadas no es un factor inherente a la pro-
fesión. Como recoge el informe TALIS haciéndose eco casi literalmente de los plan-
teamientos de Schleicher (OCDE, 2009, pág. 26), en otros campos los individuos
entran en la vida profesional con la expectativa del cambio, esperando que su pro-
fesión y sus prácticas se irán transformando por los resultados que proporcionan la
investigación y las demandas del mercado, por los modelos de participación en el de-
sarrollo profesional y el liderazgo corporativo, por la evidencia de lo que funciona y
lo que no funciona y por el conocimiento y la experiencia que vayan adquiriendo. El
amplio cuerpo de conocimiento proveniente de la investigación sobre el aprendiza-
je y la escolarización tiene escaso aprovechamiento en las prácticas de enseñan-
za-aprendizaje que tienen lugar en las situaciones escolares de la vida real que
caracterizan la educación formal.
Hacer del trabajo en equipo el eje de la profesión

A nivel internacional, el profesorado se encuentra con una presión creciente para ha-
cer más en menos tiempo, para dar respuesta a una gama de demandas externas ca-
da vez más amplia y al mismo tiempo se ve obligado a alcanzar un número mayor de
objetivos. Como se afirma en la Cambridge Primary Review, sus funciones y responsabi-
lidades tienen una complejidad creciente y hay una tendencia generalizada a aumentar
las exigencias sobre ellos con nuevas tareas y plazos más estrictos (Alexander, 2010,

pág. 448). Afrontar este cúmulo de retos profesionales, y en su caso matizarlo, con-
tribuyendo a precisar en términos profesionales el significado del ambiguo concepto
de «mejora de la educación» que emplean las instancias políticas y los medios de
comunicación, sólo es factible mediante la construcción de una profunda cultura
de colaboración en el profesorado.
La estructuración de las relaciones educativas que define el paradigma dominante
impone una concepción individualizada de la función docente. El imaginario de la
educación tiene como elemento característico al maestro impartiendo clase indivi-
dualmente a un grupo de alumnos. El cuadro horario de clases suele ser una clara evi-
dencia de ello. La colaboración entre el profesorado es algo previo a las clases
(preparación del curso) o posterior a ellas, cuando se trata de evaluar. La enseñanza
cooperativa, dos o más profesores en el aula, la coordinación sistemática y prolonga-
da en el tiempo de varios profesores para tratar la problemática de los alumnos, son
todavía prácticas poco habituales, y menos aún en la totalidad de un centro educati-
vo. La colaboración en la toma de decisiones, el compromiso de implantarlas y su se-
guimiento mediante el trabajo en equipo no son aún elementos característicos de la
educación actual.
Al profesorado se le pide la excelencia en el contexto de un sistema que no la fa-
cilita, que en muchos sentidos se ha quedado anticuado, y que debe evolucionar y cam-
biar mientras sigue funcionando. Parece muy difícil que este cambio se pueda llevar
a cabo en las condiciones actuales de colaboración. Pensar que enseñar es un acto de
equipo es muy probablemente un requerimiento esencial de la necesaria evolución
del sistema educativo para responder a las cambiantes necesidades de la sociedad y
los retos de la sociedad del conocimiento.
En la compleja economía del conocimiento el trabajo sistemático en equipo, en
tanto que elemento esencial de la resolución de problemas y de la construcción de
soluciones creativas, ha pasado a ser un factor definitorio de la ocupación laboral. Ob-
jetivos pedagógicos como individualizar las experiencias de aprendizaje para satisfa-
cer necesidades diferenciadas, promover destrezas de colaboración del alumnado y
fomentar la capacidad y la disposición de los alumnos para establecer sus propios ob-
jetivos y planificar, controlar y evaluar su propio progreso no se pueden plantear con
garantías de éxito y continuidad desde una óptica básicamente personalista del do-
cente. La creciente complejidad de la problemática educativa ya no se puede afron-
tar como mera adición de las contribuciones individuales de cada profesor actuando
de manera independiente dentro de su particular slot de espacio-tiempo, sino que re-
quiere un nivel de coordinación cualitativamente superior al que ha sido habitual has-
ta ahora en el sistema de burocracia profesional. A pesar de los esfuerzos en este

sentido, la educación aún no ha experimentado el giro copernicano del trabajo en

equipo generalizado, sistemático y profundo.
El profesorado como servidor público

Hacer efectivo el derecho a la educación profusamente legislado a niveles naciona-
les y cumplir con la letra y el espíritu de la Convención Internacional de los Dere-
chos del Niño de las Naciones Unidas de 1989, que reconoce el derecho universal
de los jóvenes a la información, a la cultura y al conocimiento, eleva la función do-
cente a la categoría de servicio público. Independientemente de cuestiones de ti-
tularidad, todos los centros educativos son instituciones con finalidad pública que
llevan a cabo un trabajo profesional de promoción de la ciudadanía a través de la
educación de todas y cada una de las personas jóvenes. De manera correspondien-
te, el pensamiento profesional de los enseñantes debe estar impregnado de
conciencia ciudadana y de consideración por el bien superior del niño, el adoles-
cente y el joven.
Como señala David Istance en el seminario Future of the Teaching Profession (Uni-
versidad de Cambridge, 2012, pág. 20), las escuelas son lugares morales y sociales que
tienen la misión de promover los valores humanos y de proporcionar un entorno se-
guro, que en ciertas ocasiones es el único en el que pueden confiar los padres y la so-
ciedad en general. Para muchos niños y jóvenes, los centros educativos son los lugares
más idóneos para hacer amistades y desarrollarse socialmente. Los centros educativos
son lugares de optimismo, esenciales para el crecimiento y la estabilidad de la comu-
nidad. Esta realidad de servicio público tiene una enorme trascendencia social, por
lo que la profesión de enseñante nunca debería reducirse a la dimensión «técnica»
de enseñar, ni ser juzgada exclusivamente en función de esta dimensión.
Pero la realidad en muchos países, y más en educación que en cualquier otra pro-
fesión, es que los estamentos políticos y los aparatos administrativos quieren imponer
sus criterios sobre los enseñantes y su trabajo, llegando al extremo de predeterminar
qué es bueno y qué es malo, cómo han de trabajar y cómo se deben medir los resulta-
dos. A pesar de este clima adverso, a menudo relacionado con el concepto unidirec-
cional de reforma educativa antes mencionado, la transformación del sistema
educativo pasa por el hecho de que los enseñantes no se enroquen en el escenario bu-
rocrático y el statu quo, sino que ellos mismos sean capaces de articular su voz de for-
ma coherente, audible, positiva —en el sentido de no victimista ni corporativa— y
comprensible para la sociedad; de presentarse y comportarse como verdaderos servi-
dores públicos, y que definan en sus propios términos qué representa mejorar la edu-
cación y lo comuniquen a la sociedad con un discurso centrado en el éxito del alumnado

y una agenda de revitalización del conocimiento, en la línea del escenario de los cen-
tros educativos como organizaciones centradas en el aprendizaje.
El papel del profesorado joven

El papel del profesorado joven, por su trascendencia como factor de transformación
de los centros docentes y del sistema educativo, merece una mención específica por
la siguiente cuestión crítica: ¿la incorporación de nuevas cohortes de profesorado sir-
ve para revitalizar las instituciones o, paradójicamente, produce un efecto de consoli-
dación del statu quo?
En una profesión intensiva en conocimiento, sería de esperar que la incorpora-
ción de profesorado joven aportara una dinámica elevada, en forma de intercambio
generacional de valores, expectativas e ideas, y de intercambio crítico de conocimientos
entre profesionales jóvenes y viejos, nuevos y antiguos. Sin embargo, hay evidencias
de que esto no ocurre. Como señala Dirk Van Damme, del CERI de la OCDE, tomando
como referencia el informe TALIS 2008, dentro de un mismo país los profesores
nuevos comparten las mismas creencias que los más experimentados, por lo que ge-
neralmente no contribuyen a renovar el imaginario educativo. Los nuevos profesores
entran en un sistema tan consolidado y predefinido que su principal preocupación
es encajar en el orden establecido y no perturbar el funcionamiento de la organiza-
ción (Universidad de Cambridge, 2012, pág. 6). Muchos profesores de nueva incor-
poración no se consideran ellos mismos como aportadores de nuevo conocimiento que
enriquece la institución en la que trabajan. Más bien tienen conciencia de sus caren-
cias en asuntos como la disciplina y la gestión de las clases y consideran que no dis-
ponen de los conocimientos que deberían permitir afrontar retos para los que la
experiencia en las aulas se muestra como única generadora de soluciones.
Por otra parte, la expresión de inquietudes por parte del profesorado joven o
el protagonismo de iniciativas de renovación corren el riesgo de ser relativizados o
neutralizados por el profesorado con más años de ejercicio, en nombre de la voz de
la experiencia, el realismo y la jerarquía. Además, en el sistema educativo español,
tal como revela TALIS, las perspectivas del profesorado de reciente incorporación
se ven mermadas por el hecho de que la orientación y la formación que reciben los
nuevos profesores al iniciar su trabajo en el aula son muy escasas (OCDE, 2009), lo
que es un elemento más para el necesario replanteo a fondo de la formación uni-
versitaria. En definitiva, estimular y aprovechar el potencial del profesorado más jo-
ven es del todo vital para cualquier dinámica de transformación educativa orientada
al futuro.

Alumnos en el aula de música. Colegio Cervantes, Madrid, años veinte. Fundación Francisco Giner de los Ríos.
Fotografía de Monkey Business Images. Shutterstock.

Dar voz al aprendiz

Los sistemas educativos han ido estableciendo mecanismos con el objetivo de facilitar
experiencias de democracia y de participación de los alumnos en relación con varios
asuntos relativos a la vida y el funcionamiento de los centros educativos, haciendo
énfasis en la orientación colectiva y convivencial de la participación. Su objetivo es
facilitar la participación del alumnado en la vida del centro, estimular el diálogo y la
corresponsabilidad, favorecer el compromiso en la actividad educativa y propiciar el
desarrollo de hábitos de convivencia democrática. A pesar de este progreso, del he-
cho de establecer formalmente la incorporación de la experiencia participativa en los
centros educativos, donde en teoría todas las voces de los alumnos son igualmente im-
portantes, no se sigue necesariamente que esas voces sean escuchadas ni que sean efec-
tivas, porque el concepto de participación que predomina está más centrado en la
institución escolar y su funcionamiento corporativo que en el alumno como persona
y como aprendiz, es decir, en la «lógica de los individuos» de que habla Zuboff y que
se comenta más adelante (Zuboff, 2010).
El estudio internacional SITES 2006 proporciona amplia evidencia de que el alum-
no puede opinar e influir muy poco en la configuración y la gestión de su propia edu-
cación. Limitándonos a los resultados de este estudio en Cataluña, tres cuartas partes
de los directores de centros de educación secundaria indican que el alumnado no tie-
ne ninguna autonomía para decidir los temas que quiere estudiar y en nueve de cada
diez casos afirman que no tiene nada de libertad acerca de cuándo debe evaluarse.
Sólo uno de cada nueve directores considera que el alumnado tiene un alto grado de
responsabilidad en el control de su aprendizaje. Este mismo estudio informa de que
en las clases de tres de cada cinco profesores de matemáticas y ciencias, los alumnos
nunca determinan sus propios objetivos de aprendizaje, ni siquiera los temas para pro-
yectos (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2009).
La expresión «voz del aprendiz» (learner voice) hace referencia al papel del alum-
no en la configuración y la gestión de su propio aprendizaje. Promover la voz del apren-
diz implica proporcionar experiencias educativas en las que cada aprendiz participa
progresivamente en las decisiones sobre la planificación, los contenidos y la evalua-
ción de su aprendizaje. Éste es un asunto esencial tanto para estimular la autonomía
y la responsabilidad del aprendiz como para evolucionar hacia un sistema de apren-
dizaje personalizado. Integrar la voz del aprendiz no es sólo cambiar resultados o en-
contrar soluciones a problemas existentes, sino que, según Futurelab, es «cambiar los
mismos procesos y mecanismos en los que los aprendices puedan tener una influen-
cia directa en su educación» (Rudd, Colligan y Naik, 2006).
Se puede conjeturar que el éxito de la educación en el siglo XXI exige que un hi-
lo conductor de la vida educativa sea el estímulo y el apoyo a los estudiantes para que

expresen sus ideas y opciones sobre su propio aprendizaje y se dialogue respecto de

las acciones y los cambios pertinentes. La participación comprometida de los alum-
nos, arraigada en el cultivo de la gestión de sus propios intereses mediante un parte-
nariado con el profesorado, tiene el potencial de configurarse como un factor decisivo
de la transformación de la educación.
Las TIC y la articulación de proposiciones de valor

En un periodo históricamente muy breve, las tecnologías de la información y de la co-
municación se han integrado en la vida cotidiana, la producción de bienes y servicios
y los procesos de cambio económico y social, convirtiéndose en elementos indisocia-
bles de la actividad humana y de su transformación. Ningún proyecto en estos ámbi-
tos puede prescindir de unos instrumentos que producen enormes efectos
informacionales, procedimentales y de automatización. En esta misma línea, los sis-
temas y los centros educativos en todo el mundo están comprometidos en múltiples
y variados esfuerzos de incorporación de las TIC. Esta realidad, ampliamente estudiada
y analizada, muestra en conjunto unos enormes esfuerzos de innovación y una vitali-
dad pedagógica y profesional sin precedentes.
Sin embargo, el impacto real de las tecnologías digitales en los aprendizajes y prác-
ticas escolares es desproporcionadamente limitado en relación a los esfuerzos e in-
versiones, en gran medida por la fuerza de la gramática de la escolarización. La síntesis
de investigación La escuela en la sociedad red lo describe con precisión: «Las formas
de docencia basadas en la transmisión directa de conocimientos, las rigideces en la
organización de las enseñanzas, especialmente en secundaria, los currículos sobre-
cargados de objetivos y contenidos obligatorios y los criterios con que se evalúan los
alumnos cierran un círculo impermeable al cambio» (Mominó, Sigalés y Meneses,
2008). Esta aseveración, surgida del estudio de la realidad catalana, parece del todo
aplicable a otros sistemas educativos y pone de manifiesto que los efectos transfor-
macionales de las TIC en la educación son generalmente limitados, tanto por causas
estructurales como por los déficits en la construcción de imágenes y escenarios de fu-
turo y el carácter top-down y poco flexible de muchas iniciativas gubernamentales.
La problemática de las TIC en la educación se puede comprender mejor si se en-
marca en una situación más amplia del ámbito económico, relacionada con los siste-
mas de management y los modelos de negocio del siglo XX. Éstos, generalmente, han
concebido el potencial de las tecnologías y las han gestionado con el objetivo de ma-
ximizar el beneficio y crear valor desde la perspectiva corporativa de las organizacio-
nes y de sus requerimientos tradicionales en términos como eficiencia, productividad,
reducciones de costes, cuota de mercado, crecimiento, ingresos y beneficios, valor pa-
ra el accionista y retorno de las inversiones (Zuboff, 2010). Este enfoque se puede sin-

tetizar en pocas palabras diciendo que las tecnologías han sido puestas frecuentemente
al servicio de los intereses de las organizaciones económicas preexistentes, tal como
los formulan sus directivos y gestores.
Más recientemente ha ido adquiriendo relevancia la visión de las tecnologías di-
gitales como vehículos de creación de nuevos modelos de actividad y negocio que se
centran en el protagonismo de la persona en su relación con la empresa o institución.
La capacidad de las tecnologías digitales para desagregar y desacoplar productos y pro-
cesos y facilitar la creación de nuevos modelos de servicio y negocio y nuevas propo-
siciones de valor (Oblinger, 2012) se convierte en extremadamente importante cuando
se interpreta en la lógica de los individuos, en lugar de la lógica usual de institucio-
nes y corporaciones. Las tecnologías digitales han abierto de manera real y efectiva la
posibilidad de que las organizaciones se transformen para funcionar de acuerdo con
lo que Zuboff llama la «lógica de los individuos», entendida como la convergencia de
las capacidades tecnológicas con los valores asociados al empoderamiento de las per-
sonas y la satisfacción profunda de sus necesidades (Zuboff y Maxmin, 2002). Esta
visión, en esencia, consiste en centrar la tecnología en la creación de valor y de utili-
dad para los clientes o usuarios que justifican la existencia de la organización. Éste es
un cambio muy importante, porque implica que la lógica profunda de las necesida-
des de las personas, la adecuación con que estas necesidades son satisfechas y el be-
neficio que proporcionan determinan los criterios de gestión y productividad de las
organizaciones, y por tanto de los de sus gestores y dirigentes.
Se trata de un asunto del todo relevante en el ámbito educativo, porque todavía,
en términos generales, las tecnologías digitales se conciben más como instrumentos
del profesorado, del centro y del sistema que como herramientas propias del alum-
no, de uso imprescindible en los procesos de desarrollo cognitivo, personal y social.
Para una parte significativa de los docentes las tecnologías digitales son opciones en
la óptica de sus intereses más que instrumentos esenciales para construir aproxima-
ciones pedagógicas centradas en el alumnado, la construcción del conocimiento y la
colaboración: cuando las TIC «se integran en la tarea de aprender, no tiene sentido
preguntarse para qué sirven, porque son inseparables de la actividad intelectual» (Con-
sell Escolar de Catalunya, 2013).
Las tecnologías digitales hallan su papel más productivo cuando se emplean para
organizar la escuela en función del aprendizaje y el desarrollo del alumnado en
lugar de las lecciones del profesorado, cuando sirven para eliminar procesos educati-
vamente improductivos y disminuir las enormes pérdidas de tiempo que ocurren en
los centros de enseñanza, cuando integran la información con el trabajo real de ma-
nera que sea posible tomar en cada momento las decisiones más idóneas, cuando fa-
cilitan la captura de información en origen y de un solo golpe y ayudan a superar la

proverbial pobreza de la información sobre el alumno, sus capacidades e intereses, cuan-

do permiten coordinar actividades paralelas en lugar de superponer resultados y, tam-
bién, cuando empoderan a las personas para controlar localmente las decisiones y
optimizar el uso de recursos dispersos y escasos. En definitiva, las tecnologías digitales
proporcionan valor educativo en la medida en que son el instrumento para explo-
rar el entorno de la información, la expresión del pensamiento y la comunicación
interpersonal y cuando sirven para recombinar recursos, hacer reingeniería de proce-
sos y transformar la organización escolar poniéndola al servicio del éxito individual de
cada alumno (Ruiz, 2007).
El «modelo de negocio» de la educación, es decir, el modelo organizativo que an-
tes fue el artífice de su desarrollo, es muy posible que haya llegado al límite de sus po-
sibilidades y se haya convertido en el principal impedimento para crear valor, entendido
como la posibilidad real y efectiva de que cada alumno tenga éxito a su manera. La «cri-
sis de la educación», comúnmente asociada a bajos rendimientos académicos, abando-
no prematuro y desinterés por la formación, no es sino el síntoma visible de la profunda
crisis sistémica de imaginario, organización, gestión, valores y satisfacción de un sistema
tensionado por su falta de transformación ante nuevos requerimientos.
Epílogo: autotransformación y búsqueda

De la necesidad de cambiar de manera significativa y de la dificultad de hacerlo obe-
deciendo políticas centralizadas y mandatos externos al estamento profesional, surge
lo que se podría llamar la «hipótesis de autotransformación»: que los centros educa-
tivos más conscientes de las disfunciones del paradigma educativo tradicional y más
comprometidos con la búsqueda de maneras óptimas y apropiadas de satisfacer los re-
querimientos de los tiempos actuales —y con ello el derecho de todos y cada uno de
sus alumnos a una educación espléndida— tomen las riendas del cambio e imple-
menten sus propias estrategias de transformación. Así, autotransformación sería ha-
cer efectiva la hipótesis de que se puede cambiar: redefinir objetivos y organización,
renovar las prácticas pedagógicas y desarrollar a fondo una autonomía de concepción
subsidiaria, no delegada. Escenarios educativamente deseables como el de la reesco-
larización —con todo lo que conlleva de transformación imaginada, implementada y
continuamente revisada, de altas expectativas en cada alumno y cada profesor y de com-
promiso solidario a nivel de centro educativo— difícilmente se podrán materializar
en el marco de un sistema jerárquico de gobernanza2 que pretenda imponer solucio-
nes homogéneas y uniformes.
2
Respecto del término gobernanza, el servicio de consultas lingüísticas y terminológicas del TERMCAT
recomienda la definición de Josep Centelles que se prefiere aquí: «estructura de relaciones entre los dife-
rentes actores a través de la cual se toman las decisiones sobre la cosa pública».

En todo el globo se recogen evidencias de la existencia de centros educativos que

consiguen mejorar sustancialmente los aprendizajes, las competencias y las habilidades
sociales de los alumnos en la línea de las «destrezas del siglo XXI» cuando hacen reali-
dad la hipótesis de que es posible conseguirlo, definen caminos propios, apuestan por
la autoorganización y la creación local de conocimiento y de experiencia, y al mismo
tiempo tienen en cuenta a su modo los factores de transformación anteriormente men-
cionados. Son centros que, sin efectismos y sin contar con recursos extraordinarios, se
alejan de la gramática tradicional de la escolarización y emprenden un proceso conti-
nuado de investigación-acción orientado a la personalización del aprendizaje y el de-
sarrollo de las competencias, los valores personales y las destrezas emocionales y sociales
necesarias para trabajar y convivir en los nuevos tiempos globalizados. Este movimien-
to, constituido por múltiples nodos heterogéneos, ofrece perspectivas factibles y diná-
micas de maneras de afrontar el reto de adecuar la educación a las demandas del siglo
XXI. Sin embargo, este movimiento no tiene en ninguna parte dimensión sistémica de-
bido a la novedad, a su relativo aislamiento y, sobre todo, a la limitación de soportes
conceptuales y de investigación comprometida con su éxito.
Un motivo explicativo de peso podría ser que, debido a sus condicionantes es-
tructurales, la investigación educativa universitaria «tiende a valorar la aportación teó-
rica y la contribución académica individual más que la contribución a la construcción
de soluciones prácticas y efectivas a problemas reales y situaciones concretas» (SEBAP,
2010). La investigación proporciona análisis profundos en muchos ámbitos, pero usual-
mente no va acompañada de procesos de desarrollo de alternativas pedagógicas. En
conjunto, el sector educativo adolece de la falta de estructuras de I+D como las que
tienen muchos otros sectores, las cuales son fundamentales para abrir nuevas pers-
pectivas, orientar la experimentación y la resolución de problemas y efectuar el redi-
seño y la transformación de productos y procesos.
Es un hecho que la gran mayoría de profesores, padres, investigadores, adminis-
tradores y políticos se ha escolarizado, educado y desarrollado con mentalidad edu-
cativa «siglo XX». También lo es que la percepción de que es preciso repensar y
reconstruir la educación y la escolarización en y para el siglo XXI ha ido creciendo en
fundamento teórico y evidencia práctica. Por lo tanto, es del todo necesario que las
personas involucradas en la educación modifiquen la manera en que imaginan y pien-
san la educación. En esta línea, el papel de los investigadores en la transformación del
sistema educativo sería contribuir a que personas educadas en centros educativos
del siglo pasado cambien para ser capaces de satisfacer las necesidades de los apren-
dices del siglo XXI. Esto significa ayudar a enseñantes, directivos y administradores
condicionados por el pensamiento y las prácticas del siglo XX para que comprendan
y sean capaces de afrontar las necesidades de los alumnos de hoy en día y de sus pro-

fesores. De esta manera, una misión esencial de los investigadores consistiría en acom-
pañar la autotransformación autónoma de los centros educativos y, con el cono-
cimiento adquirido en esta experiencia, implicarse en la transformación global del
sistema educativo.
Bolstad y Garvey señalan que esto significa replantear las aproximaciones y me-
todologías de investigación educativa y, muy especialmente, la visión que los investi-
gadores tienen de ellos mismos (Bolstad y Garvey, 2010), con el objetivo de que
contribuyan a desarrollar, implementar y evaluar los objetivos, estrategias y resultados
de los centros inmersos en planteamientos de autotransformación. Esta función de
acompañamiento comprometido de los investigadores es particularmente exigible por
el hecho de ser las personas más preparadas para ayudar a que unos enseñantes, di-
rectivos y administradores condicionados por el pensamiento educativo tradicional
comprendan y sean capaces de afrontar las necesidades de los alumnos de hoy. En es-
te sentido, la idea de trabajo totalmente acabado propia de la investigación tradicio-
nal tal vez tenga que bajar del pedestal, y ser sustituida, al menos en parte, por el
compromiso de involucrarse en un nuevo tipo de diálogo profesional: el patrocinio
de comunidades educativas que necesitan ayuda para transformar su visión y su com-
promiso en conocimiento y sabiduría.
Ferran Ruiz Tarragó*
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II ÉPOCA JULIO 2014 N.o 93-94

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Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo

Ferran Ruiz Tarragó

Sistema educativo y cambio social

68 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

homogeneización cultural y lingüística de los territorios y de uniformización de la pre-

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Cornwallis Academy, Maidstone (Reino Unido).

70 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Reformas educativas y gramática de la escolarización

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

FERRAN RUIZ TARRAGÓ 71

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

72 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

de la institución escolar. El peso de la costumbre y la estandarización como referente

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

FERRAN RUIZ TARRAGÓ 73

gramática de la escolarización se puede lograr mediante iniciativas de reforma de las

Imágenes de futuro y transformación del sistema educativo

Renovar el imaginario de la educación

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

74 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

En ausencia de debates profesionales y sociales amplios que generen visiones renova-

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

FERRAN RUIZ TARRAGÓ 75

Dada la gravedad de esta deriva del sistema educativo, la construcción de imáge-

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

76 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

ejercicio colectivo de voluntad. Sin renovar el imaginario no puede haber transfor-

Escenarios de escolarización de la OCDE

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78 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

La continuación de los sistemas burocráticos (escenario 1a)

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

FERRAN RUIZ TARRAGÓ 79

terrelacionadas por un denso entramado administrativo que los condiciona en todos

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

80 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

La escuela como organización centrada en los aprendizajes (escenario 2b)

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

FERRAN RUIZ TARRAGÓ 81

El modelo extendido de mercado (escenario 3b)

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

82 ESCENARIOS DE FUTURO Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

la organización de la escolarización y en la supervisión de la educación. En este con-

El sistema educativo español en los escenarios OCDE

BILE, n.o 93-94. Julio 2014

FERRAN RUIZ TARRAGÓ 83

Según Melgarejo, el sistema educativo español se corresponde esencialmente con