VIVIR LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA.

Una manera de formular los problemas

del aula y del centro.1

Ángels Martínez Bonafé, Dolo Molina y Coral Montaner

Seminario Democracia i Ensenyament del MRP “Escola d’Estiu del Pais
Valencià”
[email protected] http://www.fmrppv.org

RESUMEN
Vivir la democracia en la escuela es un proyecto dirigido al profesorado que fomenta el análisis
y la toma de decisiones ante problemas prácticos del centro y del aula, teniendo en cuenta el
modo en que esas decisiones permiten vivir experiencias de democracia real tanto al
profesorado como al alumnado. Propone un esquema de análisis en tres partes A) La realidad
de la que partimos, nuestra práctica ; B)Las ideas que subyacen en esas prácticas C) la Agenda
de reformas factibles , el plan de mejoras o de renovación pedagógica que cada equipo o centro
decide aplicar.
Este artículo presenta el Índice de la carpeta de materiales editada con el título “Vivir la
democracia en la escuela” que acompaña al proyecto y alguna actividad como ejemplo de las
propuestas que la carpeta contiene .También se refiere a la investigación de la que resultaron
esos materiales-La salud democrática de la escuela. CIDE 1997- sobre la hipótesis de que la
democracia ha sido vaciada de significado y valor práctico en la vida cotidiana de nuestros
centros educativos.

Digo: libertad, digo: democracia, y de pronto siento que he dicho esas palabras
sin haberme planteado una vez más su sentido más hondo, su mensaje más
agudo, y siento también que muchos de los que las escuchan las están
recibiendo a su vez como algo que amenaza convertirse en un estereotipo, en
un cliché sobre el cual todo el mundo está de acuerdo porque esa es la
naturaleza misma del cliché y del estereotipo: anteponer un lugar común a una
vivencia, una conveción a una reflexión, una piedra opaca a un pájaro vivo
(CORTÁZAR, J. Citado por J.IBAÑEZ, (1997): A contracorriente. Madrid.
Fundamentos, pag. 52)

1
Este artículo procede de una exposición presentada en la Conferencia convocada por el Conseil
Enseignement de l'Union européenne, con el título Participation, Cohésion Sociale et Citoyenneté ,
celebrada en Bruxelles (28 de Nov de 2001)

1
 VIVIR LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA

Herramientas para intervenir en el aula y en el centro

1. UNA PROPUESTA DE M.R.P.: NUESTROS DESEOS

IDENTIFICAN NUESTRAS ACCIONES.

¿Quiénes somos? El Seminario “Democràcia i Ensenyament” somos un equipo de

profesores y profesoras de enseñanza primaria, secundaria y universitaria, que, desde

hace años, desarrollamos actividades de formación del profesorado en grupos

cooperativos y autónomos agrupados bajo las siglas de M.R.P, Movimientos de

Renovación Pedagógica

Nos interesa el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela. Después de haber

estado implicadas en diversos tipos de actividades de formación docente , observamos

que el aprendizaje significativo de nuevos conceptos y procedimientos pedagógicos y

didácticos y la capacidad del profesorado de encontrar alternativas de mejora de la

practica cotidiana, se da de forma vinculada a las actitudes y deseos respecto al papel

de la escuela en la construcción de una sociedad mas justa el papel del profesorado en

el la construcción de una ciudadanía que protagonice la historia. En la concepción de

los M.R.P.s el desarrollo profesional de los profesores y profesoras está unido:

- al deseo de transformar esta realidad escolar por una más justa y más feliz para todos

y todas,

- a la lucha contra la alienación y la proletarización del trabajo de los enseñantes

- la recuperación y la difusión de experiencias que hacen más pública, es decir, más

democrática, la escuela pública, contra los procesos de burocratización y

desvalorización de esta.

2
 Nos sentimos en el mismo barco que intentaban hacer navegar Freinet, Dewey, Ferrer y

Guardia ya desde el inicio del siglo XX. La escuela se ha de hacer consciente de lo que

su entorno la condiciona y a la vez actuar crítica y lúcidamente sobre tal entorno para

favorecer el progreso y la libertad de los seres humanos.

2.HIPÓTESIS DE PARTIDA: LA DEMOCRACIA ES UN

Gráfico1 : la formulación alienada de CONJUNTO VACÍO.

los problema
Y así fue como nos embarcamos en una investigación
Una formulación alienada de los
problemas sobre la SALUD DEMOCRÁTICA DE NUESTRAS
Una lectura de la realidad que....
ESCUELAS, a partir de la hipótesis de que muchas de las

dificultades para la renovación de la práctica docente en las

 Disocia la teoría de la
pràctica
aulas y en los centros tenia que ver con una insuficiencia de
 No tiene en cuenta la
racionalidad que subyace
valor y de deseo respecto a la vivencia de la democracia en
en nuestras pràcticas.
Presenta las experiencias
la vida cotidiana de alumnos, padres, madres, trabajadores
como hechos al margen de
las teorías y creencias
docentes y no docentes en sus relaciones diarias en los
hegemónicas referidas a la
educación y la cultura y las
centros y aulas.
relaciones sociales

 No considera la relación
2.1. La democracia es un concepto socialmente vaciado.
entre el saber y el poder
Gráfico 1
 Fragmentada , parcelada
Diversas investigaciones han demostrado antes que nosotros

la importancia del problema. La democracia es un conjunto

La democracia
es vacío y vaciado de significación, tanto para los alumnos
un conjunto vacío
como para los profesores: la democracia no constituye el

conjunto de criterios que unos y otros hacen servir para elegir una acción determinada,

para decidir ante un problema concreto de la clase o del centro, ni tampoco para

desarrollar un juicio crítico sobre sus propias ideas o creencias pedagógicas o políticas.

La democracia es eso que no está en ningún sitio, que no es nada en la vida

3
cotidiana, incluso cuando todo el mundo sabe que es “muy importante”, que la

democracia, nadie lo negará “es muy importante”.

La cuestión de la democracia en las escuelas es compleja y confusa. En muchos casos,

o en los mejores casos, la problematización se centra en las manifestaciones externas del

sistema. Nuestra investigación2 ha observado la hegemonía de una perspectiva

estructural-funcionalista que contribuye a una formulación parcial del problema de la

participación, la cual observa básicamente el funcionamiento de las estructuras

organizativas legisladas para canalizar esta participación: El Claustro del profesorado,

las Asociaciones de Madres y Padres, Los Consejos Escolares., las elecciones de

representantes .

Algunos autores, como por ejemplo Viñao Frago (1985), analizando experiencias de

participación observan que, a veces, se trata de “la configuración de una mecánica

administrativa artificial, organizada mas para silenciar y frenar que para dar vida y

llevar a debate los verdaderos problemas y conflictos”. Gimeno Sacristán (1995) hace

referencia a un Informe de la Dirección General de Centros del MEC, que reconoce el

desinterés creciente en torno a la participación en las organizaciones escolares. El

estudio etnográfico sobre la participación en los Consejos Escolares dirigido por M.A.

SANTOS GUERRA (1997) afirma: ”La democracia no son las votaciones, sino las

discusiones en las cuales todo el mundo puede intervenir. Reavivar, en la cultura

organizativa, la negociación de significados es el camino para la mejora de la acción

educativa” Para ello nos sugiere la metáfora del crisol: “el recipiente en el cual se

funden las ideas , las voluntades, los sentimientos y las acciones ”.

2
MARTINEZ BONAFÉ J.(director ): La salud democràtica de la escuela .Memòria de investigación.
C.I.D.E. MEC.1999.Se pueden ver las transcripciones de los grupos de discusión convocados a lo largo
de un año con objeto de recoger las formulaciones verbales de profesores, padres-madres , y estudiantes
sobre la democracia en la escuela.

4
La cuestión para nosotros no es cómo funciona la democracia sino cómo se vive la

democracia en tu centro. Es decir, en qué medida las subjetividades se implican en

una aventura cultural que les compromete en un proyecto público; en qué medida las

organizaciones responden simplemente a un esquema formal de participación prefijado,

o bien buscan en el encuentro con los otros la posibilidad de profundizar y radicalizar la

esfera pública. Es básicamente esta voluntad práctica de hacer política, en el sentido de

H. Arendt, la que rige nuestras investigaciones y propuestas sobre la democracia

escolar.

2.2 La democracia no tiene una presencia viva en el día a día de la escuela porque

ella no constituye un problema práctico para los actores.

(Recortes de prensa)

Fotografía 1 Recortes de prensa sobre la conflictividad y la participación en los centros)

La violencia refuerza la autoestima de muchos menores según

una investigación universitaria

El Pais 30de Abril 2000

El aumento de la tensión acarrea cada vez mas

profesores irritables y desanimados.
El riesgo es que aparezca la despersonalización y la actitud
cínica.
Las Provincias ,18-XII-2000

La agrupación de alumnos según su rendimiento

favorece la violencia escolar
Sólo el 33% de los estudiantes acepta las sanciones según un
estudio hecho en Francia
El Pais 12 de febrero de 2001

Los alumnos con bajo rendimiento serán separados de

los demás desde los doce años .

5
 Pilar del Castillo presenta a los consejeros autonómicos el
documento de bases de la Ley de Calidad
El País , 12 de marzo de 2002

“Prefiero no trabajar a que los alumnos me amarguen la

vida“
M.L. Profesora de Música. Parla. Madrid. El Semanal 3 de diciembre de 2000.

Dos de cada tres españoles piden mas disciplina en las aulas

El 84 por ciento de los ciudadanos apoya que los estudiantes sean examinados ,según el CIS

ABC, 25-4-2002

Otros estudios, aunque menos frecuentes, hacen referencia al currículum, es decir, a la

manera en que la democracia es tomada en consideración en las formas de selección de

contenidos y de codificación cultural en los programas de enseñanza de los centros así

como en las estrategias didácticas desarrolladas en las clases. Aquí la cuestión se

difumina en un discurso confuso sobre los “valores” en la más nombrada que practicada

transversalidad curricular.

Muchas voces, como el Informe a la UNESCO, de la Comisión Internacional sobre la

Educación en el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, en 1996, defienden que la

educación debe inculcar a todo el mundo el ideal democrático por medio del respeto a la

diversidad y la lucha contra las exclusiones.

Sin embargo, a menudo, esto funciona como un “doble discurso”: por una parte, el

consenso sobre la legitimidad de estos valores, como la democracia, y del otro, la

normalización de la ausencia de estos valores en las decisiones cotidianas que

constituyen la experiencia de vida en las escuelas y en los Institutos.

Casi ningún profesor se atrevería a decir que no está de acuerdo con la democracia, pero

a la vez, observamos que la vida cotidiana de los centros está llena de conflictos, más o

menos graves entre profesorado, alumnado, padres o madres, equipos directivos y

6
claustros, etc. cuya resolución se trata a menudo sobre la base de creencias no explícitas

mas próximas al pensamiento político estamental anterior a la Revolución Francesa ,

que a las filosofías partidarias de la libertad y la igualdad en el trato de todos los

individuos independiente de su edad, sexo, etnia o posición en la esfera social.

Bastantes profesores votantes de opciones sindicales o políticas consideradas de

izquierdas, no usan los mismos criterios para evaluar la dirección de su municipio que

para evaluar la dirección de su centro o de su aula . Algunos hablan de los alumnos

como si fueran otro “estamento”, otra clase social, una clase que no puede tener los

mismos derechos que los adultos profesores, incluso aunque la legislación se los

reconozca; porque “todo el mundo sabe que un alumno no puede tener los mismos

derechos que un profesor”; no es igual si llega tarde un alumno que si llega tarde un

profesor ¿no?.Es como si el alumnado no fuera ciudadanía. Muchas evidencias sobre la

disociación en los discursos pedagógico-morales que se dirigen al alumnado y las

vivencias de estos en relación a sus posibilidades reales de participación en la vida de

los centros se pueden encontrar en el estudio dirigido por JB.MARTÍNEZ

RODRIGUEZ (1998)

Así, los conceptos de autoridad, orden, o participación se construyen de forma

disociada, esquizofrénica, paralela entre la teoría políticamente correcta y la

teoría práctica que usamos para resolver problemas concretos.

Por tanto, una propuesta de renovación de la actividad docente que se dirija al discurso

sin partir del análisis honesto y crítico de la vida cotidiana de profesores y estudiantes

en los centros, difícilmente va a poner en cuestión la realidad y mejorar las experiencias

reales y las escalas de valores asimiladas día tras día a través de esas experiencias

vividas.

7
De este doble discurso el o la estudiante puede aprender que la democracia es una idea

de la cual una cosa es el discurso que se hace y otra ,bien diferente, la práctica

socialmente valorada..

Mc Laren, 1997, introduce su libro “Pedagogía crítica y cultura depredadora ” con estas

palabras: “ El trastorno emocional, la enfermedad moral y el desamparo individual

quedan como rasgos ubicuos de nuestro tiempo. Nuestra muy proclamada forma de

democracia ha sido, con desconocimiento de muchos americanos, subvertida por su

contradictoria relación con el verdadero objetivo al que se dirige: la libertad humana,

la justicia social y la tolerancia y el respeto por la diferencia”

2.3. La formulación hegemónica de los problemas prácticos, entre los enseñantes,

no considera la racionalidad que informa sus acciones.

¿Cuál es la base de la actuación diferente de un profesor/a que persigue que un alumno

problemático se aleje de su clase o centro, respecto a otro/a profesor/a que intenta

integrarlo tanto en su aula como en la vida del centro? Tal vez, entre otras cosas, actúa

una ideología político–pedagógica que relaciona o disocia, la realidad escolar con la

realidad social, el saber con el poder , las relaciones entre profesorado y alumnado

como diferentes opciones de desarrollo de la identidad personal y de la ciudadanía.

Si la formulación de los problemas concretos de la clase o del centro no se hace a partir

del análisis crítico del entorno social en el que se generan una parte importante de las

actitudes y de los valores que subyacen a tales problemas, entonces, los problemas se

acaban planteando a partir de la culpabilización del alumno o del profesor sin cuestionar

la hegemonía ideológica que limita el desarrollo intelectual y moral de ambos.

2.4 Las claves conceptuales: Saber, Poder, Ciudadanía, Identidad.

8
En la manera de formular los problemas se encuentra ya de forma implícita una manera

determinada de resolverlos, se esconde una escala de valores, una posición

epistemológica y una consideración de las relaciones sociales ante los problemas.

Vamos a intentar mostrar esto en los gráficos siguientes.

En el gráfico 2 podemos observar como podríamos diseñar diferentes itinerarios para

abordar el problema de la mejora de la convivencia en centro, según los ámbitos de

experiencia concreta que priorizáramos: la participación, el orden, la negociación, la

toma de decisiones colectiva, la competitividad, la cooperación, la disciplina... Este es

un ejercicio que proponemos para elaborar una formulación conjunta y consensuada de

un problema común, y/o iniciar el diseño de un programa de formación e intervención

en el centro, construido y decidido por los mismos actores que lo tienen que desarrollar .

Cada itinerario lo construirá el grupo de personas que se quieren implicar en la mejora ,

eligiendo entre todos los ámbitos de experiencia que aparecen en el mapa, aquellos que

prefieren abordar , en el orden y el plan que les resulte mas interesante o fácil. Cada

“itinerario” implica diferentes planes de formación docente y de actuación didáctica.

Pero todos ellos quieren favorecer el ser consciente de la relación de esas decisiones

concretas con las maneras de activar nuestras concepciones sobre el poder, el saber, la

ciudadanía y la identidad, asumirlas, y trabajar con ellas, sabiendo que también son

posibles otros “ itinerarios” diferentes para tratar el problema acotado.

9
Gráfico nº 2:Claves conceptuales e itinerarios de mejoras y formación

Elige y enlaza con una flecha los aspectos que decides tratar en este año y el orden
1º,2º,3ºen que lo harías .Esa sería tu propuesta de itinerario de acción-formación.

SABER PODER

¿Qué contenidos seleccionamos? Porqué? Los materiales didácticos

Las actividades de aprendizaje ¿qué actividades?

El conflicto, los conflictos, antes y después

Participación
¿Qué decidimos, quién decide, cuando se decide?

Los intereses diferentes

La Disciplina
Los acuerdos
Los compromisos con lo colectivo
Construir identidad
La tranquilidad ¿de quién?

Lo importante, lo urgente Los sentimientos y el aprendizaje

las asignaturas Expulsar-integrar

Vivencia y convivencia en los
La violencia
centros escolares
Los tiempos
La desigualdad La toma de decisiones

la organización el reparto de responsabilidades

Las frustraciones Los Roles

Las jerarquías
El cansancio
La institución la evaluación ¿de qué? ¿ para quién?
Las individualidades, las historias personales, las diferencias

Las normas
La hora de tutoría
Las diferentes miradas a la realidad
¿trabajo en equipo?
Experiencias de vida institucional
El centro, el ambiente y la educación en valores

IDENTIDAD CIUDADANÍA

El cuadro siguiente (Gráfico nº 3) es una de las actividades iniciales del proyecto, que
llamamos “El juego de cartas”. Lo que se pide al grupo que “juega” con esta actividad
es que se reparta entre los participantes los roles relacionados con “el saber”, “el poder”,
“la ciudadanía “ y la “identidad”. Después de que el profesor haya formulado el
problema que aparece en la columna de la izquierda, se les pide a cada uno de estos

10
Gràfico nº3
JUEGO DE CARTAS

El profesorado El Saber El Poder La ciudadanía La identidad La alternativa y el discurso que resulta

Unos alumnos han Se decide expulsarlos de las clases que han
interrumpido durante una semana. En ese tiempo
sido en repetidas estarán haciendo trabajo individual en la biblioteca
del centro.
ocasiones expulsados La Comisión de Convivencia analiza este tipo de
conflictos , donde y cuando suelen producirse y
del aula por interrumpir decide aumentar los recursos en formación y timpo
de apoyo al profesorado de 3º de ESO
la marcha de las Se decide abrirles un expediente por indisciplina y
falta de respeto al profesorado, ya que han sido
clases. Diversos amonestados más de tres veces en el último mes.
Se sugiere al Consejo Escolar que los envíe a casa
profesores solicitan durante una semana
Se realiza una entrevista entre el profesorado y el
que se abra un alumnado afectado presidida por la tutora del grupo
en la que se plantea una propuesta de compromiso
expediente ya que para respetar el funcionamiento de la clase si el
profesorado acepta hacer algunos cambios en el
estas actitudes se van tipo de actividades y temas de acuerdo con las
sugerencias de estos alumnos
generalizando en La Comisión de Convivencia entrevista a los
alumnos y les pide su opinión, sus propuestas al
muchos grupos de 2º y respecto de qué creen que les puede ofrecer el
centro y en que están dispuestos a comprometerse
3º de ESO y cada vez
La Comisión de Convivencia organiza unos debates
se hace más difícil sobre el respeto y la participación en el aula que se
harán en los distintos grupos de la ESO en las horas
mantener la disciplina de tutoría. Los delegados del alumnado traerán las
propuestas resultantes al Consejo Escolar de centro
en las aulas

11
personajes (alegóricos) que saque “su carta” ante ese problema. De la suma de las

cuatro cartas (redactadas brevemente por cada participante) resultará un discurso final y

un tratamiento para abordar el problema. Vemos en el gráfico que existen discursos y

estrategias diferentes ante la misma situación “objetiva”. Se trata de ver como cada

estrategia práctica esta asociada a diferentes concepciones de esas claves conceptuales,

procedimentales y actitudinales que subyacen en todas las prácticas docentes, la mayor

parte de las veces de forma inconsciente.

Queremos hacer evidente que con cada una de las decisiones concretas tomadas en el

aula y en el centro educativo, activamos esas claves conceptuales que articulan la red

semántica de cada profe, de cada alumna, de cada madre, de cada directora, de cada

conserje. Nosotras creemos que vale la pena descubrir realmente qué tipos de SABER,

PODER, CIUDADANÍA E IDENTIDAD ponemos en juego diariamente en nuestra

aula y en nuestro centro.

Deseamos un uso de la cultura y de la escuela como plataformas para la emancipación

en el sentido que enseña Freire. Esto implica que la acción escolar sea a la vez

dialogante y crítica con el entorno del alumnado y del profesorado, que el saber de la

escuela aporte criterios alternativos para la interpretación de los problemas sociales e

individuales, y que las relaciones sociales experimentadas en el aula y el centro entre las

personas y las ciencias ayuden a la reconstrucción autónoma de nuestra identidad

personal y colectiva..

12
2.5. La confusión conceptual y el desarme cognitivo, sin embargo, no anulan la

posibilidad de episodios críticos entre los actores sociales

Pero, a pesar de todo llega una situación o un problema que nos desborda, cuando las

estrategias que utilizamos habitualmente dejan de ser eficaces, o incluso provocan

efectos contrarios a los esperados. Nuestra hipótesis es que esos momentos, esas

situaciones, esos escenarios de crisis, pueden ser un detonante para iniciar el ensayo de

cambios en nuestra manera de hacer que implica también cambios en nuestra manera de

pensar y formular el problema. A partir de estos momentos de conflicto cognitivo, de

crisis, sobre la base de estos escenarios, presentamos este proyecto de formación de

profesores.

13
III. CUAL ES NUESTRA PROPUESTA?

3.1 Una manera de formular, críticamente, los problemas.

3.2 Una estrategia de formación y de acción: el grupo de debate.

3.3 Un útil de trabajo: las actividades propuestas en el dossier de aula y en el de centro.

3.4 La construcción de una red de grupos autónomos de profesores/padres-

madres/estudiantes o escuelas por la radicalización de la democracia.

(Gráfico 4 : Mapa del proyecto)

Gráfico 4

PROYECTO:
VIVIR LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA
- MRP. Escola d’Estiu del País Valencià-

GRUPOS DE DISCUSIÓN
INVESTIGACIÓN
LA DEMOCRACIA VACIADA

LA CARPETA DE MATERIALES

“UNA CABALLO DE TROYA”

A) B)
ESCENARIOS TEORÍAS IMPLÍCITAS

AULA

CENTRO

C) LA AGENDA CRÍTICA
LA RED DE EXPERIENCIAS DE CENTROS POR LA DEMOCRACIA

14
 .1 Una manera de formular, críticamente, los problemas

Gráfico 5: Otra manera de formular los problemas

Proponemos una estrategia debate, de análisis del ámbito que queremos mejorar y, en

definitiva, de formación docente, que se componga de tres fases:

A) ¿Qué estamos haciendo? La carpeta de materiales “Vivir la democracia en la

escuela. Herramientas para intervenir en el aula y en el centro”que acompaña al

proyecto (MARTINEZ BONAFÉ, A. (Coord.)1999. Idem 2002) nos ofrece

escenarios, cuestionarios, historietas, dibujos, fotografías con el propósito de

que nos sirvan como un espejo en el que poder ver la realidad que constituye

nuestra experiencia de partida, en relación con un problema concreto (Por

ejemplo, el control del aula, la selección de contenidos, la coordinación del

profesorado; la negociación y la toma de decisiones , etc..)

B. ¿Cuáles son las creencias, y las teorías implícitas que nos llevan a actuar de una

manera determinada?

Aquí proponemos actividades para la reconceptualización del problema. Otro conjunto

de citas, cuestiones o esquemas de debate se proponen ayudarnos a explicitar el

pensamiento pedagógico y político que está hoy por hoy guiando nuestras decisiones

prácticas y a contrastar esos pareceres con otras teorías de la enseñanza y del trabajo

docente..

C. Reconstrucción y Agenda Crítica. Actividades para acabar diseñando el plan de

reformas, la estrategia de cambios que seria deseable y posible en cada caso, individual,

de ciclo, de centro.

Gráfico 5

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 VIVIR LA DEMOCRACIA
EN EL AULA
Y EL CENTRO

Una propuesta de
formación
del profesorado Una manera de
leer la realidad …
para transformarla

a partir
LA EXPERIENCIA a partir de
CLAVES
conceptuales
 las prácticas
 pedagógicas
 las teorías, ideas o
creencias
 políticas

Escenarios
SABER PODER

Cuestiones
CIUDADANÍA
IDENTIDAD

16
 3.2 El grupo de debate: una estrategia de pensamiento y dialogo

para la acción.

El seminario Democracia i Ensenyament no somos ni queremos convertirnos en

formadores profesionales. Bien al contrario, lo que queremos es facilitar la creación e

grupos autónomos en las escuelas y en los Institutos de profesionales de la enseñanza y

de personas implicadas en la mejora de la práctica educativa, interesados en desarrollar

el pensamiento crítico y favorecer la renovación pedagógica de la escuela.. Se trata de

aprender a hablar, escuchar, discutir, y decidir de una manera cualificada.

Los profesores habitualmente hablan mucho en el bar, en los pasillos del instituto..

pero a menudo se trata de un discurso vacío de conceptos, del que es difícil extraer

decisiones de renovación , compromisos, aprendizajes . Nosotros pensamos en esta

carpeta de materiales como el “Caballo de Troya” que facilite la introducción de

reflexión crítica en el discurso del profesorado sobre la vida de las aulas.

Nuestro proyecto tiene una deuda importante con la experiencia del “Humanities

Curriculum Project” así como hacia otros textos del director de este proyecto,

Lawrence STENHOUSE. Como en esta experiencia curricular y de formación del

profesorado, la base teórica es, que el aprendizaje no segregador, requiere contextos y

procesos deliberativos, en los cuales el profesor actúa como un facilitador de la

posibilidad de deliberar, aportando evidencias, y materiales que faciliten la comprensión

y eleven el nivel conceptual del análisis. También se requiere que este proceso se de

ante cuestiones controvertidas de la vida cotidiana, cuestiones por las que los

estudiantes se sienten afectados o están directamente interesados. En nuestra opinión

esta idea es válida tanto para el aprendizaje del alumnado como el del profesorado o el

de cualquier persona vinculada al desarrollo de la escuela pública.

17
 3.3 La carpeta de materiales: una herramienta para el estimulo y desarrollo

del debate y de la intervención.

A. EL ÍNDICE DE VIVIR LA DEMOCRACIA EN AL ESCUELA

Incluimos aquí el Índice de los materiales(en la edición catalana es una carpeta, en la

castellana un libro tamaño folio) porque pensamos que es la mejor evidencia de lo que

hemos intentado explicar en las líneas anteriores. Veréis que ningún capitulo habla de

cómo enseñar la democracia sino de ámbitos de experiencia y problemas concretos de

aula y de centro, y que todos los capítulos constan de las dos partes que explicábamos

antes: A) Escenarios y cuestiones, B) las ideas que sustentan la práctica. Al final hay un

capítulo tercero C) Agenda crítica, que es común a cualquiera de los capítulos elegidos

anteriormente. Se espera pues que una persona o equipo elija aquel ámbito que le

interesa trabajar y diseñe su itinerario de formación independientemente del orden en

que aparecen en esta edición.

INDICE
Vivir la democracia en la escuela .
Herramientas para intervenir en el aula y en el centro

I.. CARPETA DE AULA

¿Cómo se vive la democracia en tu clase? La construcción de la identidad y la
ciudadanía en la relación pedagógica en el aula

1. La selección cultural y el currículum

Qué saberes hacen a las personas más libres y qué enseñanza nos permite usarlos para entender y decidir nuestra
vida
a) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate
 Los criterios en la selección de conocimientos: ciencia, ética y política
 Cultura y alumnado: contacto de subordinación o de reflexión crítica
 La escuela, ¿hace una cultura para todos y todas?
b) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización
2. La reconstrucción de las culturas en el aula
Lo que hacemos para enseñar y aprender: construir conocimientos es también construirse como un sujeto con historia
e identidad
a) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate
 Las actividades de enseñanza/aprendizaje, una forma de establecer relaciones
 ¿Uniformidad es igualdad? ¿Diversidad es desigualdad?
b) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización
3. La organización del trabajo y las relaciones sociales en el aula
¿Participación o domesticación?
a) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate

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  Las normas, los derechos y los deberes que regulan la comunicación determinan una
estructura de relaciones sociales
 El espacio, ¿está compartido con igualdad?
 El trabajo en equipo y la cooperación
 El «respeto» o el conflicto de intereses
 La participación del alumnado y las decisiones en la clase
 Socialización y sujetos críticos
 Diferentes maneras de abordar el conflicto: del enfoque judicial a la perspectiva pedagógica
b) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización
4. La evaluación: el diálogo, la crítica y la participación
¿Unos derechos y unos deberes compartidos?
a) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate
b) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización

II. CARPETA DE CENTRO

¿Cómo se enseña y se aprende la democracia en tu centro?
Cuestiones para analizar la realidad que queremos cambiar

. Para empezar... a discutir. Un planteamiento del problema: ¿porqué una carpeta del centro?
Unos procedimientos para discutirlo
Pongamos un ejemplo para empezar a pensar juntos

1. El curriculum del centro: ¿qué nos enseña la vida social en nuestro centro?
A) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate
 Un día cualquiera
 El orden, la paz y el control de la vida del centro. ¿Un problema judicial? ¿Un problema pedagógico?
 Nuestro centro, ¿tiene identidad o somos una sucursal de la Consellería?
 La vida institucional del centro: un área de aprendizaje para el alumnado. Un programa para la hora de tutoría, por
ejemplo...
 Qué hemos enseñado y aprendido en las horas de tutoría
B) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización

2. Las relaciones entre el profesorado y la organización del centro

A) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate
 Autonomía o aislamiento profesional
 Diferencias y enfrentamientos entre sectores del colectivo docente. De la diversidad al conflicto
 Identidad profesional y ciudadanía. La estructura del puesto de trabajo
 La organización: una losa, una necesidad, unas alas, unas cadenas
B) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización
 La profesión docente, no todos la entienden igual
 Hablando del funcionariado. Pasotismo o compromiso con el colectivo...

3. La planificación no burocrática
A) Escenarios o cuestiones para la reflexión y el debate
 Planificar es pensar y decidir lo que se quiere hacer
 Tomar decisiones colectivas. De la burocracia a la participación
 De la divergencia a la convergencia. La toma de decisiones colectivas
 El trabajo en equipo. ¿Existen equipos en nuestro centro?
 La selección y distribución de tareas
B) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para le reconceptualización

4. El debate, la comunicación, la circulación de ideas...

A) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate
 El claustro
 El consejo escolar, estamentos decimonónicos o colectivos de ciudadanos y ciudadanas vinculados a un centro
de enseñanza...
 La información, ¿quién la tiene? ¿A quién llega? ¿Para qué sirve?
B) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización

5. La dirección y evaluación del centro

A) Escenarios y cuestiones para la reflexión y el debate
 La función del equipo directivo
 Criterios para la elección de personas para la dirección
 La evaluación del centro, de quién y para quién
 Evaluación democrática. Evaluación burocrática


19
 B) Las ideas que sustentan nuestra práctica. Actividades para la reconceptualización

III AGENDA
Tenemos también la última palabra
Que cada centro haga su plan de reformas. ¿Será eso el Proyecto de centro?
Las resistencias y las actitudes ante los proyectos colectivos de cambio
Otros también lo están intentando
-Conocemos experiencias... ¿Con quien podría contactar?
-Recursos y experiencias. Ámbito de centro
-Recursos y experiencias. Ámbito de aula
-Hagamos red

Materiales bibliográficos

B) EL USO DE LOS MATERIALES,VEAMOS UN EJEMPLO

Presentamos aquí un selección de tres piezas de material relacionadas con las tres fases

que proponemos en el debate. Hemos elegido para el ejemplo el tema de “EL orden y la

paz en la vida del centro.”(pp 134-148)

A) Escenarios y cuestiones para ver qué estamos haciendo

Una pelea en el patio, un hurto en el aula...

¿Qué estrategias hemos empleado ya otras veces? Han servido de algo porque... Han sido inútiles porque...

 El discurso moralista. Se habla con el estudiante sobre lo que está

bien y lo que está mal.

 Agredir verbal o gestualmente al estudiante.

 Se utilizan calificativos tipo: maleducado, burro, inútil, elemento.

 Se enfrenta al alumnado entre sí. Los chicos y chicas que quieren

estudiar, tienen interés y quieren aprovechar el tiempo, y los que no,
que perjudican a los chicos y chicas que si que quieren estudiar.

 Se recurre a la imposición de las normas del reglamento de régimen

interno.

 Transferir los problemas a los padres y/o a las madres. Citación de

entrevista, etc.

 Situar el valor de la eficacia del funcionamiento del grupo o de la

asignatura por encima de cualquier otro... (“estamos perdiendo el
tiempo) cada vez que se plantea tratar el conflicto...

 Usar métodos policiales: pruebas, testimonios, etc. “Manolito, no te

resistas que te han visto”.

 ¿Cómo han repercutido estas prácticas en el alumnado?

 ¿Cómo han repercutido estas prácticas en el profesorado?

20
B) Las ideas que hay bajo nuestra práctica.Actividades para la

reconceptualización:

a
Continúo obstinadamente creyendo que una
mala democracia  ¿Crees que en nuestro centro
es siempre preferible a una buena dictadura. esta idea está presente, o consideramos
BOBBIO, N. (1996): Citado por MASSIMO preferible la adopción de sistemas
BOFFA. autoritarios cuando no estamos seguros
del funcionamiento
Debates, núm.de una
12. experiencia de democratización?
Diputación de
Valencia.
 Relaciona esta propuesta con detalles y anécdotas de la práctica que han aparecido en los
escenarios de las páginas anteriores.
 ¿Y qué hay de ese principio tan asumido por el profesorado que vale más pasarse de
autoritario al principio e ir “dando” libertad poco a poco, que comenzar dando demasiada
confianza al alumnado?

b La ética autoritaria...

La ética autoritaria sostiene que las organizaciones

son instrumentos sociales. La búsqueda de sus  ¿Encuentras momentos en la vida
metas justifica ejercer todo el poder necesario, de tu centro en los cuales se activan
incluyendo el recurso a las fuentes irracionales de estos recursos irracionales?
la autoridad, como el temor, la ansiedad y la  ¿Podríamos hacer memoria y
impotencia. (ETKIN (1993). Citado por SANTOS recordar algunas situaciones en las que
GUERRA, M.A. (1994): Entre bastidores. El lado hemos visto poner en actuación esta
oculto de la organización escolar. Málaga. Aljiba, ética autoritaria? ¿Cómo nos hemos
p. 60) sentido? ¿Por qué?

c
¿Están estos derechos presentes en el pensamiento
Art. 2: El objeto de toda político de nuestro centro en lo referente al trato del
asociación política es la alumnado?
conservación de los
derechos naturales e
imprescindibles del hombre.  ¿Qué consideración, en referencia a las
Estos derechos
libertades sontienelanuestro reglamento de régimen interno?
democráticas,
libertad, la propiedad, la
seguridad y la resistencia a
la opresión. (Artículos de la
Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano
(26 de Agosto de 1789))
 C. Agenda

IDEAS PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE ACCIÓN

(centro, equipo, …)

¿Qué podemos / queremos cambiar? ¿Cómo sería mejor hacerlo?

Redactar el problema, formulándolo de la manera más concreta posible, Hipótesis de partida. Redacta concretando al máximo las acciones o
detallando los aspectos en que quieres centrar tu acción. Debería ser los pasos que crees necesario hacer y cómo imaginas el proceso de
fácil de recoger junto a otras formulaciones para elaborar el del equipo. reforma.

¿Qué personas / equipos participamos? ¿Qué hará cada persona / equipo?

* No es necesario que todo el mundo tenga el mismo nivel de

* dedicación, implicación. Por ejemplo, puede ser que alguien
* quiera/pueda sólo hacer de secretario o escribano de las reuniones
* o…
*
* *
* *
* *
*
* ¿Es necesario que alguna persona asuma la coordinación?
*
* ¿Por qué?
*
* ¿Qué ha de hacer?

¿Qué obstáculos puedo encontrar? ¿Dónde y cuándo trataremos los problemas que irán surgiendo?

* *
* *
*

¿Cuándo podemos comenzar? ¿Hasta cuando seguiremos estas ¿Dónde, cuándo? ¿En qué diferentes espacios u horarios
pautas? desarrollaremos el proyecto?

* *
* *

¿Cuándo podemos evaluar este plan y su desarrollo? ¿Cómo evaluaremos el plan y su desarrollo?

* *
* *

3.4 La red por la democracia en la escuela...

Estos materiales no pueden estar nunca acabados. Cada persona, cada centro tendrá que

hacer su carpeta de Vivir la democracia en el aula y en el centro, así como cada centro

ha de hacer su propio plan adaptado de Reforma y de Renovación. La finalidad de esta

carpeta es contribuir a hacer red, a reforzar al que se siente solo en su esfuerzo por

desarrollar el debate crítico en su escuela. Al final de la carpeta aportamos teléfonos,

22
direcciones, contactos. Pero nuestro deseo es que cada curso, cada encuentro, cada

debate en el que participemos sea motivo de recopilación y difusión de nuevas

direcciones, ideas y experiencias de centros, equipos, y personas. Tenemos ya a vuestra

disposición un primer dossier de “Hagamos red” editado a partir del curso “Enseñar o

Domesticar .Una lectura democrática de los conflictos en las aulas y de las

alternativas” que recoge 25 experiencias con referencias de 25 centros y personas de

contacto que intentan desarrollar experiencias alternativas sobre el tratamiento de la

conflictividad y la participación en los centros.

“Cuando estamos juntos – decía un guerrillero zapatista - somos Asamblea; Cuando

nos separamos, somos red” (“Encuentro Intercontinental por la humanidad y contra el

Neoliberalismo”, celebrado en la selva Lacandona en Julio de 1996).

Estas palabras muestran bien nuestra idea y nuestro deseo: una red de personas, grupos

y centros interesados en la vivencia democrática de la escuela, que puedan comunicar

experiencias, difundirlas, contactar, intercambiar materiales y nuevas ideas..

(Gráfico 6: un proyecto de formación y acción)

23
 Gráfico 6
Un proyecto de formación y acción

UN PROBLEMA (p.ej. los conflcitos )

 .Ámbitos de experiencia en los que se manifiesta
i en los que actuamos :
 ..... clases (tipo de actividades )
 ..... tutoría (organización del grupo)
 ….. centro( vida institucional, normas)

ESCENARIOS Y LAS IDEAS QUE HAY AGENDA CRÍTICA HAGAMOS RED

QUESTIONARIOS BAJO NUESTRA
PRÀCTICA ..
Unos espejitos para Una pistas para ver las Para ayudar a decidir
ver qué estamos creencias que nos qué queremos , Contactos con otras
haciendo ahora. hacen actuar así podemos y vamos a personas , grupos,
mejorar de momento: centros que también lo
Principios de están intentando
procedimiento.
Conciencia de
resistencias y de
fuerzas. Diseño de
proyectos autónomos.

IV. LOS OBSTÁCULOS

1 Una estructura del puesto de trabajo que no prevé ni tiempo ni espacio para que el

profesorado pueda realizar un proceso de reflexión colectiva sobre su propio trabajo

2 Una tradición de dependencia respecto a los asesores externos, unos programas

centralizados y una legislación educativa burocrática. Ante esto, la dinámica de

formación autónoma que proponemos puede resultar incómoda, dado que no propone

una solución única a cada problema y que la reflexión que genera nos lleva a cuestionar

mas aspectos de nuestra práctica, de la organización escolar y de la burocracia

funcionarial.

24
.3 Una tradición de cultura individualista y corporativa que hace muy difícil la

constitución de grupos de profesores, de padres-madres, estudiantes, que analicen

conjuntamente los problemas de su escuela en su entorno y tomen decisiones colectivas

.4 La tendencia a confundir la reflexión crítica sobre nuestras acciones con un juicio

culpabilizador ante el cual todos intentamos justificarnos.

5 Una tradición de pensamiento parcelado (conceptos/métodos/valores;

currículo/organización; equipo directivo/claustro/consejo escolar; problemas de
disciplina/problema de aprendizaje; Conflictos/participación;) que dificulta la
comprensión de propuestas de VIDA democrática en las cuales las decisiones
organizativas, técnicas , políticas y científicas, tienen todas el mismo valor pedagógico
y han de ser asumidas de manera conjunta.

Estas dificultades que ahora enumeramos no son las únicas. Seguramente tú lector,
lectora, puedes añadir otras. Ser consciente de las dificultades es requisito básico par
los que crecemos con la utopía . Reseñamos las dificultades para tenerlas en cuenta en
la valoración de nuestras experiencias y en el diseño de nuevas estrategias para seguir
en el camino hacia una escuela pública, es decir democrática. En esa aventura pasamos
nuestra dirección, esperamos vuestras valoraciones

....................................................................

Bibliografia citada :

 DELORS, J. 1996. La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO

de la Comisión Internacional sobre la Educación. Madrid:

Santillana/UNESCO.

 FLORES D’ARCAIS P.(1996) Hannah Arendt.Existencia y Libertad

Madrid.Tecnos.

 GIMENO SACRISTÁN, J. 1995. “La desregulación del currículum y la

autonomía de los centros docentes”, en Signos, nº 13, Octubre-Diciembre , p. 4-

20.

25
  McLAREN, P. 1997. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona.

Paidós.

 MARTINEZ BONAFÉ, A. (Coord.)1999 : Viure la democracia a l’escola.

Eines per intevenir a l’aula i al centre. Graò .Barcelona.

 MARTINEZ BONAFÉ, A. (Coord.) 2002: Vivir la democracia en la escuela .

Instrumentos para intervenir en el aula y en el centro. M.C.E.P.-Kikiriki.

Sevilla.

 MARTÍNEZ RODRIGUEZ,JB(coord).: Evaluar la participación en los

centros educativos .Madrid.Escuela Española.

 SANTOS GUERRA, M.A. 1997. El crisol de la participación. Estudio

etnográfico sobre la participación en Consejos Escolares de Centro. Madrid:

Escuela Española)

 STENHOUSE,L. 1971.: Humanities Curriculum Project. The rational

theory into practice .

 VIÑAO FRAGO, A. 1985. “Nuevas consideraciones sobre la descentralización

y la participación educativas”, dans Educación y Sociedad, nº 3, pp.129-150.

Ed. electrónica: Mayo 2004 - www.pangea.org/jei/edu/tab

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