Resumen - El Sentido de La Reflexión en La Formación Docente

EL SENTIDO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Rebeca Anijovich
En relación al sentido de la reflexión en la formación docente, podemos hablar de un hacer que

implica un decir de un individuo a otro, o a sí mismo. Y en este decir/hacer, quien dice se
compromete a explorar sus experiencias para obtener nuevas compresiones y apreciaciones.
Los investigadores usan múltiples términos para describir los procesos reflexivos de los
docentes. La referencia al pensamiento reflexivo aparece ya en los textos de Dewey, en 1933.
Este autos plantea que es necesario considerar la reflexión como un proceso cognitivo activo y
deliberativo que incluye creencias y conocimientos de los profesores. La reflexión comienza
ante la aparición de una duda, al formularnos preguntas. La actividad reflexiva consiste, de este
modo, en un proceso de interferencia donde se produce “un salto de lo conocido a lo
desconocido”. Luego de un examen de los términos y condiciones que disparan los
interrogantes, se expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y
seguridad. Siguiendo la línea planteada por Dewey, algunos investigadores que se ocupan de la
reflexión en la enseñanza superior la definen como una actividad consciente en la que el
individuo se compromete activamente a explorar sus experiencias.
Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la práctica docente cobran fuerza a partir de los
programas de estudios en relación con el “pensamiento del profesor”. En lugar del
conocimiento prescripto, comienza a valorarse la experiencia profesional a través de la
biografía de un sujeto.
Generaciones pertenecientes a distintas épocas han ejercido la docencia bajo paradigmas en
los cuales la reflexión no tenía lugar como objeto de estudio porque estaban centrados sólo en
la actuación de la propia labor pedagógica. En la actualidad se está alcanzando un consenso en
el sentido de que la reflexión guía el crecimiento personal, estimula la construcción de
conocimientos y constituye una estrategia formativa decisiva. Así, las posiciones reflexivas se
han convertido en un elemento constitutivo al momento de analizar proyectos de formación o
de mejora de la práctica docente.
Espacio, tiempo y condiciones para la reflexión
La noción de reflexión es compleja por el espacio y las condiciones que requiere, pero sobre
todo por la dimensión temporal en la que ocurre.
La reflexión es un proceso que necesita tiempo para volverse explícita, consciente, y
constituirse como práctica; es individual, y al mismo tiempo acontece en un contexto
institucional, social y político. Por último, debido a su opacidad, requiere de dispositivos para
poner en palabras y “traducir” esas ideas.
Modelos teóricos para comprender el aprendizaje reflexivo
Un primer modelo es el propuesto por Argyris y Schön (1974). Los autores plantean que las
personas poseen mapas mentales con respecto a cómo actuar en situaciones particulares, lo
cual determina la manera que ellos planean, aplican y revisan sus acciones. Sugieren que los
individuos cuentan con dos teorías de la acción que no se oponen: unas están implícitas en lo
que hacemos, y otras se ponen en juego al hablar de nuestras acciones a otros, es decir que
pueden verbalizarse. Aquellas implícitas se denominan “teorías en uso”. Estas teorías son las
que gobiernan nuestras conductas y tienden a ser estructuras tácitas.
Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conveniente hacer en determinada
circunstancia o lo que pensamos que debería hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas
“teorías adoptadas”. Cuando se le pregunta a alguien por qué actuó de cierta manera en una
situación, la respuesta que da por lo general es su teoría adoptada. Sin embargo, es la teoría en
uso la que efectivamente gobierna sus acciones.
Según Argyris, la clave de la práctica reflexiva es revelar la teoría en uso.
M. Shepherd (2006) echó luz sobre los aprendizajes tácitos a través de un proceso de reflexión
del tipo doublé-loop (“doble tuerca” o “bucle”). Este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad
de pensar sobre las teorías y modelos mentales implícitos que subyacen a las decisiones y
acciones. El proceso supone cuestionar críticamente el marco y el sistema de aprendizaje que
subyacen a los propósitos y objetivos, sin darlos por sentado de antemano.
Por ejemplo, cuando se definen estrategias de enseñanza pensadas para su inmediata
implementación en el aula y éstas son operacionalizadas antes que cuestionadas, se trata de
una situación de aprendizaje de single-loop, ya que no hay reflexión. En cambio, cuando la
alternativa es cuestionar el fundamento de las decisiones tomadas y realizar un escrutinio
crítico de ellas, se trata de un aprendizaje double-loop, el cual puede conducir a una
modificación profunda en la estructura cognitiva de aquel que lo realiza.
Si el propósito de la formación es favorecer una práctica reflexiva en los docentes, la respuesta
sería trabajar en el sentido de los aprendizajes de double-loop. Para ello no solo es necesario
explicitar los fundamentos de la acción, sino cuestionarlos. Es probable, entonces, que se
produzcan cambios en las prácticas de enseñanza.
Scanlon y Chemomas (1997) describen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo:
 La conciencia o conocimiento, que se inicia cuando el individuo reconoce la falta de

información para explicar algo.
 El análisis crítico, que considera la conciencia sobre el propio conocimiento y la
utilización de una nueva información.
 La nueva perspectiva, que surge del resultado del análisis y utilización de la
información nueva.
Kember y Wong (1999) establecen tres niveles de reflexión para categorizar a los estudiantes:
 No reflexivo: Supone acciones habituales, referidas a lo anteriormente aprendido y

deviene en acciones automáticas. El conocimiento previo no es revisado ni cuestionada
su validez.
 Reflexivo: Refiere tanto al contenido (“al qué” reflexionamos) como al proceso
vinculado a cómo realizamos esas reflexiones.
 Reflexivo crítico: Tiene la capacidad para reflexionar sobre las premiosas o
presunciones con el fin de poder redefinir el problema y reorientar las acciones.
Como se observa, una práctica crítica de la enseñanza requiere el desarrollo de una gran
capacidad para reflexionar en y sobre la acción. Por eso es fundamental recuperar un tiempo y
un espacio para tal motivo, de modo que el análisis de la práctica sea también parte del
ejercicio profesional.
Los docentes expresan, a través de las narraciones escritas, su comprensión, sus ideas,
creencias, supuestos, sentimientos y dudas sobre sus experiencias, sus clases, su identidad y su
desarrollo profesional. En tanto el proceso de reflexión es opaco, no podemos saber si lo que
los docentes dicen o escriben se corresponde exactamente con lo que denominamos reflexión.
Hatton y Smith (1995) indagaron acerca de los criterios que pueden dar certeza de que
estamos en presencia de un proceso de reflexión. Categorizaron cuatro tipos de escritos:
 Descripciones no reflexivas: Informan acerca de hechos.

 Reflexiones descriptivas: Intentan proveer razones basadas en opiniones personales y
en experiencias previas.
 Reflexiones dialogadas: Son una forma de discurso deliberativo con uno mismo,
explorando posibles razones, estableciendo relaciones con conocimientos previos.
 Reflexiones críticas: Dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, considerando
el contexto histórico, social y político.
En relación con los contenidos acerca de los cuales los docentes reflexionan, se refieren a:
 Sus historias como alumnos, como practicantes, como docentes, o incluso sobre sus
propios docentes.
 Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y supuestos.
 Aspectos de su profesión de base; entendida como aquella en la que el docente se
formó en primera instancia y cuyos contenidos son los que enseña.
Para que la reflexión sea un modo, una práctica habitual, debe sistematizarse, hacerse
frecuentemente, de tal manera que permita una profunda mirada hacia el interior de las
prácticas docentes.
Los diversos investigadores analizados coinciden en señalar como objeto de reflexión tanto los
aspectos cognitivos como los emocionales y los componentes de acción.
Aprender a reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la propia
historia, la familia, la cultura, los gustos, la relación con los demás, las angustias y las
obsesiones. La reflexión será más elaborada, crítica y con mayor capacidad de generar cambios
en las acciones del docente si es capaz de mirar su práctica a la luz de lecturas y marcos de
referencia teóricos que le permitan enriquecer sus hipótesis de trabajo, fundarlas y volver a
probar sus estrategias de acción en una nueva situación.
Problemas asociados con la reflexión
Los procesos de reflexión en la enseñanza no son sencillos, porque implican un compromiso

activo del docente, un análisis profundo de sus prácticas contextualizadas, una disposición a
tomar conciencia y la posibilidad de dar cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de sí
mismo, y la necesidad de realizar un trabajo con otros.
Por todas estas razones, es posible resaltar los problemas u obstáculos que podemos encontrar
en los dispositivos reflexivos de formación:
 Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la reflexión ocurra y se
convierta en un modo de trabajo.
 La falta de orientación acerca de lo que significa reflexionar hace que aparezca como
una propuesta difusa, demasiado amplia.
 Las reacciones posibles a las demandas de reflexión requieren cierta atención por
parte de formadores.
 Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debilidades, dudas,
incertidumbres, aspectos personales de la vida profesional dentro de una institución.
Podemos afirmar, entonces, que el proceso requerido para un cambio profundo que implique
un enriquecimiento de las prácticas y un compromiso deliberado con las mismas sólo es
posible a través de la reflexión. Necesitamos una pausa para que ocurra la toma de conciencia
y la reorganización del hacer, teniendo en cuenta que pausa no es parálisis. Estas pausas no se
generan espontáneamente y necesitan ámbitos colectivos para producirlas y utilizarlas.

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En relación al sentido de la reflexión en la formación docente, podemos hablar de un hacer que

Espacio, tiempo y condiciones para la reflexión

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Scanlon y Chemomas (1997) describen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo:

 La conciencia o conocimiento, que se inicia cuando el individuo reconoce la falta de

 No reflexivo: Supone acciones habituales, referidas a lo anteriormente aprendido y

 Descripciones no reflexivas: Informan acerca de hechos.

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