METACOGNICIÓN

EN RELACIÓN
A LA ESCRITURA

Esperanza Bausela Herreras

www.dykinson-on-line.com
METACOGNICIÓN EN RELACIÓN A LA ESCRITURA

ESPERANZA BAUSELA HERRERAS

 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de
la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecá-
nico. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación
de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción pre-
vista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org)
si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

© Esperanza Bausela Herreras

Madrid, 2012

Editorial DYKINSON, S.L.

Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid
Teléfono (+34) 915442846 - (+34) 915442869
e-mail: [email protected]
http://www.dykinson.es
http://www.dykinson.com
Consejo Editorial véase www.dykinson.com/quienessomos

ISBN: 978-84-9031-085-4
Trabajo desarrollado pora la obtención del Diploma de Estudios Avanzados
bajo la dirección de J.N. García Sánchez
 A MIS PADRES Y HERMANAS
POR LA CONFIANZA QUE SIEMPRE HAN TENIDO EN MÍ.
PROCESOS Y EL ESFUERZO MENTAL INVOLUCRADOS EN LA CREACIÓN DE TEXTOS
SIGNIFICATIVOS”

(Galbraith y Torrance, 1999)

 INDICE

MARCO TEÓRICO
Metacognición
Evolución histórica
Conceptualización
Dimensiones de la metacognición
Tipos de conocimientos metacognitivos
Relación entre cognición y metacognición
Metacognición en la escritura
Métodos de investigación en composición escrita
Diferencias entres expertos y novatos
Modelos explicativos de la composición escrita
Modelos psicológicos de la escritura
ƒ Modelo de Flower y Hayes (1980)
ƒ Modelo de Bereiter y Scardamalia
ƒ Enfoque modular de la escritura
ƒ Marco teórico del enfoque psicológico de la escritura 6
como construcción de significados: Componentes y
procesos
ƒ Instrucción en la escritura desde propuestas globales de 61
enseñanza
x Modelo de Sorenson (1997) 61
x Modelo de Mather y Roberts (1995) 63
Procesos de alto y bajo nivel 65

9
Desarrollo de la escritura y patrones de dificultades de aprendizaje 68
Problemas de escritura en alumnos con dificultades de aprendizaje 69
Estrategias instruccionales de metacognición en la escritura en alumnos 72
con dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento
Modelos Instruccionales 74
ESTUDIO 1 84
Fundamentación teórica 86
Desarrollo metacognitivo 86
Desarrollo de la metacognición hacia la escritura 90
Objetivos e Hipótesis 93
Metodología 94
ƒ Método y diseño 94
ƒ Participantes 95
ƒ Instrumentos y materiales 109
Análisis de datos 115
Discusiones y Conclusiones 124
ESTUDIO 2 131
Fundamentación teórica 133
Objetivos e Hipótesis 142
Metodología 143
ƒ Método y diseño 143
ƒ Participantes 145
ƒ Instrumentos y materiales 149
Análisis de datos 150
Discusiones y Conclusiones 166

10
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES FINALES 171
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 179
ANEXOS 199
ANEXO 1 199
ANEXO 2 202
283
FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS 285

11
 INTRODUCCIÓN

Hasta hace unos años la psicología del lenguaje había prestado escasa
atención a la escritura. En las últimas décadas la investigación en la
composición de estudiantes con dificultades de aprendizaje ha tenido pasos
significativos (Bereiter y Sacardamalia, 1992 1993; Berninger, Abott, Robert
Whitaker, Silvestre y Nolen, 1995).
La escritura es vista como construcción activa propia del hombre, como
ser simbólico y constructor de significados, concepto fundamental de la
psicología de Bruner (1990, cit. en García 2000 a) y de Spivey (1997, cit. en
García, 2000 a). Es una actividad que exige un gran esfuerzo mental y grandes
dosis de requerimientos atencionales, por lo que no es de extrañar que incluso
entre niños normales las actitudes hacia ella no sean muy positivas. Es un
poderoso instrumento para la toma de conciencia y la autorregulación intelectual
(Miras, 2000) y una herramienta básica para la conquista y construcción de
aprendizajes, posibilitando o dificultando el acceso a las diferentes áreas
curriculares a lo largo de las diferentes etapas que se van superando durante
el paso por el sistema educativo. Así, Levin, Share y Shatil (1996) asumen
que la escritura en preescolar es una competencia al servicio del aprendizaje
formal de la escritura y de la lectura. Estudios predictivos indican que un
bajo nivel de escritura en preescolar es un indicador de un previsible bajo
nivel de lectura y escritura en cursos superiores. Dada la relevancia que la
composición escrita tiene para todos los alumnos y desde luego para los que
presentan dificultades de aprendizaje (DA) y/o bajo rendimiento (BR) en el
proceso educativo, es necesario insistir, en la necesidad de aprender a escribir
para llegar a escribir para aprender (García y col., 2001).
Los estudio de la composición escrita vienen enfatizando no sólo los
procesos cognitivos y conductuales sino también los emocionales, los
procesos de personalidad y los metacognitivos (Sander, Jansen, van der Pool,
Schiplperoord y van Wijk, 1996; Hayes, 1996). Conocer los procesos

13
cognitivos implicados en la escritura es de capital importancia, pues supone
comprender mejor el funcionamiento mental de las personas, lo que permite
mejorar las tareas en las que intervienen y afrontar las dificultades que se
presentan a lo largo del aprendizaje.
Según Wray (1994) y centrándonos en el objeto de este estudio, la
metacognición en la escritura juega un papel muy importante. Así, en los ensayos
analíticos que implica el paso de la memoria a corto plazo a la memoria a
largo plazo, requieren una mayor actividad metacognitiva, que hacer un
resumen que implica un conocimiento dicho (Bereiter y Scardamalia, 1987). Un
tipo de tarea que esta altamente cargada de actividad metacognitiva es la
denominada por Spirey (1997, cit. en García, 2000 a) sintesís discursiva y
consiste en la lectura de múltiples textos con la finalidad de producir los
textos relacionados, como es el trabajo de escribir un artículo de revisión
teórica o las actividades que han de realizar los alumnos de secundaria en
relación con comentarios de texto o preparar un trabajo sobre un tema
(Graham y Harris, 2000).
Diferentes estudios (Butler, Elaschuck y Poole, 2000, Wong, 1999;
Bereiter y Scardamilia 1992, 1993) ponen de manifiesto que las dificultades y
progresos en la escritura dependen en gran medida, de la conciencia respecto
de las demandas de la tarea y, sobre todo, de la habilidad para utilizar
mecanismos autorreguladores a largo plazo. No obstante, existe una falta de
conciencia respecto a las demandas de la tarea y un desconocimiento de las
estrategias, por parte de los alumnos, que tienen que usar durante una
composición escrita. Wong (1994, cit. en Sexton, Harris y Graham, 1998)
señala que los problemas metacognitivos son características secundarias, no
primarias de los individuos con dificultades de aprendizaje, diferenciándose
de los problemas académicos que tienen su origen en los procesos básicos.
Todo ello nos acerca al ambiciosos objetivo que supone conseguir
que nuestro alumnos piensen para escribir o lo que es lo mismo escriban pensando
(Castelló, 1995), siendo, por ello necesario desarrollar propuestas
instruccionales que ayuden al alumnado a ser conscientes del proceso cognitivo

14
que implica la composición de un texto y de las consecuencias que conllevan las
diferentes formas de abordarlo.

15
 MARCO TEÓRICO

Metacognición

ƒ Evolución histórica

Si bien el tema de la metacognición ha sido objeto de la psicología

desde sus comienzos como ciencia experimental, a partir de los años setenta el
tema comienza a estudiarse desde perspectivas teóricas muy diversas y
planteamientos nuevos. Quizás nunca se ha insistido tanto en esta
dimensión, como a partir de los años ochenta para explicar los cambios que
se producen entre expertos y novatos o, incluso entre niños y adultos.
Algunos autores han denominado los conocimientos que el sujeto tiene
sobre los estados mentales, teoría de la mente, aunque algunos otros hayan
investigado empíricamente el tema de la metacognición en contenidos específicos
(lenguaje, memoria, lectura, escritura y matemáticas...). La metacognición en
la lectura fue un tópico muy fértil en la investigación durante los tardíos años
setenta y ochenta (Brown, 1980, cit. en García, 2000 a), alcanzando su cima
en los años ochenta, por el contrario, hoy, hay un creciente interés por el
estudio de la metacognición en la escritura (Wray, 1994; Wong, 1999; De la Paz,
1999 a,b).
Según Cheng (1993, cit. en Klinger, 2000) la metacognición, tiene su
antecedente en la teoría de la autorregulación propuesta por Lev Seminovith
Vygostky, quien consideraba que el lenguaje es la materia prima del
pensamiento. El lenguaje es fundamental en la actividad metacognitiva en
todo momento, por lo que su desarrollo juega un papel de primera
importancia en la evolución cognitiva.
Las primeras investigaciones acerca del conocimiento metacogntivo
enfocaron su atención principalmente en la metamemoría, es decir, el

17
conocimiento de cómo la memoria funciona (Tulving y Madigan, 1969, cit.
en García, 1997 b). La conclusión básica a la cual se llego por esta vía fue
que existe una sustancial relación entre el funcionamiento de la memoria y el
conocimiento que uno tiene de los procesos de memoria.
Flower, uno de los precursores de este concepto, considero a la
metacognición como el cuarto y el último nivel de la actividad mental.
Flower en 1971 (García Madruga y Lacasa, 1990) acuña él termino de
metamemoria, al cual rápidamente siguieron otros términos como:
metacognición, metacomprensión. En esta dirección se desarrolla toda una
vertiente de trabajo que, con el tiempo, llegará a constituir una de las
dimensiones de la metacognición: conocimiento acerca de la cognición, (1976, cit.
en Graham y Harris, 2000) desarrollo el constructo de metacognición.
Flower (1976, cit. en Lacasa, Martín, y Herranz, 1995) en su obra Las
actividades cognitivas que están implícitas en la metacognición, considera en primer
lugar que la metacognición es un proceso relacionado con el conocimiento que
puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales o de la
información sobre la que éstos se ejercen y, en segundo lugar, el hecho de
poder acceder a los propios procesos cognitivos permite a quien los conoce
un mejor control de su actividad.
Para Brown (1987) la metacognición se refiere al “conocimiento de
uno y al control del propio sistema cognitivo” (pp.66). (1980, cit. en
Berninger, Abott, Whitaker, Silvestre y Nolen, 1995) considera que la
habilidad metacognitiva incluye; (i) predicción, (ii) revisión, (iii) control, y (v)
coordinación y control de esfuerzos deliberados para estudiar, aprender y
resolver problemas. Identifica cuatro áreas de investigación psicológica que
históricamente han constituido, según ella, los fundamentos teóricos del
creciente interés por los fenómenos metacognitivos; (i) el análisis de
informes verbales, (ii) el estudio del control ejecutivo, (iii) el estudio de la
autorregulación, y (iv) el estudio de la regulación realizada por otra persona.
Otra de las direcciones de trabajo que están en la génesis de las dimensiones
de la metacognición, tal como se la conoce hoy día, es la que aborda la

18
problemática planteada por las limitaciones que exhiben las personas para
generalizar o transferir lo que han aprendido a otras situaciones.
Las tres vertientes por las que históricamente han circulado los
estudios acerca de la metacognición, lejos de alejarse irreconciliablemente se
combinan para dar origen a un complejo constructo que abarca, al menos
tres dimensiones: (i) Conocimiento estable y consciente que las personas tienen
acerca de la cognición, (ii) autorregulación, monitoreo y orquestación y, (iii)
habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sobre sus
procesos de manejo de ese conocimiento.

ƒ Conceptualización

Aunque la metacognición es un foco muy importante en la teoría,

investigación y práctica de la enseñanza del pensamiento, el término no es
fácil de describir o definir. Muchas veces da la sensación de que el término
esta mal definido, que existen numerosas acepciones del término
“metacognición” y que éstas dependen del marco teórico considerado.
Flower (1976, 1977, 1978, cit. en García, 2001 a, b) fue uno de los
pioneros en el estudio de la metacognición, y sigue siendo el autor más
prolífico y respetado en este tema, definiéndola como: conciencia del individuo
de sus puntos fuertes y débiles y su autorregulación. Esta conciencia es un
ingrediente esencial en la actividad cognitiva. Implica el conocimiento, control y
regulación que la persona tiene de sus propios recursos cognitivos. Flower
(1987) identifica el área metacognitiva como una nueva área de investigación
que permite entender porque los niños van adquiriendo un mayor
conocimiento sobre los procesos cognitivos y cómo los van regulando con
mayor eficacia para resolver determinadas tareas. Identifica dos dominios
metacognitivos; (i) El conocimiento metacognitivo, se refiere a los conocimientos que
los sujetos tienen sobre la cognición, diferenciando conocimientos relativos
a la persona, a la tarea y a la estrategia. (ii) Las experiencias metacognitivas, son

19
aquellas sensaciones que experimenta conscientemente un sujeto que está
llevando a cabo un proceso cognitivo.
Flower y Wellman (1977 cit, en Nisbet y Shucksmith, 1994)
establecieron un modelo de cognición que puede servir para clarificar lo que
significa la metacognición. Distinguen cuatro categorías amplias de fenómenos
cognitivos que en parte se solapan; (i) Las operaciones y los procesos más
básicos de la cognición, probablemente evolucionan muy poco con la edad,
Flower y Wellman denominan esta primera o primitiva facultad de la
memoria; hardware. (ii) La segunda categoría abarca los efectos relativamente
directos, involuntarios y por lo común inconscientes del nivel de desarrollo
general cognitivo en el comportamiento de la memoria. Esta categoría es
denominada, componente de conocimiento. (iii) La tercera categoría de esta
taxonomía introduce el concepto de comportamientos potencialmente
conscientes, Flower y Wellman las llaman estrategias. (iv) La cuarta categoría
se designaría, en términos de Brown, “conocer sobre el conocer”, Flower y
Wellman la denominan metacognición.
Todas las definiciones (García Madruga y Lacasa, 1990; González,
2000) aluden a una serie de operaciones cognoscitiva ejercidas por un
interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y
evaluar información, así cómo también controlar y autorregular el
funcionamiento intelectual propio. Además, también, parece existir un cierto
acuerdo en cuanto a que la metacognición es un constructo tridimensional
que abarca; (i) conciencia, (ii) monitoreo (supervisión, control y regulación) se
requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en
un momento dado, y (iii) evaluación de los procesos cognitivos propios.
Las investigaciones relacionadas sobre este constructo, así, como las
diversas definiciones de diferentes autores (Flower y Hayes, 1980 y Tulving y
Madigan, 1989, cit. en Ballesteros y García, 1996) nos permiten entenderla
como la capacidad del sujeto de acceder a sus propios procesos y contenidos
de conocimiento y el control de los mismos procesos cognitivos, es decir, el

20
conocimiento, control y regulación que la persona tiene de sus propios
recursos cognitivos.

ƒ Dimensiones de metacognición

Aunque tradicionalmente el término metacognición se ha asociado al

conocimiento que las personas pueden tener de sus propios procesos de conocimiento o de
los contenidos de éstos, es un constructo que acepta dos significados: (Borkowsky,
1992; Wong, Wong y Blekinsop, 1989) siendo el núcleo de la metacognición,
la autorregulación.
En relación al primer aspecto, conocimiento sobre cognición, se refiere al
aspecto declarativo del conocimiento. Pone el acento en que se conoce y ofrece a la
persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la cognición. El
conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender
los factores que explican los resultados de una actividad, sean positivos o
negativos. Suele ser una información relativamente; estable, tematizable, a
menudo fiable, y de desarrollo tardío. Es un proceso relacionado con el
conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales
o de la información sobre la que éstos se ejercen.
Flower (1977, 1979, cit. en Peronard, Velásquez, Crespo y
Miramonte, 2002) utilizo el término metacognición para referirse en un
sentido amplio, al conocimiento que los individuos tienen acerca de las
personas, en cuanto sujetos cognoscentes, de las tareas o metas cognitivas,
de las estrategias utilizadas para alcanzar dichos objetivos y acerca de las
maneras en que estos factores interactúan.
La capacidad para acceder a estos tipos de contenidos implica una
clara distinción entre el mundo físico y el mundo mental que suele
denominarse teoría de la mente en el niño. Como consecuencia del conocimiento
anterior el sujeto podrá auto - controlar sus propios procesos de conocimiento.

21
 Con relación al segundo aspecto de la metacognición, regulación de la
cognición, se refiere al aspecto procedimental del conocimiento (saber cómo...) y
permite a la persona encadenar de una forma eficaz las acciones que le
permiten realizar con éxito una tarea. Brown (1987, p.86, cit. en Martín,
1995 a) identifica tres procesos esenciales cuya función es la de regular los
procesos cognitivos. Esta dimensión incluye; (i) la planificación de las
actividades cognitivas, (ii) el control del proceso intelectual y (iii) la
evaluación de los resultados. Según Brown (1987, p.68, cit. en Martín, 1995
b; Graham y Harris, 1989) suelen ser procesos relativamente inestables, no
necesariamente tematizables y relativamente independientes de la edad.
Brown (ver, Lacasa, Martín y Herranz, 1995) considera que la
autorregulación se relaciona con actividades que “crean, revisan,
inspeccionan, cuestionan, elaboran y controlan premisas, argumentos y
soluciones al problema”.
Wersch (1979, ver Lacasa, Martín y Herranz, 1995) asocia la
autorregulación con actividades que permiten al niño estructurar la situación.
Spirey (1997, cit. en García, 2000 a) considera la autorregulación de la
escritura como pensamientos autoiniciados, sentimientos y acciones que los
escritores usan para alcanzar varios objetivos. La autorregulación como
hemos señalado anteriormente, puede ser entendida en términos de fases y
subfunciones (Karoly, 1993), lo que sería de gran utilidad para la
comprensión de la composición escrita.
Ambos aspectos de la metacognición; conocimiento y regulación,
son complementarios. El conocimiento de los procesos de la escritura debe
ir unida a la autorregulación, así, considera Wray (1994) que el conocimiento
de los procesos de la escritura permite al individuo tener un control
consciente de esos procesos.
No basta con que el individuo se de cuenta de que no entiende,
necesita conocer que estrategias remédiales debe utilizar, y sobre todo
reflexionar aquella que le permita resolver sus problemas y dificultades de la
forma más eficaz posible.

22
 Paris, Lipson y Nixon (1983, cit. en Peronard, Velásquez, Crespo y
Viramonte, 2002) proponen un tercer tipo de conocimiento denominado
conocimiento condicional (saber cuando y para que) asociado a la conducta
estratégica.
En general, como ya hemos comentado anteriormente, se distinguen
dos grandes áreas metacognitivas, tal como se muestra en el siguiente
figura1. Un primer ámbito en el que la metacognición juega un papel relevante,
es precisamente, el que permite que desarrollamos un conocimiento cada vez
más consistente de nuestras propias competencias y limitaciones, nos
referimos al conocimiento metacognitivo, a la autovaloración o la conciencia
metacognitiva. El segundo ámbito es el que permite al alumno supervisar o regular
las operaciones mentales que realiza cuando aprende un contenido o
resuelve un problema. Estamos haciendo referencia al control ejecutivo, a la
regulación de la cognición o autoadminstración. Estos dos mecanismos, más
directamente relacionados con la metacognición; toma de conciencia y
autorregulación, son tratados por Piaget según, Allan, Saala - Robert (1992)
como organizadores internos relativos a la construcción de las estructuras
del conocimiento a lo largo del desarrollo. Allan et al. (1992) proponen una
visión complementaria a la precedente, insistiendo en el aspecto procedimental
y contextual de dichos mecanismos, enfoque más adecuado para abordar las
regulaciones (y sus diferentes grados de explicitación) en una situación de
enseñanza – aprendizaje.

23
 Metacognición

CAPACIDAD METACOGNITIVA

Conocimiento de las propias Regulación de los propios

características cognitivas. procesos cognitivos de
aprendizaje

ATENCIÓN CONOCIMIENTOS
COMPRENSIÓN DECLARATIVOS
MEMORIA PROCEDIIMENTALES
CONDICIONALES

Autoimagen Planificación
cognitiva Monitorización
Evaluación

MOTIVACIÓN ACTUACIÓN ESTRATÉGICA

NIVEL Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE NIVEL Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE

Figura 1 Dimensiones del constructo metacognición

ƒ Tipos de conocimientos metacognitivos

Los niños deben adquirir y subsiguientemente coordinar y usar

varios tipos de conocimiento, tales como conocimientos sobre eventos, para
construir el contenido, conocimiento sobre la estructura del género, para
crear la coherencia, y conocimientos sobre los mecanismos lingüísticos para
incluir la cohesión (Shapiro y Hudson, 1996).
Los conocimientos que una persona tiene sobre los procesos
cognitivos pueden ser de naturaleza muy diversa según a que aspecto de la
cognición se refieran.
Como señala Martí (1995 b) este panorama complejo sobre lo que
significa la metacognición nos conduce a la necesidad de identificar a qué
tipo de conocimientos o de procesos nos referimos. Hay que diferenciar
entre procesos metacognitivos relacionados con cualquier tipo de actividad, y los procesos
metacognitivos más específicos, relacionados con habilidades concretas (lectura,
escritura, matemáticas...). Si bien los primeros estarían presentes en los
segundos y su adquisición sería necesaria par el buen desarrollo de las
habilidades específicas relacionadas con una tarea concreta.

24
 París, Lipson y Wixson (1983, cit. en Wray, 1994) exponen o
sugieren que hay tres tipos de conocimiento metacognitivo, los cuales constituyen la
dimensión metacognitiva de una actividad, tal como es la escritura, (i)
conocimiento declarativo: incluye el conocimiento sobre la estructura y el
propósito de una tarea particular, (ii) conocimiento procedimental: el cual incluye
las diversas acciones que constituyen la escritura y que deben ser llevadas a
cabo, y (iii) conocimiento condicional: conocimiento de las circunstancias, de las
razones y las tácticas particulares de escritura que deben ser empleados
(Paris, 1989, cit. en Wray, 1994, pp. 119).
Según Monereo y Castello (1997) para actuar estratégicamente se
deben seleccionar distintos tipos de conocimiento en relación a las
condiciones específicas de cada situación, (i) un conocimiento que agrupa los
hechos, conceptos y principios que pueden declarar verbalmente, (ii) un
conocimiento que supone distintas formas de actuar, más cerradas y prefijadas,
como son los procedimientos algorítmicos, o más abiertas y variables, como
los procedimientos heurísticos, y (iii) un conocimiento de las actitudes, los
valores y las normas apropiadas en distintos escenarios sociales que permiten
desarrollar un comportamiento aceptable. En todo caso, la clave de toda
actuación estratégica es la toma consciente de decisiones, que permitan
analizar y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, y en
consecuencia, mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones que
de él se deriven.
En un afán de sistematización, Flower (1980, cit. en Graham y
Harris, 2000) sintetiza el conocimiento que el sujeto tiene de su funcionamiento
mental ante cualquier tarea en tres categorías de conocimientos: (i) La persona o
la comprensión y percepción de uno mismo como aprendiz pensante
adquiriendo conocimientos, que a su vez pueden ser intraindividuales,
interindividuales y universales. Los relativos a las personas se refieren a todos
aquellos conocimientos que versan sobre las características cognitivas de las
personas. Distingue entre conocimientos metacognitivos que versan sobre
características individuales de conocimientos metacognitivos universales que se

25
aplican a aspectos presentes en cualquier persona. Este tipo de conocimiento
permite a las personas diferenciar sus propios procesos mentales de los
ajenos, pero también, teniendo en cuenta que existen características comunes
para ambos. (ii) Los conocimientos pueden versar también sobre las
demandas y exigencias de las tareas o la experiencia que sobre los diferentes
procesos en relación con la tarea de escritura ha ido adquiriendo y
desarrollando de forma reflexiva y consciente. Por ejemplo, el hecho de
saber que es más fácil recordar las informaciones principales de una historia
que recordar la historia palabra por palabra. Y, (iii) Aquellos conocimientos
que se refieren a las estrategias empleadas para resolver una determinada tarea,
distinguiendo entre una estrategia metacognitiva y una estrategia cognitiva (Justicia,
1996). Supone un conocimiento sobre cómo funciona y cómo han de
implementarla para conseguir determinados objetivos y la composición
escrita perseguida (García Madruga y Lacasa, 1996).
Flower y Hayes (1980) puntualiza que la mayoría de conocimientos
metacognitivos conciernen las interacciones entre las características de las
personas, de las tareas y de las estrategias. Según Nisbet y Schucksmith
(1994) no es probable que un individuo considere estas variables por
separado. La esencia de la compleja actividad metacognitiva es la capacidad
de combinar y equilibrar esos aspectos interactivamente.

ƒ Relación entre cognición y metacognición

Flower (1981 cit, en Nisbet y Shucksmith, 1994) elabora un modelo

donde se establecen las relaciones entre cognición y metacognición, figura 2, este
esquema pone de relieve la debilidad tantas veces señalada de la conexión entre
cognición y metacognición. Parece existir una conexión suficientemente
demostrada entre la cognición y el conocimiento sobre la cognición, pero
sería insensato esperar que se de una relación sencilla y directa entre ambos.
Las flechas entre las categorías de la figura indican las interacciones entre
diferentes aspectos de cognición y metacognición. Por ejemplo, la flecha

26
entre fines cognitivos y conocimiento metacognitivo quiere significar que la selección
y formulación de un determinado fin puede tener el efecto de actualizar (o
activar) partes del propio conocimiento metacognitivo almacenados que son
considerados relevantes para ese fin. Queda mucho por aprender acerca de
los factores, que hacen que algunas tareas cognitivas, sean más difíciles que
otras.

FINES EXPERIENCIAS
COGNITIVOS METACOGNITIVAS
Í

CONOCIMIENTO ACCIONES
METACOGNITIVO COGNITIVAS (estrategias)

PERSONA TAREA ESTRATEGIA

Figura 2 Modelo elaborado por Flower (1981, tomado de Nisbet y

Shucksmith, 1994) donde se simbolizan las relaciones entre cognición y
metacognición

Para Wellman (1985 a, cit. en Mayor, 1995) existen cinco conjuntos de

conocimientos diferentes, pero separados que forman la metacognición de una
persona, figura 3; (i)existencia de los estados mentales, (ii) implicación de los
diferentes procesos, (iii) referencia integrada de todos ellos a una sola mente,
(iv) dependencia de diversas variables y (v) control y dirección cognitiva.

27
 CONTROL
COGNITIVO

PROCESOS INTEGRACIÓN VARIABLES

EXISTENCIA

Figura 3 Modelo de metacognición de Wellman (1985 a, tomado de Mayor,

Suengas y González 1995)

Metacognición en la escritura

Tras esta aproximación al constructo de metacognición podemos

considerar la metacognición en la escritura como la conciencia por parte del
individuo del conocimiento del propósito, los procesos de la escritura, la
audiencia y la autorregulación en la escritura, es decir, el conocimiento de sus
puntos fuertes y sus puntos débiles y la capacidad de autorregulación de los
mismos, es básicamente, mirar al interior y reflexionar sobre uno mismo
(Wong, 1999).
Para Wray (1994) el conocimiento de los procesos de la escritura
permite al individuo tener un control consciente de esos procesos. De ahí, que
el conocimiento de los procesos cognitivos de la escritura debe ir unida a la
autorregulación. La autorregulación en la escritura se refiere a la regulación por
parte de los individuos de; (a) sus procesos cognitivos en la escritura, (b) su

28
conocimiento de la escritura, y (c) las diferentes demandas de los diferentes
géneros.
Uno de los aspectos relacionados con la metacognición en la
escritura son los procedimientos utilizados, que hacen referencia al método,
estrategias, instrumentos, pasos y rituales que el que escribe utiliza de forma
más o menos intencional, esforzada, voluntariosa e interesada y que facilita,
y forma parte esencial, de la composición escrita.
Como señala Schoonen y Glopper (1996) el rendimiento en la
escritura y el conocimiento sobre la escritura están relacionadas. Así, lo
confirman las evidencias significativas encontradas entre los pobres,
aventajados y buenos escritores. El conocimiento que un escritor debe tener,
para hacer con éxito su tarea debe ser muy diverso. Varios estudios se han
centrado en el efecto que el conocimiento del tópico tiene sobre el
rendimiento. Mac Chuteny Stein (1986, cit. en Schoonen y Glopper 1996)
han demostrado que un mayor conocimiento sobre el tópico permite mejores
textos. Pero el conocimiento del tópico no es sólo una clase de
conocimiento que un escritor deba tener. La segunda clase de conocimiento
que un escritor debe tener es un conocimiento sobre el producto y sobre el proceso.
Raphael, Englert y Kirschener (1989, cit. en Schoonen y Glopper, 1996)
encuentran en un estudio cuasi – experimental que entrenar en ciertos
aspectos de la escritura (estructura del texto o contexto comunitario)
favorece una mayor conciencia de estos errores. Además el criterio de un
buen escrito debe ser conocido por el escritor.
Se ha puesto poca atención en comparar el proceso de escritura y el
conocimiento de la escritura. Al considerar la importancia del conocimiento
metacognitivo en relación a la escritura, uno puede asumir similarmente la
importancia y la relevancia de la metacognición para la competencia de la
escritura. Un escritor debe ser capaz de reflejarlas en diferentes caminos para
alcanzar esos objetivos. Hay pequeñas evidencias que miran la importancia
del conocimiento metacognitivo sobre la escritura para mejorar el rendimiento en
la escritura. Un mejor entendimiento del conocimiento de los estudiantes

29
sobre la escritura y de que la percepción de los estudiantes del éxito de la
escritura, debe ayudar a identificar estos aspectos de la escritura que
necesitan una instrucción específica. Además, hay que considerar la
posibilidad que el conocimiento que los estudiantes tienen sobre la escritura
puede, estar relacionado con la producción del texto, más que con la producción del
discurso.

Métodos de investigación en composición escrita

Si ya de por si, el pensar ha sido inaccesible a la observación y a la

experimentación directa, como señala Rivieré (1998, pp.29); “conocer
objetivamente la mente es difícil”, no podemos negar la dificultad que
supone acceder al conocimiento que el sujeto tiene sobre su propios estados
y procesos mentales relacionados con cualquier tipo de actividad y en
concreto con el proceso de composición escrita, como es el caso que nos
ocupa. La propia dificultad de la naturaleza del objeto de estudio explica la
dificultad que supone la evaluación del mismo, como así reconocen Schoonen
y Glopper (1996).
Uno de los grandes problemas con que se enfrenta la investigación y
la práctica profesional tratar la metacognición es cómo detectarla, aislarla y
manipularla. El problema surge de la dificultada intrínseca que existe para
operacionalizarla la actividad metacognitiva dado que no se traduce
directamente en una respuesta observable. Para resolverlo parcialmente se ha
recurrido a diferentes procedimientos y sistema de evaluación.
Son diversos los métodos desarrollados para investigar sobre la
composición escrita, Butterfield (1994) recomiendan los niveles de
investigación propuestos por Bereiter y Scardamilia, figura 4.

30
 NIVEL PROPÓSITO MÉTODOS TÍPICOS
Investigación - Seleccionar tópicos de investigación. Introspección
reflexiva - Investigación diversificada. Observación
- Integración de resultados desde otros informal
niveles de investigación. Discusión
Revisión
bibliográfica
Probar variables - Reducir reflexiones a variables medibles Codificación de
empíricas textos
Encuestas
Análisis de la
Varianza
Correlaciones
Análisis de textos - Encontrar y entender la legitimidad de los Análisis de error
textos Análisis sistemático

Descripción de - Encontrar patrones legítimos en el Análisis de

procesos pensamiento de los escritores protocolos
Entrevistas

Figura 4 Niveles, propósitos y métodos típicos de investigación en la

composición escrita, propuestos por Bereiter y Scardamila (1983, tomado de
Butterfield, 1994)

*El método de investigación en composición escrita usado más

frecuentemente, es la información aportada por los propios niños basada en
la propia introspección. Pero, puede ocurrir que lo que se detecte con este
método sea simplemente el dominio lingüístico del niño y no su capacidad
metalingüística. Se ha intentado resolver este problema reforzando este
sencillo método con test más complejos en el que se utilizan acciones para
descubrir las estrategias (Nisben y Schuksmith, 1994).
Basándonos en la capacidad introspectiva del sujeto, destacamos el
pensamiento en voz alta. Este método ha sido desarrollado en diversas
investigaciones. En relación al temática objeto de este estudio, destacamos
su utilización por parte de Breetvelt, van der Bergh, Rijlaarsdam (1994) y van

31
der Hoeven (1999). Estos autores pidieron a los alumnos verbalizar todos
los pensamientos mientras escribían. Los resultados del pensamiento en voz
alta son grabados y trascritos posteriormente, para ser analizados
desarrollando sistema de categorías. Previamente es necesario desarrollar un
proceso de entrenamiento, por ejemplo, pensamiento en voz alta mientras
resuelven un problema, escuchar a otro compañero el pensamiento en voz
alta mientras escribe o pensar en voz alta mientras escribe un breve
fragmento.
El conocimiento que los estudiantes tienen sobre la escritura puede
ser elicitado por medio de un camino indirecto. Un ejemplo, es el
procedimiento desarrollado por Schoonen y Glopper (1996). El
procedimiento consistió en escribir una carta contando el criterio sobre una buena
escritura. La única restricción de este procedimiento es que solo es accesible a
través de la introspección. Con este procedimiento corremos el riesgo de haber
medido conceptos o constructos no intencionados. Los resultados del
estudio desarrollado por Schoonen y Glopper (1996) destacan que los
consejos dados sobre el proceso de escritura son los menos frecuentes.
Braten et al. (1993, cit. en Schoonen y Glopper, 1996) pidió explícitamente
que dieran un consejo sobre el proceso de escritura. En este estudio los
consejos sobre el proceso de escritura fueron mucho más prominentes. Los
consejos en la escritura reflejan el feedback que los estudiantes reciben en
respuesta a sus propios productos de escritura.
Otra técnica utilizada a veces para apoyar la introspección en los
trabajos con niños es sugerirles que expliquen cómo enseñar a otros niños
(Cavanaug y Perlemutter, 1982, cit. en Nisben y Schuksmith, 1994).

*Considerando la propuesta de Jannsen et al. (1996), podemos

clasificar los métodos de observación usados para investigar la actividad cognitiva
de la escritura (figura 5), atendiendo a dos dimensiones; (i) modo de
observación; directa o indirecta, y (ii) orden de observación; secuencial o no
secuencial.

32
 OBSERVACIÓN OBSERVACIÓN
DIRECTA INDIRECTA
RECOLECCIÓN DE DATOS PROTOCOLOS CARACTERÍSTICAS
SIGUIENDO UN ORDEN CONCURRENTES DEL PROCESO
CRONOLÓGICO
RECOLECCIÓN DE DATOS SIN PROTOCOLOS CARACTERÍSTICAS
SEGUIR UN ORDEN RESTROSPECTIVOS DEL PRODUCTO
CRONOLÓGICO

Figura 5 Clasificación de métodos de observación usados para investigar la

actividad cognitiva de la escritura (tomado de Jannsen et al., 1996)

*El análisis de protocolos, ha sido uno de los métodos más utilizados ha

sido un poderoso instrumento para identificar y analizar los procesos
psicológicos (Van der Hoeven, 1999; Van der Berg y Rijlaarsdam, 1999; Mac
Arthur, Harris y Graham, 1994; Galbraith, 1999; Pittard, 1999).
Un protocolo es un registro detallado del comportamiento escrito de
una persona, incluye observaciones sobre su comportamiento, trascripciones
registradas de los pensamientos verbalizados del escritor mientras escribe, así
como todo el material escrito actual, incluyendo los dibujos.
Un problema de esta metodología es que las producciones pueden
cambiar la naturaleza de los procesos que ellos supuestamente están
reflejando. Los estudios realizados utilizando este método proporcionan
bastantes evidencias de la actividad reflejada (Flower y Hayes, 1980). Aunque
los protocolos en voz alta son un importante recurso para obtener
información sobre los procesos de escritura, una de las mayores objeciones a
los mismos, es el efecto denominado de reactividad. Así, los procesos
cognitivos del escritor pueden verse interrumpidos al hablar en voz alta y
>escribir al mismo tiempo. Aunque muchos estudios los han comentado,
pocos estudios se han atrevido a investigar la interferencia de esta técnica
(Janssen, Waes y Van den Berg, 1996). Jannsen et al. (1996) desarrollan un
estudio con el objetivo de verificar estas afirmaciones, concluyendo que la

33
reactividad del pensamiento en voz alta varía con la tarea de escritura. En un
estudio realizado por Levy, Marek y Lea (1996) donde se compara la
veracidad de los protocolos verbales retrospectivos y concurrentes, tan
frecuentes en la investigación en la composición escrita, llegan a la
conclusión de que los investigadores deberían desconfiar del uso de
protocolos verbales retrospectivos recogidos después de una sesión de
escritura con el fin de valorar el estado de la mente del escritor mientras la
composición esta siendo escrita.

*Un método directo es la elaboración y aplicación de cuestionarios de

respuestas abiertas.
ƒ Destacamos el desarrollado por Wong (1997) sobre
Metacognición hacia la Escritura. Es un cuestionario de diez
preguntas de respuesta abierta, las siguientes cuestiones
ilustran el tema; (i) ¿Sobre que estas escribiendo?, (ii)
¿Existen algunas cosas que te gustan de la escritura? ¿cuáles?.
(composición), (iii) ¿Existen algunas cosas que no te gustan
de la escritura? ¿cuáles?. (composición), (iv) ¿Te cuesta
mucho escribir?, ¿Porqué?, (v) ¿Cuánto de buen escritor te
consideras tú?, ¿Porqué piensas eso?, (vi) ¿Qué cosas ha de
aprender una persona para ser bueno escribiendo?, (vii) ¿Por
qué crees tú que algunos adolescentes tienen problemas en
escribir redacciones?, (viii) ¿Qué cosas has de aprender para
ser mejor escribiendo de lo que eres ahora?, (ix) ¿Qué pasa
por tu cabeza cuando escribes?, (x) ¿Cómo escribes?. Las
respuestas abiertas de estos cuestionarios son reducidas en
torno a sistemas de categorías, que facilitan el manejo de la
información así como un tratamiento estadístico de la misma.
ƒ Berninger, Whitaker et al. (Berninger y Swanson, 1994)
desarrollan un cuestionario Pensamientos sobre la escritura
apoyándose en el modelo de escritura propuesto por Flower

34
 y Hayes (1980). Consta de quince items, en torno a los tres
procesos básicos que configuran la escritura; cinco items en
relación a la planificación, cinco respecto a la fase de
textualización y otros cinco en relación a la revisión.
ƒ Graham, Schwartz y Mac Arthur (1993) desarrollaron un
Cuestionario sobre el Conocimiento hacia la Escritura, Actitudes y
Autoeficacia. El cuestionario versaba sobre las características
de una buena escritura, que hacen los buenos escritores,
porque los niños tienen dificultades con la escritura, como
los escritores planifican y revisan, como escriben para
diferentes audiencias y que hacen si tienen alguna dificultad
con la escritura. Las respuestas debe reflejar conocimiento
sobre la escritura, su interés sobre la escritura, su habilidad
parA expresar su conocimiento y sus creencias sobre que
gusta a los profesores decir sobre la escritura.

*El análisis de textos es un método de investigación de la escritura. Los

resultados se inclinan a considerar el método de análisis de textos como uno
de los métodos básicos en la investigación psicolingüística. Estos análisis nos
permiten conocer las estructuras de conocimiento que dirigen el proceso de
composición y las decisiones subyacentes a la selección y organización de la
información del texto. Esta técnica no debería ser usada de forma aislada
(Sanders y van Wijk, 1996).

* Otro método frecuente de investigación es la comparación entre buenos

y malos escritores. Las diferencias encontradas entre los jóvenes escritores y los
escritores menos habilidosos parecen ser atribuidas o pudieran ser producto
de la metodología utilizada más que de las diferencias cualitativas en
procesos psicológicos. Una de las dificultades de esta técnica es que la
elicitación de datos extrínsecos requiere habilidades metacognitivas por parte del
sujeto siendo por tanto menos adecuado para escritores novatos (van der

35
Pool, 1996). Las aportaciones más importantes de las diferencias entre
expertos y novatos han sido producidas por Bereiter y Scardamalia (1987).

A pesar de la diversidad de técnicas y de procedimientos existentes

para acceder a este tipo de conocimiento, hemos de considerar que ninguna
técnica sola proporciona el medio de entrar en la mente del niño.

ƒ Diferencias entre expertos y novatos

Rijlaarsdam, van den Berg y Couzijn (1996) consideran que muchas

son las investigaciones (Bereiter y Scardamilia, 1992; Alcorta, 1996), para
argumentar las diferencias entre expertos y novatos, sin embargo defienden
una distinción menos dicotómica, porque la escritura es una variable continua.
Torrance (1996) considera que los expertos difieren de los novatos en
que ellos rinden en tareas que se extienden en el plazo de sus conocimientos
con más facilidad. Los novatos tienden a proceder de una forma más básica,
usando heurísticos de resolución de problemas generales para construir
soluciones noveles, para cada nueva tarea a la que ellos se enfrentan. Este
esfuerzo se centra en contrastar explícitamente tareas elaboradas, un
comportamiento que en otros dominios es típicamente de los novatos.
Los escritores inexpertos, frecuentemente, escriben guiados por un
simple objetivo (Mac Arthur, Harris y Graham, 1994).
La explicación sugerida para estas diferencias es que los escritores
muestran diferentes acercamientos al proceso de escritura. Consideran que el
proceso que siguen los escritores novatos es un proceso lineal y no reflexivo,
dependen para sus composiciones de que el conocimiento se encuentra ya
agrupado en formas preparadas para la presentación escrita, consiste
básicamente en contar algo sobre lo que tu conoces. En los escritores expertos no
consiste en decir solamente lo que piensan. Es propio de estos escritores, el
modelo de trasformar el conocimiento (Bereiter y Scardamilia, 1992).

36
 Para Scardamilia y Bereiter (Mac Arthur, Harris y Graham, 1994) los
escritores expertos poseen y usan una gran conocimiento extenso sobre los
esquemas o las estructuras de los textos, tienen estrategias más sofisticadas
para generar contenidos a través de la investigación de la memoria y
presumiblemente a través de la investigación de recursos externos, también.
Los escritores efectivos, además son escritores que se caracterizan por la
puesta en marcha de una estrategia que esta apoyada por un conocimiento
metacognitivo y por creencias motivacionales. Con relación al uso de los
procedimientos autorregulatorios, asignan diferentes cantidades de recursos a la
tarea demandada, monitorizan el rendimiento y usan el conocimiento
metacognitivo para investigar entre una tarea y otras que han intentado llevar
a cabo. Son, por tanto, escritores que coordinan adicionalmente estrategias
para generar, organizar, evaluar y revisar lo que ellos han intentado llevar a
cabo (Freeman, 1995, cit. en Klinger, 2000).
Para Butler, Elaschuck y Poole (2000) los escritores expertos tienen
conocimientos claros y articulados con respecto a las tareas típicas de
escritura y las estrategias de escritura.
El estudio desarrollado por Schoonen y Gloper (1996) concluye
considerando que los escritores menos competentes muestran una
percepción diferente de lo que es la buena escritura en comparación con los
escritores expertos. Para quienes, la clase de conocimientos que se relaciona
con la buena escritura es el conocimiento sobre la organización del texto y
de una forma menos extensa, el conocimiento sobre los materiales
estilísticos.
Inducir el conocimiento declarativo es garantía de incrementar el producto
de escritura de los estudiantes, pudiendo ser un prerrequisito, para convertirlos
en buenos escritores.

37
 Modelos explicativos de la composición escrita

En cuanto a la evolución que se ha dado en los modelos que intentan

ofrecer una explicación de lo que es la actividad de escritura, hay que señalar
en primer lugar, que lo que se viene produciendo en los últimos años es una
marcada tendencia dirigida a construir tal explicación en base a los procesos de
escritura, frente a la postura más tradicional, que intentaba proveerla en base
al producto escrito. El trabajo pionero desarrollado por Emig y Graves (1971;
1973, cit. en Wray, 1994) supuso el inicio de la investigación de los procesos de
la escritura. Si la medida del producto nos conduce fundamentalmente a la
evaluación, el conocimiento sobre el proceso nos permite principalmente
intervenir para mejorar la tarea.
A lo largo de la última mitad del siglo, el campo de investigación en
la composición escrita se ha estructurado en torno a tres grandes modelos o
intentos explicativos de la misma (Gil, 1985 b); (i) Los modelos de producto;
centrados en la evaluación de la composición escrita como resultado o
producto concluido, intentando hallar en él las huellas de los procesos
previos puestos en marcha por el sujeto. (ii) Los modelos de proceso; que
intentan definir la escritura mediante el análisis directo de los procesos
básicos u operaciones que subyacen al desarrollo de la misma. Dentro de
esta categoría se encuentran los modelos de traducción, de etapas y cognitivos.
(iii) Los modelos contextuales o ecológicos analizan la composición escrita como un
proceso mediatizado no solamente por variables de índole personal, sino
también por el contexto en el que se desarrolla. En la figura 6 se presenta un
gráfico de los tres enfoques de investigación sobre la composición escrita.
El cambio de perspectiva de considerar la escritura como producto a
considerarlo como proceso, ha permitido comprender que el producto de la
escritura, el texto, es en cierto modo “opaco” ya que únicamente revela de
manera indirecta el complejo proceso de elaboración que ha llevado a cabo
el escritor.

38
 MODELO MODELO DE
DE PROCESO PRODUCTO

OBJETO DE ESTUDIO OBJETO DE ESTUDIO

EL SUJETO EL TEXTO ESCRITO

LOS PROCESOS QUE ACTIVA

DURANTE LA ESCRITURA
PANORAMA A NIVEL
MICROESTRUCTURAL

INVESTIGA
DOR A NIVEL
MACROESTRUCTURAL

ACTUAL ENFOQUE
ECOLOGICO

OBJETO DE ESTUDIO

EL CONTEXTO EL AULA

Figura 6 Enfoques de investigación sobre la composición escrita

Frederiksen y Dominic, 1981 (ver Gil 1985 a) proponen cuatro

perspectivas en el estudio de la escritura que se caracterizan por considerar
fundamentalmente la escritura, bien como una actividad cognitiva, como una
actividad lingüística, como una actividad comunicativa, o bien como una
actividad contextual.
Otro marco posible para la organización del estudio de la escritura es
el que se representa en la figura 7. En este esquema se contemplan cuatro

39
componentes globales; (i) los procesos cognitivos del escritor que hacen referencia
a los planes y las metas que el escritor utiliza, (ii) el producto de la escritura, (iii)
las variables internas; diferenciando variables fisiológicas y variables cognitivas,
y (iv) las variables externas; un grupo es el formado por las variables contextuales
y comunicativas, y otro grupo esta constituido por los propios resultados escritos.

40
 VARIABLES PROCESOS VARIABLES
INTERNAS COGNITIVOS EXTERNAS
DEL ESCRI-
TOR
FISIÓLOGICAS COGNITVAS CONTEXTUALES DEL TEXTO
Y COMUNI- GENERADO
CATIVAS HASTA EL
MOMENTO
CARACTERÍSTICAS CONOCIMIENTOS PLANIFICACIÓN Universo de Estructura
DEL SITEMA PREVIOS discurso
COGNITIVO
LINGÜÍSTICO CONCEPTUAL TRADUCCIÓN Contexto social Nivel de dicción
Neurológicas Capacidad de Conocimiento Tema REVISIÓN Contexto Características
41

preconocimiento lingüístico comunicativo sintácticas

Motoras Memoria a corto Estructuras del Estrteagias Propósito
plazo lenguaje de comunicación
Automatismo de los Diferencias PRODUCTO DE Audiencia
procesos escritura-lectura LA ESCRITURA
Anotaciones,
Esquemas,
borradores,
gráficos...
Figura 7 Esquema de un marco de estudio de la escritura (Gil, 1985 a)
 ƒ Modelos psicológicos de escritura

Los modelos cognitivos explican el funcionamiento mental en el proceso de

escritura. Centran la atención en la persona que escribe e intentan explicar los
procesos internos que sigue el escritor mientras elabora un texto. Analizando
los protocolos en voz alta de escritores expertos, se han podido deducir las
conductas cognitivas o los procesos implicados.
El conocimiento de los mecanismo subyacentes a todo el proceso
de escritura, y su funcionamiento permiten entender dicho proceso, así,
como las causas que originan los trastornos y cual es la mejor forma de
prevenirlos y/o tratarlos.
Un número variado de modelos de proceso de escritura ha sido presentado.
Sin duda, una influencia particular han sido los modelos de Flower y Hayes
(1980), y los de Bereiter y Scardamalia (1987, 1993), quizás el más
significativo cambio en nuestro entendimiento del proceso de la escritura de
un proceso lineal (planificación ocurre antes que la trascripción y antes que la
revisión), a un proceso recursivo (planificación, trascripción y revisión ocurren
en varios órdenes y en varios tiempos en el proceso de escritura). Un
modelo no lineal es útil en términos pedagógicos, porque explica algunas de
las dificultades, que encuentran los niños cuando se dedican a tareas de
escritura.
En las investigaciones realizadas por diversos autores (Castelló y
Monereo, 1995) se pone de manifiesto además la estrecha relación entre la
representación mental del texto a escribir y el proceso seguido. Según
Castelló y Monereo (1995), aunque resulte paradójico, el texto escrito no es
en muchos casos un indicador claro del proceso seguido, este aspecto, al que
también apuntan otros autores (Camps, 1992, cit. en Castelló y Monereo,
1995), supone que alumnos capaces de realizar textos de calidad parecida,
ponen de manifiesto conceptos sobre la escritura sustancialmente distintos, y
el proceso que siguen para realizar este texto, tampoco, es el mismo.
Rijlaarsdam, van den Bergh y Couzjin (1996) consideran que tampoco existe

42
una relación causal entre el proceso de escritura y la calidad del texto, porque la
relación entre ambos aspectos es de carácter recíproco.

x Modelo de Flower y Hayes (1980)

El modelo de Hayes y Flower (1980) es básicamente un modelo

heurístico. Hayes y Flower (1980) plantean la escritura como la resolución de un
problema (Jeffery y Undergrwood, 1996). La metáfora de la resolución del
problema de escritura ha dominado tempranamente en las teorías cognitivas
(Galbraith y Torrance, 1999; Galbraith, 1999; Pittard, 1999). Aunque, esto es
válido desde un punto de vista psicolingüístico, no es suficiente cuando uno
quiere describir lo que la gente actualmente esta haciendo cuando escribe en
un contexto no instruccional (Van der Geest, 1986).
Este modelo, figura 8, consta de tres componentes: (I) La memoria a
largo plazo del escritor; constituye la entidad en la que se pueden encontrar
almacenados conocimientos relativos al tema, a las características de los
destinatarios y los planes de escritura o esquemas para guiar el proceso de
producción diferenciando; (a) esquema ejecutivo, (b) esquema de género y
(c) esquema de contenido. Es aquí en la memoria a largo plazo, donde se
localiza el conocimiento sobre la escritura (Schoonen y Glopper, 1996). (II) La
situación de comunicación o contexto de producción, se refieren a la situación y al
contexto en los que se produce el escrito, en dicho contexto se incluye, por
una parte, la asignación de la tarea de escritura, y por otra parte, dicho
contexto integra también los distintos productos que va generando el
escritor una vez iniciada la producción de su texto (texto producido hasta el
momento).Y (III) el proceso de escritura propiamente dicho, implica tres
procesos de gran complejidad; (i) Planificación del mensaje, podemos definirla
como el conjunto de operaciones mentales que desarrolla el escritor para
establecer un esquema que sirva de guía durante el proceso de escritura
(García, 1999). Consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan
que guiará el proceso de escritura. En esta etapa, diferenciamos tres

43
subprocesos; (a) Generación de información sobre el tema buscando en la
memoria a largo plazo, tanto de conocimientos (memoria semántica) como
de sucesos (memoria episódica). (b) Selección de los contenidos más
relevantes y organización en un plan coherente, y (c) Revisión; como una
operación que consiste en modificar el texto que se está elaborando en los
aspectos que el escritor percibe desajustes. En realidad el orden parece
depender de las estrategias del escritor. (ii) Textualización, consiste en
desarrollar el plan previsto, plasmándolo en lenguaje escrito. (iii) Revisión,
consiste en la lectura, en la evaluación y en la consiguiente corrección y
mejora del texto. Distinguimos dos subprocesos; (a) evaluación, y (b) revisión.
La efectividad de la revisión mejora la escritura, pero muchos escritores
revisan muy poco. Butterfield, Hacker y Plum (1994) argumentan que las
diferencias encontradas en la calidad de la revisión deben reflejar diferencias
en habilidades lingüísticas más que diferencias en el conocimiento del tópico,
y como la clase de revisión varía minimamente según el grado escolar.
La planificación y la revisión son relativamente dificultosos para
escritores de la escuela elemental (Abbott y Berninger, 1993; van der
Hoeven, 1996). La planificación y la revisión son dos de los aspectos que
estan relacionados con el conocimiento procedimental y autorregulación, junto con la
monitorización (García y Marbán, 2002; Peronard, Velásquez, Crespo y
Viramonte, 2002) La traducción es probablemente central en el inicio y en el
desarrollo de los escritores. En este modelo no se han identificado los
componentes de traducción, no así los de planificación y los revisión.
Berninger y Yates et. al (1992, cit. en Abbott y Berninger, 1993) consideran,
que la textualización en escritores iniciales está constituida por dos
componentes; generación de un texto y trascripción. Lo normal es que ambos
procesos funcionen en concierto, aunque, ocasionalmente puede observarse
un patrón reverso. La generación de texto es separable de la generación de ideas, la
cual involucra traducción de ideas en representaciones lingüísticas en la
memoria de trabajo. (iv) Monitorización del proceso que permite dirigir el proceso
de redacción y armonizar, dentro del reducido espacio de la memoria de

44
trabajo, las distintas habilidades que el escrito debe poner en juego en el
trascurso del proceso. Según Flower y Hayes (1980) el escritor debe
controlar el proceso de escritura, este control exige una determinada
capacidad metacognitiva. Flower y Hayes (1980) incluyen la monitorización
metacognitiva pero no el control en su modelo (Flower, 1981). En vez de
eso, insinúan que la monitorización automáticamente cambia el proceso. Sin
embargo, los cambios en el proceso, son una clase de control. La solución a
este vacío en el modelo, es añadir control, para monitorizar en la parte de
procesamiento del modelo. Abriendo así un amplio campo para investigar la
metacognición dentro de los aspectos de la escritura. Swanson, Berninger,
Hacker, Mac Arthur, Harris y Graham (Butterfield, 1994) proporcionan
convincentes razones para creer que la metacognición incluye control así
como monitorización de los procesos cognitivo.
Una de las criticas a este modelo, es que a pesar de postular el
carácter recursivo de las operaciones implicadas en la composición, el modelo
conserva una cierto “aire” secuencial y denota una concepción excesivamente
lineal del proceso (Camps, 1990, cit. en Miras, 2000)
Resumiendo, podemos concluir considerando el proceso de
composición no sólo exige la puesta en práctica de unas operaciones
cognitivas, sino también de actividades o estrategias metacognitivas a partir de las
cuales el escritor pueda determinar con claridad la meta a conseguir,
seleccionar, planificar, organizar, evaluar conocimientos y procedimientos y
controlar la actividad cognitiva durante el proceso.

45
 TAREA DEL ENTORNO
El problema Textos producidos
retórico hasta ahora
Tópico
Audiencia
Exigencias

MEMORIA A PROCESOS DE EN LA DE TRABAJO

LARGO PLAZO LA ESCRITURA MEMORIA
DEL ESCRITOR
Conocimiento del: Planificación Traducción Revisión
- Tópico - Organización - Evaluar
- Audiencia -Establecimiento de - Revisión
-Planes de escritura objetivos

MONOTORIZACIÓN

Figura 8 Modelo de Flower y Hayes de la escritura expositiva (Hayes,

1996)

Berninger y Abott (1993) añaden al modelo de Flower y Hayes

(1980), figura 9, las variables ambientales y las variables metacognitivas;
conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Junto con variables
no cognitivas: afecto, motivación, y contextualización, ofreciendo, además,
estrategias metacognitivas para cada uno de los procesos de; planificación,
trascripción y revisión.

46
 CONTEXTO
AFECTO MOTIVACIÓN
SOCIAL

MEMORIA A
PROCESO DE ESCRITURA
LARGO PLAZO

EVALUACIÓN
TRADUCCIÓN
*Evaluación
*Generación del texto:
*Revisión:
Conocimiento; PLANIFICACIÓN -Nivel de palabra
-Nivel de palabra
-tópico *Establecimiento de -Nivel de frase
(léxico)
-audiencia objetivos *Generación (sintáctico)
-Nivel de frase
-planes de escritura de ideas *Organización - Nivel de discurso
(sintáctico)
(semántico)
-Nivel de discurso
*Trascripción
(semántico)

MEMORIA DE
TRABAJO
Conocimiento
profundo mientras Conocimiento Conocimiento
Metacognición
planifica, traduce y declarativo procedimental
revisa

Figura 9 Modelo modificado de Flower y Hayes para el inicio y desarrollo de

la escritura modificado por Berninger et al. (1995)

47
 Rijlaarsdam y Van den Berg (1996) proponen como alternativa al
modelo desarrollado por Flower y Hayes (1980) un modelo de composición,
figura 10, cuyos componentes fundamentales son; (i) el modulador ejecutivo
que contiene todas las actividades cognitivas involucradas en la ejecución del
proceso de escritura, (ii) un módulo de dirección que incluye el monitor y
varios dominios de conocimientos y (iii) un almacén de información
cognitiva involucrada en el procesamiento de lenguaje, como conocimientos
de lingüística, pragmática, textual y sociocultural. Plantean, además, la
probabilidad de ocurrencia de las actividades cognitivas pudieran ser
dependientes del tiempo.

CONOCIMIENTO DE LA ESTRATEGIA

MONITOR

COMPONENTE EJECUTIVO

ACTIVIDAD COGNITIVA A ACTIVIDAD COGNITIVA B ACTIVIDAD COGNITIVA C

Figura 10 Modelo desarrollado por Rijlaarsdam y Van den Berg (1996)

Flower y Hayes (Hayes, 1996) proponen una modificación del

modelo desarrollado en 1980 incorporando el proceso de monitorización
dentro de los subprocesos de escritura. A esta modificación se añaden,
posteriormente, modificaciones más profundas, proponiendo un nuevo
modelo, figura 11, que esta constituido por dos componentes esenciales; (I)
La tarea del ambiente, diferenciando entre ambiente físico y ambiente social, y

48
(II) La tarea del individuo, que incorpora la motivación y el afecto, los procesos
cognitivos, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Hay cuatro principales diferencias entre este modelo y el propuesto en
1980; (i) rol central de la memoria de trabajo en la escritura, (ii) incluye
representaciones visoespaciales y lingüísticas, (iii) reserva un lugar
significativo para la motivación y, (iv) se ha producido una reorganización de
la sección de los procesos cognitivos; la revisión ha sido reemplazada por una
interpretación textual, la planificación por la reflexión y la textualización por la
producción del texto.

49
 AMBIENTE SOCIAL AMBIENTE FÍSCO
La audiencia El texto
Colaboraciones La mediación de composición

MOTIVACIÓN PROCESOS
Y AFECTO MEMORIA DE TRABAJO COGNITIVOS
Memoria fonológica Interpretación del
Conocimiento visoespacial texto
Memoria semántica Reflexión
Producción del
texto

MEMORIA A LARGO PLAZO

Esquemas
Conocimiento del tópico
Conocimiento de la audiencia
Conocimiento lingüístico
Conocimiento de género

Figura 11 Organización general del nuevo modelo de Hayes y Flower

(Tomado de Hayes, 1996,pp. 4)

x Modelo de Bereiter y Scardamilia

Scardamilia y Bereiter (1982, cit. en Graham, 1997 b; van Wijk, 1999)

encuentran que la escritura de un texto puede hacerse de forma automática
pensar – decir o siguiendo la estructura de trasformar el conocimiento a lo largo del
proceso de composición (Mac Arthur, Harris y Graham, 1994; Pittard,
1999). Proponen dos modelos como marco teórico para investigar la
enseñanza de composición escrita:

™ El modelo de contar lo que uno sabe, figura 12; Explica el proceso de

redacción como una actividad natural que se desarrolla sin el auxilio

50
de la enseñanza (Miras, 2000). Bereiter y Scardamilia (1982, cit. en
Graham, 1997), han observado que los escritores noveles tienden a
contar todo lo que saben de un tema o un asunto sin responder a
unos objetivos previos, ni mostrar una estructura clara. La utilización
de esta estrategia permite realizar la tarea de forma poco activa y con
una cierta eficacia. Diferentes estudios han demostrado que es
posible un entrenamiento que permita ejecutar las tareas de forma
más activa, profunda y planificada.
Este modelo presenta una serie de características; (a) ausencia
de planificación antes de escribir y de establecimiento de objetivos de
escritura, (b) el escritor inmaduro no tiene en cuenta al posible lector,
adoptando una actitud egocéntrica al presuponer que el lector
conoce lo que sucede en su mente mientras escribe y (c) la revisión
del texto no implica una trasformación sustancial de su contenido o
estructura, sino que se limita a la introducción de pequeños cambios
“cosméticos” en los aspectos formales (ortografía, puntuación,
cambio de alguna palabra).

51
 REPRESENTACIÓN MENTAL DE LA TAREA ASIGNADA

PROCESO DE DEFINIR EL CONOCIMIENTO

C
LOCALIZA LOS LOCALIZA LOS
IDENTIFICCADORES DEL IDENTIFICADORES DEL
O
TÓPICO GÉNERO N
CONOCIMIENTO O
C
CONSTRUYE ESTIMULACIONES EN LA MEMORIA F I
M
RECUPERA EL CONTENIDO DE LA MEMORIA USANDO PISTAS R I
E
N
A T
ESCRIBE NOTAS, BORRADORES ETC. O
C
D
COMPRUEBA SI RESULTA APROPIADO. RECHAZADO I
APROBANDO A S
C
ACTUALIZA LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO S U
CONCEPTUAL R
S
A I
V
O

Figura 12 Estructura del modelo de decir el conocimiento (Bereiter y

Scardamilia, 1992)

™ Teniendo el origen de este concepto de escritor experto como

conocimiento trasformado desarrollan un modelo, figura 13. Este modelo
postula que a medida que el escritor analiza el problema y establece
unos objetivos concretos se generan “dos espacios problemas”, el
espacio problema de contenido (el que decir) y el espacio problema retórico (con
que intención y cómo decirlo).
En el espacio de contenido, el escritor resuelve problemas de
creencias, consistencia lógica y preferencias de escritura. En el espacio
retórico, se solucionan problemas relacionados con el cumplimiento de
los objetivos discursivos y con las relaciones entre el contenido y los

52
 conocimientos potenciales del lector. Entre el espacio de contenido y
el espacio retórico se establece una interacción constante, de modo que
aunque la trasformación inicial del contenido generado en la
memoria se realiza en el espacio de contenido, no habrá una
completa modificación de ésta sino que pasa también al espacio
retórico, que lo depura teniendo en cuenta los objetivos,
restricciones discursivas y las características de los destinatarios.
Este modelo no se entiende solamente como un producto del
pensamiento sino como una parte integral del mismo (Miras, 2000).
Este modelo ofrece claves para entender la escritura como un
proceso de resolución de problemas, cuyo abordaje se realiza
mediante estrategias que pueden aprenderse con la instrucción
explícita y específica. Es un modelo que entraña una mayor
complejidad que el anterior, pero Bereiter y Scardamilia (1992) no lo
plantean como una mera elaboración del primero, sino como un
macroproceso, dentro del cual, se integra el modelo de decir el
conocimiento como subproceso.
Resumiendo, este modelo elabora una representación de la actividad
de escritura mucho más sofisticada, lo que precisa de una reflexión sobre
qué se va a incluir en un texto concreto y cómo va a escribirse. Esta
reflexión se dirige a resolver la tensión dialéctica entre lo que pretende
expresar y el modo más adecuado de hacerlo en función del contexto de
comunicación.

53
 REPRESENTACIÓN MENTAL DE LA TAREA ASIGNADA

ANÁLISIS DEL PROBLEMA

Y ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
DEL CONTENIDO DEL
DISCURSO

TRADUCCIÓN DEL
PROBLEMA

ESPACIO ESPACIO
TRADUCCIÓN DEL
PROBLEMA PROBLEMA PROBLEMA

CONTENIDO RETÓRICO
PROCESO DE DECIR EL
CONOCIMIENTO

Figura 13 La estructura del modelo trasformar el conocimiento (Bereiter y

Scardamilia, 1992)

x Enfoque modular de la escritura

Estos modelos, provenientes desde la psicología cognitiva de la escritura

(Schumaker y Ma, 1999; Cuetos, 1990; Philips y Goodall, 1995, cit. en
García, 2000 a), consideran la escritura constituida por una serie de procesos
o actividades cognitivas, que a su vez están constituidos por conjuntos de
supbprocesos. Así mismo, estos procesos tienen un carácter eminentemente
interactivo. Otro supuesto común, es que la escritura posee un carácter

54
marcadamente flexible, (Gil, 1985 b) y recursivo (Rijlaarsdam y Van den Berg,
1996).
Los procesos involucrados son de tres tipos; (I) Toda composición
comienza siempre por una planificación de ideas y conceptos que se van a
trasmitir. En éste se diferencian los subprocesos de generación de ideas,
organización de ideas y revisión del mensaje. Es un subproceso recursivo del
modelo de escritura, propuesto por Flower y Hayes (1980) que junto con la
revisión, involucran el uso de una gran variedad de procedimientos
autorregulatorios. Estos son especialmente importantes para sujetos que
están aprendiendo y es básico a lo largo de todo el proceso no sólo en el
momento previo a la escritura. (II) A continuación, intervienen los procesos
lingüísticos encargados de traducir esas ideas en secuencias de proposiciones
lingüísticas distinguiendo dos tipos de procesos; (i) Los sintácticos, destinados
a construir las estructuras que componen las oraciones, con los subprocesos
de tipos de estructuras y claves sintácticas, el uso de palabras funcionales y el
uso de los signos de puntuación. (ii) Los procesos léxicos encargados de rellenar
esas estructuras con las palabras que correspondan, con los subprocesos de
recuperación de grafemas y de la recuperación de la palabra por una de las
dos rutas; lexical o fonológica (III) Por último, están los procesos motores, cuya
misión es la de trasformar mediante determinados movimientos musculares,
los signos lingüísticos abstractos en signos gráficos, con los subprocesos de
recuperación de alógrafos, recuperación de patrones motores gráficos y de
procesos ejecutivos y su monitorización (Berninger et al, 1995 ).
El problema del enfoque modular es que se ha extraído a partir de
adultos. Se trataría de validarlo y explorar sus posibilidades con niños y
adolescentes y que sirviera cómo marco teórico para la evaluación e
intervención en relación con la escritura, tanto en alumnos con como sin
dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento.
Rijlaarsdam et al. (1996) asumen que varias actividades están
involucradas en el proceso de escritura y que es posible establecer una
relación funcional, así, algunas actividades sirven a otras o son agrupaciones

55
de otras. Se debe admitir que las relaciones funcionales cambian durante el
proceso, así, la lectura puede ser parte del subproceso de revisión al mismo
tiempo, y también parte del proceso de generación en otros tiempos durante
el curso de la escritura.
Van Wijk (1999) sintetiza la arquitectura básica del sistema mental
para producir el lenguaje escrito, en tres procesos; conceptuales, lingüísticos
y físicos, figura 14; (i) En los procesos lingüísticos de la escritura tienen lugar dos
subcomponentes: (a) Durante el macro – procesamiento, el escritor reflexiona en
base al conocimiento del discurso y el conocimiento del mundo, sobre los
objetivos del texto y en la situación en la cual tiene que funcionar. (b) Y,
durante los micro-procesos, se selecciona la información de la memoria en
diversos caminos, que van desde una simple recuperación a altas actividades
constructivistas. El resultado es una estructura conceptual, una representación
en la cual la información esta unida en un camino no lineal. Para hacer
además posible un procesamiento lingüístico esta representación
multidimensional ha de ser trasformada dentro de una lineal. (ii) Procesos
lingüísticos consisten básicamente en la consulta a dos lexicones; lexicón
sintáctico y lexicón morfológico. El resultado es una representación grafémica en la
cual, también, esta incluida la información relacionada con el deletreo. (iii) Y,
procesos físicos; traducción del plan grafémica mediante actividades físicas
motrices en un soporte de papel o en otros medios, ordenador.

56
 IMAGINACIÓN REPRESENTACIONES DEL
TEXTO
INTENCIONES
MACRO - EXPECTATIVAS
PROCESOS PROCESOS
CONCEPTUALES

CONOCIMIENTO BASE
MICRO - CONOCIMIENTO DEL
PROCESOS MUNDO
CONCIMIENTO DEL
DISCURSO

MENSAJE
PREVERBAL

CODIFICACIÓN

GRAMATICA
PROCESOS LÉXICO
LINGÜÍSTICOS
LEXICÓN

MORFOLOGÍA
FONEMAS
GRAFEMAS

PLAN GRÁFEMICO

EJECUCIÓN
PROCESOS
FÍSCOS
ACTIVIDADES
MOTÓRICAS

TEXTO

Figura 14 Modelo de procesos de la escritura; conceptuales,

lingüísticos y motoricos

57
 x Marco teórico del enfoque psicológico de la escritura como
construcción del significado: componentes y procesos.

En la línea planteada por Kellogg (1994) (García, 2000 a) desarrolla

un marco amplio que incluye los elementos y factores determinantes de la
composición escrita, y en donde los modelos de la neuropsicología cognitiva
o del tipo modular pueden integrarse.
Este marco teórico se basa en el análisis de tres pilares;
(I) Los componentes de las habilidades de escritura. Este modelo integra los
componentes nucleares y no nucleares de la escritura (García, 2000 a y 2001 b).
Diferenciamos cinco componentes; (a) Cognitivo: Los procesos cognitivos de
la escritura específicamente serían los de recogida de información, planificación de
ideas, traducción de las ideas en un texto y los de revisión de ideas y textos. Otros
componentes cognitivos a considerar son; memoria a largo plazo, memoria de
trabajo, tarea del entorno y atención. Y, los procesos léxicos, procesos clave.
(b) Conductual: Habría que incluir los sistemas sensoriomotores, los procesos
de producción del discurso, de formulación del discurso, ejecución
conductual y monitorización de la ejecución de la escritura. (c) Componentes
intelectuales y conocimiento del que escribe: las dimensiones de los recursos y
limitaciones intelectuales que caracterizan la inteligencia y el pensamiento
podrían concretarse en tres, siguiendo a Perkins (1987, cit. en García, 2000
b); (i) inteligencia como contenido del conocimiento, (ii) inteligencia como
procedimiento o método que recupera información y la utiliza en el campo
de la escritura e (iii) inteligencia como poder o como personalidad. (d)
Emocionales y de personalidad: son muchos los elementos que participan,
considerando como más influyentes: el afecto, la inteligencia, la motivación,
los estilos cognitivos y la ansiedad. (e) Metacognitivos y de autorregulación juegan
un importante papel en las tareas de escritura, siendo este el componente
objeto de este estudio.
Dentro de cada uno de los componentes se pueden identificar una
serie de procesos psicológicos, en los componentes metacognitivos,

58
conocimiento del que escribe, emocionales y de personalidad, solamente
diferenciamos procesos no nucleares.
Los otros dos pilares en los que se apoya este modelo son; (II) el ciclo
de la cognición, (III) el narrador constructivo.

ƒ Instrucción de la escritura desde propuestas globales de

enseñanza.

‰ Modelo de Sorenson (1997)

Este modelo parte de la identificación de los procesos de escritura

para aplicarlos en la enseñanza de una gran cantidad de tipos diferentes de
escritura. Explicar el proceso de escritura es proporcionar información sobre
cómo llevarlo a cabo, cómo conseguir las ideas, cómo ponerlas juntas sobre
el papel y cómo pulirlas para conseguir un trabajo de escritura de buena
calidad.
Este proceso involucra cuatro pasos, figura 15; (I) Procesos previos a
la escritura; todo tipo de actividades que ayudan a pensar sobre un tema,
analizar la audiencia y focalizar el propósito. Dos productos deben resultar
de las actividades previas a la escritura: una oración tema o tesis, y una lista
de perfil. (II) Procesos implicados directamente con la escritura; (i) situarte
en un lugar confortable, libre de distracciones, en el que el ambiente sea el
más estimulante para el proceso creativo, (ii) seguir el plan de organización
desarrollado durante las actividades previas, (iii) usar el acercamiento yo-yo:
volver sobre los pasos de las actividades previas que se refieren a la
organización, e intentar un plan diferente, (iv) dejar volar la imaginación, (v)
perseverar en la materia: estar seguro de que se mantiene en el tema para
conseguir la unidad, (vi) ignorar los detalle técnicos y (vii) escribir el primer
borrador. (III) Revisión de la escritura; se ha de atender a todo lo que
envuelve el proceso de escritura: estructura, organización y énfasis; (i) revisar
la estructura global, (ii) revisar la estructura de párrafos, (iii) revisar la

59
estructura de oraciones, (iv) revisar el énfasis, (v) revisar la consistencia. (IV)
Pruebas; este proceso sería aplicable a cualquier tipo de escrito. Una vez que
revisado el escrito, de modo que contenido y la estructura sean tan
apropiadas y concisas como sea posible, se inicia la fase del diseño final.
Tanto, si se prepara un escrito final por medio de un procesador de textos,
como si se hace escribiéndolo a mano, se necesitara probarlo, para que
resulte completamente adecuado. Las preguntas para esta parte deberían ir
dirigidos a; (i) revisar la puntuación y la parte mecánica, y (ii) revisar la
gramática y el tratamiento. Una vez desarrollados los procesos anteriores se
puede producir una copia final apropiada y adecuada.

60
 Procesos implicados en la escritura
Previas Escritura Revisión Pruebas
1º. Paso: Recogida de
1º Paso: Examen
información e ideas
estructura global
x Lecturas
x Introducción
x Discusiones 1º Paso: Examinar
x Tesis
x Reflexión puntuación y deletreo
x Situación
x Artículos 1º Paso: Situarse x Puntuación
x Orden
periodísticos x Mayúsculas
x Unidad
x Torbellino ideas x Deletreo
x Transición
x Listas
x Orden lógico
pasos dentro de cada proceso

x Experiencias
x Conclusión
cotidianas
2º Paso: Planificación 2º Paso: Seguir el 2º Paso: Examinar 2º Paso: Examinar
del texto, propósito plan estructura párrafos gramática y uso
3º Paso: Planificación 3º Paso: Enfoque yo- 3ª Paso: Examinar
del texto, audiencia yo. estructura frases
4º Paso: Planificación 4º Paso: Dejar fluir 4º Paso: Examinar
del texto, tema y tesis los pensamientos énfasis
5º Paso: Planificación
5º Paso: Técnicas 5º Paso: Examinar
del texto, organización
párrafo. consistencia
material
6º Paso: Ajustarse al
asunto
7º Paso: Ignorar
detalles técnicos
8ª Paso: Borrador

Figura 15 Procesos implicados en la escritura en el modelo de Sorenson

(1997, tomado de García, 2000 a)

‰ Modelo de Mather y Roberts (1995)

Este modelo sigue un enfoque explícitamente psicológico y global,

abarca los diferentes componentes y procesos de escritura. A diferencia del
de Sorenson (1997), se aplica a alumnos con dificultades de aprendizaje.

61
 Se concreta en tres pilares: (i) el análisis de los componentes de la escritura
incluyendo; vocabulario, grafismo, estructura textual y uso, (ii) el enfoque
instruccional, basado en procesos, en donde se integra toda la tradición de la
aplicación de estrategias instruccionales en la escritura adaptada a alumnos
con dificultades de aprendizaje. Y, por último (iii) las acomodaciones y
adaptaciones en el aula. Este nivel incluye la instrucción de las habilidades de bajo
y alto nivel de una manera muy clara.
Dentro de cada uno de los procesos se desarrolla un listado de
preguntas que se convertirán en autopreguntas sobre los pasos a seguir y
controlar. La puesta en marcha de todos los procesos y componentes
psicológicos exige un gasto atencional y conlleva un esfuerzo cognitivo. En la
medida, que se automaticen los procesos y las fases de la escritura, por la
práctica, (efecto Mateo), el tiempo y el esfuerzo cognitivo requeridos
disminuyen.

Podemos concluir considerando que componer un texto creativo es

resolver un problema retórico, idea defendida por Flower y Hayes (1980; ver
Jeffery y Underwood, 1996), que el objetivo de la instrucción es pasar de un
modelo de contar lo que uno sabe o piensa a un modelo de trasformar el conocimiento
(Bereiter y Scardamilia, 1992), no se trata de un proceso de crecimiento, sino
más bien, la reconstrucción de una estructura cognitiva. Desde una perspectiva
Soresiana (Sorenson, 1997) el proceso de composición escrita estaría
constituido por procesos previos, proceso de escritura, proceso de revisión y
proceso de prueba. Y se deben emplear las diversas estrategias que sirven
para motivar al estudiante y ayudarle a construir su propio texto,
configurando el programa instructivo de Mather y Robert (1995).

62
 ƒ Procesos de alto y bajo nivel

La escritura es frecuentemente una tarea dificultosa porque es una

tarea compleja. Los escritores deben atender a los procesos de bajo nivel tales
como; deletreo, puntuación sintaxis y las demandas mecánicas de la escritura
a mano, así como atender a procesos de orden superior, tales como
planificación de objetivos (Reece y Cumming, 1996).
En el pasado, como señala Graham (1991 ver García, 2001 d) el foco
casi exclusivo se centraba en las habilidades de bajo nivel (grafismo y
deletreo). En la década de los 90 el énfasis se puso en las habilidades de
“producción de texto”. En el momento presente (Graham y Harris, 2000)
hay muchos más datos del rol de la autorregulación en la escritura que del
impacto de las habilidades básicas de trascripción, destacando en este
aspecto dos modelos de escritura, el desarrollado por Flower y Hayes (1980)
y el propuesto por Scardamalia y Bereiter (1886, cit. en Graham y Harris,
2000) los cuales ponen el énfasis en los aspectos cognitivos y en la autorregulación.
Los procesos de bajo nivel incluirían: (i) la mecánica de la puntuación, (ii)
la mecánica del deletreo, (iii) la mecánica de la gramática. Mientras que los
procesos de alto nivel incluyen; (i) el conocimiento metacognitivo de la
estructura del texto, (ii) la conciencia de los propios procesos cognitivos
cuando se implica en la escritura, (iii) la conciencia de la importancia de la
planificación, y (iv) la conciencia de la organización de los textos escritos.
La instrucción de los procesos inferiores podríamos identificarla con
enseñar a escribir mientras que la instrucción de los procesos superiores con
escribir para aprender.
Los alumnos tienden a sobreestimar los aspectos mecánicos como el
proceso de prueba (Sorenson, 1997) las habilidades de producción del texto
(Marbán, 2001), los microprocesos (Van Dijk, 1987) y los procesos de bajo
nivel (Wong, 1998). Esta preocupación por los aspectos técnicos están en
consonancia con los resultados de Martín, Water y Bloom (1989, cit. en
Wray, 1994). Las investigaciones americanas en esta área (Harris y Graham,

63
1989; Graham et al., 1995; Universidad de Exeter y Hogan, 1980 cit. en
Wray, 1994; Butler et., 2000; Mac Arthur et al., 1994) tienden a confirmar la
imagen de los niños preocupados por los aspectos secretarios y los
productos de la escritura, con consecuentes efectos negativos en términos de
su buena gana para dedicarse a la escritura y actitudes hacia ésta, como así
afirma Marrison y Ollila (1989, cit. en Wray, 1994, p.133), olvidando las
metas cognitivas de alto nivel, cuya importancia en la escritura creativa es
incuestionable.
Para Bereiter y Scardamilia (1982, cit. en Abbott y Berninger, 1993)
la mecánica de la escritura no interfiere con la calidad de las composiciones
escritas en escritores pertenecientes a primaria.
Graham (1990) muestra que las dificultades mecánicas pueden
interferir con la calidad de la composición escrita en estudiantes con
dificultades de aprendizaje en grados intermedios.
La no dominancia de procesos cognitivos de orden inferior interfiere con los
procesos de orden superior, tales como planificación, generación de contenidos y
evaluación (Graham, 1990, cit. en Sexton et al., 1998). MacArthur (1996, cit.
en Sexton et al., 1998) considera que la preocupación por los procesos cognitivos
de orden inferior minimiza el uso de otros procesos tales como planificación y
revisión. Berninger Graham y Schwartz (1991, ver Graham, 1997 a) señalan
que las dificultades en las habilidades de trascripción pueden influir en la
autoeficacia, generándose un circulo vicioso (las dificultades en las habilidades
de trascripción, pueden llevar a los niños a evitar escribir, desarrollando una
actitud negativa hacia la escritura y hacia ellos mismos como escritores)
deteniendo el desarrollo en la escritura. Mediante el uso de la tecnología en la
escritura (Burnett y Kastman, 1997, cit. en García, 2000 a; Mac Arthur y
Graham, 1993) se liberan al alumno que escribe de los aspectos más
periféricos para centrarse en los aspectos cognitivos y metacognitivos.
El rol de la autorregulación y de la trascripción son componentes
esenciales en muchas de las recientes descripciones de la escritura. El punto
de partida esta en considerar que el desarrollo de las competencias de

64
escritura depende de altos niveles de autorregulación. Aunque, en los
primeros momento, se puso énfasis en las habilidades de trascripción, hoy se
piensa que altos niveles de autorregulación son importantes para el
desarrollo de las habilidades de escritura. Estas asunciones se reflejan en la
influencia de los modelos sobre los procesos de la escritura. Así, para Flower y
Hayes (1980) una gran parte de la habilidad de escribir está en la habilidad
para dirigir y monitorizar el propio proceso de composición. Los procesos de
orden superior tales como la planificación, la generación de frases y la revisión deben
ser orquestados de modo que el escritor pueda interrumpir la atención de
aspectos relacionados con los procesos de orden inferior.
No obstante, el debate entre los expertos (García, 2001 d) se centra
en determinar si la intervención en la escritura debe centrase en habilidades de
producción del texto o en se interviene en los procesos cognitivos y
metacognitivos. Berninger et al. (1995) y De la Paz (1999 a, b) coinciden en
señalar, la importancia de instruir ambos procesos, destacando la
repercusión que tienen en el proceso de la instrucción directa y explícita de la
autorregulación en la escritura. La mejora de los procesos de autorregulación
incide de forma positiva en la planificación, la monitorización, la evaluación
y en la revisión. La automonotorización de los procesos de orden inferior permite
reducir el esfuerzo mental derivándolo a otros procesos. El dominio de la
mejora de estos procesos revierte de forma positiva en las autopercepcciones
de competencia, en relación con la escritura, cobrando una gran importancia
el papel desarrollado por los factores metacognitivos (Wong, 1999).
De los estudios realizados por autores diversos (Graham y Harris,
1989, 1996, 1999, 2000; Bernice et al. 1995; Graham, Schwartz y MacArthur,
1995; Graham, 1997; De la Paz, 1999 a, b) se desprende la idea de que el
desarrollo de la escritura depende de altos niveles de autorregulación y del
dominio de habilidades de trascripción. Ambos procesos, por consiguiente
deben ser considerados en los procesos instruccionales.

65
 Desarrollo de la escritura y patrones de dificultades de aprendizaje

Partimos del modelo teórico propuesto por García (2000 a, 2001 b)

desde la psicología de la escritura que integra; los diferentes niveles de
desarrollo, en relación con los diferentes niveles educativos, los diferentes
procesos que se van conquistando y automatizando a lo largo de todo el
proceso de desarrollo (Berninger y Hooper, 1993) y de conquistas
educativas, junto con otros factores y variables moduladoras. En la figura 16,
se representa el modelo de desarrollo de la escritura, procesos, dificultades
de aprendizaje y variables moduladoras. La primera columna de la izquierda
representa las tres grandes etapas del desarrollo de la escritura. En esta
columna se representan la etapa de las restricciones neuroevolutivas,
conductuales o motoras; las restricciones psicolingüísticas: y por último, las
restricciones cognitivas y otros componentes psicológicos. La segunda
columna desde la izquierda representa los diferentes componentes y
procesos comportamentales y motores. En la primera etapa; fonológicos,
morfológicos, sintácticos, en la segunda: planificación, cognitivos y
metacognitivos, del conocimiento del que escribe...en la tercera etapa. La
tercera columna representa los problemas que pueden ir surgiendo de forma
paralela al desarrollo cuando no se automatizan y no se liberan la atención
de los diferentes procesos. La no conquista de los procesos de producción
del discurso o procesos motores daría lugar a problemas de grafismo. Las
dificultades en lo fonológico, lo morfológico o lo sintáctico darían lugar a
estos problemas. Y, por último, los problemas de orden superior, en la
planificación. Estos patrones de dificultades serían modulados por factores
psicológicos diversos; actitudes, motivación, autoeficacia....

66
 Etapas de desarrollo Escritura creativa Patrones DA escritura
restrictivo escritura muy habilidosa CIRCULO
MOTIVACIÓN
3º Etapa *Procesos de planificación. D.Planificación
Restricciones cognitivas *Conocimiento del que escribe
PRÁCTICA
(Componentes cognitivos *Procesos metacognitivos VICIOSO
Y metacognitivos) EXPECTATIVAS

2º Etapa *Traducción. D.Fonología y/o morfosintaxis ACTITUDES VERSUS

Restricciones lingüíticas *Procesos léxicos
(Componentes psicolongüísticos) *Procesos sintácticos
AUTOEFICACIA
1º Etapa *Sistemas sensioromotores D.Grafismo VIRTUOSO
Restricciones *Producción discurso REFLEXIVIDAD –
neuroevolutivas *Formulación
(Componentesconductuales) *Realización conductual
IMPULSIVIDAD
*Monitorización
*Procesos motores
*Alógrafos
*Patrones motores

Figura 16 Modelo de desarrollo de la escritura, procesos, dificultades de

aprendizaje y variables moduladoras (tomada García, 2001 b)

ƒ Problemas de escritura en alumnos con dificultades de

aprendizaje

Los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan habilidades

metacognitivas deficitarias. Al comparar estas habilidades con un tipo de
alumnos que las presentan muy desarrolladas, los alumnos con dotación
superior o superdotación, se puede inferir si son nuclear o no en las
dificultades de aprendizaje. Cuando se estudia por ejemplo a los alumnos
superdotados con dificultades de aprendizaje, se encuentran habilidades
metacognitivas más similares a los superdotados que a las dificultades de
aprendizaje, sugiriendo que el problema nuclear de las dificultades de
aprendizaje no se encontraría en este nivel (Hannah y Shore, 1995, ver
García, 2001 b). Pero, el hecho de que se produzcan mejoras importantes en
la situación de los alumnos con DA mediante el entrenamiento en
metacognición avalaría el papel causal de ésta (Hannah y Shore, 1995, ver

67
García, 2001 b). Por, otro lado, como resulta que las habilidades
metacognitivas aparecen tarde en el desarrollo es difícil saber si se trata de un
retraso en el desarrollo ocasionado por la no conquista de aprendizaje o si es
consustancial o explicativo de las propias dificultades.
Los resultados de Wong et al. (1989) respaldan la investigación
realizada por Englert, Raphal, Fear y Anderson (1989, ver Sexton, et al.,
1998) encontrando que los niños con dificultades de aprendizaje tenían
concepciones menos maduras y coherentes de los procesos de la escritura y
deficiente conocimiento de la estructura del texto. Son estudiantes que
carecen de un conocimiento de la gramática, o no usan el conocimiento que
tienen debido a una falta de conocimiento metacognitivo o de
autorregulación (Mac Arthur et al., 1994). Así mismo, se centran en procesos
cognitivos de orden inferior, al contrario que sus compañeros de
rendimiento normal que se centran en los procesos cognitivos de orden
superior y tiene concepciones menos maduras de la escritura que sus
compañero de normal rendimiento.
Según Campione (1987) parece que tienen actuaciones pobres
cuando evalúan sus propias habilidades cognitivas, además muestran una
dificultad en producir o transferir estrategias de resolución de problemas
pudiendo reflejar un déficit metacognitivo general.
Para Bereiter y Scardamilia (1992) convierten las tareas de escritura
en decir lo que se les viene a la mente, fallan en incluir elementos críticos en
las premisas o en las conclusiones de sus redacciones y generan un
considerable montón de ideas irrelevantes o no funcionales en sus
composiciones, además, parecen tener menos conocimiento de la estructura
de los escritos expositivos y emplean un acercamiento a la escritura que
minimiza el uso de importantes procesos autorregulatorios.
Graham (1993) (cit. en Graham et al., 1995) concluye en su estudio
que estos estudiantes tienen una inmadurez y unos conocimientos
rudimentarios de los procesos de la escritura, enfatiza la forma sobre la
función en sus concepciones de la buena escritura. Estos resultados

68
corroboran los de Wong et al. (1989) los cuales concluyen que muestran
menos madurez en el conocimiento de los procesos cognitivos.
En relación al conocimiento sobre los procesos de escritura, los
estudiantes con dificultades de aprendizaje, se centran en la generación del
contenido y menos en establecer objetivos (Mac Arthur et al., 1994).
Para Wong (1998) las dificultades que presentan los alumnos se
sintetizan en; (i) problemas de productividad, (ii) concepción muy peculiar
de buena escritura, (iii) estrategia desadaptativa en la escritura, (iv) mayor
cantidad de errores en el deletreo, la puntuación y la gramática, y (v) una
asimilación lenta de las estrategias instruccionales.
Son cinco los problemas que Graham y Harris (1999) sintetizan que
presentan los alumnos con dificultades de aprendizaje en la escritura; (I)
Escasa productivida.(II) Exceso de errores mecánicos de deletreo. (III) Revisión ineficaz;
las revisiones de los niños son más limitadas porque según Fitzgerald (1987,
cit. en Graham, 1997); (i) fallan en establecer objetivos e intenciones en sus
escritos, (ii) presentan además dificultad para evaluar sus escritos desde la
perspectiva del lector, (iii) tienen problemas para identificar que necesita ser
cambiado y como cambiarlo y (iv) carecen de un control ejecutivo para
dominar y manejar los objetivos de revisión y el conocimiento separado y las
habilidades subyacentes en el proceso de revisión. Las revisiones de los
estudiantes son superficiales (Graham, 1997; Bereiter y Scardamilia, 1992;
Wong, 1998). (IV) Sobrevaloración de la importancia de las habilidades de producción
del texto. Y (V) escaso uso de los procesos de autorregulación (Harris, 1982, cit. en
Graham, 1997), lo que incide en una escasa planificación, monotorización,
evaluación y revisión y en la poca atención que prestan a los objetivos
retóricos, a las necesidades de la audiencia, a las limitaciones que impone el
tema y a la organización del texto.
El estudio realizado por Graham y Harris (1999) y por Buttler et al.
(2000) pone de manifiesto que las dificultades que manifiestan algunos
alumnos en el desarrollo de la escritura se debe a una falta de conciencia respecto
a las demandas de la tarea y a un desconocimiento de las estrategias que tiene que usar

69
en la ejecución de la misma. Según Butler (1999) un alumno con dificultades
de aprendizaje carece a menudo de un conocimiento productivo sobre las tareas
y las estrategias de escritura.
Las investigaciones demuestran que los niños con dificultades de
escritura son diversos en términos de sus problemas específicos en escritura
y los problemas que presentan en dicho proceso. Por esta razón, se deberían
evitar generalizaciones sobre niños que presentan dificultades en la escritura.
Son niños que minimizan el papel de la revisión, de la planificación y de
otras estrategias de autorregulación. No es de sorprender que tal
acercamiento a la escritura tenga un pequeño impacto en incrementar la
calidad de sus escritos (Mac Arthur y Graham, 1987 cit. en Graham y Harris,
1999).

ƒ Estrategias instruccionales de metacognición en la escritura

en alumnos con dificultades de aprendizaje

La revisión empírica demuestra que los estudiantes con dificultades

de aprendizaje se les puede enseñar estrategias académicas y tal instrucción
mejorará el rendimiento. Según MacArthur et al. (1994) la eficacia de las
estrategias para la planificación, la revisión y la autorregulación ha sido
demostrada.
El objetivo de la instrucción estratégica es el uso flexible de una
variedad de estrategias a través de ambientes y de tareas. Además debe ser
un proceso colaborativo en el cual los estudiantes construyan activamente su
propio entendimiento de cómo, porqué, dónde y cuándo usar la estrategia
(Harris y Pressley, 1991, cit. en MacArthur et al.,1994; Campione, 1987), es
decir, fomentar un conocimiento declarativo, procedimental y condicional.
Es necesario estimular la discusión metacognitiva, organizando
actividades, que juzguen no sólo los resultados, el producto desarrollado, sino
también el proceso. La enseñanza de habilidades metacognitivas ayuda al
alumno en su proceso de aprendizaje de una manera importante. La

70
metacognición ha probado ser útil en al aula al potenciar la productividad y
eficacia de los procesos de pensamiento.
Los teóricos generalmente están de acuerdo en que tres son los
componentes críticos para que sea efectiva la instrucción estratégica; (i) dominio de
estrategias específicas, (ii) entendimiento del uso, significado y limitaciones
de estas estrategias y (iii) desarrollo de las habilidades necesarias de
autorregulación para el desarrollo, la monitorización, y generalización de
estrategias efectivas (Mac Arthur et al., 1994). Además han señalado que la
función de autorregulación es inherente en la intervención estratégica, tales como
el entrenamiento en autoinstrucciones.
El entrenamiento en estrategias autoinstruccionales produce efectos
transcendentes y duraderos en las habilidades de composición y en el sentido
de autoeficacia, lo cual tiene un efecto causal en el rendimiento como
mediador de la elección de actividades, gastos de esfuerzos y persistencias en
las dificultades. Se sabe, sin embargo, que los procedimientos
autorregulatorios producirán efectos incrementados cuando se combinan
con una intervención que proporcione una instrucción estratégica e
información metaestratégica.
El extraordinario éxito en las intervenciones en la escritura está en el
énfasis en la autorregulación, y como, los estudiantes con normal rendimiento y
con dificultades de aprendizaje necesitan aprender sobre el proceso de
escritura y dominar, las estrategias de escritura de los diferentes tipos de
géneros. Los resultados de diversos estudios como el realizado por Alberston
y Billingsley (2001) indican que aunque la instrucción estratégica sólida
produce resultados transcendentes, no obstante, es necesario investigar el
mantenimiento a largo plazo. Así se constata que; (i) la calidad en los aspectos
formales por parte de alumnos con dificultades de aprendizaje es más baja
que la de los sujetos con normal rendimiento y (ii) la longitud parece ser un
importante factor en esta diferencia porque las composiciones de los
alumnos con dificultades de aprendizaje son aproximadamente la mitad de

71
largas que la de sujetos con normal rendimiento, fortaleciéndose los
argumentos de que la instrucción media en el rendimiento.
La investigación desarrollada por Wong y col. (1994, 1996, 1997, cit.
en Wong, 1999) indica que los alumnos mejoran su conciencia sobre la
importancia de planificación, la organización y la claridad de sus escritos,
sólo en el último año de entrenamiento.
Los resultados de otro estudio realizado por Wong y Butler (1994,
ver Wong y Butler, 1996) manifiestan que los adolescentes con dificultades
de aprendizaje y bajo rendimiento incrementan positivamente sus funciones
sobre sus habilidades de escribir, sin embargo, este incremento en su
percepción de las habilidades de escribir no se vierte o no va en coherencia
con las actitudes hacia la escritura, los entrenados no incrementan la
metacognición en la escritura.

ƒ Modelos instruccionales

Aunque la investigación ha demostrado que la instrucción estratégica

puede mejorar el rendimiento de los estudiantes con DA, es necesario,
investigar la instrucción estratégica en el ambiente de clase. Es necesario
coordinar la instrucción de múltiples estrategias y su uso flexible en una
variedad de tareas de escritura.
Nos apoyamos en el convencimiento de que las estrategias en
relación a la composición escrita pueden aprenderse y que los alumnos con
dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento pueden aprenderlas, lo que
les capacita para realizar mejores composiciones escritas.
A continuación y de forma muy breve, pasamos a comentar algunos
ejemplos de modelos instruccionales.

72
 ‰ The Learning Strategies Curriculum

Desarrollado en la Universidad de Kansas (Desheler y Schumaker,

1986, cit. en Mac Arthur et al., 1994). Esta estrategia es usada para enseñar
las cuatro tipos de estructuras de textos; listar o describir, secuenciar, comparar –
contrastar y causa – efecto. Para ayudar a los estudiantes a recordar la
estrategia se emplea la regla nemotécnica SLOW and CaPS; (S) muestra el
tipo de párrafos en la primera frase, (L) lista tipos de detalles que planificas
escribir, (O) ordena los detalles, (W) escribe los detalles en una lista
completa, © conclusión, (P) repasa y (S) sintetiza.
Se han encontrado evidencias de la efectividad de la estrategia, así los
párrafos escritos por niños con DA mejoraban significativamente.

‰ Cognitive strategies in writing

Programa desarrollado por Englert, Raphael y sus colegas (Mac

Arthur, Harris y Graham, 1994). Incluye un paquete de estrategias en
relación a; planificación, borrador y revisión, así como métodos para la
enseñanza interactiva de estrategias.

‰ The Cognitive Strategies Instruction in Writing (CSIW)

Es un programa que incluye la instrucción en estructuras de textos

expositivos y estrategias para todos los subprocesos de la escritura. La
combinación de las fases de la estrategia puede ser referida por medio del
acrónimo POWER; (P) planificar, (O) organizar, (B) borrador, (E) editar y
(R) revisar.
El programa enfatiza tres características instruccionales; (i) práctica
colaborativa entre compañeros alrededor de la escritura, es importante, para
establecer una escritura comunicativa en la cual los estudiantes puedan
aprender de las reacciones del lector a su escritura, (ii) diálogo colaborativo entre

73
el profesor y el estudiante sobre el proceso de escritura, permitiendo oír el
proceso de pensamiento de los profesores e internalizar sus propias
estrategias y (iii) se proporciona ayuda instruccional a ambos.

‰ The Computer and Writing Instruction Proyect (CWIP)

Diseñado por Mac Arthur, Schwartz y Graham (1991 cit. en Mac

Arthur et al., 1994), integra un procesador de textos y una instrucción estratégica
dentro de un proceso de acercamiento a la escritura. El objetivo del
programa fue desarrollar un rango de estrategias cognitivas y metacognitivas
para las fases del proceso de composición escrita; planificación, escritura y
revisión.
El procesador de palabras es utilizado para apoyar la fluencia en la
producción del texto, facilitar la revisión y animar en el trabajo colaborativo
y en la publicación.
Incluye dos estrategias básicas; (i) planificación estratégica; basada en el uso
común de estructuras de texto para generar y organizar el contenido, y (ii)
revisión; en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros revisando sus
escritos.
Los resultados obtenidos de la aplicación de este programa, indican
ganancias en los estudiantes con DA en dos tareas de escritura; narración
personal, y carta informativa.

x Instrucción estratégica en autorregulación

Comentaremos tres modelos instruccionales que tienen como

objetivo fomentar la dimensión procedimental de la metacognición.

‰ Modelo de aprendizaje autorregulada (Strategic Content Learning, SCL)

74
 El modelo de Aprendizaje Autoregulado diseñado por Butler (1995
cit. en Butler et al., 2000) es un modelo instruccional que tiene por finalidad
fomentar el aprendizaje autorregulado en estudiantes con dificultades de
aprendizaje. El aprendizaje autorregulado según Pintrich (1995, cit. en
Núñez, González y Álvarez, 2000) implica la regulación de tres aspectos
generales del aprendizaje académico: (i) control activo de las diversas fuentes y
estrategias, (ii) control y modificación de las creencias motivacionales y (iii)
control de las diversas estrategias cognitivas.
El aprendizaje autorregulado ha de ser considerado de gran interés
para comprender y ayudar a las personas con dificultades de aprendizaje,
sobre todo a medida que van siendo mayores (Butler, 1998, 1999). Es
considerado como un modelo de gran interés para comprender y ayudar a
las personas con dificultades de aprendizaje, sobre todo a medida que van
siendo mayores.
Consta de dos elementos fundamentales que interactúan entre sí y
que se potencian mutuamente, por una parte, el conocimiento, y por otra parte
las actividades cognitivas, figura 17. El conocimiento y las creencias de una
persona influyen en sus teorías acerca de las tareas, sus teorías acerca del yo,
sus teorías acerca del esfuerzo, sus teorías acerca de las estrategias y su
conocimiento específico de dominio o contenido.

75
 DEMANDAS DE LA TAREA

Creencias Creencias epistemólogicas Conocimientos específicos

motivacionales de dominio

Conocimiento acerca Conocimiento acerca Conocimiento especifico de sí

de las tareas de las estrategias mismo como aprendiz

Construcción por el estudiante de nuevas comprensiones

Interpretaciones del estudiante de las tareas, de feedback y de las interacciones

sociales
Análisis de tareas y fijación de objetivos

Seleccionar, adaptar o invertir estrategias Modificar objetivos, estrategias o ambos

Monitorizar el proceso Feedback generado internamente

Figura 17 Modelo de aprendizaje autorregulado (Buttler, 1998 p.p. 163,

tomado de García, 2001 b)

Los datos aportados por Butler et al. (2000) sugieren que es un

modelo efectivo para proporcionar una estrategia de aprendizaje a
estudiantes de postsecundaria con dificultades de aprendizaje pudiendo ser
personalizado para individuos que varían en sus necesidades.

76
 ‰ Modelo de desarrollo de estrategias autoregulatorias (Self-Regulated Strategy
Development, SRSD)

Son numerosos los estudios (Graham y Harris, 1993, 1996, 1999; De

la Paz, 1999 a, b; Graham et al., 1992; Graham y Harris, 1996) que se han
centrado en el desarrollo de estrategias de autoregulación, siendo el más
aplicado el Modelo de Desarrollo de Estrategias Autoregulatorias (SRSD)
desarrollado por Graham y Harris (1989, ver Buttler et al., 2000; Mac Arthur
et al., 1994) en la Universidad de Maryland, usado para enseñar estrategias de
escritura, lectura y matemáticas a estudiantes con dificultades académicas.
Utiliza básicamente cuatro tipo de estrategias; (i) estrategias destinadas a
regular los subprocesos de la escritura, (ii) estrategias de
automomonotorización, (iii) estrategias de autorefuerzo y (iv) práctica
colaborativa.
Es un modelo instruccional multicomponente, así, las estrategias de
escritura son explícitamente enseñadas en combinación con procedimientos
para regular el uso de estas estrategias, el proceso de escritura y controlar
una serie de comportamientos negativos que impiden el rendimiento. Sexton
et al. (1998) anticipan en su estudio experimental que la combinación de la
estrategia instruccional y la instrucción atribucional dentro del formato del modelo
de desarrollo de estrategias autoregulatorias, resultaría positivo en el
rendimiento de los estudiantes y en el uso de estrategias.
Tiene como principales objetivos; (i) Ayudar a dominar los procesos
cognitivos de alto nivel involucrados en la composición, (ii) desarrollar de
forma autónoma y reflexiva la autorregulación y el uso efectivo de estrategias,
(iii) incrementar el conocimiento sobre las características de buen escritor y (iv)
formentar en actitudes positivas hacia ellos mismos como escritores y hacia la
escritura.
Una serie de características deben ser consideradas para que la
implantación del modelo sea efectiva; (i) fomentar un aprendizaje

77
interactivo, (ii) individualización de la enseñanza, (iii) basarse más en el
criterio que en el tiempo y (iv) ser un proceso en curso.
El procedimiento instruccional se inicia especificando la necesidad
de usar esta estrategia, así como los beneficios que puede aportar. Se utiliza
como procedimiento el modelado, se proporcionan ayudas o andamiajes que
van siendo retirados de forma progresiva, a medida que el alumno se va
apropiando de dichas estrategias hasta que llega a aplicarlas de forma
independiente (Wood, Bruner, Ross, 1976, cit. en Castelló y Monereo, 1995;
García, 2001 d). Se memorizan los pasos de la estrategia utilizando la regla
nemotecnia DARE; (i) determinar una premisa, (ii) mostrar razones para
soportar tu premisa y (iii) rechazar argumentos y (iv) finalizar con una
conclusión. También se emplean otras reglas nemotecnia como TREE que
permiten organizan sus escritos; (i) tópico, (ii) anotar razones, (iii) justificar,
(iv) examinar las justificaciones (Graham y Harris, 1999). Esta estrategia es
sustituida por la regla nemotecnia, SPACE, cuando escribe una historia, se
emplea como un recordatorio para generar notas para los más comunes
elementos de una historia; (i) ambientación, (ii) incluir características de lugar
y tiempo, (iii) acción, (iv) consecuencias y (v) emociones. Los siete estadios
básicos del modelo se pueden ver en la figura 18.

1- Desarrollo de las pre-requisitos. Trabajar hasta dominar algunos pre-requisitos

necesarios para comprender, aprender y ejecutar la estrategia seleccionada que
no estén en el repertorio del estudiante.
2- Revisar el nivel actual de ejecución. El profesor y el estudiante examinan y discuten
los datos de la línea base y algunas estrategias que el estudiante usa
actualmente. Se discute igualmente la significación y los beneficios potenciales
de la instrucción propuesta. Se establece el compromiso de participar y
adquirir la estrategia.
3- Describir la estrategia ejecutiva. El profesor describe la estrategia ejecutiva.
Profesor y estudiante discuten las ventajas de la estrategia, así como el cuándo
y el cómo usarla.

78
4- Modelar la estrategia y las auto-instrucciones. El profesor modela las estrategias que
se van a aprender en el contexto. El profesor y el estudiante discuten después
la ejecución del modelo, y el estudiante genera sus propias autoinstrucciones.
5- Dominio de la estrategia. Se pide al estudiante que memorice las autoinstrucciones
y pasos de la estrategia.
6- Práctica colaborativa de los pasos de la estrategia y las auto-instrucciones. El estudiante
practica la estrategia y las autoinstrucciones, mientras ejecuta la tarea. Se
discuten los procedimientos de auto-regulación (por ejemplo, establecimiento de
meta, auto – control, auto – registro) (Wong, Butler, Ficzere, Kuperis, Corden
y Zelmer, 1994).
7- Ejecución independiente. Se promueve el paso a las autoinstrucciones encubiertas a
medida que el estudiante va siendo instruido para usar la estrategia
independientemente. Se continua con los procedimientos de auto-regulación.
Se implementan los planes para el mantenimiento y el tránsfer. Se evalúa la
eficacia de la estrategia.

Figura 18 Modelo de desarrollo autorregulado de estrategias de Harris y Presley

(SRSD)(1991, tomado de Santiuste y Beltrán, 1998)

Los siete pasos son recursivos, y se pueden reordenar según las

circunstancias. La instrucción acentúa el aprendizaje interactivo entre profesor
y estudiantes. Cada estudiante juega un papel activo como colaborador a la
hora de determinar las metas de la instrucción, completar la tarea,
implementar, evaluar y modificar la estrategia y los procedimientos de
adquisición de la misma, van asumiendo gradualmente la responsabilidad
para aplicar, controlar y evaluar las estrategias, al mismo tiempo que el
profesor va reduciendo su participación, de modo que permita la ejecución
completa por parte del estudiante.
El uso del aprendizaje cooperativo en las aulas, sustituye, parcialmente, la
ayuda del profesor, por la de los iguales situando a los alumnos en una
práctica guiada (no dependiente) cada vez más autónoma (Duran, 2001).

79
 ‰ Comparación - Diágnostico - Operación. (Compare - Diagnose - Operation,
CDO)

Es una rutina procedimental para ayudar en el proceso de revisión,

reduciendo los problemas con el control ejecutivo, los resultados indican que las
dificultades en el control ejecutivo son un factor que contribuye a los problemas de
revisión (revisiones centradas en la forma: puntuación mayúscula y deletreo...).
Consta de tres fases; (i) comparación: detección de errores entre las
intenciones del autor y el texto escrito actual, (ii) diagnóstico: determinación la
causa de tal error, y (iii) operación: decisión de los cambios necesarios en las
frases para llevarlos a cabo. Deben revisar primero los aspectos substanciales y
luego los relacionados con la forma. Se trata de que el alumno aprenda los
cinco pasos de la estrategia con ayuda de cuatro instrucciones, figura 19.

ESTRATEGIA PARA LA REVISIÓN

1- Leer el ensayo.
2- Encontrar la frase que dice lo que uno cree (¿esta clara?).
3- Analizar dos razones por las cuales uno lo cree.
4- Explicar cada frase preguntándose si tiene sentido y si está conectada con
su creencia (¿puedo añadir algo más?). Anote los errores.
5- Hacer cambios en el ordenador.
AUTOINSTRUCCIONES
1- Definición del problema; (¿Qué tengo que hacer? revisar este ensayo).
2- Planificación (Pienso que eso irá bien ahí).
3- Auto evaluación (¿Es una buena idea?).
4- Auto-refuerzo (Este esquema da categoría a mi ensayo).

Figura 19 Estrategia de revisión de Graham y Mac Arthur (1988, tomado de

Santituste y Beltrán, 1998)

80
 Este procedimiento ha sido aplicado en diversas intervenciones
instruccionales (Graham, 1997 a,b; De la Paz, 1999 a,b; Graham et al., 1995).

81
 ESTUDIO 1;
DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN EN
RELACIÓN A LA ESCRITURA
 DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN EN RELACIÓN A
LA ESCRITURA

Lo que se persigue con este estudio es conocer como evoluciona el

conocimiento metacognitivo hacia la escritura en función del desarrollo
evolutivo, como un posible indicador del desarrollo, y del nivel educativo, como
un posible indicador de aprendizaje.

Fundamentación teórica

Desarrollo metacognitivo

La metacognición lo mismo que otros procesos cognitivos siguen unas

pautas de desarrollo a través de la vida.
Desde la perspectiva del desarrollo es conveniente tener en cuenta,
que los niños antes de adquirir un conocimiento de sus propios procesos y
contenidos mentales van comprendiendo progresivamente, la diferencia
entre la realidad mental y física (Flower, 1999). Estudios sobre esta cuestión
se agrupan en las llamadas teorías de la mente (Garcia Madruga y Lacasa, 1990;
Schwanenflugel, Fabricius y Alexander, 1994; Schwanenflugel y Alexander,
1996).
Explicar como emerge la conciencia a lo largo del desarrollo y dar
cuenta de la función de la conciencia en el desarrollo cognitivo son
cuestiones centrales de la investigación metacognitiva y lo son también de la
psicología evolutiva en su conjunto. Aunque el tema es complejo y ha
recibido tratamientos muy distintos según el enfoque teórico adaptado
(Moreno, 1988). Los enfoques más importantes que se han interesado por la
conciencia y su desarrollo han sido el enfoque cognitivo, el enfoque de la
teoría genética y el enfoque histórico – cultural.
Desde el procesamiento de la información se explican como el desarrollo
cognitivo incide en la diferencia de conocimientos que existen entre los

85
niños / as y adolescentes, por un lado, y los adultos por otro. La adquisición
de conocimientos está en relación con el progresivo desarrollo,
flexibilización y amplicación de estrategias. El adolescente y el adulto, se
distinguen del niño tanto en la cantidad, como en la calidad de
conocimientos que tienen en diferentes campos. No es que sólo los sujetos
con la edad aumenten la cantidad de conocimientos sino que al mismo
tiempo, estos conocimientos son más accesibles y están organizados de una
forma distinta. A pesar de los logros de una visión que, entre otras cosas
revaloriza la función de control ejecutivo en la cognición humana, no
consiguen darnos una visión integradora de los cambios metacognitivos que se
van produciendo a lo largo del desarrollo.
Moreno (1988) desde un marco piagetiano señala tres momentos en el
desarrollo de la toma de conciencia que lejos de poderse considerarse como
estadios generales de desarrollo, son tres momentos que dependen de la
tarea y de los conocimientos previos de los sujetos; en un primer momento, la
actuación esta guiada por los estímulos externos. En un segundo momento,
comienza la inhibición de conductas incorrectas junto con los primeros
intentos de planificación y generalización. En un tercer momento, la toma de
conciencia de la acción propia y el conocimiento de las causas de los
acontecimientos externos conducen a un cierto equilibrio entre los esquemas
internos y el mundo externo. Tanto la planificación cómo la generalización
alcanzan mayor eficacia en esta fase.
Existen tres problemas centrales cuando se trata de profundizar en
este proceso, desde la perspectiva de algunos psicólogos cognitivos que se
acercan al desarrollo; en primer lugar, según Lacasa, Martín y Herranz (1995)
el tipo de actividades cognitivas que están implícitas en él, en segundo lugar,
las relaciones entre metacognición y conciencia y, por último, los efecto
sobre los procesos de aprendizaje y resolución de problemas.
Un buen número de estudios como Anne Marie Melot, Ingrid
Pramling, Kail o el propio Flower, han demostrado que la capacidad de ser
conscientes de procesos y productos es una capacidad que adquiere una mayor

86
complejidad a través del tiempo (Monereo y Castelló, 1997). Así, Flower,
Green y Flower (1993, 1995, 1996 cit. en Flower, Green, Flower y
Grossman, 1997) indican que los preescolares más mayores carecen de un
entendimiento claro de las diferencias entre actividad mental y experiencias
mentales, y entre consciente e inconsciente.
Karmiloff-Smith (1992) ofrecen un modelo explicativo del desarrollo
cognitivo en el que los aspectos metacognitivos juegan un papel esencial. Señala
tres niveles que no se corresponden con estadios generales de desarrollo,
sino que son fases con una secuencia determinada, pero que ocurren a
edades diferentes según el tipo de conocimiento de que se trate; (i) un primer
nivel de conocimiento, implícito representado proceduralmente, (ii) un
segundo nivel de conocimiento, definido explícitamente pero que no es
susceptible de verbalizaciones, y (iii) un tercer nivel que es susceptible de
verbalización.
Según, Yussen y Levy (1975, en Bruer, 1993, cit. en Klinger, 2000) la
metacognición mejora con la edad. Según Bereiter y Scardamilia (1987) es la
competencia básica que separa a los niños de los adultos, lo que ya se había
observado en proceso internos diversos, como el clásico de la metamemoria.
Según Flower, aunque sujetos de diferentes edades tienen experiencias
metacognitivas similares, lo que mejora con la edad es el hecho de sacar partido
de ellas.
Aunque los dos aspectos de la metacognición; conocimiento y
autorregulación, están relacionados: el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya
que éste último depende más de la situación y la actividad concreta
(Kochanska, Coy y Murria, 2001).
El aspecto declarativo del conocimiento suele presentar un desarrollo
tardío, mientras que el conocimiento procedimental suele ser relativamente
independiente de la edad (Martí, 1995 b).

87
 Por otra parte, se asume que el uso espontáneo de habilidades
metacognitivas no aparece sino muy tardíamente en el desarrollo cognitivo
infantil, en el ocaso de la etapa de educación primaria (García, 2001 b).
Centrándonos en el conocimiento declarativo parece que los niños
entienden a una edad muy temprana, los efectos que las variables de la tarea
ejercen en su ejecución cognitiva, aunque su conocimiento sea desigual. La
mayor parte de los estudios realizados muestran un obvio desarrollo en la
capacidad de los niños de percibir la complejidad de una tarea en diferentes
condiciones, aunque su conocimiento diste mucho de ser infalible. Respecto
al conocimiento de la estrategia, según la mayor parte de los estudios, se desarrolla
a medida que crecen los niños, aumentando el alcance y la complejidad de
las estrategias que son capaces de describir (Michel Lawson, 1980, cit. en
Nisbet y Shucksmith, 1994).
Respecto al desarrollo del conocimiento procedimental juega un importante
papel en el desarrollo metacognitivo (Kochanska, Car y Murria, 2001; Iran-Nejad,
1990), ya que estos procesos son responsables del conocimiento de las
situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las
demandas internas y externas a la persona, planteadas por la situación, como
así manifiestan Kopp, Piaget y Vygostky (1982, 1974, 1964, cit. en Mayor,
Mayor, Suengas y González, 1995; Rudolph, Lambert, Clark y Kurlakowsky,
2001).
Según Brown y Hagen et. al. (1975, cit. en Thorpe y Satterly, 1990) la
calidad de la estrategia y el grado de autorregulación se incrementa con la edad. Del
estudio de Thorpe y Satterly sobre el desarrollo y las interrelaciones de los
componentes metacognitivos en niños de primaria, el periodo comprendido
entre los 7 y los 11 años es el rango de edad en el cual se es supuesto el mayor
desarrollo en autorregulación.
Brown (1987) al tratar sobre una de las áreas relacionadas con la
metacognición, el control ejecutivo, señala que una de las tendencias generales,
consiste en pasar de procesos controlados intencionalmente a procesos
automáticos. Sugiere, igualmente, que los procesos que no requieren un

88
control deliberado suelen ser eficientes hasta en los niños pequeños, y son
menos sensibles a los cambios evolutivos.
Los resultados obtenidos hasta ahora indican que incluso niños muy
pequeños poseen un considerable grado de conocimiento metacognitivo y que éste se
desarrolla gradualmente con la edad (Nisbet y Schucksmith, 1994).

Desarrollo de metacognición hacia la escritura

La variable desarrollo tiene una gran influencia en el conocimiento de los procesos

de la escritura, así se observa como los niños de cursos más inferiores están
más preocupados por los aspectos superficiales de la escritura, tales como
deletreo y limpieza en la escritura. Los resultados de numerosas
investigaciones (Wray, 1994; Butler et al., 2000; Graham y Harris, 1989;
Graham et al., 1995) muestran una abrumante preocupación por los
aspectos secretarios de la escritura entre los más jóvenes, produciéndose una
infravaloración de los procesos de alto nivel. Se concibe la buena escritura
como aquélla que esta ausente de faltas de ortografía y donde hay buena
presentación, sin considerar otros aspectos como si contiene ideas
interesantes, si es coherente... De igual modo la revisión se reduce a cambiar
faltas de ortografía, sin considerar la coherencia global y local.
En base a los resultados del estudio realizado por Berninger y
Swanson (1994) proponen un modelo de cómo van emergiendo los procesos y
componentes de la escritura desde los curso iniciales a los cursos superiores,
pasando por los cursos intermedios. Este modelo, no es ofrecido como un
modelo de desarrollo de la escritura, sino como un esquema para organizar
los resultados obtenidos, en base a medidas estadísticas, y como guías para
futuras investigaciones. En educación primaria se produce una relativa
emergencia de componentes y subprocesos, figura 19. En los cursos intermedios
continua el desarrollo y la relativa emergencia de componentes y
subcomponentes, figura 20. En cursos superiores, continua el desarrollo de los
procesos componentes, de la memoria de trabajo y de la metacognición

89
sobre la escritura, figura 21. Los resultados indican que la metacognición
sobre la escritura no tiende a estar relacionada con la calidad de la escritura
en los cursos intermedios, pero empieza a ser relacionada con la calidad de la
escritura de los estudiantes en los cursos superiores, figura 23. En estos
estudiantes la metacognición sobre los procesos de revisión y de traducción
están más relacionados con la calidad de la escritura que la metacognición
sobre los procesos de planificación. Además el conocimiento metacogntivo sobre la
escritura, así como las habilidades metacognitivas, o las funciones ejecutivas
tales como la planificación y revisión juegan un importante rol en el desarrollo
de la escritura. El conocimiento metacognitivo, no parece estar organizado
para el desarrollo de escritores alrededor de los procesos cognitivos del
modelo de escritura habilidosa propuestos por Flower y Hayes (1980).

TEXTUALIZACIÓN

REVISIÓN
TRASCRIPCIÓN

GENERACIÓN DE TEXTO

EN LINEA PLANIFICACIÓN
PALABRAS

FRASES

PÁRRAFOS

Figura 20 Modelo de desarrollo de la escritura en educación primaria

(Berninger y Swanson, 1994)

90
 TEXTUALIZACIÓN MEMORIA DE
TRABAJO

LOS PROCESOS DE GENERACIÓN DE

TRASCRIPCIÓN SE TEXTO
VAN
AUTOMATIZANDO
PÁRRAFO
PALABRA
FRASE

POSTEXTUALIZACIÓN
DISCURSO REVISIÓN
PREPLANIFICACIÓN ESTRUCTURAS
GÉNEROS
LITERARIOS
PÁRRAFO

Figura 21 Modelo de desarrollo de la escritura en estudiante de curso

medios (Berninger y Swanson, 1994)

MEMORIA DE
TRABAJO

TRANSCRIPCIÓN TEXTUALIZACIÓN GENERACIÓN DE

TEXTO

POSTRADUCCIÓN
PALABRA FRASE TEXTO REVISIÓN

PALABRA FRASE TEXTO

PREPLANIFICACIÓN

Figura 22 Modelo de desarrollo de la escritura educación secundaria (Berninger

y Swanson,1994)

91
 Como señalan Ashman y Conway (1990, cit. en Sáiz, 2000) la
metacognición puede mejorarse mediante la instrucción y la experiencia,
además abre el horizonte al campo del desarrollo metacognitivo, ya que hace
unos años se consideraba que la metacognición se podía desarrollar sólo a
partir de cierta edad, no obstante, en la actualidad sabemos que se puede
iniciar el entrenamiento de estos procesos bastante antes. Sin embargo,
fomentar la metacognición en alumnos con bajo rendimiento es dificultoso
porque la metacognición aparece tarde en el desarrollo e incluso entre estudiantes
normales (Brown, cit. en Buttler, 1998). Como resulta que las habilidades
metacognitivas aparecen tarde en el desarrollo es difícil saber si las
dificultades de aprendizaje que experimentan los niños en la escritura son
debidos a un retraso en el desarrollo ocasionado por la no conquista de
aprendizaje o si es consustancial y explicativo de las propias dificultades de
aprendizaje.
Es por esto, que en este marco teórico nos planteamos conocer
como evoluciona el conocimiento metacognitivo en función de la edad,
como un indicador de desarrollo, y del nivel educativo, como un indicador
de aprendizaje.

Objetivo e Hipótesis

Las reflexiones anteriores enmarcan y justifican el objetivo este

estudio, es conocer como evoluciona a lo largo del desarrollo evolutivo, como
un indicador de desarrollo, y del nivel educativo, como un indicador de
aprendizaje, el conocimiento metacognitivo en relación a la escritura. Para
Flower (Sáiz, 2000) el desarrollo metacognitivo se va produciendo a lo largo del
desarrollo evolutivo. La idea que aporta Flower es que los niños pueden tener
experiencias metacognitivas pero no saben como interpretarlas. Para Brown
(1980, cit. en Buttler, 1998; Sáiz, 2000) la metacognición se desarrolla
lentamente y tal desarrollo aparecerá después de iniciada, existiendo una
implicación educativa en su desarrollo, es decir, podemos enseñar esas estrategias y

92
debemos enseñarlas antes de que el sujeto se enfrente a un ambiente
complejo.
Las hipótesis que guían este estudio las formulamos en los siguientes
términos;
1. En relación a la edad, encontraremos diferencias significativas en los
tres componentes integrantes del conocimiento metacognitivo;
persona, tarea y estrategia, controlando la presencia o no de retraso.
2. En relación al nivel educativo, encontraremos diferencias significativas
en los tres componentes integrantes del conocimiento
metacognitivo; persona, tarea y estrategia, controlando la presencia o
no de retraso.
Constatándose un progresivo descenso de interés de los niños,
respecto a los aspectos “secretarios” de la escritura a medida que van
creciendo y como consecuencia de su desarrollo educativo.

Metododología

ƒ Método y Diseño

Nos hemos situado en el marco de una orientación empírico –

analítica, en el extremo de la metodología no – experimental o ex post facto,
método descriptivo, en concreto un estudio de desarrollo, análisis de cohortes. El
análisis de cohortes es un método que permite investigar los cambios en los
patterns de comportamientos de estos grupos. Los sujetos de una cohorte
suelen caracterizarse por tener la misma edad (Arnal, Rincón y Latorre,
1992).

93
 ƒ Variables de estudio

Variables relativas a los datos de identificación cómo número de sujeto y

género, presencia o no de retraso, curso, y edad.
Variables relacionadas con el estudio propiamente dicho. Así, como
variable dependiente, hemos considerado las muestras de conducta metacognitiva en
relación al conocimiento de la persona, de la tarea y de la estrategia, como
variable independiente el nivel de desarrollo evolutivo y académico, y como
covariable la presencia o no de retraso. La denominación y la codificación
seguida de todas estas variables pueden observarse de forma más detallada
en el anexo 1.

ƒ Participantes

En este estudio participaron 1691 estudiantes, con edades

comprendidas entre los 8 y los 16 años, desde tercero de Educación Primaria
hasta cuarto de Educación Secundaria Obligatoria El estudio se desarrollo de
forma colectiva en los grupos naturales (aulas) en sus centros habituales
extraídos de un total de 25 centros educativos públicos y privados de León y
provincia y de las Comunidades del Principado Asturias y de Extremadura.
De los alumnos estudiados, se detectaron 102 casos con retraso.
A continuación pasamos a describir las características más significativas y
representativas de la muestra, señalando previamente que de 64 participantes se
desconoce algún dato en relación a; edad, curso, género, esto explica los
casos perdidos

ƒ Características descriptivas de la muestra

Los participantes tenían edades comprendidas entre los ocho y los

dieciséis años, gráfico 1. El mayor porcentaje de edad corresponde a los 12
años, 20.34%, siendo un 1.2% de alumnos de 16 años.

94
 500

400
385

344
300

239
200
197 202
192
Frecuencia

100
Desv. típ. = 1,79
80
Media = 11,9
0 28 N = 1688,00
8,0 9,0 10,0 11,0 12,0 13,0 14,0 15,0 16,0

EDAD

Grafico 1 Distribución de alumnos en función de la edad

La distribución de alumnos en función del curso, gráfico 2, no fue

homogénea, el mayor porcentaje de alumnos 26.78%, correspondió a
alumnos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria.
500

453
400
405

300

262 269

200
191
Frecuencia

100
Desv. típ. = 1,56
75
Media = 6,4
0 31 N = 1687,00
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0

Curso Numérico

Grafico 2 Distribución de alumnos en función del curso académico

95
 Existió un gran equilibrio entre ambos géneros registrándose 815
hombres y 814 mujeres, gráfico 3. El 48.19% fueron mujeres y un 48.13%
fueron hombres, el porcentaje restante corresponde a casos no identificados.
SEXO
MUJER
perdidos

HOMBRE

Grafico 3 Distribución de alumnos en función al género

Del total de la muestra un 6.03 % eran alumnos con retraso, grafico 4.

RETRASO
REPITE

perdidos

NOREPITE

Gráfico 4 Distribución de alumnos en función de la presencia

o no de retraso

96
 Con relación a la distribución de los alumnos de los alumnos
atendiendo a la edad y al género. El número de mujeres supera al número de
hombres a los 10, 11, 13 y 14 años, invirtiéndose la proporción en el resto de
edades, gráfico 5.
200

100

SEXO
perdidos
Frecuencia

HOMBRE

0 MUJER
Omitido 8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Gráfico 5 Distribución de alumnos atendiendo a la edad y al género

La distribución de la muestra en función del curso y el género, gráfico 6,

nos indica que en 3º Educación Primaria, 1º Educación Secundaria
Obligatoria y 4º Educación Secundaria Obligatoria, la proporción de
hombres supera a la de mujeres, invirtiéndose en el resto de cursos.

97
 300

200

100
SEXO
perdidos
Frecuencia

HOMBRE

0 MUJER
Omitido 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00

Curso Numérico

Gráfico 6 Distribución de alumnos atendiendo al curso y al género

La distribución de los alumnos con retraso en función de la edad,

gráfico 7, nos indica que a la edad de 15 años se registra el mayor número de
alumnos con retraso superando a los alumnos sin retraso. De igual forma, a
los 16 años, los alumnos con retraso superan a los alumnos sin retraso, de
los cuales no se registra ningún caso. A los 8 años, por el contrario, no se
contabiliza ningún alumno con retraso. En el resto de las edades, los
alumnos sin retraso son superiores a los alumnos con retraso.

98
 EDAD
400

Omitido

8
300
9

10

200 11

12

13
100
14
Frecuencia

15

0 16
NOREPITE REPITE

RETRASO

Gráfico 7 Distribución de alumnos en función de la edad y retraso vs no

retraso

Del total de la muestra, 102 eran alumnos que presentaban retraso,

distribuyéndose en función del curso como figura en el gráfico 8. En todos
los curso académicos, el número de alumnos con retraso es inferior al
número de alumnos sin retraso. El mayor número de alumnos con retraso se
registra en 2 º de Educación Secundaria Obligatoria.

99
 500

CURSO

400

CUAR_ESO

300 CUART_EP

PRIM_ESO

200 QUINT_EP

SEGU_ESO

SEXTO_EP
Frecuencia

100

TERC_ESO

0 TERCE_EP
NOREPITE REPITE

RETRASO

Gráfico 8 Distribución de alumnos por curso y retraso versus no retraso

ƒ Características descriptivas de la muestra con relación al objeto de

estudio

Las comparaciones intraedad nos indican, tabla 1, gráfico 9 que; (i) en

todas las edades la mayor frecuencia de conocimiento se produce en relación
al conocimiento de la persona, lo cual es lógico, dado que en esta dimensión
se incluyen ocho categorías, (ii) en relación al autoconocimiento de la tarea, el
mayor conocimiento en todas las edades corresponde al tipo de texto (TT), a
excepción de los alumnos de 14 años, a los cuales corresponde el
autoconocimiento en relación al lenguaje (TL), (iii) respecto al autoconocimiento
de la persona, los alumnos más pequeños presentan un mayor conocimiento
en relación al conocimiento de los procesos de traducción (PT), siendo a
partir de los 12 años, cuando se produce un mayor conocimiento de los
procesos de planificación (PPL), (iv) en relación al conocimiento de la estrategia,
el mayor conocimiento en todas las edades se produce en relación al
conocimiento de las estrategias cognitivas (EC), exceptuando los alumnos de

100
16 años, que presentan un mayor conocimiento en relación al conocimiento
de las estrategias metacognitivas (EM).

101
 EDAD 8 9 10 11 12 13 14 15 16
VARIABLE N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma
TX 28 1,00 192 35,00 197 52,00 239 73,00 344 109,00 385 147,00 202 83,00 80 21,00 21 6,00
TT 28 6,00 192 93,00 197 80,00 239 107,00 344 174,00 385 177,00 202 79,00 80 34,00 21 7,00
TL 28 ,00 192 16,00 197 32,00 239 60,00 344 100,00 385 147,00 202 85,00 80 29,00 21 3,00
TareaTotal 28 7,00 192 144,00 197 164,00 239 240,00 344 383,00 385 471,00 202 247,00 80 84,00 21 16,00
PR 28 16,00 192 141,00 197 139,00 239 178,00 344 264,00 385 309,00 202 162,00 80 60,00 21 17,00
PPL 28 21,00 192 282,00 197 280,00 239 341,00 344 505,00 385 632,00 202 325,00 80 102,00 21 31,00
PT 28 67,00 192 298,00 197 268,00 239 361,00 344 485,00 385 533,00 202 244,00 80 95,00 21 28,00
PV 28 9,00 192 20,00 197 19,00 239 33,00 344 50,00 385 58,00 202 29,00 80 9,00 21 2,00
PP 28 14,00 192 77,00 197 69,00 239 74,00 344 130,00 385 121,00 202 55,00 80 29,00 21 12,00
PE 28 20,00 192 188,00 197 161,00 239 234,00 344 386,00 385 415,00 202 236,00 80 70,00 21 21,00
PD 28 13,00 192 92,00 197 107,00 239 145,00 344 251,00 385 247,00 202 129,00 80 70,00 21 13,00
PA 28 7,00 192 83,00 197 84,00 239 88,00 344 149,00 385 159,00 202 86,00 80 23,00 21 9,00
PersonaTotal 28 167,00 192 1181,00 197 1127,00 239 1454,00 344 2220,00 385 2474,00 202 1266,00 80 458,00 21 133,00
102

EC 28 ,00 192 12,00 197 10,00 239 15,00 344 13,00 385 25,00 202 6,00 80 7,00 21 ,00
EM 28 ,00 192 12,00 197 14,00 239 13,00 344 17,00 385 18,00 202 7,00 80 1,00 21 1,00
EstrategiaTotal 28 ,00 192 24,00 197 24,00 239 28,00 344 30,00 385 43,00 202 13,00 80 8,00 21 1,00
OT 28 67,00 192 251,00 197 235,00 239 264,00 344 373,00 385 401,00 202 257,00 80 131,00 21 31,00
MetacogTotal 28 241,00 192 1600,00 197 1550,00 239 1986,00 344 3006,00 385 3389,00 202 1783,00 80 681,00 21 181,00
N válido (según 28 192 197 239 344 385 202 80 21
lista)

Tabla 1 Distribución de frecuencias absolutas de todas las categorías en función del desarrollo evolutivo
 100%
OT
90%
EM
80%
EC
70% PA
PD
60%
PE
FRECUENCIAS 50%
PP
40% PV

30% PT
PPL
20%
PR
10% TL
0% TT
8 9 10 11 12 13 14 15 16 TX
EDAD

Gráfico 9 Distribución de frecuencias absolutas del conocimiento de la

persona, de la tarea y de la estrategia en función del desarrollo evolutivo

Las comparaciones intra – curso nos indican, tabla 2, gráfico 10, que;
(i) en todos los niveles educativos, el mayor conocimiento se produce en
relación al conocimiento de la persona, lo cual es bastante coherente, ya que
como se ha comentado anteriormente 8 de las 14 categorías se encuadran
bajo esta dimensión, (ii) en relación al conocimiento de la tarea, en todos los
niveles educativos, el mayor autoconocimiento se produce en relación al
conocimiento del tipo de texto (TT), a excepción de los alumnos de 4º de
ESO que presentan un mayor autoconocimiento en relación al conocimiento
de la estructura del texto (TX), (iii) respecto al conocimiento de la persona, el
mayor autoconocimiento en Educación Primaria corresponde a los procesos
de traducción (PT), a excepción de los alumnos de 6º de EP que presentan
un mayor conocimiento en relación a los procesos de planificación (PPL).
En Educación Secundaria, el mayor autoconocimiento se produce en

103
relación al conocimiento de los procesos de planificación (PPL),
exceptuando los alumnos de 1º de ESO, que presentan un mayor
conocimiento en relación a los procesos de traducción (PT), y (iv) respecto
al conocimiento de la estrategia, el conocimiento es variable, no pudiendo
establecerse un patrón estable en ninguna de las dos etapas (primaria y
secundaria obligatoria).

104
 CURSO 3ºEP 4ºEP 5ºEP 6ºEP 1ºESO 2ºESO 3ºESO
VARIABLES N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma N Suma
TX 31 1,00 262 53,00 191 54,00 269 90,00 405 117,00 453 176,00 76 35,00
TT 31 5,00 262 132,00 191 62,00 269 135,00 405 199,00 453 201,00 76 22,00
TL 31 ,00 262 25,00 191 30,00 269 76,00 405 125,00 453 191,00 76 25,00
TareaTotal 31 6,00 262 210,00 191 146,00 269 301,00 405 441,00 453 568,00 76 82,00
PR 31 19,00 262 190,00 191 132,00 269 192,00 405 327,00 453 352,00 76 74,00
PPL 31 22,00 262 371,00 191 277,00 269 365,00 405 645,00 453 727,00 76 108,00
PT 31 72,00 262 394,00 191 265,00 269 391,00 405 586,00 453 568,00 76 100,00
PV 31 10,00 262 27,00 191 19,00 269 40,00 405 63,00 453 57,00 76 13,00
PP 31 15,00 262 100,00 191 71,00 269 92,00 405 139,00 453 140,00 76 23,00
PE 31 19,00 262 261,00 191 134,00 269 271,00 405 467,00 453 495,00 76 82,00
PD 31 18,00 262 126,00 191 109,00 269 168,00 405 288,00 453 305,00 76 52,00
PA 31 7,00 262 115,00 191 79,00 269 110,00 405 161,00 453 182,00 76 34,00
PersonaTotal 31 182,00 2621584,00 191 1086,00 269 1629,00 405 2676,00 453 2826,00 76 486,00
105

EC 31 ,00 262 17,00 191 7,00 269 15,00 405 25,00 453 24,00 76 ,00
EM 31 ,00 262 20,00 191 9,00 269 15,00 405 18,00 453 19,00 76 2,00
EstrategiaTotal 31 ,00 262 37,00 191 16,00 269 30,00 405 43,00 453 43,00 76 2,00
OT 31 79,00 262 345,00 191 176,00 269 353,00 405 401,00 453 564,00 76 95,00
MetacogTotal 31 267,00 2622176,00 191 1424,00 269 2313,00 405 3561,00 453 4001,00 76 665,00
N válido (según lista) 31 262 191 269 405 453 76

Tabla 2 Distribución de frecuencias absolutas de todas las categorías en función del desarrollo educativo
 100%
OT
90%
EM
80%
EC
70% PA
60% PD
PE
F R EC U EN C I A S 50%
PP
40% PV
30% PT
PPL
20%
PR
10%
TL
0% TT
3ºEP 4ºEP 5ºEP 6ºEP 1ºESO 2ºESO 3ºESO
TX
C U R SO

Gráfico 10 Distribución de frecuencias absolutas del conocimiento de la

persona, de la tarea y de la estrategia en función del desarrollo educativo

En todos los niveles de edad, gráfico 11, el autoconocimiento en

relación a la persona es superior al autoconocimiento en relación a la tarea y
a la estrategia. Es, en relación al autoconocimiento de la estrategia, donde se
registra menor frecuencia en comparación a los otros dos tipos de
conocimientos.

106
 7

2
TareaTotal

1
PersonaTotal
Media

0 EstrategiaTotal
Omitido 9 11 13 15
8 10 12 14 16

EDAD

Gráfico 11 Frecuencias absolutas para las tres dimensiones de la

metacognición en función de la edad

En todos los niveles educativos, gráfico 12, el autoconocimiento en

relación a la persona es superior al autoconocimiento en relación a la tarea.
El menor conocimiento en todos los niveles educativos esta en relación al
conocimiento de la estrategia.

2
TareaTotal

1
PersonaTotal
Media

0 EstrategiaTotal
Omitido 4,00 6,00 8,00 10,00
3,00 5,00 7,00 9,00

Curso Numérico

107
 Gráfico 12 Frecuencias absolutas para las tres dimensiones de la
metacognición en función del curso académico

ƒ Instrumentos y materiales

El conocimiento que tienen los alumnos / as sobre la metacognición en

relación a la escritura ha sido evaluado a través de una prueba directa, un
cuestionario. Las repuestas abiertas obtenidas a través de este cuestionario
han sido reducidas a catorce categorías.

ƒ Cuestionario Metacognitivo

El cuestionario diseñado y aplicado es una adaptación del

desarrollado por Wong et al. (1996, 1997).
Esta constituido por ocho preguntas de respuestas abierta; (i) Cuando
escribes una redacción, ¿Qué es lo que más te gusta?, (ii) ¿Te cuesta mucho
hacer una redacción?¿Por qué?, (iii) ¿Te consideras bueno escribiendo
redacciones? ¿Por qué piensas eso?, (iv) ¿Qué crees que debe saber un
alumno para hacer una buena redacción?, (v) ¿Por qué crees tú que algunas
personas tiene problemas cuando hacen una redacción?,(vi) ¿Qué cosas crees
que te hacen falta para hacer una redacción mejor de lo que la haces ahora?,
(vii) ¿En que estas pensando cuando escribes una redacción?, (viii) ¿Qué
cosas concretas haces cuando escribes?).

ƒ Sistema de categorías (exhaustivo y mutuamente excluyente)

Las respuestas abiertas del cuestionario fueron reducidas a catorce

categorías en torno a las tres dimensiones del conocimiento declarativo
propuesto por Flower; persona, tarea y estrategia. En la figura 23 se detallan
dichas categorías y en el anexo 2 se recoge la conceptualización de las

108
mismas, con ejemplos y contraejemplos que nos permiten delimitar la
apertura categorial.

CATEGORIA CONCEPTUALIZACIÓN EJEMPLOS

A .
CONOCIMIENTO
DE LA TAREA
1. TIPO DE TEXTO Declaraciones que indican “Describir como es una persona”,
(TT) conocimiento sobre las demandas de ”Redacciones de miedo y aventuras”
los diferentes tipo de actividades. “escribir cuentos”, “escribir
redacciones de acción”, “escribir
cartas”
2 . ESTRUCTURA Declaraciones que indican un ”Saber como tiene que ir
DEL TEXTO (TX) conocimiento sobre los diferentes estructurada”, “tener un orden y no
niveles de un texto (narrativo y mezclar las cosas”, “como debe
expositivo). desarrollar la redacción”, “las
partes”, “saber como tiene que ir
desarrollado”.
3 . CONOCIMIENTO Declaraciones que indican un “Debe saber cómo expresarse de una
DEL LENGUAJE conocimiento de los diferentes manera clara”, “no dominio de la
(TL) elementos y reglas que configuran su expresión escrita”, “porque no se les
sistema de expresión. da bien expresarse por escrito”,
“conocer un buen lenguaje”., “debe
saber como expresarse de una
manera adecuada”.

109
B .
CONOCIMIENTO
DE LA PERSONA
B.1.PROCESOS Y
COMPONENTES
DEL PROCESO DE
ESCRITURA
4 . RECOGIDA DE Declaraciones que indican un “estudiar más sobre el tema mandado”, “
INFORMACIÓN (PR) conocimiento de los pasos previos a la intentar buscar más información”, “en lo
escritura. Implican la lectura de tareas que he oído alguna vez”, “en lo que he
específicas asignadas, la lectura de leído anteriormente”
materiales generales, la lectura de
investigaciones, mediante la discusión a
través de una entrevista, le reflexión
personal, los escritos de la prensa diaria,
el uso de torbellinos de ideas, la
elaboración de listas de ideas principales,
listas de detalles de apoyo, listas de
ejemplos, listas de argumentos, listas de
razones, el uso de la propia experiencia
sobre lo oído y leído, sobre lo que se hace
de forma cotidiana.
5 . PROCESO DE Declaraciones que indican un “pensar en ideas para poner la adecuada”,
PLANIFICACIÓN conocimiento del propósito, análisis de la “pensar antes de escribir”, “primero hago
(PPL) audiencia y de la organización del un borrador”, “organizar las ideas sobre
material. que implica conocer primero el el tema a redactar”, “primero hago un
propósito del escrito, a continuación borrador”
análisis de la audiencia, posteriormente la
escritura del tema o la tesis del texto, y
por último la organización del material.

110
6 . TRADUCCIÓN Declaraciones que indican un “escribir lo que pienso”, “acentuar”, “el
DE IDEAS (PT) conocimiento de las tareas directamente margen y a veces me tuerzo un poco”,
implicadas con la escritura. “buena presentación”, “escribir lo que
Hace referencia al proceso de construcción de pienso”
frases y al uso de recursos y de
limitaciones que imponen los moldes o
estructuras morfosintácticas en que van a
traducirse las ideas para ser escritas,
además de los recursos y de las
limitaciones de significado de lo que se va
a escribir, considerando los
conocimientos, edad, sexo, creencias,
valores ... de los lectores o audiencia.
A estos hay que añadir los procesos léxicos y
motores, ambos procesos son clave en la
composición de la escritura, no sólo
como un conjunto de fases, sino como
una tarea humana que concluye en una
producción externa, con unas palabras
determinadas y con un tipo de escritura
manual o informatizada determinada
(García, 2000 a).

7 . REVISIÓN DEL Declaraciones que indican un ”corregir mis errores”, “repasarlo bien”,
MENSAJE (PV) conocimiento de los pasos implicados en “mirar los fallos”, “leerlo otra vez”
la fase previa a la edición del escrito.
Se precisa la relectura de lo escrito, y
analizar su claridad y pertinencia, su
adecuación al objetivo previsto, si cumple
el propósito o no determinado por el que
escribe o por el que asigna la tarea, si hay
un hilo argumental, o no, si se respeta el
fluir del párrafo y partes del texto, si se
considera a la audiencia, y todo ello
habiendo considerando los aspectos más
automáticos como los errores de deletreo,
los errores ortográficos, morfosintácticos
y comunicabilidad y comprensibilidad de
lo escrito.

111
8. DISPOSICIONES Declaraciones que indican un “aburrirme”, “más ganas”, “me encanta”,
HABILIDADES Y conocimiento sobre la elección y “esforzarme”.
ACTITUDES (PD) propuesta de sus propios fines, con lo
que el niño controla toda la acción, fija
sus objetivos y metas en función de sus
disposiciones habilidades y actitudes y
como éstas pueden influir en la
perseverancia en el trabajo y en la
curiosidad.
9. PROCESOS Declaraciones que indican un “poner atención”, “centrarme”, “porque
PSICOLÓGICOS cconocimiento sobre la percepción, la no se acuerdan”, “acordarte” “poner
BÁSICOS (PP) atención y la memoria, así como aquellos atención”).
aspectos que interfieren de forma
negativa. A esto se añade el cocimiento que
el alumno tiene de su propias
posibilidades y limitaciones los cuales
influirán en la ejecución de la tarea y en la
autorregulación de la misma
10. COMPONENTES Declaraciones que indican un ”Tener paciencia”, “no porque creo que
EMOCIONALES, conocimiento que el niño tiene de propio lo voy a hacer mal”, “no porque hay
APTITUDINALES Y proceso atribucional, de determinados mejores que yo”, ”no porque creo que lo
rasgos de personalidad, ansiedad, la voy a hacer mal”
DE
autoestima, autoconcepto.
PERSONALIDAD
(PE)
11. AUTOEFICACIA Declaraciones que implican un “Me cuesta aportar las ideas del tema
(PA) enjuiciamiento de su capacidad para elegido”, “no se me da muy bien”, “me
planificar, organizar, expresar lo que cuesta empezar”, “porque se me da bien
quiere decir...y ejecutar cursos de acción
escribir”, “me cuesta aportar las ideas del
requeridos para lograr los tipos
tema elegido”.
designados de ejecución.

112
C.
CONOCIMIENTO
DE LAS
ESTRATEGIAS
12. ESTRATEGIAS Declaraciones que indican un “saber resumirla”, “si porque no se
COGNITIVAS (EC) Conocimiento sobre las diferentes como esquemar”
reglas o procedimientos y sobre el
modo de hacer las cosas.
13.ESTRATEGIAS Declaraciones que indican “Poner el cronómetro porque así, se
METACOGNITIVAS conocimiento sobre la propia cuanto tardo en hacerlo”, “debe
EN RELACIÓN A LA capacidad para saber que su mente intentar decirse que lo va a hacer
ESCRITURA (EM) está procesando información, como
bien”, “en lo que pienso es como
funcionan los propio procesos
debería hacerlo mejor”, “en si me
mentales qué mecanismos está
utilizando, y cómo puede variar esta quedando bien”
dichos mecanismos con el fin de
obtener un mejor beneficio.
D. RESPUESTAS Son respuestas que no pueden “en cosas”, “coger el bolígrafo”, “si
INCLASIFICABLES, adscribirse a ninguna de las porque no habla y no da voces”, “en
IRRELEVANTES Y categorías anteriormente lo que hice”, “en cosas”
DESCONOCIDAS mencionadas bien por su
(OT) irrelevancia, bien por su
desconocimiento o bien porque no
se ajustan a temática objeto de este
sistema clasificatorio.

Figura 23 Sistema de Categorías (García y Bausela, 2001 a, b)

En la figura 24 se presenta el procedimiento seguido a lo largo del

estudio.

113
 Revisión bibliográfica

ELABORACIÓN DE MARCO TEÓRICO

Selección muestra

RECOGIDA DE DATOS

Cuestionario Metacognitivo

Reducción de datos
ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

Sistem a de categorias

Cómputo de cada categoria cada

participante

ANÁLISIS DE DATOS
CUANTITATIVO

DISCUSIONES Y
CONCLUSIONES

Figura 24 Procedimiento seguido durante el primer estudio.

Análisis de datos

La informatización de los datos se hizo en una hoja de cálculo del

programa EXCELL. El análisis y la extracción de resultados se realizo con el
paquete estadístico SPSS versión 10.9x, empleándose, en concreto, el
módulo de estadísticos descriptivos, módulo de gráficas y el módulo Modelo
lineal general, opción multivariante.

114
 En primer lugar se procedió a la construcción de una matriz única con
la muestras de los alumnos y el estudio de las características descriptivas de la
variables.
En segundo lugar se procedió a elevar el efecto una variable
independiente sobre más de una variable dependiente, controlando los
efectos de la covariable presencia o no de retraso. La prueba a la que
estamos haciendo referencia es MANCOVA.
Con el objetivo de comprobar la existencia de cierta significación
estadística en las edades y cursos específicos una vez confirmada la
significación para las categorías se desarrolla el análisis post hoc, y en concreto,
diferencias en las medias especificas (DMS) (Bisquerra, 1989). En la figura
25 se esquematizan las técnicas de análisis de datos empleadas.

ANÁLISIS DE DATOS

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA ESTADÍSTICA INFERENCIAL

Gráfico Númerico Datos de intervalo

Métodos explicativos

VD>1 VI=1 VC=1

Métrica k>2 k=2
No Métrica No métrica

MANCOVA

Comparaciones Post HOC

DMS

Figura 25 Técnicas empleadas en el análisis de datos

™ Análisis Múltiple de la Covarianza y Análisis Post Hoc; factor

independiente desarrollo evolutivo.

115
 Entre los test multivariables, atendiendo a los criterios de potencia y
robustez hemos optado por el valor de la traza de Hotteling ,T=.165 de donde
se deriva una F=2.456 con una p=.000. Rechazamos la hipótesis nula, es
decir, los grupos presentan diferencias significativas.

Los contrastes univariados considerando como variable dependientes las

diferentes categorías de metacognición en relación a la escritura, como
variable independiente la edad y como covariable la presencia o no de retraso,
figuran en la tabla 34 (pp.298) los contrastes univariados con posterior
diferencias entre las medias. En la tabla 3 se indican sólo las diferencias
estadísticamente significativas;

VARIABLE DEPENDIENTE F P
TX 4.890 .000
TL 7.232 .000
TAREA TOTAL 8.525 .000
PPL 2.939 .003
PT 3.111 .002
PE 2.767 .005
OT 4.219 .000
METACOGNICIÓN TOTAL 5.510 .000

Tabla 3 Diferencias estadísticamente significativas tras contrastes univariados

para las categorías de metacognición en función de la edad

ƒ Conocimiento de la tarea
En el conocimiento de la tarea obtuvimos diferencias significativas
en el conocimiento de la estructura del texto (TX) F (8, 1677)= 4.890, p<.000 y
en concreto cuando comparamos alumnos de 8 años con 12 años [M8=3.571
E-02 frente M12=.3169; p=.05], 13 años [M13=.3818; p=.000] y 14 años
[M14=.4089; p=.000], al comparar alumnos de 9 años con 12 años [M9=
.1823 frente M12=.3169; p=.003], 13 años [M13=.3818; p=.000] y 14 años
[M14=.4089; p=.000].

116
 En el conocimiento del lenguaje (TL) F (8, 1677)=7.2323 p<.000 cuando
comparamos alumnos de 8 años con 13 años [M8=.000 frente M13= .3818;
p=.001] y 14 años [M14= .4229; p=.001], al comparar alumnos de 9 años con
11 años [M9= 8.33 E-02 frente M11= .2510; p=.005], 12 años [M12=.2907;
p=.000], 13 años [M13= .3818; p=.000], 14 años [M14= .4229; p=.000] y 15
años [M15=0.3625; p=0,001], si comparamos alumnos de 10 años con 13
años [M10=.1624 frente M13= .3818; p=.000] y 14 años [M14= .4229; p=.000]
y cuando la comparación se establece entre alumnos de 11 años con 14 años
[M11= .2510 frente M14= .4229; p=.003].
Las diferencias también fueron significativas en el conocimiento de
la tarea total F (8, 1677)=8.525, p<0.000 al comparar alumnos de 8 años con
10 años [M8=.25 frente M10=.8325; p=.003], 11 años [M11= 1.0042; p=.000],
12 años [M12= 1.1134; p=.000], 13 años [M13= 1.2234; p=.000], 14 años
[M14= 1.2239; p=.000] y 15 años [M15= 1.050; p=.000]. Cuando
comparamos alumnos de 9 años con 12 años [M9= .75 frente M12= 1.1134;
p=.000], 13 años [M13=1.2234; p=.000] y 14 años [M14= 1.2239; p=.000]. Si
comparamos alumnos de 10 años con 13 años [M10= .8325 frente M13=
1.2234; p=.000] y 14 años [M14= 1.2239; p=.000].
En este componente al realizar contrastes univariados, las diferencias
entre las medias son a favor de los alumnos más mayores.

ƒ Conocimiento de la persona
Encontramos diferencias significativas en relación al conocimiento
de los procesos de planificación (PPL) F (8, 1677)=2.939, p<0.003 al comparar
alumnos de 8 años con 9 años [M8= .75 frente M9= 1.4688; p=.003], 11 años
[M11= 1.4268; p=.005], 12 años [M12= 1.4680; p=.002], 13 años [M13=
1.6416; p=.000] y 14 años [M14= 1.6119; p=.000].
Son significativas las diferencias en relación a los procesos de traducción
(PT) F (8, 1677)=3.111, p< .002 , en el proceso de comparación de alumnos
de 8 años con 9 años [M8= 2.392 frente M9= 1.5521; p=.000], 10 años [M10=
1.3604; p=.000], 11 años [M11=1.5105; p=.001], 12 años [M12= 1.4099;

117
p=.000], 13 años [M13= 1.3844; p=.000], 14 años [M13= 1.2139; p=.000] y
15 años [M15= 1.1875; p=.001].
En relación a los procesos emocionales y de personalidad (PE) F (8,
1677)=2.767, p<.005 también se obtuvieron diferencias significativas
cuando comparamos alumnos de 10 años con 12 años [M10= .8173 frente
M12= 1.221; p=.001], 13 años [M13= 1.0779; p=.003] y 14 años [M14=
1.1692; p=.000].
En esta componente las diferencias entre las medias son a favor de
los alumnos más pequeños en relación al conocimiento de los procesos de
planificación, así como en los procesos emocionales y de personalidad. En
relación a los procesos de traducción las diferencias son a favor de los
alumnos más pequeños, es decir, que a medida que aumenta el nivel
evolutivo disminuye el interés hacia los procesos de bajo nivel.

ƒ En otros aspectos
Se obtuvieron diferencias significativas F (8, 1677)=4.219, p<.000 al
comparar alumnos de 8 años con 9 años [M8=2.392 frente M9= 1.3073;
p=.000], 10 años [M10= 1.1929; p=0,000], 11 años [M11= 1.1046; p=.000], 12
años [M12= 1.084; p=.000], 13 años [M13= 1.0416; p=.000] y 14 años [M14=
1.2723; p=.000].
En esta categoría las diferencias entre las medias son a favor de las
alumnos más pequeños, a medida que aumenta el nivel de desarrollo,
disminuyen las respuestas irrelevantes, desconocidas e inclasificables.

ƒ Metacognición total
Se obtuvieron diferencias significativas F (8, 1677)=5.897, p<.000
cuando se comparan alumnos de 8 años con 12 años [M8= 6.243 frente
M12= 7.6541; p= .003], 13 años[M12= 7.7610; p= .001 ] y 14 años [M14=
7.5572; p= .005 ]. Al comparar alumnos de 9 años con 12 años [M9= 7.0260
frente M12= 7.76541; p=.000], 13 años [M13= 7.7610; p=.000 ] y cuando se
compararon alumnos de 10 años con 12 años [M10=6.6751 frente M12=

118
7.6541; p=.000], 13 años [M13= 7.7610; p= .000] y 14 años [M14= 7.5572; p=
.000].
En esta categoría las diferencias entre las medias son a favor de los
alumnos mayores. El desarrollo del conocimiento metagnitivo global crece a
medida que el nivel evolutivo del alumno es mayor.

™ Análisis Múltiple de la Covarianza y Análisis Post Hoc; factor

independiente nivel educativo.

Los contrastes multivariados, indican que el valor de la traza de Hotteling

T=.219 de donde se deriva una F=4.333 con una p=.000. Rechazamos la
hipótesis nula, es decir, los grupos presentan diferencias significativas.

Los contrastes univariados tomando como variables dependientes las

diferentes categorías de metacognición, como variable independiente se
considera el factor curso y como covariable la presencia o no de dificultad
figuran en la tabla 39 (pp.310) titulada contrastes univariados con posterior
diferencias entre las medias específicas. En la tabla 4 se recogen las
diferencias estadísticamente significativas.

119
VARIABLE DEPENDIENTE F P
TX 7.676 .000
TT 3.564 .002
TL 11.011 .000
TAREA TOTAL 14.021 .000
PPL 4.281 .000
PT 3.570 .002
PE 6.162 .000
PERSONA TOTAL 4.407 .000
OT 8.188 .000
METACOGNICIÓN TOTAL 9.896 .000

Tabla 4 Diferencias estadísticamente significativas tras contrastes univariados

de las diferentes categorías de metacognición en función del factor curso

ƒ Conocimiento de la tarea
En el conocimiento de la tarea obtuvimos diferencias significativas
en el conocimiento de la estructura del texto (TX) F (6, 1677)=7.676, p<.000 y
en concreto cuando compramos alumnos de 3º de EP con alumnos de 6ºde
EP [M3ºEP= 3.226 E-02 frente M6ºEP= .3346; p=.002], y 2º de ESO [M2ºESO=
.3880; p=.000], al comparar alumnos de 4º de EP con alumnos de 6º de EP
[M6ºEP= .3346; p=.000] y 2º de ESO [M2ºESO=3.880; p=.000], al establecer la
comparación de alumnos de 5º de EP con 2ºde ESO [M5ºEP=.2827 frente
M2ºESO= .3880; p=.000].
En el conocimiento del tipo de texto (TT) F (6, 1677)=3.564, p<.002,
al comparar alumnos de 4º de EP con 5º de EP [M4ºEP= .5083 frente M5ºEP=
.3246; p=.005] y 5º de EP con 6º de EP [M5ºEP=.3246 frente M6ºEP= .5019;
p=.005] y 1º de ESO [M1ºESO= .4914; p=.004].
Se hallaron diferencias significativas en el conocimiento del lenguaje (TL)
F (6, 1677)=11.011, p<.000 al comparar alumnos de 5º de EP con 1ºde ESO
[M5ºEP=.1571 frente M1ºESO= .3086; p=.005] y 2º de ESO [M2ºESO= .4235;
p=.000], cuando la comparación se establece entre alumnos de 6º de EP y 2º
de ESO [M6ºEP= .2825 frente M2ºESO= .4235; p=.003], y cuando los alumnos

120
de 1º de ESO son comparados con alumnos de 2º de ESO [M1ºESO= .3086
frente M2ºESO=.4235; p=.003].
También fueron significativas las diferencias encontradas en la tarea
total F (6, 1677)=14.021, p<.000 al comparar alumnos de 3º de EP con 4º de
EP [M3ºEP= .1935 frente M4ºEP= .8015; p=.001], 5º de EP [M5ºEP= .7644;
p=.003], 6º de EP [M6ºEP=1.1190; p=.000], 1º de ESO [M1ºESO= 1.0889;
p=.000], 2ºde ESO [M2ºESO=1.2572; p=0,000] y 3º de ESO [M3ºESO= 1.0789;
p=.000], cuando comparamos alumnos de 4º de EP con 6º de EP [M4ºEP=
.8015 frente M6ºEP= 1.1190; p=.000], 1º de ESO [M1ºESO= 1.0889; p=.000] y
2º de ESO [M2ºESO=1.2572; p=.000]; cuando la comparación se establece
entre alumnos de 5º de EP con alumnos de 1º de ESO [M5ºEP= .7644 frente
M1ºESO=1.0889; p=.000] y 2º de ESO [M2ºESO= 1.2572; p=.000] y cuando la
comparación se establece entre alumnos de 1º de ESO y 2º de ESO
[M1ºESO=1.0889 frente M2ºESO= 1.2572; p=.003].
En este componente las diferencias entre las medias son a favor de
los alumnos de niveles educativos mayores.

ƒ Conocimiento de la persona
En el conocimiento de la persona obtuvimos diferencias
significativas en el conocimiento de los procesos de planificación (PPL) F (6,
1677)=4.281, p <.000 cuando comparamos alumnos de 3º de EP con
alumnos de 4º de EP [M4ºEP=.7097 frente M4ºEP= .1416; p=.002], 5ºde EP
[M5ºEP=1.4503; p=.001], 6º de EP [M6ºEP=1.3569; p=.004], 1ºde ESO
[M1ºESO=1.5926; p=.000], 2º de ESO [M2ºESO=1.6098; p=.000] y 3ºde ESO
[M3ºESO=1.4211; p=.005], al comparar alumnos de 6º de EP con alumnos de
2º de ESO [M6ºEP=1.3569 frente M2ºESO= 1.6098; p=.005].
En el conocimiento de los procesos de traducción F (6, 1677)=3.570,
p<.002 al comparar alumnos de 3º de EP con alumnos de 4º de EP
[M3ºEP=2.3226 frente M4ºEP=1.5083; p=.001], 5º de EP[M5ºEP=1.3874;
p=.000], 6º de EP [M6ºEP= 1.4535; p=.000], 1º de ESO [M1ºESO=1.4469;

121
p=.000], 2º de ESO [M2ºESO= 1.2594; p=.000] y 3º de ESO [M3ºESO= 1.3518;
p=.000].
Fueron significativas las diferencias encontradas en el conocimiento
de los procesos emocionales y de personalidad (PE) F (6, 1677)=6.162, p<.000 al
comparar alumnos de 3º de EP con alumnos de 1º de ESO [M3ºEP= .6129
frente M1ºESO= 1.1531; p=.004], al comparar alumnos de 4º de EP con
alumnos de 5º de EP[M 4ºESO= .9962 frente M5ºEP= .7016; p=.002], cuando
comparamos alumnos de 5º de EP con alumnos de 6º de EP [M5ºEP=.7016
frente M6ºEP= 1.0074; p=.001], 1º de ESO [M1ºESO= 1.1531; p=.000], 2º de
ESO [M2ºESO= 1.0953; p=.000] y 3º de ESO [M3ºESO= 1.0789; p=.005].
Se encontraron diferencias significativas en el conocimiento de la
persona total F (6, 1677)=4.407, p<.000 al comparar alumnos de 4º de EP con
1ºde ESO [M4ºEP=6.0458 frente M1ºESO= 6.6074; p=.003], cuando se
comparar alumnos de 5º de EP con 6º EP [M5ºEP=5.6859 frente M6ºEP=
6.0558; p=.003]de 6º de EP con alumnos de 1º de ESO [M6ºEP=6.0558
frente M1ºESO=6.6074; p=.0003].
En este componente las diferencias entre las medias son a favor de
los alumnos de cursos superiores, exceptuando el conocimiento de los
procesos de traducción donde las diferencias entre las medias son a favor de
los alumnos de cursos inferiores. A medida que a aumenta el nivel educativo
disminuye el conocimiento en relación a los procesos de traducción.

ƒ En otros aspectos
En relación a este componente se encontraron diferencias
significativas F (6, 1677) =8.188, p<.000 al comparar alumnos de 3º de EP
con alumnos de 4º de EP [M3ºEP=2.5484 frente M4ºEP=1.3168; p=.000], 5º de
EP [M5ºEP=.9215; p=.000], 6º de EP [M6ºEP=1.3123; p=.000], 1º de ESO
[M1ºESO=.9901; p=.000], 2º de ESO [M2ºESO=1.2306; p=.000] y 3º de ESO
[M3ºESO=1.250; p=.000], cuando se comparan alumnos de 4º de EP con
alumnos de 5º de EP [M4ºEP=1.3168 frente M5ºEP= .9215; p=.003] y 2ºde
ESO [M2ºESO= 1.2306; p=.003], al comparar alumnos de 5º de EP con 6ºde

122
EP [M5ºEP=.9215 frente M6ºEP=1.3123; p=.003] y cuando la comparación se
establece entre alumnos de 6º de EP y 1º de ESO [M6ºEP=1.3123 frente
M1ºESO= .9901; p= .004].
En esta categoría las diferencias entre las medias son a favor de los
alumnos de cursos inferiores.

ƒ Metacognición total
Se encontraron diferencias significativas F (6, 1677)=14.730, p<.000]
al comparar alumnos de 3º de EP con alumnos de 1º de ESO [M3ºEP=6.0645
frente M1ºESO=7.8025; p=.000], con 2º de ESO [M2ºESO=7.6053; p=.000],
3ºde ESO [M3ºESO=7.500; p=.003], cuando se comparan alumnos de 4º de
EP con 1º de ESO [M4ºEP=6,9885 frente M1ºESO=7.8025; p=.000], 2º de ESO
[M2ºESO=7.6053 p=.001] y cuando se comparan alumnos de 5 º de EP con 6º
de EP [M6ºEP=6.5340 frente M1ºESO=7.2862; p=.001], 2º de ESO
[M2ºESO=7.6053; p=.000] y 3º de ESO [M3ºEP=7.5000; p=.001].
En esta categoría las diferencias entre las medias tienden son a favor
de los alumnos de cursos superiores.

Discusiones y Conclusiones

Con este estudio nos proponíamos conocer la evolución del

conocimiento metacognitivo en función del nivel evolutivo, como indicador
de desarrollo, y del nivel educativo, como indicador de aprendizaje,
esperando diferencias estadísticamente significativas en función de la edad y
del nivel educativo, en las tres dimensiones del autoconocimiento,
controlando la presencia de retraso o dificultad.
Sólo se han encontrado diferencias significativas en ciertos aspectos
relacionados con el conocimiento de la persona y de la tarea no así en el
conocimiento estratégico, ya que esta es una categoría que apenas aparece en
ningún nivel evolutivo ni educativo. El hecho de que aparezcan pocas
conductas de éstas categorías es llamativo y no hace sino que confirmar que

123
aparecen tarde y que se utilizan poco (Monereo y Castelló, 1997; Nisbet y
Shucksmith, 1994).
Los resultados obtenidos permiten concluir confirmando parte de la
primera hipótesis de investigación, según la cual encontraremos diferencias
significativas en los tres dimensiones del autoconocimiento, controlando la
posible influencia de la variable retraso. Idéntica afirmación podemos hacer
extensiva a la segunda hipótesis según la cual, en función del curso, se
obtendrían diferencias significativas en las tres dimensiones del
autoconocimiento. No obstante, del análisis detallado de los mismos, se
desprenden matizaciones importantes al respecto.
Así, los resultados nos indican que; (i) A medida que aumenta la edad
y el curso académico aumenta el conocimiento de la estructura del texto, el
conocimiento total en relación a la tarea y los procesos de recogida de datos
y la autoeficacia y disminuyen el conocimiento de los procesos de traducción
(PT) y las respuestas irrelevantes, impertinentes y desconocidas (OT). (ii) El
desarrollo evolutivo va acompañado de un incremento del conocimiento del
lenguaje (TL) y de los procesos de planificación (PPL) y un descenso del
conocimiento de los procesos psicológicos básicos (PP). (iii) El desarrollo
educativo va acompañado de un incremento de los procesos emocionales
(PE) y de un descenso del conocimiento de los procesos de revisión (PV).
(iv) Se producen cambios de tendencia creciente decreciente, en relación al
conocimiento del lenguaje (TL), al conocimiento de los procesos de
planificación (PPL), al conocimiento de la influencia de las disposiciones,
habilidades y actitudes (PD), a medida que se produce un incremento del
nivel evolutivo. Se observan los mimos cambios de tendencia, a medida que
aumenta el nivel educativo en relación a la estrategia total, al conocimiento
de las estrategias metacognitivas (EM) y al conocimiento del tipo de texto
(TT). (v) Un cambio contrario de tendencia, descendente ascendente, se
observa a medida que aumenta el nivel evolutivo respecto al conocimiento
de los procesos básicos (PP) y al conocimiento de las estrategias
metacognitivas (EM). Este cambio de tendencia en relación al incremento

124
del nivel educativo se observa respecto al conocimiento de los procesos de
revisión (PV), los procesos emocionales y de personalidad (PE), y respecto a
las disposiciones, habilidades y actitudes (PD). (vi) Existe una variabilidad
cíclica a medida que aumenta el nivel educativo en relación al conocimiento
del tipo de texto (TT), la autoeficacia (PA) y el conocimiento de las
estrategias cognitivas (EC).
Las comparaciones entre las extremos de edad del estudio nos
indican; (i) A los 8 años el conocimiento de la persona es mayor que el
conocimiento de la tarea, existiendo un conocimiento mínimo en relación al
conocimiento de la estrategia y es en esta edad cuando se produce el mayor
número de respuestas clasificadas como o irrelevantes, desconocidas o
impertinentes. (ii) A los 16 años el conocimiento de la tarea es mayor que el
conocimiento de la persona. Se produce un incremento en el conocimiento
de la estrategia y un descenso en las respuestas clasificadas como
irrelevantes, desconocidas o impertinentes.
Las comparaciones entre los extremos de los niveles educativos
estudiados nos indican; (i) En tercero de Educación Primaria el conocimiento de
la persona, es mayor que el conocimiento de la tarea. El menor
conocimiento se observa en relación al conocimiento de la estrategia. Siendo
en este curso donde se contabiliza el mayor número de respuestas
irrelevantes o impertinentes. (ii) En tercero de Educación Secundaria Obligatoria el
conocimiento de la persona, sigue siendo superior al conocimiento de la
tarea y al conocimiento de la estrategia, no obstante, se produce un
incremento de éste, y una disminución de las respuestas clasificadas como
irrelevantes o impertinentes.
El hecho de que a medida que aumenta la edad y el nivel educativo
disminuya la conciencia de los procesos de traducción, es un dato a destacar.
Los procesos de bajo nivel se van automatizando a lo largo de la educación
primaria y comienzan a ser más importantes los de alto nivel. Así, lo alumnos
que presentan dificultades en los procesos de bajo nivel inciden
negativamente en la conquista de los de alto nivel (Graham, 1990; Wong,

125
1998). Es por esto que los alumnos más pequeños o los que presentan
dificultades están más preocupados por los proceso de traducción, como así
se obtienen de este estudio. Otro aspecto a destacar es la disminución de las
respuestas irrelevantes o desconocidas a medida que aumenta la edad y el
curso. A mayor conocimiento metacognitivo, fruto del desarrollo evolutivo y
educativo más adecuación y especificidad de las conductas dirigidas a una
meta. Las dificultades que presentan las personas con bajo rendimiento o
dificultades de aprendizaje así lo confirman (Wong, 1998, 1999).
Los datos anteriores pueden resumirse en un mayor nivel de
conocimiento de la persona, que de la tarea, una escasa conciencia de la
estrategia y ausencia en las edades y niveles educativos más bajos,
incrementándose con el desarrollo evolutivo y educativo, junto con un
incremento de la metacognición total con el nivel evolutivo y educativo.
Si bien el cuestionario en relación a la metacognición aplicado en este
estudio ha proporcionado datos de interés, en realidad, se refiere a una de las
dos dimensiones de la metacognición, el autoconocimiento. Sólo apunta
algún dato limitado sobre la autorregulación, como se evidencia por la
escasez de respuestas que denotan la conciencia estratégica. Una solución a
esta dificultad es partir de tipos de textos y de tareas de composición escrita
y entorno a ellos ir reflexionado en torno a lo que ha de hacer el alumno. Es
necesario diseñar un cuestionario metacognitivo orientado a evaluar
directamente los tres dimensiones del autoconocimiento. No obstante, no
podemos obviar la dificultad que supone la evaluación directa de la
metacognición, como reconocen Schoonen y Glopper (1996) siendo por ello
necesario recurrir a otro tipo de tareas de carácter indirecto para poder
acceder a este tipo de conocimiento.
Otra de las posibles limitaciones de este estudio es no haber
operativizado en un indicador concreto cada una de las tres dimensiones que
configuran la metacognición en relación a la escritura y en base a ellos tratar
de conocer como van evolucionado en función del nivel evolutivo y del nivel
educativo. De todos modos el problema surge de la dificultad intrínseca que

126
existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce
directamente en una respuesta observable (Mayor, Suengas y González, 1995).
El diseño y aplicación de este sistema de categorías nos ha permitido
analizar una información de carácter cualitativo que no hubiera sido posible
analizar con otro tipo de instrumento. Nos planteamos, la posibilidad de una
revisión del mismo, en relación a dos subcategorías relacionadas con el
proceso de composición escrita; planificación y revisión. Ya que pueden ser
considerados en relación al segundo aspecto de la metacognición, regulación de
la cognición, (1987, p.86, cit. en Martín, 1995 a), debiendo ser incluidas dentro
de la subcategoría conocimiento de la estrategia.
En base al sistema de categorías diseñado se podría desarrollar en un
futuro, un software que nos permitiera analizar composiciones escritas,
siguiendo ejemplos de otros software que permiten analizar diferentes
niveles del texto como el desarrollado por Tolchisky, Rodríguez y Teberosky
(1996). Este software analiza los textos escritos permitiendo la
categorización del mismo en varios niveles de análisis; sintáctico, semántica,
formal y deletreo. También destacamos el sistema de TEXTUS desarrollado
por García Hidalgo (1996). Con este sistema se pueden analizar protocolos
muy diversos y con diferentes finalidades, un ejemplo es el estudio
desarrollado por Fabbretti y Pontecorvo (1996) quienes se centraron en
conocer la relación las dificultades ortográficas en el italiano, en relación a
los niveles estructurales y la escolarización.
Para finalizar podemos concluir destacando dos aspectos; (i) el niño
va siendo progresivamente más consciente de sus capacidades y limitaciones
cognitivas, adquiriendo paulatinamente un mayor control de la actividad,
fruto de la interacción social y comunicativa con los adultos. Sin embargo,
parece faltar en los niños pequeños la capacidad de utilizar ese conocimiento
y aplicar espontáneamente esas estrategias al enfrentarse con un fin
cognitivo. Considerando que el uso de diferentes estrategias de escritura
tiene como resultado composiciones de diferentes calidad (van der Hoeven,
1999). Y (ii) El estudio de la conciencia de los proceso que participan en la

127
composición escrita, junto con los requerimientos la tarea, y de la conexión,
mediante la estrategia o procedimiento pertinente, deben ser considerados si
se quiere comprender mejor el desarrollo de la composición escrita desde
perspectivas psicológicas así como para el desarrollo de propuestas de
evaluación e intervención en alumnos con dificultades de aprendizaje (DA)
y /o bajo rendimiento (BR).
Los resultados de este estudio nos conducen a plantearnos si esta
conciencia de la composición escrita se relaciona con el nivel real de
escritura, considerando la cantidad o productividad con la calidad del escrito
como refieren los indicadores de coherencia y estructura. A esta duda trataremos
de dar respuesta en el estudio siguiente.

128
 ESTUDIO 2;
RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO HACIA LA ESCRITURA
CON LA COHERENCIA Y PRODUCTIVIDAD
DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

129
130
RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO HACIA
LA ESCRITURA CON LA COHERENCIA Y PRODUCTIVIDAD
DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Este segundo estudio persigue relacionar el conocimiento que el propio

alumno tiene de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de
escritura, y su autorregulación, es decir, del conocimiento metacognitivo hacia
la escritura, con dos dimensiones del producto de la composición escrita;
coherencia y productividad.

Fundamentación Teórica

Se ha puesto poca atención en comparar el producto de escritura y el

conocimiento en la escritura. Al considerar la importancia del conocimiento
metacognitivo en relación a la escritura uno puede asumir la importancia y la
relevancia de la metacognición para la composición escrita. Un escritor debe
ser capaz de reflejarlas en las características de un buen texto y debe ser
capaz de reflejarlas en caminos para alcanzar esos objetivos. No obstante,
hay pequeñas evidencias que miran la importancia del conocimiento
metacognitivo sobre la escritura para mejorar el rendimiento en la escritura
(Schoonen y Glopper, 1996).
Los estudios lingüísticos se centran fundamentalmente en los niveles
más bajos del texto, tales como sintaxis. Mientras que los estudios cognitivos,
como el modelo de resolver problemas de Flower y Hayes (1992, cit. en
Sanders, Janssen, van der Pool, Schilperoord y van Wijk, 1996), las
características de los textos son al menos ignoradas. Existe la convicción en
ambas orientaciones, de que la estructura y la coherencia son características
mucho más esenciales, principalmente porque estos están constituyendo
textos principales. Sin coherencia o estructura los textos simplemente no existen
(Sanders et al., 1996).

131
 Dos principales aspectos pueden ser distinguidos en los procesos de
textualización: las operaciones de cohesión que garantizan la progresión del
texto en el nivel de la frase y las operaciones de conexión que actúan en el
nivel de las frases y las estructuras dentro de unidades jerárquicamente
organizadas (Schneuwly, 1996).
La cohesión y la coherencia narrativa, aunque estén relacionadas, pueden
ser teóricamente distinguidas (Karmiloff y Smith, 1980, cit. en Shapiro y
Hudson, 1996). Así, para hacer una historia coherente los niños usan el
esquema de la historia para estructurar el contenido dentro de un secuencia
culturalmente definida que incluye inicios formales, establecer y orientar el
conocimiento profundo para introducir caracteres, respuestas internas, un
problema, una resolución y un final. Una historia cohesiva emplea
mecanismos lingüísticos de referencia tales como; prominalización, y
conexiones temporales y causales, las cuales unidas configuran un todo. Es
posible producir una narración que tenga un contenido coherente pero que
carezca de mecanismos cohesivos lingüísticos. Alternativamente un texto
puede ser cohesivo pero no coherente, cuando los componentes son
omitidos o incorrectamente secuenciados (Applebee, 1978, cit. en Shapiro y
Hudson, 1996).
Es difícil establecer una definición única y ajustada de lo que se
entiende por coherencia, puesto que es un término muy amplio, puede
considerarse desde muchos puntos de vista y no debe entenderse de un
modo absoluto. Cuando hablamos de coherencia textual nos referimos, a las
relaciones de cohesión que se establecen entre las unidades que constituyen
un texto. La coherencia textual es un proceso que conecta los eventos y las
microproposiciones descritas, las cuales en sucesivos resultados establecen la
coherencia global y los niveles locales. Estas relaciones, no son sólo, de tipo
sintáctico, sino que también hay relaciones entre el texto y su situación de
ocurrencia; relaciones contextuales, entendiendo que el contexto esta formado
por todos aquellos elementos de la situación en que se produce el texto, que
determinan sistemáticamente su estructura y su interpretación, o bien que

132
son determinados por esos textos. Así, pues, podemos decir que un texto es
coherente cuando se establece una relación de adecuación entre el texto y el
contexto, entendiendo que esta adecuación incluye también la adecuación a
la intención comunicativa del hablante. Britton (1996) considera que un
texto coherente es aquel donde existe una relación ordenada entre sus partes
permitiendo o facilitando la comprensión. Según García Madruga y Martín
(1987), la coherencia denota una manera de poner en relación cada
enunciado del texto con las anteriores. Para Van Dijk (1987) la coherencia
no es un fenómeno objetivo del discurso ni tampoco una mera propiedad
abstracta del mismo, sino un fenómeno interpretativo de comprensión en el
que intervienen conocimientos subjetivos.
La coherencia textual abarca muchos aspectos que actúan en
diversos niveles. Aznar, Cros y Quintana (1993) proponen como mecanismos
de coherencia textual; (i) Tipología de textos; distinguen cuatro tipo de textos;
narrativo, expositivo, descriptivo y conversacional. Tomando como aspectos
diferenciadores; la intención comunicativa, el género de discurso, la relación
con la situación comunicativa, el lugar social de ocurrencia, el destinatario, la
estructura, el tipo de conectores, de progresión temática y la polifonía
enunciativa. (ii) Polifonia enunciativa; con este termino se refieren al hecho de
que, en una enunciación, se produce una concurrencia de voces provenientes
de distintos enunciadores. (iii) Mecanismos de repetición; en cuanto a los
mecanismos de repetición incluimos todos los fenómenos de referencia
(mecanismos mediante los cuales los hablantes indican, a través de
expresiones lingüísticas, las entidades del mundo real) y correferencia
(expresiones lingüísticas que refieren contextualmente). En concreto, los
mecanismos de repetición que consideran son; deixis, deixis textual, anáfora,
elipsis, definición y cohesión léxica. (iv) Implícitos; incluyen varios fenómenos;
(a) las implicaciones, (b) las presuposiciones: entendidas como proposiciones que
se dejan inferir de las frases de un texto, aunque lo trasformemos negativa o
interrogativamente, y que pueden servir para encadenar la frase siguiente, (c)
las inferencias, que se realizan al tener en cuenta un principio de cooperación

133
que Grice (cit. en García, 1997b) sistematiza en cuatro máximas
conversacionales; máxima de cantidad, máxima de calidad, de pertinencia y de orden y
(d) solapándose con las máximas, los sobreentendidos; implícitos que derivan
del contexto y que se producen cuando uno de los interlocutores se pregunta
no sobre el sentido del enunciado sino sobre la enunciación del otro, sobre
el hecho de que se haya dicho algo en un contexto determinado. Muchas
inferencias derivan del conocimiento del mundo (conjunto de saberes, tanto
universales como particulares que posee el enunciador) y el marco (resultado
de organizar estos conocimientos en estructuras). (v) Mecanismos de conexión; la
presencia y/o repetición de ciertos tipos de conectores es característica de
los diversos tipos de texto, de modo que, se pueden predecir de los
conectores un valor como marcadores tipológicos. Los clasificamos en tres
grandes tipos; temporales, lógicos y ordenadores del espacio. (vi) Mecanismos de
progresión; se trata de la dinámica de repetición y renovación de información;
las categorías tema y rema. (vii) Registro, variedades; se consideran las diversas
formas de utilización de la lengua, tanto en el aspecto convencional (registros
lingüísticos), como en el individual (dialectos e idiolectos).
Los procesos de escritura conllevan unas manifestaciones textuales, figura 26,
que pueden ser analizados y proporcionan información sobre los cambios de
desarrollo de los procesos conceptuales.

134
 COMPONENTE PROCESO DE CARACTERÍSTICAS
ESCRITURA DEL TEXTO
CONCEPTUAL Generación del Contenido
mensaje
Estructura
LINGÜÍSTICO Traducción Formar frases
Lenguaje
Elección de palabras
FÍSICO Escribir en papel Escritura a mano
Hacer trazados de algo

Figura 26 Proceso de escritura y sus manifestaciones textuales

(Tomado de van der Pool, 1996)

La parte conceptual del proceso de escritura conlleva varios

subprocesos. Estos son; reflexión de los objetivos comunicativos,
recuperación, organización de la información y dar forma a la información,
figura 27.

NIVEL DE GENERACIÓN DEL CARACTERÍSTICAS

PROCESAMIENTO MENSAJE TEXTUALES
META Generación del mensaje Características textuales
Reflexión de los objetivos Tipo de discurso; descriptivo,
comunicativos argumentativo
MACRO Recuperar y organizar la Estructura global y local
información
MICRO Dar forma a la información Dar noticias, fachada...

Figura 27 Subprocesos conceptuales y sus manifestaciones textuales

(basado en Levelt, 1989, cit. en van der Pool, 1996)

En el proceso es importante como un campo (coherencia) representa un

texto y puede influenciar comprensiblemente (Hobbs, 1985, cit. en van der
Pool, 1996).

135
 La coherencia es construida, en paralelo, en dos niveles; global o nivel
macroestructural y la local o nivel microesructural (van Dijk y Kintsch, 1983, cit. en
Favart y Passerault, 1996; Duro, 1992). Estos dos niveles se corresponden
con el subnivel conceptual que diferencian, Flower y Hayes (1980) y Levelt,
1989 (cit. en Favart y Passerault, 1996). La microestructura, la forman las
proposiciones del texto y las relaciones lineales de cada proposición con la
proposición antecedente y subsiguiente. La macroestructura, también esta
constituida por proposiciones de tipo global y de naturaleza semántica que
dan sentido, unidad y coherencia global al texto. Sería el conjunto de
macroproposiciones jerárquicamente organizadas. Todo texto coherente
posee una organización formal más o menos definida, y esa organización es
la superestructura.
La coherencia lineal suele ir asociada a otras relaciones que
desembocarían en la integración semántica del texto total. La coherencia global
es lo que Kintsch y van Dijk llaman macroestructura. La macroestructura sería
formalmente análoga a la microestructura, pero estaría constituida por un
conjunto de proposiciones que servirían para dar sentido, unidad y
coherencia global del texto. Para objetivizar ambos grados de coherencia los
textos se analizaran teniendo en cuenta la pertinencia de las ideas, el enlace
correcto de las ideas que forman los párrafos y las proposiciones, la conexión
entre párrafos que constituyen el texto y la idea global, es decir, formación
de párrafos coherentes a partir de las proposiciones e hilo argumental de todo el
texto.
Estudios de la evolución genética en el uso de conectores en
escritura (Fayal, 1985, 1986, cit. en Favart y Passerault, 1996) muestran que
los niños a los 7 y 8 años producen frases yuxtapuestas sin una continuidad
temática, con una ausencia de conectores y otros marcadores como “y” y
“además”. A los 9 y 10 años vemos una fuerte diferenciación en la naturaleza
de los marcadores. El conector “y” es el primero que aparece a nivel oral y
luego a nivel escrito. La adquisición de mecanismos de cohesión es
progresiva y costosa. El dominio de los mecanismos de cohesión parece ser

136
una condición para emerger el dominio de la coherencia a un nivel más
global. Los resultados de los dos estudios desarrollados por Favart y
Passerault (1996) muestran que la diferenciación en el dominio de mecanismos de
coherencia ha sido relacionado con la evolución de la planificación.
Shapiro y Hudson (1996) señalan como los niños se convierten más
coherentes y cohesivos con el incremento de la edad. Los resultados indican que los
jóvenes pueden depender más de sus esquemas de eventos (conocimiento de
la estructura de eventos) que de sus esquemas de historias (estructura episódica)
para completar las tareas de contar una historia. Los niños con los años
incluyen más frases subordinadas, usan más conjunciones causales y usan
más técnicas refinadas para crear mecanismos de conexión. Braunwald
(1996) señala que para poder entender porque y como la habilidad para usar
conectores causales emergen, es necesario considerar el desarrollo evolutivo.
El contenido y la estructura de un texto refleja que información ha
sido seleccionada y como ha sido organizada. Heurley (1996) demuestra que
la organización textual depende parcialmente de la estructura referente, de
los conocimientos previos y de las estrategias del escritor.
La estructura del texto es, por tanto, importante desde la producción
como desde el proceso de escritura. Un análisis de la estructura es más o
menos independiente del texto y de las exactas palabras del texto. Esto es,
especialmente importante cuando se analizan textos escritos por inexpertos.
A través del análisis de la coherencia de un texto utilizando vías
diversas como el análisis de protocolos de escritores expertos o el pensamiento en voz
alta, podemos comprender cómo el alumno/a ha generado y organizado sus
ideas, en definitiva cómo se ha llevado a cabo el proceso de planificación
(Marbán, 2001). Esto supone un conocimiento por parte del alumno/a de su
propia persona, de la tarea que esta realizando y de las estrategias que está
aplicando, implica por consiguiente un conocimiento metacognitivo. La
organización, es un claro componente de la competencia en escritura. De
ahí, que elaborar un texto coherente sea el indicador que mejor discrimina a

137
un escritor experto de un escritor que carece de habilidades de escritura
(Bereiter y Scardamilia, 1992, 1993).
Son diversos los métodos que nos permiten analizar la estructura de un
texto y en concreto su jerarquía. Estos pueden ser clasificados; métodos directos
(pensamiento en voz alta y autorreportaje) y métodos indirectos (análisis de
pausas y análisis de textos) (Sanders et al., 1996). El análisis de la estructura
lingüística de un texto proporciona un conocimiento de las representaciones
cognitivas de los escritores (Sanders et al., 1996; Sander y van Wijk, 1996;
Lewin y Fine,1996). Una razón más práctica de porque analizar los textos, es
porque nos permite comparar textos que difieren en contenido y en género.
Sanders et al. (1996) y Sanders y van Wijk (1996) desarrollan un modelo para
incrementar la estructura de análisis (Procedure for Incremental Structure Análisis -
Course Model) (PISA). Este instrumento, incorpora aspectos de la
psicolingüística y de la lingüística computacional. Proporciona campos de
conocimiento dentro de la estructura global del texto, la elaboración de una
parte central y la coherencia de la información presentada. Llegando a la
conclusión de que las actividades cognitivas que el escritor ejecuta durante la
escritura son reflejo de la estructura jerárquica de los textos producidos. Este
método ha sido desarrollado para analizar textos expositivos variando desde
simples descripciones a explicaciones técnicas. Así, por ejemplo, el análisis
textual de una narración permite diagnosticar, con precisión suficiente,
dificultades que pueden surgir en distintos ámbitos de lo que denominamos
mecanismos de coherencia.
Podemos analizar un texto adhiriéndonos a un modelo mental o a un
modelo proposicional; (i) El modelo mental es una representación de la situación a
que se refiere el texto, más que una representación del texto en si misma. Y
(ii) En los modelos de análisis proposicionales se basan en la previa teoría sobre la
presentación del significado en la memoria, según la cual las proposiciones
son las unidades de representación del significado cuyos contenidos son
conceptos léxicos completos y no “primitivos semánticos”. Los conceptos
proposicionales pueden ser argumentos o predicados, y sus reglas de

138
interconexión son estudiadas por la gramática de casos. Aparecen dos
variables de capital importancia; la fragmentación del texto en unidades de
análisis y la coherencia textual. La importancia de ambas variables radica en que
permiten cuantificaciones que determinan en gran medida la objetivización de
la investigación. En consonancia con los métodos proposicionales, los textos
producidos por nuestros alumnos estarán constituidos por un conjunto de
proposiciones. Cada proposición consta de una o más ideas entre las cuales
se exige una relación. La microestructura esta formada por las distintas ideas
que conforman el texto y por las relaciones que se establecen entre ellos.
El contenido semántico de los textos, entendiendo por texto un
conjunto integrado de oraciones con un significado global (Duro, 1992), se
despliega conforme dice la teoría proposicional clásica en dos niveles; texto de
superficie, el texto que se lee o escucha, es decir, la secuencia textual explícita y
el texto base, a un nivel más profundo, que es la representación proposicional
del texto de superficie.
Los componentes de producción, la otra variable objeto e este estudio,
hacen referencia a la dimensión cuantitativa del proceso de composición
escrita, es decir, a la cantidad de frases y párrafos que el escritor produce en
un momento determinado (Hernández y Quintero, 2001). El rol de los
marcadores temporales en la comprensión es paralela al rol en producción
(Bestgen y Costermans, 1996). La producción refleja aspectos de generación
del mensaje operacionalizándose mediante el análisis de parámetro de
palabras de contenido, palabras funcionales y determinantes (Justicia, 1996).
Englert, Raphael, Anderson, Gregg y Anthony (1989 cit. en Mac
Arthur, Harris y Graham, 1994) encuentran diferencias en la longitud,
organización y en la calidad total de los escritos, entre estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Una de las características de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje es que producen muy poco, sus redacciones
contienen pocos detalles y elaboraciones (Graham y Harris, 1996). Unas
posibles razones de porque producen tan poco pueden ser atribuidas a; (i)
terminan demasiado pronto, (ii) sus conocimientos sobre tópicos son

139
incompletos o fragmentados, y (iii) falta de dominio de las habilidades de
orden inferior (Graham y Harris, 1997a). Es posible que exista alguna
relación entre las composiciones cortas, poco estructuradas y coherentes así
como bajo conocimiento o interés. El inadecuado conocimiento previo
sobre los tópicos de la escritura debe también explicar la limitada longitud y
organización de los mismos. A estas dificultades debemos unir las
dificultades que presentan con la autorregulación del comportamiento
estratégico organizado (Graham, 1997). El estudio desarrollado por Wong,
Wong y Blenkinssop (1989) coincide con los resultados de los estudios
anteriormente señalados. Son alumnos que presentan menos organización, y
coherencia, junto con más cantidad de errores de deletreo.
Con este estudio pretendemos ahondar en la idea sobre como el
análisis de los productos de la escritura puede proporcionar evidencias indirectas
sobre los procesos que se han ido desarrollando a lo largo de la composición
escrita y su relación, apoyándonos en la idea según la cual el escritor debe
poseer un conocimiento sobre la escritura, sobre el producto y sobre el proceso.
Formulándonos la siguiente pregunta ¿Cómo está relacionado la conciencia
por parte del individuo del conocimiento del propósito, los procesos de la
escritura, la audiencia y la autorregulación en la escritura, es decir, el
conocimiento de sus puntos fuertes y sus puntos débiles y la capacidad de
autorregulación de los mismos con el producto de las composiciones escritas, en
concreto con la coherencia y la productividad?.

Objetivo e Hipótesis

Sobre la base de esta revisión del estado de la cuestión nos

planteamos cómo objetivos:
1. Conocer si existe algún tipo de relación entre el conocimiento
metacognitivo de la tarea, de la persona y de la estrategia, por un
lado, y el nivel de coherencia y productividad de la composición
escrita, de las descripciones, narraciones y redacciones, por otro.

140
 2. Predecir el nivel de conocimiento metacognitivo de la persona, de la
tarea, y de la estrategia en relación a la escritura a partir de los niveles
de coherencia y productividad en tres tipos de textos; descripciones,
narraciones y redacciones.

Las hipótesis que guía esta investigación la formulamos en los

siguientes términos: Existe una relación entre los niveles de coherencia y
productividad, por un lado y el nivel de conocimiento metacognitivo en
relación a la escritura, por otro lado, que nos permite predecir el desarrollo
del autoconocimiento que presenta el alumno/a partir de los niveles de
coherencia y productividad de sus composiciones escritas, en descripciones,
narraciones y redacciones. Verificando la idea sobre como el análisis de los
productos de la escritura puede proporcionar evidencias indirectas sobre el
conocimiento y control que el alumno tienen de los procesos que se han ido
desarrollando a lo largo de la composición escrita.

Metododología

ƒ Método y Diseño

Situados en el marco empírico – analítica, como en el estudio anterior,

en el extremo de la metodología no – experimental o ex post-facto, hemos
optado, entre los métodos que se incluyen bajo esta denominación, por un
método correlacional (Arnal, Rincón y Latorre, 1992).

141
 ƒ Variables de estudio

Las variables relativas a los datos de identificación figuran en el primer

estudio. Respecto a las variables relacionadas con el estudio; (i) variables
investigada; las muestras de conducta metacognitiva en relación al
conocimiento de la persona, tarea y estrategia, y (ii) variables investigadoras los
niveles de coherencia y productividad en tres tipos de escritos; narración,
redacción y descripción.
La productividad se verificó mediante el análisis de parámetros; palabras de
contenido, palabras funcionales y determinantes.
Y, la coherencia de un texto se constato mediante indicadores en base a los
siguientes indicadores; pertinencia de las ideas, el enlace correcto entre los
párrafos que forman las proposiciones y los párrafos, la conexión entre los
párrafos que constituyen el texto y la idea global que incluiría a todas las
demás dotando al texto de un hilo argumental coherente. En la figura 28 se
detalla como se operacionalizaron dichas variables. En el caso de la
narración, el análisis de la coherencia se hizo mediante un análisis de la
estructura, ajustándose a los indicadores de marco (tiempo, espacio y
personajes) y de episodio (suceso inicial, respuesta, ejecución y consecuencias).
Con estos indicadores, según Marbán (2001), se pretende identificar los tres
niveles de organización del discurso propuestos por Kintsch y van Dijk
(1978, cit. en Marbán, 2001); microestructura, macroestructura y superestructura. En
el anexo 1 se listan las variables incluidas, su denominación y la codificación
seguida.

TIPO DE TEXTO COHERENCIA PRODUCTIVIDAD

DESCRIPCIÓN Pertinencia Nº de palabras contenidos
Enlace Nº de palabras funcionales
Párrafos Nº de palabras determinantes
Hilo argumental
NARRACIÓN Marco Nº de palabras contenido
Tiempo Nº de palabras funcionales

142
 Espacio Nº de palabras determinantes
Personajes
Suceso inicial
Respuesta interna
Ejecución
consecuencias
REDACCIÓN Pertinencia Nº de palabras contenidos
Enlace Nº de palabras funcionales
Párrafos Nº de palabras determinantes
Hilo argumental

Figura 28 Operacionalización de variables coherencia y productividad en los tres

tipos de textos; descripción, narración y redacción.

ƒ Participantes

Al ser este estudio, anidado con el primero estudio, y siendo por

consiguiente la muestra la misma, consideramos no apropiado volver a
repetir las características descriptivas de la muestra, remitiendo al lector al
primer estudio.

ƒ Características descriptivas de la muestra en relación al objeto de estudio

Con relación a las variables objeto de este estudio; el nivel de

conocimiento metacognitivo de la persona, de la tarea y de la estrategia, por
un lado, y productividad y coherencia, por otro, se distribuye de la forma
que a continuación detallamos.
En todos los niveles de autoconocimiento de la persona, gráfico 13, el
nivel de productividad es mayor que el nivel de coherencia. A medida que
aumenta el nivel de autoconocimiento de la persona disminuye el nivel de
productividad de las narración, llegando incluso a igualarse con el nivel de
productividad de las redacciones, superándolo en el nivel 6. En todos los

143
niveles de autoconocimiento de la persona, el nivel de producción de las
descripciones es notablemente menor.

200

100 D_P_TOTA

D_C_TOTA

N_P_TOTA

N_E_TOTA

R_P_TOTA
Media

0 R_C_TOTA
,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00

TareaTotal

Gráfico 13 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al
nivel de conocimiento de la tarea total.

En todos los niveles de autoconocimiento de la tarea, gráfico 14, el nivel

de productividad es mayor que el nivel de coherencia, así, el nivel de
productividad de las narraciones es superior al nivel de productividad de las
redacciones y el nivel de producción de las descripciones es notablemente menor.

144
 200

D_P_TOTA
100
D_C_TOTA

N_P_TOTA

N_E_TOTA

R_P_TOTA
Media

0 R_C_TOTA
,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00
1,00 3,00 5,00 7,00 9,00 11,00 13,00

PersonaTotal

Gráfico 14 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al
nivel de conocimiento de la persona total.

En todos los niveles de autoconocimiento de la estrategia, gráfico 15, el

nivel de productividad es mayor que el nivel de coherencia, así, el nivel de
productividad de las narraciones es mayor que el nivel de productividad de las
redacciones y el nivel de producción de las descripciones es notablemente menor.

145
 140

120

100

80
D_P_TOTA

60 D_C_TOTA

N_P_TOTA
40
N_E_TOTA
20
R_P_TOTA
Media

0 R_C_TOTA
,00 1,00 2,00 3,00 4,00

EstrategiaTotal

Gráfico 15 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al
nivel de conocimiento de la estrategia total.

Con relación a la metacognición total, gráfico 16, en todos los niveles, el

nivel de productividad es mayor que el nivel de coherencia, así, el nivel de
productividad de las narraciones es mayor que el nivel de productividad de las
redacciones, y el nivel de producción de las descripciones es notablemente menor.

146
 200

D_P_TOTA
100
D_C_TOTA

N_P_TOTA

N_E_TOTA

R_P_TOTA
Media

0 R_C_TOTA
,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00
1,00 3,00 5,00 7,00 9,00 11,00 13,00 15,00

MetacogTotal

Gráfico 16 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al
nivel de metacognición total.

ƒ Instrumentos y materiales

En este estudio se utilizaron los datos obtenidos del estudio

anterior, aportados por los instrumentos descritos en el primer estudio, el
cuestionario de conductas metacognitivas y el sistema de categorías, por esto
consideramos innecesario la descripción del mismo. Además, se aplicaron
tres tareas de composición escrita; descripción, narración y redacción. Estas tareas
están incluidas en el Instrumento de Evaluación de los Procesos de
Planificación y de los Factores Psicológicos de la Escritura (EPP y FPE)
(García, Marbán y de Caso, 2001).

En la figura 29 se resume el procedimiento seguido durante este

segundo estudio.

147
 Revisión bibliográfica

ELABORACIÓN DE MARCO TEÓRICO

Selección muestra

RECOGIDA DE DATOS

TAREAS DE COMPOSICIÓN
ESCRITA

Descripción Narración Redacción

ANÁLISIS DE TAREAS

ANÁLISIS DE DATOS
CUANTITATIVOS

RESULTADOS Y CONCLUIONES

Figura 29 Procedimiento seguido durante el segundo estudio

Análisis de datos

La informatización de los datos se hizo en una hoja de cálculo del

programa EXCELL. El análisis y la extracción de resultados se realizo con el
paquete estadístico SPSS versión 10.9x, aplicandose los módulos de
estadísticos descriptivos, gráficos y el módulo de regresión lineal opción
multivariante.
Partimos de la matriz única construida en el primer estudio,
procedimos a conocer el grado de correlación, coeficiente de correlación
múltiple, entre la los diferentes componentes del cocimiento metacognitivo y
las variables; coherencia y productividad de la composición escrita. Este análisis,
establece la corelación entre un grupo de variables independientes y una
variable dependiente (Bisquerra, 1989).
Una vez calculados los coeficientes de regresión parcial, fueron utilizados
para calcular la ecuación de regresión múltiple, también denominada ecuación de

148
predicción, que nos permitiría predecir el valor del autoconocimiento
metacognitivo en función del conocimiento de los niveles de coherencia y
productividad de las composiciones escritas. En este segundo estudio se
utilizaron los datos aportados por el primer estudio respecto al
conocimiento metacognitivo en relación a la escritura. Un esquema de las
técnicas empleadas puede verse en la figura 30.

ANÁLISIS DE DATOS

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA ESTADÍSTICA INFERENCIAL

Análisis exploratorio de los Análisis multivariable

datos

Gráfico Númerico Método explicativo

VD=1 VI>1
Métrica Métrica

R múltiple

Predicción

Regresión
múltiple

Figura 30 Técnicas estadísticas utilizadas

™ Tarea Total

x Análisis correlacional
Los coeficientes de correlación obtenidos se representan en
la tabla 5.

149
 D_P_TOT D_C_TOT N_P_TOT N_E_TOT R_P_TOT R_C_TOT
Tarea .195 .113 .212 .112 .243 .151
Total

Tabla 5 Correlaciones entre tarea total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

x Análisis de la regresión
Considerando como variable criterio, el nivel de conocimiento tarea
total, queremos predecirla en función del nivel de coherencia y productividad
en los tres tipos de composiciones escritas. Inicialmente se calculo la matriz
de matriz de correlaciones. La correlación múltiple entre el nivel de coherencia y
productividad en las descripciones, narraciones y redacciones, por una lado y
el conocimiento de la tarea, por otro, fue R=.280, obteniendo un coeficiente de
determinación igual R2=.078. Esto indica que los seis predictores explican el
7.8% de la variabilidad del criterio, metacognición total. Entre los
procedimientos de selección del número óptimo de predictores (forward
selection, backward selection y stepise) hemos optado por el método de
introducir variables, dado el reducido número de variables predictoras. El
ANOVA nos sirve para comprobar la hipótesis de que R2=0. Esta F nos
sirve para comprobar si el modelo de regresión se ajusta a los datos.
Tenemos una F= 21.125 lo cual conlleva una p=.000, rechazamos la
hipótesis nula, según la cual R2=0. Es decir, el modelo de regresión se ajusta a los
datos. Para comprobar si la regresión entre un predictor y el criterio es
significativa se calcula la t de student para cada uno de los predictores. La
regresión es significativa para la productividad total de las redacciones [t=4.166,
p<.000] y la coherencia total de las redacciones [t=2.914, p<.004]. Los coeficientes
de regresión Beta son; productividad total de descripciones (x1) [Beta =.066],
coherencia total de descripciones (x2) [Beta = .006], productividad total de
narraciones (x3) [Beta =.077], estructura total de narraciones (x4) [Beta
=.025], productividad total de redacciones (x5) [Beta =.136] y coherencia

150
total de redacciones (x6) [Beta =.084]. Los coeficientes de regresión Beta han
sido traslados a la figura 31. De acuerdo con la fórmula general y con los
coeficientes de regresión parcial hallamos la ecuación de predicción (gráfico 17)
del conocimiento de la tarea total a partir de las variables de coherencia y
productividad en tres tipos de textos (descripción, narración y redacción); y
= 2.564 x1 + 6.123 x2 + 1.550 x3 + 1.920 x4 + 3.184 x5 + 8.123 x6 +
9.880.

Productividad .066
total
descripciones

Coherencia total .006

descripciones

Productividad .077
TAREA
total narraciones TOTAL

Estructura total .025

narraciones

Productividad .136
total redacciones

Coherencia total .084

redacciones

Figura 31 Modelo de regresión

151
 Gráfico P-P normal de regresión R
Variable dependiente: TareaTotal
1,00

,75

Prob acum esperada

,50

,25

0,00
0,00 ,25 ,50 ,75 1,00

Prob acum observada

Gráfico17 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento de la

tarea total partir de las variables de coherencia y productividad en los tres
tipos de textos

™ Persona Total

x Análisis correlacional
Los coeficientes de correlación obtenidos se representan en
la tabla 6.

D_P_TOT D_C_TOT N_P_TOT N_E_TOT R_P_TOT R_C_TOT

Persona .161 .127 .241 .175 .262 .170
Total

Tabla 6 Correlaciones entre persona total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

x Análisis de la regresión
Considerando como variable criterio, el nivel de conocimiento persona
total, queremos predecirla en función del nivel de coherencia y productividad
en los tres tipos de composiciones escritas. Inicialmente se calculo la matriz
de matriz de correlaciones. La correlación múltiple entre el nivel de coherencia y
productividad en las descripciones, narraciones y redacciones, por una lado y

152
el conocimiento metacognitivo, por otro, fue de (R=.313), obteniendo un
coeficiente de determinación igual a .098. Esto indica que los seis predictores
explican el 9.8% de la variabilidad del criterio, metacognición total. El
ANOVA nos sirve para comprobar la hipótesis de que R2=0. Esta F nos
sirve para comprobar si el modelo de regresión se ajusta a los datos.
Tenemos una F=26.937, lo cual conlleva una p=.000, se rechaza la hipótesis
nula, según la cual R2=0. Es decir, el modelo de regresión se ajusta a los datos. Para
comprobar si la regresión entre un predictor y el criterio es significativa se
calcula la t de student para cada uno de los predictores. La regresión es
significativa, las p son inferior a .05, para la productividad total de las narraciones
[t=3.300, p<.001], la estructura total de las narraciones [t=3.079, p<.002], la
productividad total de las redacciones [t=5.164, p<.000] y la estructura total de las
redacciones [t=2.803, p<.005]. Los coeficientes de regresión Beta son;
productividad total de descripciones (x1) [Beta=-.012], coherencia total de
descripciones (x2) [Beta= .018], productividad total de narraciones (x3)
[Beta= .107] estructura total de narraciones (x4) [Beta= .083], productividad
total de redacciones (x5) [Beta= .167] y coherencia total de redacciones (x6)
[Beta= .080]. Los coeficientes de regresión Beta han sido traslados a la figura
32. De acuerdo con la fórmula general y con los coeficientes de regresión
parcial obtenidos hallamos la ecuación de predicción (gráfico 18) del
conocimiento de la persona total a partir de las variables de coherencia y
productividad en tres tipos de textos (descripción, narración y redacción); y
= - 1.07 x1 + 4.3 x2 + 5.018 x3 +.147 x4 + 9.02 x5 + .181 x6 + 3.522.

153
 Productividad -.012
total
descripciones

Coherencia total .018

descripciones

Productividad .107
PERSONA
total narraciones TOTAL

Estructura total
narraciones .083

Productividad
total redacciones .167

Coherencia total
redacciones .080

Figura 32 Modelo de regresión

Gráfico P-P normal de regresión Re

Variable dependiente: PersonaTota
1,00

,75
Prob acum esperada

,50

,25

0,00
0,00 ,25 ,50 ,75 1,00

Prob acum observada

Gráfico18 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento de la

persona a partir de las variables de coherencia y productividad en los tres
tipos de textos (narración, redacción y descripción)

154
 ™ Estrategia Total

x Análisis correlacional
Los coeficientes de correlación obtenidos se representan en
la tabla 7.

D_P_TOT D_C_TOT N_P_TOT N_E_TOT R_P_TOT R_C_TOT

Estrategia -.021 -.005 -.011 .066 -.023 .005
Total

Tabla 7 Correlaciones entre estrategia total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

x Análisis de la regresión
Considerando como variable criterio, el nivel de conocimiento de
estrategia total, queremos predecirla en función del nivel de coherencia y
productividad en los tres tipos de composiciones escritas. Inicialmente se
calculo la matriz de matriz de correlaciones. La correlación múltiple entre el
nivel de coherencia y productividad en las descripciones, narraciones y
redacciones, por una lado y el conocimiento metacognitivo, por otro, fue de
(R=.80), obteniendo un coeficiente de determinación igual a .006. Esto indica que
los seis predictores explican el .6% de la variabilidad del criterio,
metacognición total. El ANOVA nos sirve para comprobar la hipótesis de
que R2=0. Esta F nos sirve para comprobar si el modelo de regresión se
ajusta a los datos. Tenemos una F= 1.596 lo cual conlleva una p=.0145 se
rechaza la hipótesis nula, según la cual R2=0. Es decir, el modelo de regresión no
se ajusta a los datos. Para comprobar si la regresión entre un predictor y el
criterio es significativa se calcula la t de student para cada uno de los
predictores. La regresión es significativa, p inferior a .05, para la estructura
total de las narraciones [t=2.896, p<.004]. Los coeficientes de regresión Beta
son; productividad total de descripciones (x1) [Beta=-.011], coherencia total

155
de descripciones (x2) [Beta= -.016], productividad total de narraciones (x3)
[Beta= -.020], estructura total de narraciones (x4) [Beta= .082], productividad
total de redacciones (x5) [Beta= -.018] y coherencia total de redacciones (x6)
[Beta= .001]. Los coeficientes de regresión Beta han sido traslados a la figura
33. De acuerdo con la fórmula general y con los coeficientes de regresión
parcial obtenidos hallamos la ecuación de predicción (gráfico 19) del
conocimiento de la estrategia total a partir de las variables de coherencia y
productividad en tres tipos de textos (descripción, narración y redacción); y
= - 1.60 x1 – 6.11 x2 - 1.53 x3 + 2.344 x4 – 1.59 x5 + 3.327 x6 + 4.245.

Productividad -.011
total
descripciones

Coherencia total -.016

descripciones

Productividad -.020
ESTRATEGIA
total narraciones TOTAL

Estructura total .082

narraciones

Productividad -.018
total redacciones

Coherencia total .001

redacciones

Figura 33 Modelo de regresión

156
 Gráfico P-P normal de regresión Resi
Variable dependiente: EstrategiaTotal
1,00

,75

Prob acum esperada

,50

,25

0,00
0,00 ,25 ,50 ,75 1,00

Prob acum observada

Gráfico19 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento de la

estrategia total a partir de las variables de coherencia y productividad en los
tres tipos de textos (narración, redacción y descrpción).

™ OT

x Análisis correlacional
Los coeficientes de correlación obtenidos se representan en
la tabla 8.

D_P_TOT D_C_TOT N_P_TOT N_E_TOT R_P_TOT R_C_TOT

OT -.181 -.159 -.234 -.279 -.244 -.211

Tabla 8 Correlaciones entre metacognición total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

x Análisis de la regresión
Considerando como variable criterio, el nivel de respuestas irrelevantes,
desconocidas o impertinentes, queremos predecirla en función del nivel de
coherencia y productividad en los tres tipos de composiciones escritas.

157
Inicialmente se calculo la matriz de matriz de correlaciones. La correlación
múltiple entre el nivel de coherencia y productividad en las descripciones,
narraciones y redacciones, por una lado y el conocimiento metacognitivo,
por otro, fue de R=.361, obteniendo un coeficiente de determinación igual a .130.
Esto indica que los seis predictores explican el 13% de la variabilidad del
criterio, metacognición total. El ANOVA nos sirve para comprobar la
hipótesis de que R2=0. Esta F nos sirve para comprobar si el modelo de
regresión se ajusta a los datos. Tenemos una F= 37.130, lo cual conlleva una
p=.000, se rechaza la hipótesis nula, según la cual R2=0. Es decir, el modelo
de regresión se ajusta a los datos. Para comprobar si la regresión entre un
predictor y el criterio es significativa se calcula la t de student para cada uno
de los predictores. La regresión es significativa, p son inferior a .05, para la
estructura total de las narraciones [t= -7.459, p<.000], la productividad total de las
redacciones [t=-3.919, p<.000] y la coherencia total de las redacciones [t=-3.820,
p<.000]. Los coeficientes de regresión B son; productividad total de
descripciones (x1) [Beta= -.034], coherencia total de descripciones (x2)
[Beta= -.013], productividad total de narraciones (x3) [Beta= -.058],
estructura total de narraciones (x4) [Beta= -.198], productividad total de
redacciones (x5) [Beta= -.125] y coherencia total de redacciones (x6) [Beta= -
.107]. Los coeficientes de regresión Beta han sido traslados a la figura 34. De
acuerdo con la fórmula general y con los coeficiente de regresión parcial
hallamos la ecuación de predicción (gráfico 20) de las respuestas irrelevantes
a partir de las variables de coherencia y productividad en tres tipos de textos
(descripción, narración y redacción); y = - 1.85 x1 - 1.94 x2 - 1.68 x3 –
2.13 x4 – 4.11 x5 –1.48 x6 + 3.453.

158
 Productividad -.034
total
descripciones
-.013
Coherencia total
descripciones

Productividad -.058
total narraciones OT

Estructura total -.198

narraciones

Productividad -.125
total redacciones

Coherencia total -.107

redacciones

Figura 34 Modelo de regresión

Gráfico P-P normal de regresión Residuo

Variable dependiente: OT
1,00

,75
Prob acum esperada

,50

,25

0,00
0,00 ,25 ,50 ,75 1,00

Prob acum observada

Gráfico 20 Representación gráfica de la recta de predicción de OT a partir de las

variables de coherencia y productividad en los tres tipos de textos (narración,
redacción y descripción).

159
 ™ Metacognición total

x Análisis correlacional
Los coeficientes de correlación obtenidos se representan en
la tabla 9

D_P_TOT D_C_TOT N_P_TOT N_E_TOT R_P_TOT R_C_TOT

Metacog .229 .166 .313 .222 .343 .224
Total

Tabla 9 Correlaciones entre metacognición total y las variables de coherencia

y productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y
descripción)

x Análisis de la regresión
Considerando como variable criterio, el nivel de conocimiento
metacognitivo total, queremos predecirla en función del nivel de coherencia y
productividad en los tres tipos de composiciones escritas. La correlación
múltiple entre el nivel de coherencia y productividad en las descripciones,
narraciones y redacciones, por una lado y el conocimiento metacognitivo,
por otro, fue de (R=.408), obteniendo un coeficiente de determinación igual a
.166. Esto indica que los seis predictores explican el 16.6% de la variabilidad
del criterio, metacognición total. El ANOVA nos sirve para comprobar la
hipótesis de que R2=0. Esta F nos sirve para comprobar si el modelo de
regresión se ajusta a los datos. Tenemos una F= 49.563 lo cual conlleva una
p=.000, se rechaza la hipótesis nula, según la cual R2=0. Es decir, el modelo
de regresión se ajusta a los datos. Para comprobar si la regresión entre un
predictor y el criterio es significativa se calcula la t de student para cada uno
de los predictores. La regresión es significativa, p son inferior a .005, la
productividad total de las narraciones [t= 4.168 p<.000], estructura total de las
narraciones [t=3.925, p<.000], productividad total de las redacciones [t=6.794,

160
p<.000] y coherencia total de las redacciones [t=4.020, p<.000]. Los coeficientes
de regresión B son; productividad total de descripciones (x1) [Beta=.014],
coherencia total de descripciones (x2) [Beta= .017], productividad total de
narraciones (x3) [Beta= .129], estructura total de narraciones (x4) [Beta=
.102], productividad total de redacciones (x5) [Beta= .211] y coherencia total
de redacciones (x6) [Beta= .110]. Los coeficientes de regresión Beta han sido
traslados a la figura 35. De acuerdo con la fórmula general y con los
coeficientes de regresión parcial que hallamos la ecuación de predicción
(gráfico 21) del conocimiento metacognitivo a partir de las variables de
coherencia y productividad en tres tipos de textos (descripción, narración y
redacción); y = 1.392 x1 + 4.302 x2 + 6.414 x3 + .19 x4 + 1.201 x5 +
.262 x6+ 3.663.

Productividad
total
descripciones .014

Coherencia total
.017
descripciones

.129
METACOGNICIÓN
Productividad TOTAL
total narraciones

.102

Estructura total
narraciones

.211

Productividad
total redacciones

.10
Coherencia total
redacciones

Figura 35 Modelo de regresión

161
 Gráfico P-P normal de regresión R
Variable dependiente: METACOG
1,00

,75

Prob acum esperada

,50

,25

0,00
0,00 ,25 ,50 ,75 1,00

Prob acum observada

Gráfico21 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento

metacognitivo a partir de las variables de coherencia y productividad en los
tres tipos de textos

162
 P_T C_D P_N E_N P_R C_R R R2 F
total total total total total total

Beta CRP t Beta CRP t Beta CRP t Beta CRP t Beta CRP t Beta CRP t CRP

Tarea .O66 .0025 .006 .0061 .077 .0015 .025 .0192 .136 .0031 4166* .084 .0812 2.194* .0988 .280 .078 21.12
Total ** ** 5***

Pers. -.012 -.001 .018 .043 .107 .005 3.300* .083 1.47 3.079* .167 .009 5.164* .080 .181 2.803* 3.522 .313 .098 26.93
Total ** * ** 7***

Estr. -.011 -.0001 -.016 -.006 -0.20 -.0001 .082 .002 2.896* -.018 -.001 .001 .0003 .04 .80 .006 1.596
Total *

OT -.034 - .013 -.0019 -.058 -.0016 -.198 -2.13 - -.125 -.004 - -.107 -1.48 - 3.453 .361 .130 37.13
163

.0018 7.459* 3.919* 3.820* 0***

5 ** ** **
Meta .014 .0139 .017 .043 .129 .0064 4.168* .102 .190 3.925* .211 .0120 6.794* .110 .262 3.663 .408 .166 49.56
coTot 2 1 ** ** ** 3***
al

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

CPR= Coeficientes n estandarizados B
Tabla 10 Resumen de datos estadísticos
 Discusiones y Conclusiones

Con este estudio tratábamos de conocer cómo el conocimiento del

proceso de composición por parte del alumno en relación a la escritura puede
influir en el producto de la composición escrita. Es decir, pretendíamos ahondar
en la relación entre la conciencia por parte del individuo del propósito, los
procesos de la escritura, la audiencia, y la autorregulación en la escritura (Wong,
1999), por un lado, y la coherencia y productividad de las composiciones
escritas, por otro lado.
Los resultados indican que las correlaciones entre el conocimiento de la
persona, de la tarea, de la estrategia y otras respuestas irrelevantes, desconocidas
e impertinentes y la metacognición y las variables de coherencia y productividad,
en relación a los tres tipos de textos, son positivas débiles. El mayor coeficiente de
correlación se produce entre el conocimiento de la tarea total y el nivel de
productividad de las redacciones, el conocimiento de la persona total y el nivel
de productividad de las redacciones, el conocimiento de la estrategia total y la
estructura total de las narraciones, las respuesta irrelevantes, desconocidas e
impertinentes con la estructura total de las narraciones y la metacognición total y
la productividad total de las redacciones. El menor coeficiente de correlación
corresponde a la relación entre la estructura total de las narraciones y el
conocimiento de la tarea total, el conocimiento de la persona total y la
coherencia total de las descripciones, el conocimiento de la estrategia total y la
estructura total de las narraciones, las respuestas irrelevantes, desconocidas e
impertinentes con la coherencia total de las redacciones y el conocimiento
metacognitivo total con la estructura total de las narraciones.
Estos resultados no pueden ser interpretados en términos de causalidad,
ya que en primer lugar, desconocemos si se cumplen las tres condiciones
mínimas necesarias, para poder establecer una relación de causa – efecto. Para

164
poder establecer una relación de causa – efecto, se necesitan como mínimo; (i)
una secuencia temporal entre las variables predictoras y criterio, (ii) el factor causa
debe estar correlacionado con el factor efecto, y (iii) la única explicación plausible del
efecto observado tiene que ser el factor efecto, no puede existir otra alternativa
plausible que explique el efecto observado (Arnal, Rincón y Latorre, 1992). Es,
por esto que aceptamos una postura de influencia mutua y reciproca.
En base a estos resultados, podemos confirmar la hipótesis de investigación
según la cual sería posible establecer una relación entre el nivel de conocimiento
metacognitivo total y el nivel de coherencia y productividad, calculando las
ecuaciones de predicción, lo que permite predecir el conocimiento
metacognitivo total de un individuo a partir del conocimiento de los datos de las
otras dos variables independientes; nivel de coherencia y productividad.
Después de conocer algunas de las dificultades que presentan ciertos
alumnos a la hora de desarrollar una composición escrita, estamos de acuerdo
con la idea defendida por Sorenson (1997) y Collado y García Madruga (1997)
según la cual los estudiantes con dificultades de aprendizaje, frecuentemente
requieren una instrucción explícita para dominar varias estructuras de texto. La
instrucción explícita en el uso de lazos cohesivos les ayuda a aprender a organizar e
integrar conceptos en la escritura. Mientras que la instrucción en estrategias de
estructuras de texto (Mather y Roberts, 1995) les ayudar a incrementar la estructura
narrativa y la estructura expositiva. El entrenamiento en estrategias de
autorregulación como el Modelo de Aprendizaje Autorregulado de Butler (2000, ver
Núñez et al., 2000; García, 2001 b); el Modelo de Desarrollo de Estrategias
Autoregulatorias de Graham y Harris (1989; Butler et al., 2000; Santituste y
Beltrán, 1998); y la Estrategia de Revisión de Graham y Mac Arthur (ver, Santiuste
y Beltrán, 1998) tiene un efecto en la estructura semántica de las composiciones de
los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como en la calidad de sus
escritos (De la Paz, 2001; Graham, 1997; Graham y Harris, 1996, 1997 b;

165
Graham et al., 1992; Sexton et al., 1998; Wong, 1997). Junto a éstos, Briton
(1996) propone el método de revisión de la coherencia. Método que permite
incrementar el aprendizaje. Graham y Harris (1996) demuestran en dos estudios
aplicando dos estrategias con el objetivo de incrementar la producción; la
automonitorización de la escritura y el establecimiento de objetivos. Es, por
tanto, posible la mejora de habilidades relacionadas con la organización del texto
y con la coherencia del mismo, como señala Butler et al. (2000), Wong (1999) y
Wray (1994).
Las recientes investigaciones realizadas en este ámbito proporcionan
datos significativos sobre la relevancia de este campo (Wong, 1997, 1998). Así,
Wong (1998), hace un recorrido por las investigaciones realizadas en el ámbito
de la investigación instruccional en alumnos con dificultades de aprendizaje y
señala que se han alcanzado importantes metas cuantitativas y cualitativas con
los alumnos con dificultades de aprendizaje. Entre dichas metas enumera; (i)
incremento de la productividad, (ii) mejora la calidad de escritura en términos de
claridad y organización, (iii) mejora la participación de los alumnos en diálogos
que facilitan las tareas de revisión, (iv) mayor dominio de géneros textuales
específicos y (v) mayor aprovechamiento de los avances tecnológicos aplicados a
la educación, como el uso de procesadores de texto que disminuyen la fatiga,
facilitan la revisión, la corrección de textos y la motivación.
Este estudio nos ha permitido conocer como un factor no nuclear (García,
2000a), el autoconocimiento y la autorregulación, influyen en la composición
escrita y como éste a su vez influye en la capacidad metacognitiva del sujeto, es
por esto, que consideramos necesario diseñar programas que se ajusten a las
características individuales de cada alumno, y cuyo objetivo no sea incidir sólo
en el producto de la composición, en lo que se ve y se evalúa, sino que es necesario
incidir en el proceso, lo que revertirá, de forma positiva en el producto observable.
Como así demuestran el estudio desarrollado por Breetvaelt, van den Berg y

166
Rijlaarsdam (1994) verificando la relación existente entre los procesos de escritura
individuales y la calidad de la composición escrita.
Finalmente señalar la necesidad de desarrollar estudios que profundicen
en esclarecer la dirección de la relación objeto de este estudio, lo que permitirá
diseñar propuestas instruccionales más efectivas a la hora de hacer frente a las
múltiples dificultades que presentan los alumnos para responder a las demandas
de desarrollar una composición escrita.

167
 DISCUSIONES Y CONCLUSIONES FINALES

Con este estudio sobre la metacognición hacia la escritura tratábamos de

conocer como evolucionaba el conocimiento metacognitivo en función del
desarrollo evolutivo y educativo. Así, como relacionar el conocimiento y control
que el alumno / a tiene de sus propios procesos cognitivos con dos dimensiones
de la producción; la coherencia y la productividad de las composiciones escritas.
Los resultados obtenidos de estos dos estudios jerárquicos anidados, pueden
resumirse en los siguientes puntos; (i) existencia de un mayor desconocimiento
en relación al conocimiento de la estrategia en todos los niveles educativos y
evolutivos, (ii) incremento del desarrollo metacognitivo, con el desarrollo
evolutivo y educativo, y (iii) correlaciones positivas, débiles, entre la coherencia
y productividad de las narraciones, redacciones y descripciones, por un lado, y el
autoconocimiento de la persona, de la tarea y de la estrategia hacia la escritura,
por otro.
Apoyándonos en estos resultados, no podemos cuestionar la necesidad
de desarrollar una intervención instruccional en este ámbito, de igual forma que
Marbán (2001) manifiesta su convencimiento de que la conciencia que los
estudiantes tienen sobre lo que es la escritura y el proceso de escritura puede ser
promovido en clase, lo que favorecerá el desarrollo de composiciones escritas
más estructuradas y coherentes.
Los estudios realizados por D´Ambrosio (1984, cit. en Wong, 1999) y
Atwell (1989, cit. en Wong, 1999), muestran que la instrucción puede
incrementar sustancialmente la conciencia que los estudiantes tienen sobre el
propósito comunicativo de la escritura y la importancia de los aspectos
cognitivos de orden superior de la escritura. Los estudios de De la Paz (1999 a, b;
2001) indican que la instrucción estratégica sólida produce resultados
transcendentes. No pudiendo obviar, por tanto, el extraordinario éxito en las

169
intervenciones en composición escrita (ver, Wong, 1999; Graham, 1997;
Graham y Harris, 1996, 1999; Graham, Harris y Sawyer, 1992; Troia, Graham y
Harris, 1999). De todos modos, no hay muchas investigaciones hechas sobre el
tema, quizás por la dificultad de conseguir la muestra adecuada para el estudio.
Monereo y Castello (1997) y Wong, Butler, Ficzere, y Kuperis (1997).
destacan una corriente actual que impulsa e irrumpe cada día con más fuerza, a
favor de la instrucción explicita y estratégica en la composición escrita.
Los modelos instruccionales deben ayudar a los estudiantes a construir un
conocimiento metacognitivo productivo con respecto a las tareas de escritura y a ellos
mismos como escritores, ayundándoles a incorporar procedimientos de
autorregulación en sus escritos.
Es, por tanto necesario, ahondar en la idea según la cual la conciencia de
los estudiantes sobre lo qué es la escritura y el proceso de escritura, puede ser
promovido en clase (Berninger y Hooper, 1993), siendo por esto aconsejable
que los profesores desarrollen los siguientes aspectos; (i) establecer rutinas de
escritura para los estudiantes, (ii) crear ambiente seguros de feedback entre
compañeros y el profesores, (iii) establecer claramente lo que es una buena
escritura y permitir a los estudiantes alcanzar esos estándares, Y (iv) dar autonomía
a los estudiantes para elegir el tema y el género.
Enseñar al alumno a reflexionar sobre la manera como aprende y la
forma como podría seguir aprendiendo no tiene porque suponer un espacio de
tiempo extra (Monereo, 2001). Son necesarios proyectos que tengan como foco
de interés la enseñanza de estrategias para alumnos cada vez más autónomos y
autogestionadores en su aprendizaje. Ser estratégico y autónomo, será una
competencia no sólo deseable, sino imprescindible para sobrevivir en una
sociedad definida por cambios convulsos y en gran medida imprevisibles (Badia,
2001). Un alumno llega a ser autónomo en el momento en que aprende que,

170
ante una tarea específica de aprendizaje, actúa de forma independiente y sin
ningún tipo de ayuda adicional, pero para ello anteriormente ha de haberse
recorrido un itinerario de progresiva autominitorización en la resolución de esa
tarea.
La competencia de escritura de los estudiantes debe ser incrementada
cambiando el foco de instrucción, desde la práctica y feedback en características
superficiales, a la instrucción en un conocimiento más explícito sobre los textos,
especialmente un conocimiento sobre la organización del texto. Aversa y Tritt
(1988, cit. en Schoonen y Glopper, 1986) dan un buen ejemplo del camino en el
cual el conocimiento sobre la escritura puede ser integrado dentro de la
instrucción en la escritura, en su proyecto de escritura Consejo para escritores.
Muchas limitaciones han ido surgiendo a lo largo de este estudio, pero sin
duda la principal ha sido la no accesibilidad, disponibilidad o desconocimiento
de una fundamentación científica y empírica actual que aborde la metacognitivo
en relación a la escritura lo cual no ha permitido contrastar los resultados
obtenidos, no pudiendo establecerse una validación de los mismos. Este vacío
en la investigación sobre la diferenciación que Flower hace en relación al
conocimiento declarativo (Flower y Hayes, 1980) contrasta con el mayor
volumen de investigación en relación al segundo concepto relacionado con la
metacognición, la autorregulación o conocimiento procedimental. No es fácilmente
comprensible ya que consideramos al igual que Butler, Elaschuck y Poole (2000)
y Bereiter y Scardamilia (1992, 1993) que las dificultades que manifiestan
algunos alumnos en el desarrollo de la escritura se deben a una falta de
conciencia respecto a las demandas de la tarea y a un desconocimiento de las
estrategias que tienen que usar en la ejecución de la misma, considerando que
sólo es posible tener un control consciente de los procesos cuando existe un
conocimiento de los mismos (Wray, 1994). No obstante, autores como a Reder
(1996), consideran que el metaconocimiento puede ser implícito y no implicar

171
conciencia. Es, por esto, que estimamos, prioritario y fundamental, incidir
inicialmente en el desarrollo del autoconocimiento o conocimiento declarativo
para que luego sea factible desarrollar una instrucción que facilite el autocontrol
y la autorregulación o conocimiento procedimental.
A esta limitación se une la no disponibilidad de instrumentos específicos de
evaluación, siendo necesario desarrollar instrumentos de medida, tanto directos
como indirectos en relación al conocimiento sobre el que y sobre el como.
Uno de los posibles aspectos negativos de este estudio ha sido el desarrollo de
un estudio con un carácter diagnóstico, no obstante, consideramos que no es
posible intervenir sino se ha desarrollado previamente una evaluación y que, de
igual modo, sólo debemos evaluar si vamos a intervenir. Hubiera sido muy
pretencioso por nuestra parte desarrollar un estudio donde al mismo tiempo que
evaluáramos interviniéramos, lo cual probablemente hubiera desbordado
nuestras posibilidades. Por otra parte, hay que señalar que hablar de evaluación
no significa que se haga de forma separada de la instrucción. La evaluación
forma o debería formar parte de la instrucción.
Salvando todas estas limitaciones estimamos la contribución de estos
dos estudios en la práctica educativa proporcionarnos información, sobre la
necesidad de desarrollar propuestas instruccionales que fomenten el
conocimiento metacognitivo hacia la escritura ajustándose al nivel evolutivo y/o
educativo del alumno, lo que revertirá de forma positiva en la producción
escrita, en concreto en dos dimensiones; la productividad y la coherencia.
Otro de los posibles aspectos susceptibles mejora, esta relacionado con el
proceso de selección de la técnica de muestreo. Dado que la población esta
constituida en estratos, conjuntos de la población con homogeneidad respecto a
la característica que se estudia y la gran desproporción existente entre estratos,
hubiera sido más adecuado haber desarrollado un muestreo también,
probabilístico, pero estratificado proporcional, de modo que cada estrato quedase

172
representado en proporción exacta a su frecuencia en la población total (Arnal,
Rincón y Latorre, 1992).
A la luz de estos resultados nos planteamos como futuras líneas de trabajo;
(i) la posibilidad desarrollar un instrumento que nos permita de forma
simultánea evaluar e intervenir en el autoconocimiento en relación a la escritura,
pudiendo ser adaptado en función de la edad, el nivel académico, y nivel de
coherencia y productividad de sus composiciones escritas. Se trataría de entrenar
en composición escrita, por ejemplo a través de textos de comparación y
contraste, desarrollando el autoconocimiento y la autorregulación de forma
simultanea, poniendo en marcha sus procesos mentales y proporcionando las
estrategias necesarias. (ii) Otra futura línea de actuación iría dirigida a conocer,
mediante estudios de naturaleza cuasi – experimental y ex – post – facto, la
posible relación entre el conocimiento metacognitivo sobre la escritura y la
competencia en la escritura defendido por Shoonen y Glopper (1996). (iii) Sería
interesante desarrollar un estudio comparativo entre los extremos del
continuum; alumnos con normal rendimiento y alumnos con dificultades de
aprendizaje y/o bajo rendimiento. No diferenciamos entre alumnos con
dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento porque estos alumnos se sitúan
académicamente a lo largo de un continuo, y establecer cualquier punto de corte
es completamente arbitrario (García 2000c, e), con el objetivo de planificar y
desarrollar propuestas instuccionales que se ajusten a las características
diferenciadoras del alumnado. (vi) A partir de las respuestas abiertas del
cuestionario, planteamos la posibilidad de diseñar un cuestionario de respuestas
cerradas o semicerradas siguiendo el mismo procedimiento que Peronard,
Velásquez, Crespo Viramonte (2002). Y, (v) por último, no descartamos la
posibilidad de relacionar el conocimiento metacognitivo de la persona, de la
tarea y de la estrategia, con el conocimiento que el alumno tiene en relación a los
procesos de alto y bajo nivel.

173
 Finalizamos este trabajo destacando la idea aportada por Miras (2000)
según, la cual, la escritura reflexiva debe ser uno de los instrumentos más potentes
que podemos trasmitir a nuestros alumnos para ayudarles a aprender y para que
sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, ya que hasta ahora,
como dice Klinger (2000), sólo se había enseñado contenidos pero no se había
enseñado a pensar.

***

174
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abbott,R.D. & Berninger,V.W. (1993). Structural equation modeling of

relationships among developmental skills an writing skills in primary –
and intermediate – grade writers. Journal of Educational Psychology, 85, 3,
478 – 508.
Albertson,L.R. & Billingsley,F.F. (2001). Using strategy instruction and self –
regulation to improve gifted students´ creative writing. Journal of Secondary
Gifted Education, 12, 90 – 102.
Alcorta,M. (1996). The role of rough drafts in written text production: The
transition from a “self directed” text to a text “geared for others”. En
G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn (pp. 317 - 339): Current
trends in research on writing; theories, models and methodology. Beeldvord:
Amsterdam.
Allal,L. & Saada-Robert,M. (1992). La méta cognition: Ladre conceptuel pour
L´étude des régulations en situations scolaires. Archives de Psychologie, 60,
265 – 296.
Anguera,M.T.(1985). Metodología de la observación en ciencias humanas. Madrid:
Cátedra.
American Psychological Association (1999, 4 th). Publication Manual of the
American Psychological Association. British Library Cataloging in publication
data: Washington.
Arnal,J., Rincón del, D. & Latorre, A. (1992). Investigación Educativa. Fundamentos y
Metodología. Barcelona: Labor S.A.
Aznar,E., Cros,A. & Quintana, Ll. (1993). Lectura y coherencia textual (análisis
de un texto narrativo).Comunicación, Lenguaje y Educación, 17, 15 – 28.
Badia, A. (2001). Enseñar a pensar de manera autorregulada y flexible. Aula de
Innovación Educativa, 100, 16 – 22.

175
Ballesteros Jimenez,S. & Garcia Rodriguez,B. (1996). Procesos psicológicos básicos.
Madrid: Universitas .S.A.
Bereiter,C. & Scardamilia,M.(1987).The psychology of written composition. Hillsdale,
N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Bereiter,C. & Scardamilia,M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos
de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43 – 64.
Bereiter,C. & Scardamilia,M. (1993). Enfoque de primer, segundo y tercer orden
para mejorar las estrategias cognitivas de aprendizaje de la escritura. En
J. Beltrán, V.Bermejo & Mª.D.Vence (Dir.) (pp.51 – 65): Intervención
psicopedagógica. Madrid: Síntesis.
Berninger,V.W., Abott,D., Whitaker,D., Sylvester,L. & Nolen ,B.S. (1995).
Integrating low - and high level skills in instructional protocols for
writing disabilities. Learning Disability Quarterly, 18, 293 - 309.
Berninger,V.W., & Hooper,S.R. (1993). Preventing and remediation writing
disabilities: Interdisciplinary frameworks for assessment, consultation,
and intervention. School Psychology Review, 22, 590 – 595.
Berninger,V.W. & Swanson,H.L. (1994). Modifying Hayes and Flower´s model
of skilled writing to explain beginning and developing writing. En
E.C.Butterfield & J.S.Carlson. (pp. 57 - 81): Advances in cognition and
educational practice. Children’s writing toward a process theory of the development of
skilled writing. JAI Press INC: London.
Bestgen,Y. & Costermans,J. (1996). Temporal markers of narrative structure:
studies in production. En J. Costermans & M. Fayol (pp. 201 – 218):
Processing interclausal relationships. Studies in the production and comprehension of
text. Awrence. Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah. New Jersey.
Bisquerra Alzina,R. (1989). Introducción conceptual al análisis multivariable. Un enfoque
informático con los paquetes SPSS-X, BMDP, LISREL y SPAD. Barcelona:
PPU.

176
Borkowosky,J.G. (1992). Metacognitive Theory: A framework for teaching literacy.
HiilsdalE, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Braunwald,S.R. (1996). The development of because and so: connecting
language, thought, and social understanding. En J. Costermans & M.
Fayol (pp. 121 – 137): Processing interclausal relationships. Studies in the
production and comprehension of text. Awrence. Erlbaum Associates,
Publishers. Mahwah. New Jersey.
Breetvaelt,I., van den Berg,H. & Rijlaarsdam,G. (1994). Relations between
writing processes and text quality: When and How?. Cognition and
Instruction, 12 (2), 103 -123.
Brown,A. (1987). Metacognition, executive control, self – regulation and other
more mysterious mechanisms. En F.E.Weinert & R.H.Kluwe (Eds.) (pp.
65 - 116): Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, NJ;
Erlbaum.
Britton,B. (1996). Rewriting: The arts and sciences of improving expository
instructional text. En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 322 - 345): The science
of writing. Theories, Methods, Individual differences, and publications. Lawrence
Erbaum Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.
Buendía Eisman, L., Colás Bravo,P. & Hernández Pina,L. (1997). Métodos de
Investigación en psicopedagogía. Madrid: Mc Graw Hill.
Butterfield,E.C. (1994). Diverse data about writing processes and their
theoretical implications. En E.C.Butterfield & J.S.Carlson. (pp. 199 -
208): Advances in cognition and educational practice. Children’s writing toward a
process theory of the development of skilled writing. JAI Press INC: London.
Butterlield,E.C., Hacker,D.J. & Plumb,C. (1994). Topic knowledge, linguistic
knowledge, and revision skills as determinants of text revision. En
E.C.Butterfield & J.S.Carlson. (pp. 83 – 141): Advances in cognition and

177
 educational practice. Children’s writing toward a process theory of the development of
skilled writing. JAI Press INC: London.
Butler,D.L. (1998). The strategic content learning approach to promoting self –
regulated learning a report of three studies. Journal of Educational
Psychology, 90 (4), 682 – 697.
Butler,D.L. (1999). Identifying and remediation student’s inefficient approaches to tasks.
Paper presented at the 1999 (April). Meeting of American Educational
Research Association in Montreal, Quebec.
Butler,D., Elaschuk,C.L. & Poole,S. (2000). Promoting strategic writing by
postsecondary students with learning disabilities: A report of three case
studies. Learning Disability Quarterly, 23,196 - 213.

Campione,J.C. (1987). Metacognitive componenets of instructional research

with problem learners. En F.E.Weinert & R.H.Kluwe (Eds.) (pp. 117-
140): Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, NJ; Erlbaum.
Castelló,M. (1995). Estrategias para escribir pensando. Cuadernos de pedagogía, 237,
23-28.
Castelló, M. & Monereo,C. (1995). Un estudio empírico sobre la enseñanza de
estrategias para la comprensión escrita de textos argumentativos. Infancia
y Aprendizaje, 74, 39 – 55.
Collado,I. & Garcia Madruga,J.A. (1997).Comprensión de textos expositivos en
escolares: Un modelo de intervención. Infancia y Aprendizaje, 28, 87- 105.
Cuetos Vega,F. (1990). Psicología de la escritura. Diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de escritura. Madrid: Escuela Española .S.A..
Cuetos Vega,F. (1991). Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento. Madrid:
Escuela Española .S.A..

178
De La Paz,S. (1999a). Teaching writing strategies and self - regulation
procedures to middle school students with learning disabilities. Focus on
Exceptional Children, 31, 5 - 16.
De La Paz,S. (1999b). Self – regulated strategy instruction in regular education
settings: Improving outcomes for students with and without learning
disabilities. Learning Disabilities Research and practice, 14, 92 – 107.
De La Paz,S. (2001). Stop and Dare: A persuasive writing strategy. Intervention in
School and Clinic, 36(4), 234 - 243.
Duran, D. (2001). Enseñar a pensar en equipo. Aula de Innovación Educativa, 100,
23 – 27.
Duro,A. (1992). La coherencia textual en los modelos para la comprensión de
texto; Kintsch et al. Vs. Sanford y Garrod. Cognitiva, 4, 2, 227 – 244.

Fabbretti,D. & Pontecorvo,C. (1996). Italian children write a web-known story:

Relationships between difficulties of the Italian writing system, structural
completeness, and schooling. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg &
M.Couzijn (pp. 108- 120): Current trends in research on writing; theories, models
and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Favart,M. & Passerault,J.M. (1996). Functionality of cohesion devices in the
management of local and global coherence. Two studies in children´s
written production of narratives. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg &
M.Couzijn (pp. 349 - 365): Current trends in research on writing; theories, models
and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Flower,J.H. (1981). Cognitive monitoring. En Dickson (Eds.). Children´s oral
communications skills. New York. Acdemic Press.
Flower,J.H. (1987). Speculations about the nature and development of
metacognition. En F.E.Weinert & R.H.Kluwe (Eds.) (pp. 21 - 29):
Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, NJ; Erlbaum.

179
Flower,J.H. (1999). Cognitive development: Children’s knowledge about the
mind. Annual Revision Psychology, 50, 21 – 45.
Flower,J.H. & Hayes,J. (1980). The dynamics of composing: Making plans and
juggling constraints.In L.Gregg & E.Steinberg (Eds.) (pp. 31 – 50):
Cognitive processes in writing. Hillsdale. N.J.Lawrance Erslaum . Associates,
Inc.
Flower,J.H., Green,L.F., Flower,E.R. & Grossman,.B. (1997). The development
of children’s knowledge about Inner Speech. Child Development, 68, 39 –
47.

Galbraith,D. (1999). Writing as a knowledge – constituin process. En

M.Torrance & D.Galbrait (pp. 139 – 159): Knowing what to write: Conceptual
processes in text production. Amsterdam. Amsterdam University Press.
Galbraith,D. & Torrance,M. (1999). Conceptual processes in writing: From
problem solving to text production. En M.Torrance & D.Galbrait (pp. 1
– 12): Knowing what to write: Conceptual processes in text production .
Amsterdam. Amsterdam University Press.
García Hidalgo,I. (1996). The Textus sytem. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg
& M.Couzijn (pp. 506 - 526): Current trends in research on writing; theories,
models and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
García Madruga,J. & Lacasa,P. (1990). Procesos cognitivos básicos. Años
escolares. En I.Palacios. y A.Marchesi & C.Coll (comp.): Desarrollo
psicológico y Educación. Tomo I. Psicología evolutiva (pp. 235 -250). Madrid:
Alianza Editorial.S.A..
García Madruga,J. & Lacasa,P (1996, 3ªEd.). Psicología Evolutiva. Madrid: UNED.
García Madruga,J.A. & Martín Cordero,J.I. (1987).Aprendizaje, comprensión y
retención de textos. Madrid: UNED.

180
García Sánchez,J.N. (1997a). Instrucción, Aprendizaje y Dificultades. Barcelona:
Librería Universitaria de Barcelona. Barcelona.
---(1997b, 3th.) Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto – Escritura y
Matemáticas. Madrid: Narcea.
---(1998). Aplicación del análisis secuencial en la observación del desarrollo. León:
COPELEN.
---(1999). Los procesos de planificación en la escritura en alumnos con sin dificultades de
aprendizaje. Valladolid; CEC de la JCyL y FSE 1999 (Memoria final).
---(2000a). El marco teórico de la escritura como construcción de significado.
En J.N.García Sánchez (Coord.) (pp 241-260): De la Psicología de la
Instrucción a las Necesidades Curriculares. Barcelona: Oikos - Tau.
---(2000b). El papel de la inteligencia en las dificultades de aprendizaje. Revista de
Educación, 323, 237 – 262.
---(2001a). Intervención psicopedagógica en las funciones verbales de lectura y
escritura. En J.N.García Sánchez (pp. 101 – 125): Dificultades de
aprendizaje e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel.
---(2001b). Las dificultades de aprendizaje e instrucción: Elementos
metacognitivos y contextuales. En J.N.García Sánchez (pp. 197 – 215):
Dificultades de aprendizaje e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel.
---(2001c). Alternativas de intervención psicopedagógica al modelo dual DA frente BR:
Instrucción estratégica en los componentes psicológicos de la escritura. Madrid, DGI
del Ministerio de Ciencia y Tecnología 2001-2003 (En desarrollo).
---(2001d). El enfoque psicológico de la escritura y estrategias instruccionales en
la composición escrita. En J.N. García Sánchez (pp. 125 – 157):
Dificultades de aprendizaje e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel.
---(2001e). Alternativas de Intervención Psicopedagógica al modelo de
discrepancia aptitud – rendimiento. En J.N.García Sánchez (pp.77 – 99):
Dificultades de aprendizaje e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel.

181
García Sánchez, J.N. & Bausela Herreras, E. (2001a). Relación del conocimiento
metacognitivo de la tarea, de la persona y de la estrategia con la
coherencia en la composición escrita. I Congreso Internacional de Déficit de
Atención y Dificultades del Aprendizaje. Valencia 29 y 30 de noviembre y 1
de diciembre de 2001.
García Sánchez, J.N. & Bausela Herreras, E. (2001b). Desarrollo del
conocimiento metacognitivo de la tarea, de la persona y de la estrategia
en la composición escrita. I Congreso Internacional de Déficit de Atención y
Dificultades del Aprendizaje.. Valencia 29 y 30 de noviembre y 1 de
diciembre de 2001.
Garcia Sánchez,J.N. & Marban,J.M. (2002). Instrucción estratégica en la composición
escrita. Barcelona: Ariel.
Garcia Sánchez,J.N., Marban Pérez,J.M. & de Caso Fuertes,A.M. (2001).
Evaluación colectiva de los Procesos de Planificación y Factores Psicológicos en la
Escritura (EPP y FPE). En J.N.García Sánchez (pp. 15 – 155):
Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Madrid:
Pirámide.
Garcia Sánchez,J.N., Marban Pérez,J.M., de Caso Fuertes,A.M., Bausela
Herreras,E. & Fidalgo Redondo,R.(colbs.) (2001). Niveles de desarroolo
de la escritura, dificultades de aprendizaje y variables moduladoras:
Aportaciones de una línea de investigación. En A. Miranda Casas
(coord..) (pp. 217 – 231). Actas 1º Congreso Internacional de déficit de atención y
dificultades del aprendizaje. Aljibe: Valencia.
Genovard,C & Gotzens,C. (1997). Psicología de la instrucción. Madrid: Santillana.
González,E. (coord.) (2000). Psicología del Ciclo Vital. Madrid; Editorial CCS.
González.E.F. (2000). Acerca de la metacognición. fgonzalez dino.conicit.re.
Gil Escudero, G. (1985a). La psicología en la escritura; Una visión general.
Estudios de psicología, 19 – 20, 75 – 86.

182
Gil Escudero,G. (1985b). Los modelos del proceso de la escritura. Estudios de
psicología, 19 – 20, 87 – 101.
Graham,S. (1990). The role of production factors, in learning a disabled
students´ compositions. Journal of Educational Psychology, 4 , 781 - 791.
Graham,S.(1997). Executive Control in the revising of students with learning
and writing Difficulties. Journal of Educational Psychology, 89 (2) , 223 - 234.
Graham,S. & Harris,K.R (1989).Components analysis of cognitive strategy
Instruction: Effects on Learning disabled Students´ compositions and
Self – Efficacy. Journal of Educational Psychology, 81 (3) , 353 – 361.
---(1993) Improving the writing of students with learning problems: Self –
regulated strategy development. School Psychology Review, 22, 656 – 671.
---(1996). Self-regulation and strategy instruction for students who find writing
and learning challenging. En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 347 - 360): The
science of writing. Theories, Methods, Individual differences, and publications.
Lawrence Erbaum Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.
---(1997a). Self – Regulation and Writing: Where do we go from Here?.
Contemporary Educational Psychology, 22, 102 – 114.
---(1997b). It can be taught, but it does not develop naturally. Myths and
realities in writing instruction. School Psychology Review, 26, 414 – 425.
---(1999). Assessment and Intervention in Overcoming writing Difficulties: An
Illustration From the Self – Regulated Strategy Development Model.
Language, Speech and Hearing Services in Schools, 30, 255 – 264.
---(2000).The role of self - Regulation and transcription skills in writing and
writing development. Educational Psychologist, 35 (1), 3 - 12.
Graham,S., Harris,K,R. & Sawyer,R,J. (1992). Direct teaching; Strategy
instruction; and Strategy instruction with explicit self- regulation: Effects
on the composition skills and self -efficacy of students with learning
disabilities. Journal of Educational Psychology , 84 (3) , 340 – 352.

183
Graham,S., Schwartz,S.S. & Mac Arthur,C.A. (1993). Knowledge of writing and
the composing process, attitude toward writing, and self – efficacy for
students whit and without learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 26, 4, 237 – 249.
Graham,S., Schwartz,S.S. & Mac Arthur,C.A (1995). Effects of goal setting and
procedural facilitation on the revising behavior and writing performance
of students with writing and learning problems. Journal of Educational
Psychology, 87 (2) , 230 - 240.

Hayes,J.R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in

writing. En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 1 - 27): The science of writing.
Theories, Methods, Individual differences, and publications. Lawrence Erbaum
Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.
Hernández Martín, A. & Quintero Gallego, A. (2001). Comprensión y composición
escrita. Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis.
Heurley,L. (1996). Processing units in written texts: pargraphs or information
blocks?. En J. Costermans & M. Fayol (pp. 179 – 199): Processing
interclausal relationships. Studies in the production and comprehension of text.
Awrence. Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah. New Jersey.

Iran-Nejad,A. (1990). Active and dynamic self – regulation of learning

processes. Review of Educational Research, 6, 4, 573 – 602.

Janssen,D., Waes,L. & Van den Bergh,H. (1996). Effects of thinking aloud on
writing proceses. En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 233 - 250): The science of
writing. Theories, Methods, Individual differences, and publications. Lawrence
Erbaum Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.

184
Jeffery C.G. & Undergrwood,G. (1996). Writing as problem solving: The role of
concrete and abstract knowledge in the production of written text. En
G.Rijlaarsdam, H.Van der Berg & M.Couzijn (pp. 61 - 86): Current trends
in research on writing; theories, models and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Justicia,F. (1996). Metacognición y currículo. En B.Llera Beltrán & G. Genovard
Roselló (pp. 300 - 381): Psicología de la instrucción I. Variables y procesos
básicos. Madrid: Síntesis Psicología.

Karmiloff-Smith. (1992). Auto-organización y cambio cognitivo. Substratum, 1, 1,

19-43.
Karoly,PP. (1993). Mechanism of self – regulation: A system view. Annual Review
of Psychology, 44, 23 – 53.
Klinger,C. (2000). Psicología cognitiva. Estrategias en práctica docente. México: Mac
Grah Hill.
Kochanska,G., Coy,K.C. & Murria,K.T. (2001). The development of self –
regulation in the first four years of life. Child development, 72, 4, 1091 –
1111.

Lacasa,P., Martín,B. & Herranz,P. (1995). Autorregulación y relaciones entre

iguales en tareas de construcción; Un análisis de las situaciones de
interacción. Infancia y Aprendizaje, 72, 71-94.
Lázaro Carreter,F.(1989). Lengua Española. Ciclo de Lengua y Literatura. Navarra:
ANAYA.
Lewin, Beverly,A. & Fine,J. (1996). The writing of research texts: Genre analysis
and its applications. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn (pp.
423-445) : Current trends in research on writing; theories, models and methodology.
Beeldvord: Amsterdam.

185
Levy,C., Marek,J.P. & Lea,J. (1996). Concurrent and retrospective protocols in
writing research. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn (pp.
542 - 557) : Current trends in research on writing; theories, models and
methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Levin,I., Share,D.L. & Shatill,E. (1996). A qualitive - quantitative study of
preschool writing: its development and contribution to school literacy.
En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 271 - 293): The science of writing. Theories,
Methods, Individual differences, and publications. Lawrence Erbaum
Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.

Mac Arthur,C. & Graham,S. (1993). Integrating strategy instruction and word
processing into a process approach to writing instruction. School
Psychology Review, 22, 671 – 682.
Mac Arthur,C., Harris,K.R. & Graham,S. (1994). Improving student´s planning
processes through cognitive strategy instruction. En E.C.Butterfield &
J.S.Carlson. (pp. 173 – 198): Advances in cognition and educational practice.
Children’s writing toward a process theory of the development of skilled writing. JAI
Press INC: London.
Manga,D., Garrido,I. & Perez – Solis,M.(1997). Atención y motivación en el aula.
Importancia educativa y evaluación mediante Escalas de Comportamiento Infantil.
Madrid: Europsyque.
Marbán Pérez ,J.M. (2001). Los procesos de planificación de la escritura en alumnos con y
sin dificultades de aprendizaje. Evaluación e Intervención. Tesis Doctoral
Inédita. Universidad de León. León.
Marti,E. (1995a). Metacognición: Entre la fascinación y el desencanto. Infancia y
Aprendizaje, 72, 9 – 32.
Martí,E. (1995b). Metacognición, desarrollo y aprendizaje: Dossier documental.
Infancia y Aprendizaje, 72, 115-126.

186
Mather,N. & Roberts,R. (1995). Informal Assessment and Instruction in Writing
Language. A Practitioner’s Guide for students with Learning Disabilities.
ChiChester: John Wiley & Sons, Inc.
Mayor,J., Suengas,A. & González,J. (1995). Estrategias metacognitivas: Aprender a
aprender y aprender a pensar. Psicología evolutiva y del aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
Miras,M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender a cerca de
lo que se escribe. Infancia y Aprendizje, 89, 65 – 80.
Moreno,A. (1988). Perspectivas psicológicas sobre la conciencia. Madrid: Ediciones de la
Universidad Autónoma de Madrid.
Monereo,C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la Educación Formal;
Enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.
Monereo,C. (2001). La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía. Aula
de Innovación Educativa, 100, 6 – 9.
Monereo Font,C. & Castelló Badia,C. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo
incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.
Monereo,M (coord.), Castello,M., Clarian,M., Plama,M. & Pérez,LL. (1995).
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la
escuela. Barcelona: Graó Editorial.

Nisbet,J. & Shucksmith,J. (1994). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.

Aula XXI.
Noordaman,L.G.M. & Vonk,W. (1996). The different functions of a conjuntion
in constructing a representation of the discourse. En J. Costermans y M.
Fayol (pp. 23 – 48): Processing interclausal relationships. Studies in the
production and comprehension of text. Awrence. Erlbaum Associates,
Publishers. Mahwah. New Jersey.

187
Nuñez,J.C., González Pienda,J.A. & Álvarez,L. (2000). Motivación,
metacognición y dificultades de aprendizaje. En J. N. García Sánchez
(pp. 317 – 336): De la psicología de la Instrucción a las Necesidades curriculares.
Oikos – Tau: Barcelona.

Peronard,M., Velásquez,M., Crespo,N. & Viramonte,M. (2002). Conocimiento

metacognitivo del lenguaje escrito: instrumento de medida y
fundamentación teórica. Infancia y Aprendizaje, 25, 1, 131-145
Pittard,V. (1999). Knowledge, ideas and the social situation of writing. En
M.Torrance y D.Galbrait (pp. 161 – 172). Knowing what to write: Conceptual
processes in text production. Amsterdam. Amsterdam University Press.

Reid,R. (1996). Research in self – monitoring with students with learning

disabilities: the present, the prospects, the pitfalls. Journal of Learning
Disabilities, 29, 317 – 332.
Reder, L.M. & Schunn, C.D. (1996). Metacognition does not imply awareness:
strategy choice is governed by implicit learning and memory. En
L.M.Reder (Ed.,): Implicit memory and metacognition. Mahwat, N.J.:
Erlbaum.
Reece,J. & Cumming,G. (1996). Evaluation speech – based composition
methods: Planning, dictation, and the listening word processor. En
M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 361 - 380): The science of writing. Theories,
Methods, Individual differences, and publications. Lawrence Erbaum
Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.
Rijlaarsdam,G., Van de Berg,H (1996). The dynamics of composing- an agenda
for research into an interactive compensatory model of writing: many
questions, some answers. En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 107 - 125): The

188
 science of writing. Theories, Methods, Individual differences, and publications.
Lawrence Erbaum Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.
Rijlaarsdam,G., Van de Berg,H. & Couzijn,M. (1996). Current trends in research on
writing; theories, models and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Rivieré,A. (1998). Objetos con mente. Madrid: Alianza. Psicología minor.
Rouet,F.J. Favart,M., Ganoc´h,D. & Lacroix,N.(1996). Writing from multiple
documents: Argumentation strategies in novice and expert history
students. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn (pp. 44 - 60):
Current trends in research on writing; theories, models and methodology. Beeldvord:
Amsterdam.
Rudolph,K.D., Lambert,S.F., Clark,A.G. & Kurlakowsky,K.D. (2001).
Negotiatiating the transition to middle school: The role of self –
regulatory process. Child development, 72, 3, 929 – 946.

Sáiz Manzanares,C. (2000). Entrenamiento metacognitivo en el aula: Un

procedimiento curricularmente integrado. En J.N.García Sánchez (pp.
53 – 64): De la psicología de la instrucción a las necesidades curriculares.
Barcelona: Oikos Tau.
Sánchez Miguel, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su
comprensión. Santillana: Madrid.
Sanders,T., Jannsen,D., Van der Pool, E., Schiperord,J. & van Wijk,C. (1996).
Hierarchical text structure in writing products and writing proceses. En
G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn (pp. 473 -492): Current trends
in research on writing; theories, models and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Sanders,T. & Van Wijk,C. (1996). Text analysis as a research tool: How
hierarchical text structure contributes to the understanding of
conceptual processes in writing. En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 251 -
269): The science of writing. Theories, Methods, Individual differences, and

189
 publications. Lawrence Erbaum Associates, publishers: Mahwah, New
Jersey.
Santiuste Bermejo,V. & Beltran Llera,J.A.(1998). Dificultades de aprendizaje.
Madrid: Síntesis.
Schoonen,R. & Glopper,K. (1996). Writing perfomance and knowledge about
writing. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn (pp. 87 - 107):
Current trends in research on writing; theories, models and methodology. Beeldvord:
Amsterdam.
Schneuwly,B. (1996). Textual organizers and text types: Ontogenetic aspcts in
writing. En J. Costermans & M. Fayol (pp. 245 – 263): Processing
interclausal relationships. Studies in the production and comprehension of text.
Awrence. Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah. New Jersey.
Schumaker,G.M. & Ma,C. (1999). Representations in writing: A modularity
perspective. En M.Torrance & D.Galbrait (pp. 173 – 190): Knowing what
to write: Conceptual processes in text production . Amsterdam. Amsterdam
University Press.
Schwanenflugel,P.J. & Alexander,J. (1996). Development of metacognitive
concepts about thinking in gifted and nongifted children: recent
research. Learning and Individual Differences, 8, 305 – 326.
Schwanenflugel,P.J., Fabricius,W.V. & Alexander,J. (1994). Developing theories
of mind: Understanding concepts and relations between mental
activities. Child development, 65, 1546 – 1563.
Schoenfield,A.H. (1987). What´s all the fuss about metacognition?. En A.H.
Schoenfield (Ed.) (pp. 189 -215): Cognitive, Science and Mathematics
education. Hillsdale, NJ; Erlbaum.
Sexton,M., Harris,R.K. & Graham,S.(1998). Self - regulated strategy
development and the writing process: Effects on Essay writing and
Attributions. Exceptional Children, 64 (3), 295 - 31.

190
Shapiro,R. & Hudson, J.A. (1996). Coherence and cohesion in children’s stories.
En J. Costermans & M. Fayol (pp. 23 – 48): Processing interclausal
relationships. Studies in the production and comprehension of text. Awrence.
Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah. New Jersey.
Sorenson,S. (1997) (3th). Student writing handbook. New York: MacMillan.
Spivey,N.N. (1997). The constructivist Metaphor. Reading, Writing and Making of
Meaning. San Diego: Academic Press.

Thorpe,K.J. & Satterly,D.J.H. (1990). The development and inter-relationship of

metacognitive components among primary school children. Educational
Psychology, 10, 5 – 22.
Tolchinsky,L., Rodriguez Illera,J.L. y Teberosky,A. (1996). Protextos; A
software tool for the analysis of written texts. En G.Rijlaarsdam, H.Van
de Berg. & M.Couzijn (pp. 493 - 506): Current trends in research on writing;
theories, models and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Torrance,M. (1996). Is writing expertise like ather kinds of expertise. En G.
Rijalaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn. (pp. 3 - 9): Current trends in
research on writing; theories, models and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Troia,G.A., Graham,S. & Harris, K.R. (1999). Teaching student with learning
disabilities to mindfully plan when writing. Exceptional Children, 65, 2, 234
– 252.

Vaidya,S.R. (1999). Metacognitive learning strategies for students with learning

disabilities. Education, 120, 186 – 191.
Van der Berg, H. & Rijlaarsdam,G. (1999). The dynamics of idea generation
during writing: An on line – study. En M.Torrance & D.Galbrait
(pp. 99 - 121): Knowing what to write: Conceptual processes in text production.
Amsterdam. Amsterdam University Press.

191
Van der Geest (1996). Studying “real – life” writing processes: A proposal and
an example. En M.C.Levy & S.Ransdell (pp. 309 - 322): The science of
writing. Theories, Methods, Individual differences, and publications. Lawrence
Erbaum Associates, publishers: Mahwah, New Jersey.
Van der Hoeven,J. (1996). Children’s composing: A study of the relationships
between planning and revision skill, writing processes, text quality and
linguistic skills. En G.Rijlaarsdam, H.Van de Berg & M.Couzijn (pp. 108
- 120): Current trends in research on writing; theories, models and methodology.
Beeldvord: Amsterdam.
Van der Hoeven,J. (1999) Differences in writing performance: Generation as
indicator. En M.Torrance & D.Galbrait (pp. 65 - 79): Knowing what to
write: Conceptual processes in text production. Amsterdam. Amsterdam
University Press.
Van der Pool, E. (1996). A text – analytical study of conceptual writing
processes and their development. En Grijlaarsdam, H.Van de Berg &
M.Couzijn (pp 456 – 472): Current trends in research on writing; theories, models
and methodology. Beeldvord: Amsterdam.
Van Dijk,T.A. (1987). Discurse as structure and process. Thousnd Oaks, CA: Sage
Publications.
Van Wijk,C. (1999).Conceptual processes in argumentation: a development
perspective. En M.Torrance & D.Galbrait (pp. 13 – 31): Knowing what to
write: Conceptual processes in text production. Amsterdam. Amsterdam
University Press.

Wong, B.Y.L. (1997). Research on genre-specific strategies in enhancing writing

in adolescents with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 20
(2),140-159.

192
Wong,B.Y.L. (1998). Reflections on Current Attainments and Future Directions
in Writing Intervention Research in Learning Disabilities. Advances in
Learning and Behavioral Disabilities, 12, 127- 149.
Wong,B.Y.L. (1999). Metacognition in writing .En R.Gallimore y D. Bernheimer
D.MacMillan, D.Speece & S.Vaughn (Eds.) (pp.183 -
198):Developmental perspectives on children with high incidence
disabilities. Papers in honor of Barbara K. Keogh. Mahwah,
NJ:Erlbaum.
Wong,B.Y.L. & Butler,D.L. (1996).Teaching low achievers and students with
learning disabilities to plan, write and revise opinion essays. Journal of
Learning Disabilities, 29 (2), 197 - 202.
Wong,B.Y.L., Butler,D.L., Ficzere,S.A., & Kuperis,S. (1997). Teaching
adolescents with learning disabilities and low achievers to plan, write and
revise contrast essays. Disabilities Research and Practice, 12 (1), 2 -15.
Wong,B.Y.L., Butler,D.L., Ficzere,S.A., Kuperis,S., Corden,M. & Zelmer,J.
(1994). Teaching problem learners revision skills and sensitivity to
audience through two instructional modes: Student – teacher versus
student-student interactive dialogues. Learning Disability Research and
Practice, 9 (2), 78 - 90.
Wong,B., Wong,R. & Blenkinsop,P. (1989). Cognitive and metacognitive aspects
of learning disabled adolescents´composing problems. Learning Disability
Quarterly, 12 , 300 – 322.
Wray,D. (1994). Literacy and awareness. London: Hadder & Stouhton.

193
ANEXOS
 ANEXO 1; DESCRIPCIÓN DE VARIABLES

VARIABLES CODIFICACIÓN TIPO DE ESCALA NATURALEZA DE LAS

DESCRIPTIVAS DE LA VARIABLES
MUESTRA
Retraso Nominal Cualitativa Nominal
dicotómica
SI REPITE
NO NOREPITE
Sexo Nominal Cualitativa Nominal
dicotómica
Mujer MUJER
Hombre HOMBR
Edad Odinal Cuantitava Ordinal
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
13 13
14 14
15 15
16 16
Curso Académico Nominal Cualitativa Nominal
Politómica
3 EP TERCER_ESO
4 EP CUARTO_ESO
5 EP QUINTO_ESO
6 EP SEXTO_ESO
1ESO PRIMERO_ESO
2ESO SEGUNDO_ESO
3ESO TERCER_ESO
4ESO CUARTO_ESO
VARIABLES RELACIONADAS CON EL PRIMER ESTUDIO1
Tipo de texto (TX) va 143 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Estructura del texto(TT) va 144 Intervalo Cuantitativa Intervalo

1
Resultado de contabilizar la frecuencia para cada categoría en cada sujeto

197
Conocimiento del va 145 Intervalo Cuantitativa Intervalo
lenguaje(TL)
Tarea total2 va 146 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Proceso de recogida(PR) va 148 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Proceso de planificación(PPL) va 149 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Proceso de traducción (PT) va 150 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Proceso de revisión (PV) va 151 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Procesos psicológicos básicos va 152 Intervalo Cuantitativa Intervalo
(PP)
Componentes emocionales, va 153 Intervalo Cuantitativa Intervalo
aptitudinales y de
personalidad (PE)
Disposiciones, habilidades y va 154 Intervalo Cuantitativa Intervalo
actitudes (PD)
Autoeficacia (PA) va 155 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Persona Total3 va 156 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Estrategias cognitivas (EC) va 158 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Estrategias metacognitivas va 159 Intervalo Cuantitativa Intervalo
(EM)
Estrategia Total4 va 160 Intervalo Cuantitativa Intervalo
OT va 161 Intervalo Cuantitativa Intervalo
Metacognición total5 va 162 Intervalo Cuantitativa Intervalo
VARIABLES ESPECÍFICAS DEL SEGUNDO ESTUDIO
Descripción Intervalo Cuantitativa Intervalo
Parámetros d_p_total Intervalo Cuantitativa Intervalo
Coherencia d_c_total Intervalo Cuantitativa Intervalo
Narración Cuantitativa Intervalo
Parámetros n_p_total Intervalo Cuantitativa Intervalo
Estructura n_e_total Intervalo Cuantitativa Intervalo
Redacción Cuantitativa Intervalo
Parámetros r_p_total Intervalo Cuantitativa Intervalo
Coherencia r_c_total Intervalo Cuantitativa Intervalo

2 Tarea Total= TX+TT+TL

3 Persona Total= PR+PPL+PT+PV+PP+PE+PD+PA
4 Estrategia Total= EC+EM
5 Metacognición Total = Tarea Total + Persona Total + Estrategia Total

198
 ANEXO 2; SISTEMA DE CATEGORÍAS

Para poder entender las dificultades de aprendizaje que presentan los

alumnos en la escritura hay que considerar lo que estos estudiantes conocen
sobre la escritura y sobre los procesos subyacentes en la composición. Entender
los que una persona conoce es esencial para entender porque una decisión
específica fue tomada y porque una particular estrategia fue ejecutada. Es
igualmente importante examinar las actitudes, creencias así como su
competencia como escritores. Por tanto, el conocimiento declarativo,
procedimental y condicional, las actitudes y las creencias que los estudiantes
tiene sobre la escritura juega un papel muy importante en determinar como el
proceso de composición es llevado a cabo y que eventual forma de escribir será
llevada a cabo.
La creación de un sistema de categorías supone conceptuarlizar
previamente cada una de ellas, de tal manera que la inclusión de un elemento en
una categoría elimine la posibilidad de inclusión en cualquier otra, y a la vez,
cualquier elemento definido debe quedar representado en la conceptualización
de alguna de ellas.
Para cada una de las categoría se presenta el nombre, la etiqueta o
símbolo, la clave numérica entre paréntesis, definición del núcleo categorial,
junto con ejemplos y la delimitación de la apertura categorial con contraejmeplos.
Consideramos catorce categorías: tipo de texto, estructura del texto,
conocimiento del lenguaje, proceso de recogida de información proceso de
planificación, proceso de traducción, proceso de revisión, procesos psicológicos
básicos, componentes emocionales, aptitudinales y de personalidad,
disposiciones, habilidades y actitudes, autoeficacia, estrategias cognitivas, y
estrategias metacognitivas.

199
 ™ CONOCIMIENTO DE LA TAREA

Conseguir observar o no manifestaciones metacognitivas puede

depender en gran medida de la dificultad de las demandas planteadas a los
alumnos. En tareas muy fáciles no se observara el empleo de estrategias
metacognitivas, si la tarea es muy difícil el alumno no se sentirá motivado, por
esto, las tarea de dificultad media, son idóneas para que se observe el empleo de
las estrategias metacognitivas.
La ambigüedad de la tarea también puede permitir que se manifiesten
distintos niveles de planificación y del empleo de diferentes estrategias
metacognitiva por parte de los sujetos. Así por ejemplo Ruddell (1991, cit. en
Mayor, 1995) identificó tres niveles metacognitivos (complejos, simples e
indefinidos) entre estudiantes de diez años en respuesta a dos tareas ambiguas:
escribir historias que incluyeron las palabras que se deletrean semanalmente y
responder a preguntas abiertas a cerca de varias lecturas.
Los niños deben adquirir y subsiguientemente coordinar y usar varios tipos
de conocimientos sobre eventos, para construir el contenido, conocimiento sobre la
estructura del género para crear la coherencia, y conocimiento sobre los mecanismos
lingüísticos para incluir la cohesión (Shapiro y Hudson, 1996). Destacamos la crucial
importancia de considerar los tipos de textos en describir la profundidad de
reestructurar la configuración de la organización textual durante la ontogénesis de
la escritura (Schneuwly, 1996).

Las categorías usadas en la codificación de las respuestas clasificadas

como cocimiento de la tarea suponen un conocimiento por parte del propio
niño de las demandas que plantean los diferentes tipos de actividades en
términos de género, estructura del texto y conocimiento del lenguaje.

200
 ‰ 1ª . TIPO DE TEXTO. (TX). TIPDTEXT.

Podemos considerar siguiendo a Lázaro Carreter (1989) cuatro tipo de

escritos: (i) Descripción: es una pintura hecha con palabras sobre lugares, paisajes;
animales...Con ella se trata de hacer ver al lector los rasgos y características de
un modelo físico; aunque también pueden describirse también los sentimientos
propios y ajenos. Una de las manifestaciones más frecuentes de la descripción es
el retrato de personas, tanto en su aspecto físico como espiritual. Cuando el retrato
se aplica sólo a los aspectos morales, recibe el nombre particular de epopeya. El
retrato que hace de sí mismo un escritor se denomina autorretrato. Mientras que
la caricatura exagerada de los rasgos más chocantes de la persona retratada, con
crueldad a veces se conoce como retrato caricaturesco.(ii) Narración: Relatos de
sucesos reales o imaginarios que se producen a lo largo de un tiempo. Establece
lo hechos que acontecen conforme un orden cronológico. A veces se altera a
propósito, pero puede recomponerse porque existe. (iii) Exposición: tratar de
presentar una cuestión con el deseo de dar a conocer a otras personas. (iv)
Argumentación: Consiste en provocar o en aumentar la adherencia de los oyentes
o lectores a los que se defiende, denominado tesis. Son, por tanto, razones para
sustentar una opinión propia o contradictoria a la de alguien. Normalmente
aparece combinada con la exposición; se expone algo y a continuación, se
aportan argumentos a favor o en contra. Dos son los métodos fundamentales en
el proceso argumentativo; (a) la inducción es la operación mental que consiste en
partir de los hechos concretos para hallar una ley general que los explique, (b) la
deducción es la operación metal que, partiendo de unas permisas lógicamente
válidas, se llega a una conclusión. El proceso va de lo general a lo particular. El
silogismo es una fórmula argumentativa basada en la deducción.

201
 Hernández y Quintero (2001) distinguen los siguientes tipos de textos;
(i) problema – solución, (ii) estructura causal, (iii) estructura comparativa, (iv)
estructura descriptiva, (v) estructura argumentativa.
Aznar, Cros y Quintana (1993) consideran cuatro tipos de textos;
narrativo, expositivo, descriptivo y conversacional. Se diferencian unos de otros según; la
intención comunicativa, el género del discurso, la relación con la situación
comunicativa, el lugar social de ocurrencia, el destinatario, la estructura, el tipo de
conectores, de progresión temática y la polifonía enunciativa.
Rijlaarsdam, Van den Berg y Couzijn (1996) asumen la importancia del
conocimiento del género en la enseñanza de la escritura.
¾ Concepto :
Conocimiento que el niño tiene de las demandas que plantean los diferentes
tipos de actividades: anuncios, analogías, avisos, argumentos autobiografías,
revisión de libros, causa y efecto, personaje, clasificación, clasificación de
anuncios, comparación y contraste, descripción, diálogo, ordenes, editorial,
ensayo, narración, resúmenes, notas, opinión y poesía.
¾ Cuando la respuesta del niño aluda a los siguientes ejemplos:
- Escribir sobre cosas pirotécnicas.
- Escribir sobre animales.
- Escribir sobre plantas.
- Escribir sobre ciudades.
- Escribir sobre la naturaleza.
- Escribir sobre hechos misteriosos.
- Escribir sobre el amor.
- Escribir sobre la vacaciones.
- Redacciones de miedo y aventuras.
- Escribir cuentos.

202
- Escribir imaginándote que vas a salvar a otros niños.
- Escribir imaginándote que eres un personaje famoso, un actor, un
cantante...
- Escribir imaginándote que estas en un campo rodeado de paz y
tranquilidad.
- Escribir redacciones de acción.
- Escribir cartas.
- Escribir historias.
- Escribir narraciones.
- Escribir un tema libre, con total libertad.
- Describir como es una persona.
- Describir un objeto real.
- Hacer buenas descripciones.
- Hacer descripciones de objetos a la vez que escribo.
- Escribir historias de aventuras.
- Escribir una fábula.
- Escribir un hecho fantástico.
- Escribir sobre cosas de humor.
- Escribir una historia de misterio
- Dar opinión sobre un tema.
- Escribir sobre temas deportivos.
- Escribir sobre un tema de intriga, sobre detectives...
- Describir a los personajes de una historia, de un cuento, de una
película.
- Escribir sobre un acontecimiento real que ya haya acontecido.
- Escribir imaginándote que estas en otros lugares y en otras
situaciones diferentes de las que ocurren habitualmente.

203
- Escribir una crítica sobre algo acontecido.
- Escoger yo el tema.
- De que va a tratar.
- Pues describir bien a esa persona.
- Como son, como se describen.
- En la historia del cuento.
- Describir un dibujo.
- Cuando estamos describiendo las cosas.
- Describir una anécdota.
- Contar como ocurrió todo.
- No porque no describo simplemente me limito a narrar.
- Muchas más descripciones y comparaciones.
- Saber hacer redacciones.
- Escribir sobre las vacaciones.
- Hablar de pequeños detalles.
- Hablar de lo que me gusta, la gente.
- Poner cosas intrigantes y divertidas.
- Poner cosas fantásticas, paranormales y raras.
- Porque nos les sale le redacción.
- Pues ponerla al estilo del futuro.
- En como viviría yo.
- Decir la verdad porque si vas a hacer una redacción de u vida no
puedes contar mentiras.
- Pues que tenga algo común con mi vida.
- Contar las cosas con puntos y señales.
- La presentación de los personajes y las acciones que hacen.

204
 - Dependiendo si son de naturales si soy bueno porque soy muy
específico.
¾ Contrajemplo:
- Dar mi propia opinión , mi punto de vista sobre lo que estoy
escribiendo. No E.C.
- Empiezo a describir a esa persona por un orden. No es T.T.
- Lo que más me gusta es que a veces puedo describir lo que yo
quiera. No P.D.
- Me gusta expresar mis sentimientos, dudas ,deseos en esa redacción.
No P.D.
- Escribir expresando tus propios sentimientos, dudas, deseos,
ambiciones y preocupaciones (la muerte , la soledad , el más allá...).
No P.D.
- Inventarme las cosas o lo que me pasa o de los personajes. No P.E.
- Decir lo que pienso. No P.T.

‰ 2 º. ESTRUCTURA DEL TEXTO. (TT) . ESTDETEX.

Como se comento en la categoría anterior, los textos se diferencian unos

de otros entre otros aspectos por su estructura (Aznar, Cross y Quintana, 1993).
Van Dijk Kintsch (1983, cit. en Cuetos, 1990, 1991) y antes Van Dijk (1980,
cit.en Cuetos, 1990, 1991) reconocen que cierto tipo de textos poseen
estructuras convencionales. Estas estructuras de naturaleza esquemática y
formadas por categorías, reciben el nombre de superestructuras. El ejemplo más
característico de tales estructuras se da en las narraciones o historias - gramáticas
de las historias (Stein y Glenn, 1979; Mandler, 1978; cit. en Collado y Madruga,
1997). Los esquemas son agrupamientos que tenemos acerca de las cosas que se

205
agrupan en bloques. Cada esquema comprende un campo de conocimientos o
actividades determinadas, así como las reglas, que indican cómo deben ser
usadas esos conocimientos. Son, por tanto, modelos internos de las diferentes
situaciones con los que nos encontramos y facilitan enormemente nuestra
comprensión de las situaciones ya que nos proporcionan un marco de referencia
en el que encajar los estímulos sin tener que estar organizándolos
constantemente. Por otra parte, posibilitan la elaboración de las inferencias
necesarias para la comprensión (Sánchez Miguel, 1993).
Stein y Clenn (1979, cit. Cuetos, 1991) amplia el número de categorías
utilizadas por Rumelhart (1975, cit. en Cuetos,1991) distinguiendo seis
categorías en los cuentos: (i) introducción, (ii) suceso, (iii) respuesta interna, (iv)
ejecución, (v) consecuencias y (vi) reacción.
Desde los primeros modelos de comprensión ya se asume que las
proposiciones son unidades de significado, afirmaciones abstractas acerca de
personas, objetos o sucesos. Una única oración puede tener dos o más
proposiciones ordenadas que representan el sentido de un texto, es lo que
Kintsch y van Dijk llaman “base del texto” o microestructura.
La noción de macroestructura permite realizar una descripción semántica
del contenido global del discurso, se forma durante la lectura, mediante la
aplicación de determinadas estructuras o macroreglas, se trata, por tanto, de una
descripción semántica del contenido global de un texto, a partir del conjunto de
proposiciones del texto. La construcción de esta idea global supone la
construcción de un modelo mental para el texto, e implica la comprensión del
mismo. Las macroreglas son operadores que, aplicados sobre la microestructura,
reducen y organizan la información. Se sugieren tres macroreglas:(i) omisión
selección, (ii) generación e (iii) integración.
A este nivel se añade un nivel superior, el de la superestructura, que son
estructuras de naturaleza esquemática y formadas por categorías. Pero todo

206
texto tiene una superestructura que son esquemas organizativos textuales, los
cuales varían según el tipo de texto del que estamos hablando; narrativos
(personajes, situación, actuación y desenlace) y expositivos (descriptivos, de
comparación, causalidad...). La superestructura es algo intrínseco al texto.

o A/ Conocimiento de si mismo
Concepto : Conocimiento por parte del niño de los diferentes niveles de un
texto. Considerando dos tipos de textos (narrativo, expositivo). El conocimiento
que se tenga de la estructura narrativa o expositiva va a afectar a los
componente de la escritura: introducción, tesis, situación, orden, unidad,
transición, orden lógico y conclusión.
¾ Cuando el niño en sus respuestas hace mención a los siguientes
ejemplos:
- La portada.
- Pasos que hay que seguir.
- El titulo.
- El tema.
- El inicio.
- El desarrollo.
- El nudo.
- El contenido.
- Idea principal
- La presentación de los personajes.
- El desenlace
- El final
- La moraleja.
- Las conclusiones

207
- Las opiniones finales
- La firma.
- Que va a hacer la redacción, el orden.
- Que tiene que seguir un orden.
- Saber como tiene que ir estructurada.
- Tener un orden y no mezclar las cosas.
- Que hay que poner las cosas con un orden.
- Como debe desarrollar la redacción.
- Las partes.
- Los pasos.
- Introducción, nudo y desenlace.
- La trama.
- El desarrollo.
- Los personajes.
- En las cosas que tengo que hacer.
- Como terminarla.
- Porque no saben como seguirla.
- Que tenga principio y final.
- No porque no se por donde empezar.
- Desarrollo de la acción.
- Ideas principales.
- Siempre pongo el título.
- Las partes que hay que seguir.
- El elemento principal.
- El momento de más importancia.
- Título.

208
 - Los pasos que hay que seguir.
- No porque pongo lo del final en el principio.
- El final de la redacción.
- Saber las partes de la costa y también desarrollar el tema.
- Cuando llega lo interesante.
- Elegir el tema, desarrollarlo de una forma que exprese algo que es
oculto siente la personalidad de los personajes.
- Pongo al principio el típico de los cuentos.
- El principio inventado.
- Como empiezan y como terminan.
- Cuando llego al medio y sobre todo al final.
- Pongo principio y final
- Que hago principio, desarrollo y final.
- Saber bien lo que poner dentro de la redacción.
- Porque no saben lo que poner al principio y lo que poner al final.
- Debe saber escribir las cosas en orden.
- Seguir un orden correcto y no enrollarme.
- Las partes.
- El principio, el nudo y el desenlace.
- El principio, el argumento y el final.
- Como esta compuesta.
- Esquema del tema.

o B /Conocimiento de los demás

Concepto: Conocimiento que el niño tiene de las dificultades que experimentan
los demás niños a la hora de escribir una redacción siendo atribuidas a un
desconocimiento de los diferentes niveles del texto.

209
 ¾ Cuando las respuestas del niño hacen mención a los siguientes
ejemplos:
- No porque no vamos en orden.
- Porque no saben los pasos.
- No saben por donde se empieza.
- Porque no saben como hacerla, es decir , un buen comienzo.
¾ Contrajemplos:
- Primero el tema – después tener información sobre y después
argumentar. No P.P.L.
- Lo que más me gusta es la parte del medio y del final. No P.E.
- En el comienzo de desarrollo y el fin de la historia. No T.X.
- El esquema como se hace. No E.C.

‰ 3 ª . CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE.( T.L). CONOLENG.

El lenguaje puede definirse como un sistema organizado de elementos y

reglas, un sistema estructurado consistente en un conjunto de reglas que
permiten combinarlas progresivamente en otras cada vez mayores. La lingüística
estructural define muchos niveles de análisis que emplean diferentes unidades.
Por ejemplo, los fonemas son unidades en el nivel acústico o fonológico y las
frases verbales son unidades en el nivel sintáctico; las unidades fonológicas
difieren de las unidades semánticas o de las unidades conceptuales de orden
superior. También puede analizarse considerando los tres niveles del lenguaje
como signo; las relaciones entre signos, sintáctico: las relaciones de los signos con
su referencia, semántico; o las relaciones con los usuarios. Los niveles de
descripción más frecuentes manejados son el fonológico, el léxico, el
morfológico, el sintáctico, el semántico y el pragmático.

210
 Por su parte las unidades lingüísticas pueden categorizarse como
fonema, morfema, palabra, sintagma, cláusula, oración, párrafo, monologo y
dialogo. La cuestión general es que la estructura del lenguaje no es una entidad
geométrica abierta a un análisis simple sino una forma dinámica que puede
someterse a tantos tipos de análisis estructural como sean útiles. Desde la
perspectiva de la lingüística el lenguaje, es por tanto, un sistema abstracto que
subyace a la actividad lingüística.
El aprendizaje del lenguaje supone la adquisición de forma integrada de
al menos tres tipos de componentes: (i) forma, (ii) contenido y (iii) uso. El modelo
de los tres componentes del lenguaje fue propuesto por Bloom y Lahey (1978,
cit. en García, 1997):(i) aprendizaje de las formas del lenguaje o categorías formales
del lenguaje que incluye el aprendizaje de la fonología, la morfología y la sintaxis,
(ii) contenido del leguaje o los aspectos semánticas del lenguaje y (iii) uso del lenguaje, o
nivel pragmático. Habría que distinguir las intenciones del interlocutor de los efectos
o funciones que cumple o produce en el otro. Las funciones son de dos tipos;
interpersonales y intrapersonales.
Se ha de producir un aprendizaje integrado de los tres componentes del
lenguaje de una forma armónica en procesos interactivos y de negociación con
los otros (Garton, 1994, cit. en García, 1997), en forma de acción mediada por
los instrumentos socio- culturales, por los adultos y convirtiéndose el propio
lenguaje del niño en instrumento socio - cultural de potenciación de su propio
desarrollo y de la interacción con el entorno (Wertsch, 1993, cit. en García,
1997). El lenguaje media en los conflictos socio-cognitivos y permite el
establecimiento de consensos y superación de conflictos, que potencian el
aprendizaje del uso del propio instrumento de mediación que es el lenguaje.

o A / Conocimiento del propio lenguaje

¾ Concepto:

211
 Conocimiento por parte del niño de los diferentes elementos y reglas
que configuran su sistema de expresión.
¾ Cuando el niño en sus respuestas se refiere a los siguientes ejemplos :
- Comprensión lectora
- No comprensión de lo que han leído.
- Debe saber cómo expresarse de un manera adecuada.
- Expresarse mejor.
- No dominio de la expresión escrita.
- Les cuesta expresarse
- Tienen problemas para comprender
- Porque no se les da bien expresarse por escrito.
- Porque no tienen los conceptos.
- Porque no comprenden lo que escriben.
- Más soltura escribiendo.
- Más lenguaje literario.
- Poner mejor recursos literarios.
- Conocer un buen lenguaje.
- Saber escribir y dominar el castellano.
- Mucha teoría lingüística.
- Más teoría.
- Tener en cuenta normas.
- Muchas cosas cuando no es descripción es por las figuras literarias.
¾ Contrajemplos:
- Conocimiento de la gramática (verbos, adverbios, nombres,
pronombres, conjunciones, reglas de acentuación...). No P.T.

212
 ™ CONOCIMIENTO DE LA PERSONA

La metacognición, entendida como capacidad de conocer, analizar y

controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluiría también, el
conocimiento y control de los actores personales entre los que destacaríamos, el
autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia (Monereo, Castelló, Clariana, Palma,
Pérez, 1995).
En un sentido amplio entendemos por autoconcepto, el conocimiento de
las propias capacidades mentales, incluye tanto aspectos cognitivos, como
evaluativos / afectivos, constituyendo una organización cognitivo – efectiva que
influye en la conducta. Y la autoestima supone el valor o evaluación afectiva que
el individuo realiza de sí mismo (Genovard y Gotzens, 1997).
La regulación en el comportamiento estratégico, implica el
conocimiento, control y valoración de las capacidades, que el aprendiz o el
enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza – aprendizaje y la
consecuente toma de decisiones para optimizar el proceso. La enseñanza del uso
estratégico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que
favorezcan la reflexión consciente, la regulación la toma de decisiones en
relación a las propias habilidades, contribuirá a la mejora del autoconcepto, y
viceversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades
contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación, necesarios para
conseguir un comportamiento estratégico. Este conocimiento, más o menos
estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la
generación de expectativas, positivas o negativas, en función de si el autoconcepto es
positivo o negativo.
El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el
control sobre el propio proceso de aprendizaje, pero será más capaz de ejercer
ese control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la

213
regulación y el control sobre el propio aprendizaje. La autoeficacia mejora la
verbalización, que en cualquier caso, es la explicitación de la conciencia sobre el
comportamiento durante el aprendizaje.
Por tanto, el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar de forma
cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje, y para ello debe ser
capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales
como aprendiz pueden tener en este proceso.
Las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca
de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la
motivación.
Básicamente podemos distinguir dos tipos de metas que el aprendiz
puede plantearse; (i) metas de aprendizaje: cuando el alumno se enfrenta a la
realización de una tarea con el objetivo de aprender, (ii) metas de ejecución: cuando
el alumno se enfrenta a la tarea preocupado o quedar bien o evitar quedar mal.
El comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en
que el deseo de aprender este más orientado a experimentar el progreso
personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje), pero a su vez, el
conocimiento de los medios para llevar a acabo la resolución de tarea, es decir,
conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar, permitirá al alumno
esperar resultados positivos y centrase en la aplicación de la información
disponible. Es necesario una combinación de aspectos motivacionales y cognitivos.
Pueden ser alumnos altamente motivados pero no capaces de autorregulación, o
pueden ser alumnos con un alto nivel en estrategias de autorregulación pero con
un interés muy bajo (Monereo et al., 1995).
La orientación del aprendiz hacia una u otro tipo de metas vendrá
determinado por sus experiencias de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas
similares, por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la
percepción que tenga de las tareas.

214
 Ante el resultado de una atrae de aprendizaje, el alumno atribuye el éxito
o fracaso a unas causas determinadas. Estas explicaciones constituyen lo que
llamamos el sistema atribucional del aprendiz. A partir de estas atribuciones se
generan las atribuciones e relación a futuras tareas de aprendizaje.
Con estos conocimientos hacemos referencia a los conocimientos
intraindividuales sobre el propio funcionamiento en determinadas tareas
cognitivas y conocimientos interindividuales de comparación del rendimiento de
distintas personas.
Las categorías usadas en la codificación de las respuestas clasificadas como
conocimiento de la persona suponen un conocimiento por parte del propio niño; (i) del propio
proceso y componentes de la escritura,(ii) las disposiciones habilidades y actitudes,(iii) los
procesos psicológicos básicos,(iv) componentes emocionales, aptitudinales y de personalidad y, (v)
la autoeficacia.

o PROCESOS Y COMPONENTES DEL PROCESO DE

ESCRITURA

Según el modelo de Mather y Roberts (1995) que abarca los diferentes

componentes y procesos de la escritura podemos disntinguir;. (i) Los componentes
de la escritura: grafismo, deletreo, vocabulario y estructura del texto y (ii) los
procesos hacen referencia en el momento inicial fomentar la motivación intrínseca
y autoeficacia y la extrínseca mediante recompensas. Después se iniciarán las
tareas previas a la escritura como planificar el contenido, la organización y la
consideración de la audiencia. Seguidamente se realiza el borrador. La revisión es el
cuarto paso, tanto de la falta de claridad de la escritura como de las necesidades
de la audiencia...La edición, como un paso separado de la revisión, que mejora del
proceso y del producto de escritura Desde una postura ecléctica se tratar de
combinar este modelo con el modelo defendido desde enfoques modulares,

215
desde los cuales se señalan la participación de cuatro grandes procesos (Ellis y
Joung, 1992,cit. en García, 2000a; Cuetos, 1991); (i) proceso de planificación, (ii)
proceso sintáctico, (iii) procesos léxicos y (iv) procesos motores

‰ 5 ª. PROCESOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN.(PR).

PRODECO.

La búsqueda de datos e informaciones, significativas, en símbolos

personales varia dependiendo de la edad y nivel educativo, de lecturas, búsqueda
bibliográfica, consultas de fuentes, experiencias, informaciones oídas, la
utilización creativa del conocimiento propia y ajena.
Si consideramos a la inteligencia como conocimiento o contenido de la
escritura o el conocimiento del escribe acerca del tema o tópico, del lenguaje y
de la audiencia e incluye la distinción entre el conocimiento conceptual (conceptos,
marcos, guiones) frente al sociocultural y al metacognitivo. A la par, estos
conocimientos pueden ser declarativos (sean episódicos o sean semánticas) frente
a procedimientos (sean a nivel sensoriomotor o sean a nivel cognitivo) (García,
1997 a).

A/ Conocimiento de si mismo
¾ Concepto:
Conocimiento por parte del niño de los pasos previos a la escritura que
implican la lectura de tareas específicas asignadas, la lectura de materiales
generales, la lectura de investigaciones, mediante la discusión a través de una
entrevista, le reflexión personal, los escritos de la prensa diaria, el uso de
torbellinos de ideas, la elaboración de listas de ideas principales, listas de detalles
de apoyo, listas de ejemplos, listas de argumentos, listas de razones, el uso de la

216
propia experiencia sobre lo oído y leído, sobre lo que se hace de forma
cotidiana.
¾ Cuando la respuesta del niño va en la siguiente dirección, aludiendo a los
siguientes ejemplos:
- Saber más cosas.
- Escuchar música.
- En las cosa buenas de la vida.
- Estudiar más sobre el tema mandado.
- En algo bueno.
- Conocer aspectos sobre el tema.
- En paisajes, montañas playas que hayas visto.
- En aventuras y cosas divertidas.
- En lo que te ha pasado alguna vez.
- En aventuras y cosas divertidas.
- En lo que he leído.
- En lo que oído alguna vez.
- Leer algún libro sobre poesía y sobre como organizar un texto y las
ideas.
- Intentar buscar más información.
- Saber más cosas sobre el tema.
- Ideas, conocimientos.
- Estudiar más
- Ser más culto.
- En mi vida.
- Muchos datos.
- No porque me suelen venir a la cabeza muchas ideas relacionadas
con la redacción.

217
- Conocer el tema.
- Debe tener buena información sobre el tema.
- En cosas que ha dicho el profesor en su explicaciones.
- Buscar más información aún.
- Estudiar más.
- Muchos datos.
- Conocer el tema bien.
- Me acuerdo de lo que me ha sucedido.
- Lo hago de lo que me ha sucedido.
- En fuentes.
- No quizás porque en esos momentos no se me viene nada a la
mente.
- Que me den ideas.
- Preguntar sobre el tema.
- Porque normalmente tengo una fuente de información y con ella me
es más fácil hacer un trabajo.
- Saber toda la información.
- Recopilación de datos, lo ordeno y los plastifico.
- Porque no se les viene nada a la mente.
- Porque no tienen información sobre el tema.
- Porque no saben cosas sobre el tema, es decir, tienen poca
información.
- Porque no leen lo suficiente.
- Porque no tiene bastantes conocimientos sobre lo que van a escribir.
- Porque no estudian.
- No porque una vez que empiezas a hacer o halar de cualquier
accidente que haya ocurrido me es fácil seguir haciéndolo.

218
- Si hay que buscar información me dan las uvas.
- Si porque no se de que hablar.
- Leer más libros buenos de buenos escritores.
- Saber informarse.
- En lo que me ha pasado alguna vez.
- En el dibujo sobre la redacción.
- Si porque no se de que hablar.
- En lo que me ocurre.
- Utilizar palabras y expresiones que ha leído alguna vez en los
periódicos y en las revistas.
- En lo que ocurre a otras personas.
- Suele ser algo triste o algo que me haya afectado.
- Saber muchas historias.
- En la realidad.
- Me hace falta leer más.
- No porque se donde buscar información y recuerdo algunas cosas
que he oído.
- Saber más cosas sobre el tema.
- Argumentos, informes.
- Seguir las frases que nos enseño el profesor Félix.
- Pensar en alguna historia.
- Leer para que se te ocurran más ideas.
- Informar bien o entender bien sobre lo que va a hacer la redacción.
- No porque cuento cosas que se.
- Conocer bien el tema.
- Ojear libros
- En un paisaje.

219
 - Porque tengo familiares y amigos que me dan ideas.
- En algo relacionado con el tema a tratar.
- Más explicaciones sobre los temas.
- En lo que hice.
- En como ocurrió
- Estudiar
- En lo que paso
- Que a partir de un tema por muy pequeño que sea se pueden sacar
muchas cosas.
- Porque si antes has leído bien no tienes que hacer que has entendido
o no has entendido no hay problema.
- A veces porque no se del tema del que hablar.
- En lo que hay en el dibujo.
- No lo se pero se que me faltan muchas cosas.
¾ Contraejemplos:
- Mirando a cualquier cosa para inspirarme. No P.P.
- Pensar en otros cuentos para darme más ideas. No T.X.
- No porque me gusta mucho leer y d ahí aprendo mucho. No P.D.
- En cuentos. No T.X.
- Leer algún libro de poesía y algún libro sobre organización de un
texto. No TT.

‰ 6 ª . PROCESOS DE PLANIFICACIÓN. (PR). PRODEPLAN.

Hace referencia a la generación de ideas, su organización, el

establecimiento de objetivos, lo que se refiere a símbolos personales y no
consensuados (Sánchez, 2000 a).

220
 Según Flower y Hayes (1980) son tres los procesos que componen el
proceso de planificación: (i) generación de información sobre el tema que se va a
escribir mediante búsqueda en la memoria a largo plazo, tanto la referente a los
conocimientos (memoria semántica) como la referente a los sucesos (memoria
episódica). (ii) Una vez generada la información en la segunda etapa se seleccionan
los contenidos más relevantes de entre los recuperados de la memoria y se organizan
en un plan coherente, rechazando algunas de las ideas generadas que no encajan
en la estructura del plan. (iii) En la tercera etapa se establecen los criterios o preguntas
que serán utilizados en el proceso posterior de revisión para juzgar si el texto se
ajusta o no los objetivos planteados. Hemos de señalar que aunque hayamos
enumerado estos procesos de forma secuencial es muy probable que funcionen
de forma simultánea y en continua interacción.
o A/ Conocimiento de si mismo
¾ Concepto:
Conocimiento por parte del niño de un proceso previo a la escritura que
implica conocer primero el propósito del escrito, a continuación análisis de la
audiencia, posteriormente la escritura del tema o la tesis del texto, y por último
la organización del material.
¾ Cuando el niño en sus respuestas se refiere a los siguientes ejemplos:
- Pensar bien lo que tengo que escribir antes de empezar.
- Pensar y dar buenos momentos a la redacción.
- Pensar.
- Pensar, pensar, pensar,
- Pensar en lo que tengo que hacer.
- Pensar como lo voy a hacer.
- Pensar de principio a fin.
- Pensar en ideas para poner la adecuada.

221
- Pensar antes.
- Pensar antes de hacerlo.
- Pensar antes de escribir.
- Pensar mucho sobre el tema de la redacción.
- Razonar antes de escribir.
- Pensar un poco más.
- Medito como va a ser y de que va a ser
- Pensar en lo que escribir.
- Pensar mucho.
- Tener una buena idea.
- Soy de ideas claras.
- Tener ideas claras
- Tener ideas
- Sacar la idea.
- Pensar en colocar bien las ideas.
- Pensar como lo voy a hacer.
- Ordenar las ideas.
- Ordenar las ideas antes de escribir.
- Organizar mejor las ideas.
- Saber organizar las ideas y que se entiendan.
- Tener las ideas organizadas.
- Que tenga unas ideas fijas.
- Tenerlo ordenado.
- Pensar en lo que voy a poner.
- Primero hago un borrador.
- Suelo hacer primero un borrador.

222
- Primero lo pienso a sucio.
- Apuntar en una hoja lo que se me ocurra y luego ordenarla.
- Imagino que cosas quiero escribir y que son las más importantes.
- Organizar las ideas sobre el tema a redactar.
- Pienso y luego escribo lo que pensé.
- Pienso en general y luego sobre la marcha pongo más cosas.
- Pensar lo que voy a escribir para hacerlo bien.
- Pensarlo que tengo que escribir.
- Pensar primero lo que tengo que quiero poner.
- Cuando ya has pensado de que va a ir.
- Una fuente de ideas.
- No porque a veces no se me ocurren las ideas.
- Si porque yo no tengo ideas para hacerlo.
- No porque sólo tengo que pensar.
- Describir todo lo que ves.
- Primero pensarla y después hacerla.
- Porque no pienso primero.
- Regular porque no pienso muy bien.
- Mejores ideas.
- Más organización.
- Ordenar las ideas.
- Tener las ideas organizadas.
- Hacer un borrador.
- A veces porque no tengo tiempo y me cuesta mucho pensar en tan
poco tiempo.
- A veces me lío, o me enrollo.

223
- Tener una idea clara de sobre qué va a escribir, tener datos y
organizarse.
- A veces, porque no tengo las ideas suficientes.
- Pensar y discurrir un poco más.
- Siempre pienso en las personas a las que se lo voy a leer. Como les
gustaría a ellos que fuese.
- En que les guste a mis compañeros.
- En lo que voy a hacer.
- En como lo voy a hacer.
- Inventarme algo que sea bonito o divertido para leer.
- Estar cómodo y tener los bolígrafos que necesito.
- Hacer un guión para guiarme.
- Todas las cosas que vas a contar y planificar antes de escribir.
- Si porque no se que escribir se me pone la mente e blanco.
- Lo primero elegir un tema del cual sepa escribir cosas y si ya te dan
el tema pues buscar información.
- En lo que voy a contar.
- En lo que hago.
- Primero pensar en un papel a sucio y luego pasarlo a limpio.
- Ponerme cómoda y no tener en mi cabeza otras ideas que me
puedan desconcertar. Pero primero pongo la idea y luego voy
sacando la miga.
- En cómo les gustaría a los demás.
- Me imagino el cuento, es decir, como si yo estuviera dentro.
- Colocar la cabeza.

224
 o B/ Conocimiento de los demás
¾ Concepto:
Conocimiento del niño de los factores que determinan las dificultades que
experimentan otros niños al escribir una redacción, siendo atribuidas a una
deficiente capacidad para determinar la audiencia, el propósito de le escrito, el
análisis de la audiencia y la escritura de la tesis y la organización del material.
¾ Cuando las respuestas del niño hagan referencia a los siguientes
ejemplos:
- Porque no piensan que poner.
- Porque no piensan.
- No tiene ideas.
- Porque no tienen ideas claras.
- Porque no se me ocurren las ideas.
- No tengo muchas ideas.
- Porque no se paran a pensar antes de escribir.
- Porque no piensan primero no les sale bien.
- Porque no tengo las ideas suficientes.
- Que no saben bien de lo van a escribir.
- Porque no se inspiran.
- Porque no tiene buenas ideas.
- A veces no encuentro cosas para ponerlo.
- Porque no organizan bien las ideas.
- Porque no tiene ideas claras
- Porque no tienen ideas.
- Porque no sacan las ideas para hacerlo.
- No porque se me ocurren bastantes temas.
- Elegir un buen tema.

225
- De que va a hablar.
- En el tema.
- En lo que voy a escribir.
- Nuevas ideas.
- En lo que voy a poner.
- El elemento principal.
- Inventarme las ideas.
- Que tenga unas ideas fijas y sepa lo que quiere escribir.
- No porque sólo tiene que hacer una cosa, pensar.
- Primer hago un borrador y recojo ideas.
- Pensar y no escribir a lo tonto.
- Que les guste a los demás.
- No porque se me ocurren muchas cosas de que hacerlas.
- No se de que hacerlas.
- Porque se les mezclan todos los hechos.
- El tema.
- Si porque no encuentro temas.
- Porque se ven acorralados, bien sea por tantas ideas o bien por
ninguna.
- Apuntar lo que se me ocurra en una hoja y luego ordenarla.
- En lo que estoy escribiendo.
- Imagino la situación.
- Decir los personajes, el lugar y como ocurre.
- Porque no saben de que.
- Hacer un esquema a sucio o lo pienso antes.
- Pensar en ideas para poner la adecuada.

226
 - Pensar antes sobre el tema y pensar en lo que estoy escribiendo para no
irse la cabeza.
¾ Contraejemplos:
- Primero escriben y luego piensan. No P.E.
- Porque no piensan antes de escribir. No P.E.
- No hago esquemas a sucio ni nada de eso. No E.C.
- Hago un esquema a sucio o lo pienso antes. No E.C.
- Tener la mente en lo que vas a hacer. No P.P.
- Porque no se paran a pensar un poco. No P.E.
- Pensar en lo que voy a poner , que personajes voy a poner , de que
va a tratar la redacción o la historia. No T.X.
- Ser abierto, sino es muy difícil expresar lo que llevamos dentro. No
P.E.
- Pensar en el principio, desarrollo y final. No T.T.
- Planificar la historia. No T.X.
- Escribir primero la redacción a sucio. No TT.
- En lo primero que se pasas y en los hechos. No P.E.
- Pensar en el principio, desarrollo y final. No T.T.
- En lo que me va a ocurrir y como va a cabar. No T.T.
- En la redacción. No P.P.
- En el tema. No P.P.

‰ 7 ª. PROCESO DE TRADUCCIÓN DE IDEAS EN ESCRITURA.

(PT). PROTRADU.

Hacen referencia básicamente a cuatro subprocesos: (i) Los procesos

sintácticos: construcción de las estructuras gramaticales que le permitirán expresar

227
el mensaje. Estas estructuras son armazones vacíos de contenido, ya que las
reglas sintácticas nos indican cómo decir el mensaje, pero no que palabras
concretas vamos a utilizar. En la construcción de la estructura sintáctica se
tienen que atender a dos factores componenciales, que son el tipo de oración
gramatical que deseamos utilizar (pasiva, relativo, interrogativa...) y la colocación
de palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido.
Los factores contextuales o pragmáticos también son decisivos a la hora de elegir la
estructura sintáctica (Back, 1982, cit. en Cuetos, 1991). Aunque, disponemos de
muchas formas posibles de expresar un mismo mensaje, cada una de ellas
cumple un papel determinado y es más adecuado para cada situación. (ii) Los
procesos léxicos, una vez construido el armazón sintáctico con el que expresar el
mensaje, el siguiente paso esta destinado a encontrar las palabras que rellenen
ese armazón. La búsqueda de palabras se inicia a partir del significado o
concepto que todavía se encuentra en forma abstracta ya que parece claramente
comprobado que el significado y forma lingüística (bien sea fonológica u
ortográfica) se encuentran en almacenes distintos. (iii) Los procesos motores, son el
resultado del procesador léxico, e indican la forma ortográfica de las palabras,
pero no los movimientos que se tienen que ejecutar para representar sobre un
papel o pizarra esas palabras. Se trata, por tanto, de realizar movimientos
necesarios para llegar a obtener grafos.
Conocimientos por parte del niño de las tareas directamente implicadas
con la escritura contiene ocho paso (Sorenson, 1997). En el primero, situarse de
forma cómoda. Seguidamente el seguimiento del plan trazado. A continuación
usar el enfoque del “yo – yo”, volviendo a los pasos previos a la escritura y
mejorando constantemente el texto. Después se dejan fluir los pensamientos.
En el quinto paso se utilizan técnicas de composición de párrafos. En el sexto
paso se asegura que se ajuste de forma estricta al asunto. Seguidamente, se
recalca que los detalles técnicos aún no han de ser el foco del trabajo y se

228
concluye escribiendo un borrador. Este componente estaría constituido por; (i)
el grafismo que se refiere a los siguientes aspectos: la formación de la letra, el
tamaño y la proporción, el espaciado, la inclinación, la uniformidad y la calidad
de la línea, (ii) los componentes del deletreo: fonología, morfología y contexto,
(iii) entre los componentes del uso de la escritura hay que considerar la
puntuación, mayúsculas y sintaxis y (iv) componentes de vocabulario, como
elementos críticos en una buena escritura al identificar con el mismo la selección
de la palabra.
o A/ Conocimiento de si mismo
¾ Concepto:
Hace referencia al proceso de construcción de frases y al uso de recursos y de
limitaciones que imponen los moldes o estructuras morfosintácticas en que van
a traducirse las ideas para ser escritas, además de los recursos y de las
limitaciones de significado de lo que se va a escribir, considerando los
conocimientos, edad, sexo, creencias, valores ... de los lectores o audiencia. A
estos hay que añadir los procesos léxicos y motores, ambos procesos son clave en la
composición de la escritura, no sólo como un conjunto de fases, sino como una
tarea humana que concluye en una producción externa, con unas palabras
determinadas y con un tipo de escritura manual o informatizada determinada
(García, 2000 a).
¾ Cuando el niño en sus respuestas hace alusión a los siguientes ejemplos:
- Intentar poner lo mejor posible descrito y claro.
- Luego escribo.
- Escribir lo que pienso.
- Decir lo que pienso.
- Escribir lo mismo que se piensa.
- Escribir.

229
- Intentar expresarme.
- Intentar no poner faltas.
- Acentuar.
- Después escribir.
- Pensar en las faltas y en la ortografía.
- Intentar poner lo mejor posible descrito y claro.
- Escribir lo que tengo que poner.
- Poner lo que pienso.
- Construir frases.
- Decir lo que pienso.
- Escribir todo lo que sepa sobre lo el tema mandado.
- Es lo que quiere expresar.
- El margen y a veces me tuerzo un poco.
- Bastante vocabulario.
- No repetir la misma palabra muchas veces.
- Escribir sobre un papel con un bolígrafo.
- Mirar si escribo bien y o tengo faltas, y si las cosas que pongo van
unidas.
- Buena expresión, no cometer faltas de ortografía y tener una buen
caligrafía.
- No porque simplemente es escribir con coordinación
- No porque mi letra es muy mala.
- Escribir bien.
- Los puntos y las comas.
- Fijarme en si tengo faltas de ortografía.
- En el punto y seguido, en el punto y a parte.
- Escribir lo mismo que pienso.

230
- Escribir lo mismo que se habla.
- Mejorar la letra.
- La letra.
- En lo que voy a poner.
- Poner pocos puntos.
- Manejar el lápiz
- Procurar escribir con letra bonita.
- Tener buena letra y no salirme de la línea donde escribo.
- La letra puede ser un elemento.
- Saber expresar las ideas.
- Escribir lo que pensamos.
- Debe saber expresar lo que pienso.
- Tengo ideas pero a veces no se como expresarlas.
- Lo que quiere expresar de una forma clara.
- Por que no saben que poner.
- Escribir todo lo que sepa sobre lo que escribe.
- Saber plasmar sus ideas escritas ordenadamente.
- Puntuar mejor.
- Y, siempre empiezo con mayúscula.
- Exponer mis propias ideas.
- Trasmitir la idea.
- Puntuar bien.
- Escribir bien.
- En que más puedo poner.
- Porque a veces no encuentro la palabra adecuada.
- Desarrollar.

231
 - Embellecer un poco los párrafos y las palabras.
- Es cribo según venga la idea.
- Porque no saben como.
- Mover la muñeca y mejorar la escritura.
- Fijarme en la frase anterior para seguir bien.
- Buena presentación.
¾ Contraejemplo:
- Como nárralos y que va a poner. No T.T.
- Unas frases imprescindibles para que haya un orden. No T.T.

o B/ Conocimiento de los demás

¾ Concepto:
Cocimiento que el niño tiene de las dificultades que experimentan los
demás, siendo éstas atribuidas a un deficiente dominio del grafismo, del
vocabulario, del deletreo y del uso.
¾ Cuando las respuestas del niños hagan mención a los siguientes
ejemplos:
- Más expresión, orden
- Redactar un poco mejor, utilizar más vocabulario.
- Mejorar la ortografía y las tildes.
- Saber más vocabulario.
- No saben formas, las frases.
- Porque no encuentran palabras adecuadas.
- Porque no saben que poner.
- Porque no saben explicarse bien en papel.
- Les cuesta expresar lo que piensa.
- Porque no encuentran palabras adecuadas.

232
- Porque no saben escribir.
- Porque no les salen ninguna palabra
- Porque no expresan totalmente sus expresiones.
- Porque no saben escribir bien.
- Si porque no se que poner.
- Pocas cosas. No pienso las ideas principales, ni nada de eso, yo
escribo lo que me sale de la mano.
- Escribir o pensar en lo que voy a hacer el fin de semana.
- No porque casi a veces acentos, pongo pocas comas y a veces hago
la e así i.
- Bolígrafo y papel (sencillo).
- Pongo asteriscos para que sea una de las mejores.
- No porque no se que poner.
- Una máquina, un ordenador.
- Un cuento que estoy escribiendo.
- Aprender a escribir.
- Mirar el papel y al bolígrafo.
- Ampliarla más
- Hacerla más larga.
- Las frases bonitas.
¾ Contrajemplo:
- Expresar lo que siento, aunque a veces no tenga sentido ni se pueda
expresar con palabras. No P.E.
- Escribir lo mismo que pienso y que digo a la vez. No P.P.L.
- Que tienes que pensar como se escribe una palabra. No P.P.L.
- Leer más libros para no poner faltas. No es P.R.

233
 ‰ 8 ª . PROCESO DE REVISIÓN DEL MENSAJE. ( PV). PROREVIS.

Conocimiento que el niño tiene de los cinco pasos implicados en esta

fase previa a la edición del escrito. Se organiza en cinco pasos: (i) examen de la
estructura de múltiples párrafos de las textos: introducción, tesis defendida, anuncio
de la sucesión de párrafos, unidad, dispositivos, transiciones de un párrafo a
otro, orden lógico, reflejo de la tesis en la conclusión, (ii) examen de la estructura,
de los párrafos poniendo énfasis en los mismos elementos anteriores pero
referidos a cada párrafo y no al texto completo, (iii) seguido por el examen de la
estructura de las frases; uso de palabras precisas y específicas, vocabulario
apropiado, en forma activa, (iv) examen del énfasis; observando si aparece la idea
principal en la oración principal, (v) el quinto y último paso es la consistencia, que
refleje el punto de vista más adecuado para el objetivo del texto y que se
mantenga consistente a lo largo del texto y por último las tareas implicadas en la
lectura de pruebas o borradores o del texto final, que se dividen en dos pasos; (a)
examen de la puntuación y de los aspectos mecánicos, observando la puntuación, signos
utilizados, mayúsculas y minúsculas, deletreo y (b) segundo el examen de la
gramática y el uso.
El proceso de revisión es necesario para obtener una producción escrita
de calidad
Concepto: Se precisa la relectura de lo escrito, y analizar su claridad y
pertinencia, su adecuación al objetivo previsto, si cumple el propósito o no
determinado por el que escribe o por el que asigna la tarea, si hay un hilo
argumental, o no, si se respeta el fluir del párrafo y partes del texto, si se
considera a la audiencia, y todo ello habiendo considerando los aspectos más
automáticos como los errores de deletreo, los errores ortográficos,
morfosintácticos y comunicabilidad y comprensibilidad de lo escrito.

234
¾ Cuando las respuestas del niño hagan referencia a los siguientes
ejemplos:
- Corregir.
- Repaso.
- Cuando ya tengo todo un párrafo volverlo a leer antes de seguir
escribiendo.
- Repasarlo bien.
- Cuando termino es estoy en medio escribir y leerlo todo una o varias
veces.
- Corregir y mirar a ver si hay faltas.
- Corregir mis errores.
- Después de escribir repaso.
- Luego corrijo en otra hoja que normalmente, vuelvo a corregir.
- Antes de pasarlo a limpio, repaso.
- Corrección en el mismo borrador.
- Mirar si lo escrito esta bien y no tengo faltas y si las cosas que pongo
van unidas.
- Pensar en las faltas y en lo que escribo.
- Fijarme en las faltas de ortografía.
- Leer para ver si lo estoy haciendo bien.
- Primero hago un guión y tras varios borradores los paso a limpio.
- No porque no me salen las palabras.
- Mirar los fallos.
- Releerlo y mirar las reglas para las tildes.
- Cuando termino y lo leo todo de nuevo.
- Escribir y mirar si esta bien escrito.
- Releer algunas veces más mi redacción.

235
 - Leerlo otra vez.
- Leerlo en alto.
- Enseñar la redacción a mis compañeros.
- Hacer alguna modificación y cuando ya esta hecha pasarlo a limpio.
- Al terminar la frases reviso.
¾ Contraejemplo:
- Revisar al final. No es T.T.
- Porque no leen después de haberlo escrito.
- Leerlo mucho, corrigiendo las faltas. No P.T.
- Corregir faltas de ortografía. No P.T.
- Me gusta releerlas y saber lo que he hecho mal. No P.E.
- Regular porque hay veces que después de leerlo me gusta y otras
veces no. No P.D.

‰ 9 º . DISPOSICIONES, HABILIDADES Y ACTITUDES.(P.D).

DISHABAC.

Otras variables que influyen en el funcionamiento metacognitivo son; el

nivel de habilidades de la persona, en muchas ocasiones relacionado con el nivel de
conocimientos y con su disposición. Glaser y Pellegrino (1987, cit. en
Mayor,1983) argumentan que en general, existen tres diferencias fundamentales; (i) el
manejo que hacen de la memoria que se refleja en la velocidad con que ejecutan
las tareas y en la habilidad con que acometen las demandas que estas puedan
plantear a su memoria de trabajo, (ii) su conocimiento de las limitaciones de los
procedimientos para la solución de problemas, y (iii) respecto a la estructura
base de conocimientos conceptual – declarativo. Así, los individuos con más
habilidades emplean formas de procesamiento mas conceptuales, que limitan su

236
inducción de relaciones al terreno relevante, en tanto que los individuos con
menos habilidades codifican a un nivel superficial mas concreto, lo cual limita su
poder inferencial.
Las actitudes constituyen otra variable que afecta al comportamiento.
Influye en el comportamiento, que los estudiantes mantienen durante la
instrucción, relacionándose con la perseveración en el trabajo, con los
pensamientos que generan sobre si mismos en tanto son aprendices y con la
posición que adoptan frente a las tareas, a través de las cuales aprenden. Las
actitudes facilitan la curiosidad, el control interno y la apertura de miras.(Justicia,
1996).
En relación a la escritura Wong (1997) desarrolla un cuestionario
específico de actitudes hacia la escritura; (i) me gusta escribir, (ii) me gusta mas leer
que escribir, (iii) escribo por mi cuenta fuera de la escuela, (iv) procuro evitar el
escribir siempre que puedo, (v) prefiero escribir antes que resolver problemas
matemáticos, (vi) escribir es una perdida de tiempo.
¾ Concepto :
Conocimiento que el niño tiene de sobre la elección y propuesta de sus
propios fines, con lo que el niño controla toda la acción, fija sus objetivos y
metas en función de sus disposiciones habilidades y actitudes y como éstas
pueden influir en la perseverancia en el trabajo y en la curiosidad. Esta
relacionado con su nivel de conocimiento y con su estilo atribucional.
¾ Cuando la respuesta del niño hace mención a los siguientes ejemplos:
- Lo que más me gusta es poder dar mi propia opinión.
- Me gusta el desenlace.
- Me parece entretenida y muy bonita de hacer.
- Que el me guste muchísimo.
- Me gusta cuando voy escribiendo por el final porque es cuando más
ideas se me ocurren.

237
- Me gusta el final.
- Aburrirme.
- Si por lo menos a mi me gusta, sobre todo cuando escribo.
- No porque me gusta pensar poco.
- No porque es fácil.
- En lo que me apetece hacer en ese momento.
- Depende, si es un tema que no me gusta sí, pero y sí me gusta y es
fácil.
- No porque me gusta hacerlas y escribirlas.
- A veces, porque si ni es un tema que me guste.
- No porque teniendo un tema no me resulta.
- Lo que más me gusta es leerla. no me gusta hacerlas y escribirlas.
- Si porque me aburro a veces.
- A veces por algunas veces el tema no me gusta.
- Yo simplemente intento hacerlo bien.
- Escribir algo que me gusta o que conozco muy bien.
- No, porque me gusta escribir y me entretengo.
- Pues esforzarme más al hacerlo.
- Más ganas.
- Porque me encanta.
- Cuando me apetece así me entretengo.
- Pues esforzarme más al hacerlas.
- Porque no lo veo entretenido.
- Porque no me encanta leer.
- Porque me canso de escribir.
- Al principio si, pero cuando me engancho no, porque me sale todo.
- Me parecen entretenidas y muy bonitas de hacerlas.

238
- Depende de cómo este inspirada.
- Intentar hacerlo bien.
- Si, porque podemos poner muchas cosas interesantes.
- No porque bueno depende cuando tengas ganas lo hago bien sino
no lo hago.
- No porque me ha gustado la redacción desde pequeño y se me
ocurren muchas cosas sobre todo si son inventadas.
- Depende de cómo este inspirada.
- Depende de que sea la redacción.
- Bueno...algo porque me aburren a veces y otras veces me parecen
divertidas .
- Que me gustase más escribirlas porque cuando te gusta lo haces
mejor.
- Si porque aunque no redacto bien, me gusta escribir cartas.
- Si porque no me gusta.
- No porque sino sacaría mejores notas.
- me gusta escribir sobre lo que me gusta.
- si me gusta el tema todo, sino me gusta el tema nada.
- tener libertad par escribir todo lo que quería porque no me gusta
estar atado.
- Depende si es un tema que no me gusta sí pero sí me gusta me es
fácil.
- A veces porque depende de que se trate.
- No porque me gusta.
- No porque me gusta hacerlas y cuando algo te gusta es más fácil.
- Cuando me obligan no me gusta escribir.
- Te lo pasa bien escribiendo cosas hechas por ti.

239
- No porque me entretengo.
- Lo que más me gusta cuando escribo una redacción es poner cosas
interesantes.
- Si porque es muy cansado y aburrida.
- No porque puede ser muy bonita.
- Porque es muy divertida.
- Dependen del día que sea y del donde este.
- No porque haciendo una redacción me divierto y se me pasa el día
volando.
- No mucho porque ya he hecho bastantes.
- Si porque no me gusta.
- Si porque no me gusta hacer redacciones.
- No me gusta escribir.
- Al no gustarme tampoco pongo interés.
- Un poco, porque es un pañazo y a mi no me gusta hacer este tipo de
cosas.
- Si porque no se me apetece.
- Nada porque no me gusta hacerla y si lo hago es el final y acabarlo.
- Cuando escribo una redacción lo que más me gusta es terminarla.
- Si porque cómo no se que poner, me pongo histérica.
- No me apetece hablar de él (tema).
- Si , porque no tienen ganas.
- Poner más ganas.
- Esfuerzo.
- Si porque entran sin ganas.
- Porque no les gusta.
- No les gusta leer, escribir...

240
- Normalmente no, porque hay veces que sí me pongo a escribir no
paro.
- Si me les dan (los temas) me cuesta un poco.
- No porque soy un desastre.
- No suelo escribir muchas redacciones sólo cuando me lo mandan.
- Al no gustarme tampoco pongo interés.
- Me parecen un poco aburridas.
- Depende de sí cuando las escribo por mi propia voluntad, ya a
medias si me veo obligado a escribirla.
- Nada porque son aburridas.
- Nada porque es una pesadez.
- Si porque uno se divierte.
- Cuando me lo mandan y no me gusta.
- En intentar hacerlo lo mejor que puedo.
- La satisfacción de tenerla hecha o acabada.
- Cuando las hago casi nunca, que me pongan buena nota.
- Depende del tema y de cómo me siento.
- Buscar una idea porque me parece entretenido.
- No me gusta hacer las redacciones porque es una pérdida de tiempo.
- Porque no se ponen en serio a realizar una redacción.
- Porque les resulta aburrido.
- Porque no les apetece.
- Porque no tienen interés.
- Porque antes de empezar voy pensando que es un rollo.
- Porque no se molestan.
- Porque no tiene ganas.
- Porque se casan.

241
- Si porque no le ponen ganas.
- Contando con que estoy animado a hacer una redacción.
- Tengo días. Pero cuando tengo el día idóneo creo que bastante bien.
- Me gusta escribir mis ideas sobre temas diferentes.
- Por no decidirse.
- A veces porque algunas el tema no me gusta.
- A veces porque depende de lo que tengo que hacer.
- Porque es divertido.
- Depende de que sea la redacción.
- Lo que más me gusta es que a veces puedo describir lo que yo
quiero.
- Cuando de lo que estoy hablando es interesante.
- No porque algunos temas no me gustan.
- Nunca hacen los deberes, suspenden y no se interesan por nada.
- Interés sobre el tema.
- Porque quiero hacerlo bien.
- Si porque es muy larga.
- No porque me encanta leer.
- En lo que me apetece hacer en ese momento.
- Porque no hacen lo que se les pide.
- Tema nuevo.
- Si porque es muy larga.
- Porque no miran al dibujo y no saben.
- Si porque algunos son fáciles.
- Pues igual es más difícil.
- No las hago.
- En nada, no escribo ninguna.

242
 - No porque las personas no somos sabe todo.
- No porque nadie es perfecto en todo el mundo.
- Porque serán analfabetos.
- No porque eso es sólo para poetas.
- No lo sé ni me importa.
- Algunas veces porque las escribes bien.
- Depende a veces sí y a veces no, ¿Por qué?. No lo sé.
¾ Contraejemplos:
- No porque es bonito escribir una historia y más si te gusta. No T.X.
- Me gusta expresar mis ideas. No P.T.
- Si porque no describo lo máS importante. No P.T.
- Si porque es sobre una cosa que nos manda la profesora me cuesta
pensar. No P.A.
- Lo que te gusta no te suele costar. No P.A.
- Lo que más me gusta es la acción, decir lo que pasa. No P.T.

‰ 10 º. PROCESOS PSICOLOGICOS BASICOS.( P.P). PROPSBAS

ƒ PERCEPCIÓN
La percepción es el proceso psicológico a través del cual el perceptor
interpreta y da sentido a la información que le llega a través de los sentidos.

ƒ ATENCIÓN
La puesta en marcha de todos los procesos (no solo de los cognitivos) y
componentes psicológicos exige un gasto atencional, por lo que la tarea de la
escritura exige tiempo y conlleva esfuerzo cognitivo (nivel de capacidad atencional
disponible dirigida en cada momento a los diferentes procesos). En la medida

243
que se automatizan por la practica (Efecto Mateo) los procesos y las fases de la
escritura, el tiempo y el esfuerzo cognitivo requeridos disminuyen. El término
de atención según Posner y Boies, engloba tres tipos de fenómenos atencionales: (i)
atención como mecanismo de selección de información, (ii) atención como
mecanismo de capacidad limitada y (iii) atención como mecanismo de alerta.
La dimensión selectiva de la atención se basa en que podemos atender a una
sola fuente de información (realizar una única tarea), dando lugar a la atención
selectiva focalizada, o en que podemos realizar dos tareas al mismo tiempo, dando
lugar a la atención selectiva divida o compartida. La dimensión intensiva de la atención
hace referencia a la atención sostenida.

ƒ MEMORIA
El modelo multialmacén de memoria, también conocido como modelo
estructural, divide la memoria en tres almacenes: (i) Los registros sensoriales:
retienen muy brevemente la información sensorial registrada por los sentidos.
Los registros más estudiados son el visual (llamado memoria icónica) y el auditivo
(llamado memoria ecoica). La función de las memorias sensoriales es permitir
registrar una serie de elementos para poder seleccionar después algunos de ellos
y poder continuar su procesamiento. (ii) El almacén de memoria a corto plazo, tiene
una capacidad de unos siete elementos que son los que pueden repetirse después
de su presentación sin error. Esta capacidad puede aumentarse si los elementos
se agrupan en unidades con significado. (iii) En el almacén de memoria a largo plazo,
según Squire (1987, cit. en Ballesteros y García,1996) podemos considerar dos
tipos de memorias en función de los contenidos almacenados: (A) Memoria
declarativa que son conocimientos que pueden ser traídos a la mente mediante
proposiciones o imágenes. Se trata de una memoria de hechos. Almacena de
modo casi permanente hechos significativos para el individuo. Podemos
diferenciar en esta dos tipos de información que almacena básicamente dicha

244
memoria: (a) información relacionada con nuestras experiencias personales,
memoria episódica y (b) datos, hechos, y sucesos distintos de nuestras propias
experiencias, formando la memoria semántica. (B) Memoria procedimental que no esta
sujeta al concepto de capacidad, de repetición y distracción, como lo esta la
memoria declarativa, ni exige, la integridad de la zona temporal medial del
cerebro. Es una memoria de habilidades relacionada con el saber hacer cosas.
Podemos dividirla según Squire (1987, cit. en Ballesteros y García, 1996) en
cuatro tipos; (a) destrezas, (b) memoria implícita, (c) condicionamiento clásico
simple y (d) otros tipos de memoria. La memoria tanto a largo plazo como a
corto plazo u operativa, juega un papel fundamental puesto que constituye el
núcleo de la cognición humana. Desde la memoria a largo plazo se pueden
recuperar conocimientos procedimentales, semánticas o episódicos de forma
implícita y/o explicita, para el funcionamiento de los procesos cognitivos
específicos de la escritura (recogida de la información, planificación, traducción
y revisión). La transformación del conocimiento descrita por Bereiter y
Scardamalia (1987) incluye; (i) Los componentes del conocimiento o recuperación de la
memoria de conocimientos adecuados al tema y tipo de escritura para producir
frases, donde habría que identificar el conocimiento del contenido especifico
que se está aprendiendo y conocimiento verbal o discursivo y que se aplica al
tema sobre el que se esta escribiendo. Y, (ii) los componentes de búsqueda - traduce o
piensa y dice, tras la determinación del tema y género del texto, se extrae
información de la memoria a largo plazo para producir frases escritas.
¾ Concepto:
Conocimiento que tiene el niño sobre la percepción, la atención y la
memoria, junto con aquellos aspectos que interfieren de forma negativa como el
aburrimiento, la distracción falta de interés y otros que lo facilitan, como interés,
creación de una ambiente adecuado y concentración sobre la actividad. A esto,
se añade el cocimiento que el alumno tiene de su propias posibilidades y

245
limitaciones, los cuales influirán en la ejecución de la tarea y en la
autorregulación de la misma.
¾ Se considerará en aquellos casos similares a los de los siguientes
ejemplos:
- Concentrarme.
- Acuérdate.
- Mas atención a la clase de lengua.
- Poner atención
- Hacer muchas redacciones.
- Pues, centrarme en un trabajo sin distraerme.
- Concentrándome en las cosa que voy a poner.
- Pienso en otras cosas.
- En muchas cosas.
- Distraerme o pensar en ella.
- Comer, ver la tele.
- Como chicle y escucho música.
- Me canso.
- Creo que lo hago con poca atención
- En las nubes.
- Pensar en lo que escribes concentrándote profundamente en el tema.
- En pajaritos.
- En blanco pero cuando he terminado de concentrarme disparo y
escribo sin parar.
- Sumergirme en las palabras y olvidarme de los demás.
- Centrarme en el tema.
- Atender más a lo que me manda hacer de la redacción.
- No porque ya hecho muchas.

246
- Acordarme de las cosas.
- Concéntrame.
- Lo que te acuerdas.
- No porque muy de lo que voy a escribir.
- Si porque no me acuerdo.
- Si porque no estoy acostumbrado.
- Me siento en la mesa y me concentro. Algunas veces escucho
música, pero no muy fuerte cuando hago redacciones.
- Porque no tengo imaginación.
- Un poco en lo que escribo y un poco en mis cosas.
- Solo pienso en el tema que estoy tratando.
- En lo que estoy redactando.
- En acabar pronto.
- No porque si he escuchado no me cuesta un trabajo.
- Porque se han dedicado poco a es tema.
- Si porque pongo lo que me acuerdo.
- Cuando me apetece, así me entretengo.
- Porque no están concentrados.
- Porque no se acuerdan.
- Porque no tiene suficiente práctica.
- Porque no se fijan.
- Porque no estamos acostumbrados.
- Porque no les apetece.
- Porque no les gusta estrujarse la cabeza.
- Porque no escriben nunca.
- Porque se han distraído cuando estaba explicando lo que tenían
hacer.

247
- Porque no se fijan bien en lo que ponen.
- No porque están en otro mundo.
- Porque no se acuerda de lo que ella quiere poner.
- Porque no están acostumbrados a hacerlas a menudo.
- Porque a veces no me acuerdo de lo que he leído.
- Nada porque no me concentro lo suficiente.
- Porque lo más seguro es que no lo practican.
- En lo que me manda a veces y otras veces en las nubes.
- A medias porque después de escribir me acuerdo de cada cosa y
luego no me caben.
- En cosas
- En lo que hice
- Muchas cosas
- En lo que escribo, normalmente escucho música mientras.
- Me imagino como si estuviera viéndola en una televisión.
- Escuchar música.
- En cualquier cosa menos en el tema que estoy haciendo.
- Comer chicle y escuchar ,música.
- En las chicas.
- Pensando en las zapabardas.
- En María y a veces en jugar al ordenador.
- Pensar en el fútbol o en el balonmano.
- En todo menos en ella.
- No lo sé, en cosas tontas sobre el tema.
- En 1000 cosas pero sobre todo al tema. A veces no atiendo l tema
siquiera.

248
 ¾ Contraejemplo:
- Pensar en lo que escribo. No P.P.L.
- No mucho porque se piensas ya no te va costando. No P.P.L.

‰ 11 º . COMPONENTES EMOCIONALES, APTITUDINALES Y

DE PERSONALIDAD EN LA ESCRITURA. (P.E).
COMEMAPE.

La metacognición esta formada por cogniciones (conocimientos) sobre

conocimientos, sobre emociones y motivos, o también por reflexiones sobre
acciones. El afecto, por ejemplo, influye decisivamente en el flujo creativo,
proporcionando una tonalidad emocional y una energía necesaria en toda
actividad humana. No se pueden entender los procesos cognitivos al margen de los
emocionales. El esfuerzo, el interés, la dedicación, el entusiasmo con el que se
realizan las tareas de escritura no serían comprensibles sin el papel fundamental
de los componentes emocionales (García, 2000 a).

ƒ MOTIVACION - ESTILO ATRIBUCIONAL.

La motivación suele ser habitualmente entendida como el motor o causa
de comportamientos que empujan a la persona hacia la acción o conducta. Es
decisiva en la escritura como en toda actividad humana superior. En relación a
la escritura se ha estudiado; la motivación de logro, la necesidad de escribir y la
motivación intrínseca y extrínseca (García, 1997 a). En este sentido la
motivación se refiere fundamentalmente al estilo atribucional, conceptualizado
como las preferencias respecto a las explicaciones del propio éxito, o del
fracaso, en los diferentes tipos de tareas. Merece especial consideración, la
relación entre atribución y reacción emocional. Se dan correlaciones positivas,
estadísticamente significativas, entre atribuciones internas de éxito y gratitud

249
/sorpresa, así como entre atribuciones internas de fracaso y culpa /vergüenza, o
entre atribuciones externas de fracaso e ira / frustración.
Una clasificación general en el ámbito de la motivación, diferencia entre
motivación extrínseca y motivación intrínseca. Desde la perspectiva del lugar donde se
producen los cambios que determinan la conducta, una conducta motivada
intrínsecamente es aquella que posibilita cambios en el sujeto, a nivel cognitivo,
afectivo o de la personalidad. La conducta es un fin en si misma,
desarrollándose por el aprendizaje y por los sentimientos de satisfacción que
genera. La curiosidad como motivo intrínseco, determina actividades que
proporcionan conocimientos, los cuales pueden, a su vez, eliminar una situación
de duda, aportar satisfacciones e incrementar la autoestima y la competencia. La
conducta motivada extrínsecamente es aquella que posibilita la consecución de algún
objeto o sustancia, que a su vez posibilitara la satisfacción de una necesidad. La
conducta es un medio para conseguir un fin. La motivación extrínseca esta
sustentada por refuerzos y recompensas externas, actuando el sujeto para
conseguirlas de una forma inmediata o bajo la expectativa de su consecución.
Actualmente existe un predominio de la motivación extrínseca sobre la
motivación intrínseca.
La motivación guarda una estrecha relación con los factores afectivos,
cognitivos y de la personalidad: (i) afectivos: sentimientos y emociones, positivos
o negativos, respecto a la escuela y las tareas escolares, (ii) cognitivos; expectativas
de éxito o de fracaso, proceso de atribución después del éxito o del fracaso y (iii)
personalidad: autoconcepto, autoestima, autodeterminación y autoeficacia.
Otra estrecha relación a considerar, es la que existe entre competencia y
motivación de logro, ambos conceptos aluden a la tendencia del sujeto a dominar el
medio. La persona motivada por el logro desarrolla actividades de las que espera
obtener sentimientos de competencia y autodeterminación, sentimientos que
proporcionan la consecución del éxito. Por el contrario, el fracaso proporciona

250
sentimientos de incompetencia. La percepción de competencia por el niño viene
determinada por factores tanto personales como ambiéntales produciéndose una
disminución en las percepciones de competencias, en niños, a medida que
aumenta la edad.

ƒ EMOCION
En las últimos años han surgido muchas concepciones de la emoción
basadas en los aspectos cognitivos de la misma. En concreto, en las valoraciones
que los sujetos hacen de los eventos que los rodean o en las expectativas que
generan ciertos planes. Se puede decir que hay tantas clasificaciones de las
emociones como autores han tratado el tema. Una de las clasificaciones mas
destacados es la propuesta por Plutchik (1980, cit. en Ballesteros y García,
1996). Para este autor las emociones tiene tres dimensiones. (i) la primera
dimensión comprende las emociones básicas; el éxtasis, la aceptación, el asombro,
el terror, la aflicción, la aversión, la vigilancia y la rabia, (ii) como segunda
dimensión: la expectación, la repugnancia, la tristeza, el miedo y la sorpresa, (iii)
como tercera dimensión tendríamos; la preparación, el aburrimiento, la
preocupación, la aprehensión y la distracción.

ƒ ESTILOS COGNITIVOS
Son disposiciones estables para actuar de una determinada forma en una
actividad mental. En relación con la escritura se han estudiado; impulsividad vs.,
reflexividad, amplitud vs., cerrazón de categorización, autogobierno mental o
globalización.
Los estilos cognitivos - afectivos clásicos de Jung incluyen cuatro
grandes dimensiones; (i) introversión - extroversión, (ii) sentido - intuitivo, (iii)
intelectual - emocional, (iv) orientado hacía los otros - orientado hacia sí
mismos.

251
 Sternberg diferencia entre estilo legislativo, ejecutivo y judicial. Estos
componentes necesariamente influyen en la escritura (García, 2000 a).

ƒ HABILIDADES INTELECTUALES / APTITUDES COGNITIVAS

Según la Teoría triárquica de Sternberg, habría que distinguir una inteligencia
contextual (actividad mental dirigida a la adaptación al entorno y la selección y
modificación del entorno), experiencial (Capacidad de enfrentarse ante nuevas
tareas de forma creativa y flexible) y una inteligencia componencial que incluye los
metacomponentes o controladores del curso de la acción, los componentes de ejecución de
las estrategias de pensamiento, los componentes de adquisición, los
componentes de retención de conocimientos y habilidades y los componentes
de transfer.
Las dimensiones de los recursos y limitaciones intelectuales que
caracterizarían la inteligencia y el pensamiento podrían concretarse en tres
siguiendo a Perkins (1987, cit. en García, 2000 a): (i) la inteligencia como contenido del
conocimiento, en este caso del campo de la escritura, (ii) la inteligencia como
procedimiento o método que recupera información y la utiliza en el campo de la
escritura y (iii) la inteligencia como poder o como personalidad.
Sternberg (1996, cit. en García, 2000 a) propone las características de la
Inteligencia Exitosa que deberían ser consideradas; (i) se automotivan, (ii)
aprenden a controlar sus impulsos, (iii) saben como sacar el máximo provecho a
sus habilidades, (iv) traducen el pensamiento en acción, (v) saben cuando
preservar, (vi) se orientan hacia el producto, (vii) completan las tareas y llegan al
final, (viii) tiene iniciativa, (ix) no tiene miedo de arriesgarse al fracaso, (x) no
dejan para mañana lo que pueden hacer hoy, (xi) aceptan el reproche justo, (xii)
rehúsan la autocompasión, (xiii) son independientes, (xiv) tratan de superar las
dificultades personales, (xv) se centran y se concentran en alcanzar su objetivos,
(xvi) no tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni de hacer demasiadas pocas,

252
(xvii) tienen capacidad para aplazar la gratificación, (xviii) son capaces de ver al
mismo tiempo el bosque y los árboles, (xix) tienen un nivel razonable de
autoconfianza y creen en su capacidad para alcanzar sus objetivos y (xx)
equilibran pensamiento analítico el creativo y el practico.
Desde una perspectiva similar, Gardner (1993, cit.. en García, 1997 a)
critica los estudios de análisis factorial porque, no resuelven las discusiones
acerca de su “autentica complejidad”. Introduce en cambio el concepto de
inteligencias cualitativamente diferentes, que denominan Inteligencias Múltiples.
Dentro de este planteamiento se concreta siete habilidades: (i) inteligencia
lingüística, (ii) inteligencia lógico matemático, (iii) inteligencia espacial, (iv)
inteligencia musical, (v) inteligencia cinético - corporal, (vi) inteligencia
interpersonal e (vii) inteligencia intrapersonal.

ƒ PERSONALIDAD
El desencadenante mas poderoso en la investigación en este ámbito ha
sido el descubrimiento de que los rasgos personales de los sujetos no son
consistente a lo largo del tiempo o de las situaciones sociales. De esta forma, la
investigación sobre las diferencias en personalidad se han enfocado desde la
interacción entre individuos y situaciones.

ƒ ANSIEDAD
La ansiedad como factor influynte en la escritura. La intensidad de la
implicación en la escritura y el nivel de activación, juegan cierto papel en la
escritura. Algunas características como la confianza, el entusiasmo ante la
escritura, en específico, el bloqueo ante la escritura, la aprehensión de la
escritura, el manejo del miedo y la ansiedad ante una tarea, son algunos de los
aspectos de la ansiedad estudiados en relación con la escritura. El flujo creativo

253
eufórico, gozoso, con alta motivación e interés producen escritos de calidad, con
alta productividad, siendo también un aspecto a considerar (Wong, 1999).

ƒ AUTOESTIMA/AUTOCONCEPTO
Autoestima / autoconcepto: La imagen que cada uno tiene de si mismo, y
las expectativas que de ella se derivan constituyen poderos agentes reguladores
de los procesos motivacionales y de regulación del propio comportamiento. El
autoconcepto es una variable cognitivo - afectiva de indudable interés en la
explicación de la motivación académica (Núñez,1992, cit. en García Sánchez, 1997
a). Shvelson Hubner y Stanton (1976, cit. en García, 1997 a) definen el
autoconcepto como “las percepciones que una persona mantiene sobre si
misma y que han sido formadas a través de la interpretación de la propia
experiencia y del ambiente, siendo influenciadas de manera especial, por los
refuerzos y feedback de los otros, así como, por los propios mecanismos
cognitivos, tales como las atribuciones”. Según estos autores el autoconcepto se
caracteriza por ser; (a) jerárquico, (b) multidimensional, (c) estable y (d) con
entidad propia. Desde una perspectiva funcional el autoconcepto es el resultado
de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de
la propia experiencia y del feedback de los otros significativos. En la interacción
con el medio, el sujeto recibe tanta información positiva como negativa. En el
primer caso, la información será integrada y la estructura del autoconcepto se
reforzara, pero en caso de que dicha información resulte incoherente, esta
estructura se vera amenazada, generándose una disonancia cognitiva y afectiva
que el sujeto tratara de resolver recurriendo a distintos tipos de “estrategias o
sesgos cognitivos” que le permiten, más que negarla, evaluarla e integrarla en la
estructura ya existente (Banaji y Prentice, 1994, cit. en García, 1997). Siguiendo
la tesis de algunos especialistas en el campo, tales estrategias implican;
(a)”egocentricidad” o la tendencia de enjuiciar la información teniendo el yo

254
como punto de referencia de conocimiento, (b) la tendencia a “tomar
responsabilidad para los éxitos” y no en los fracaso y (c) la tendencia a
“mantener las estructuras de autoconocimiento existentes” o en otras palabras,
la resistencia al cambio cognitivo. En definitiva, y según todo lo dicho, el
autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de
integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos, y
sobre todo, actúa como motivador y guía de la conducta (Markus y Kitayama,
1991, cit. en García, 1997 a).
¾ Concepto:
Conocimiento que el niño tiene de; (i) su propio proceso atribucional, de sus
limitaciones y posibilidades y de las variables que pueden estar influyendo de
forma positiva o negativa, (ii) conocimiento de determinados rasgos de personalidad
que influyen en la ejecución de la tarea; (iii) de la experiencia de éxito o fracaso puede
moldear determinadas características y actitudes personales de tipo emotivo, (iv)
de como la ansiedad interfiere en los aprendizajes, (v) como la autoestima,
valoración personal y subjetiva que el individuo hace de sí mismo, puede
acentuar la dificultad del rendimiento, (vi) como el criterio básico de medida de
la influencia del rendimiento en el autoconcepto es la comparación social y (vii)
como las expectativas son interiorizadas por el sujeto adquiriendo así un
significado personal y cristalizan en actitudes concretas.
Cuando las respuestas del niño se orienten hacia los siguientes
ejemplos:
- Pienso en cosas tranquilas y cuando me he tranquilizado me pongo a
escribir.
- Más o menos porque tengo miedo de meter la pata.
- No porque pienso que hay que hacerlo bien.
- Porque nos ponemos nervioso.
- Tener paciencia.

255
- Estar más convencido de que lo hago bien.
- Esmerarme un poco más para hacerlo mejor.
- No se les ocurren cosas.
- No porque creo que lo voy a hacer mal.
- No me considero bueno porque a veces me salen mal.
- No porque todo el mundo es bueno.
- No porque hay mejores que yo.
- Más tranquilidad y más confianza en si mismo.
- No porque escribo mal.
- No porque hay mejores que yo.
- Si porque creo que lo he hecho bien.
- En que me va a salir mal.
- En que el profesor me va a reñir por la letra.
- Tener imaginación y originalidad.
- No porque las notas que tengo en hacer redacciones son malas.
- Todos somos capaces de hacer una buen redacción.
- A veces, porque llevo una temporada que todo lo que escribo me
parece una tontería.
- Si, porque si te esfuerzas eres de los mejores.
- Tener más confianza en sí mismos.
- No, porque saco malas notas en las redacciones.
- No porque escribo mal.
- No, porque yo no soy la mejor.
- Tener más interés en hacerla bien.
- Las hacen por obligación.
- Cuando las hago no salen muy bien.
- No porque ni siquiera a mi me gustan.

256
- Conocerme más.
- Porque lo toman como un castigo y no se sienten seguros al expresar
sus sentimientos. En eso influye mucho el profesor.
- En como me va a salir.
- Porque se les bloque a la mente o tiene miedo de que puedan leerlo
delante de la clase.
- Esforzarme.
- Porque la hacen (la redacción) obligados.
- No porque describo mal.
- No porque aunque lo hago bien ni me considero uno de los mejores.
- Yo simplemente intento hacerlo bien.
- Me salen las ideas rápido.
- Además de paso aprendo.
- Interés sobre el tema.
- Tampoco me esfuerzo en hacerlas a la perfección.
- Tener más interés en hacerla bien.
- No porque me gusta leer mucho y saber muchas historias.
- Me meto en la escritura.
- No mucho, porque no me salen bastante.
- Si, porque siempre me dicen que bien.
- No, porque o me esfuerzo.
- Poner más interés.
- Todo, porque las hago mal.
- No soy bueno, porque las hago demasiado bien.
- No mucho porque habrá mucha gente que las haga mejor que yo.
- No se, creo que no lo hago bien.
- Todos los demás son mejores que yo.

257
- Si porque no es difícil.
- No lo considero porque pienso que me va a salir mal.
- No, porque escribo cosas a la carrera.
- Porque pienso que soy buena haciendo redacciones.
- A veces, porque hay temas que no me gustan o que no me apetecen.
- No porque escribo cosas a la carrera.
- Aprender más cosas.
- Hacerla despacio y pensando.
- Si porque aprendes a escribir y a no poner faltas de ortografía.
- En la nota.
- No porque me salen nunca bastante bien.
- No, porque siempre me salen mal.
- Improvisar y decir lo primero que me sale del alma.
- No porque pienso rápidamente lo que voy a escribir.
- No porque lo hago mal.
- No porque tampoco las hago tan mal, porque a la gente que lee o las
escucha les gusta.
- Digamos que no me considero muy malo porque suelen ponerme
buenas notas en las redacciones.
- No porque me expreso mejor escribiendo que hablando.
- No porque no me salen bien.
- Tener inteligencia.
- No porque no todos somos los mejores.
- No porque escribo muy mal.
- No porque no creo que sea la mejor de la clase.
- Saber más cosas.
- Si porque ocupo de los más folios.

258
- Si porque me pongo nervioso.
- No porque a veces me salen mal.
- Estar tranquilo.
- Si se porque yo me creo capaz de todo lo que quiero si me empeño.
- Si porque la profesora me pone bienes.
- Si porque creo, que explico las cosas bastante bien para que lo
puedan entender todas las personas.
- No se porque a veces me salen mal.
- No porque pienso que no me salen bien.
- No porque siempre me suspenden.
- Si el tema es libre sí. Porque me viene más ideas si yo elijo el tema.
- No porque tengo muchos insuficientes en las redacciones.
- No porque no me salen bien .
- Si porque me suelen poner buena nota.
- No porque escribo mal y luego me la hacen repetir.
- A veces, porque no siempre me salen lo bien que yo quiero.
- Un poco. Porque siempre me parece que he puesto algo al revés o
que se me olvida algo.
- No mucho, porque aunque a mí parezca que lo hago bien, siempre
hay alguien que lo hace o que lo explica mejor.
- Si porque hasta ahora en todas las redacciones que he hecho me han
puesto “muy bien”.
- No porque cuando los demás leen las suyas, si comparamos la mía
con las suyas, la mía parece sacada de un basurero.
- Al principio si, pero cuando me engancho no, porque me sale todo.
- En que me van a decir los profesores cuando lo lean: MB O R.
- No me considero bueno.

259
- Si porque te tienes que dar ánimos.
- Si porque se mejora al escribir y la forma de escribir.
- Mucho más esfuerzo.
- Pues por creer que van a hacerlo mal de que no se les da bien, y
porque han suspendido lengua.
- Que ha de gustarle a el mismo.
- A veces, por eso hay veces que me sale mal.
- Si me considero buena, porque yo me pregunto cosas que no lo hace
la gente de mi edad y me importan otras cosas.
- No porque hay gente que escribe redacciones mejor que yo.
- Si porque pienso que lo hago bien .
- Porque no tienen confianza.
- No porque me salen mal.
- Si porque pienso que lo hago mal.
- No porque mi padre me manda hacerlas cada poco.
- No porque tengo bastante imaginación.
- En que me va a salir mal.
- No a veces me salen bien otras veces me salen mal.
- No se si lo voy a hacer bien o mal.
- No nunca soy el mejor en nada.
- No a veces escribo mal.
- No porque casi siempre digo que esta mal.
- Me considero bueno porque el profesor me lo ha dicho.
- Porque siempre que las escribo cuando alguno las lee a la mayoría de
la gente les gusta.
- Porque el profesor me ha puesto buena nota.
- Capacidad para escribir.

260
- No lo se porque nunca me han dicho que haya destacado.
- No tener que escribir para nadie, sino para mí misma y porque me
gusta desahogarme así.
- No estoy segura de cómo escribo porque me valoran otros
personajes.
- En hacerlo bien y en esforzarme.
- Porque a mí no me gusta como las hago.
- Dudo que me salgan bien.
- Que escriba una redacción bonita y que le guste al profesor.
- Si porque creo que están bien hechos.
- No invento muy buenas redacciones.
- Porque tiene miedo de hacerlo mal.
- Si porque aprendo cosas.
- Porque no se les da bien como a mí.
- En que me va a salir no muy bien.
- En que voy aprender a comunicarme con los demás.
- Pensar si lo hago mal.
- Intentar escribir bien.
- Si porque a mi me gusta como me salen.
- Ni bueno ni malo. Porque a veces las hago bien y otras veces no.
- No, no me suelen quedar bien.
- Que me quede bien hecho.
- Nada tener buenas notas.
- Soy un poco malo haciendo redacciones.
- No porque no me sale de las mejores, las mejores lo hacen mucho
mejor.
- Tener fe en lo que voy a hacer.

261
- Porque no escribo muy bien.
- En terminarla
- No porque no se me da demasiado bien.
- Aunque hago bien las redacciones no me considero bueno.
- Para estar seguro tendría que tener más opiniones.
- Los que hago no me gustan como quedan.
- Estar bien seguro de los has de hacer y de lo que estas haciendo.
- No porque no las hago lo suficientemente buenas para que sean
buenas.
- Sobre todo me gusta el terminarla, leerla y que quede satisfecha de
mi trabajo.
- No porque no se me da demasiado bien y no me inspiro.
- Si porque me eligieron para un anuncio
- En meterme en el personaje.
- Sobre el tema, si yo pusiera en el pellejo del tema.
- Si porque mientras escribo creo que me queda bien.
- Cuando no que poner me pongo histérica.
- Porque no tiene paciencia.
- Porque no están seguros de sí mismos.
- Porque e no tiene inteligencia.
- Porque no tiene capacidad mental.
- Porque se ponen nervioso.
- Porque no tiene mucha inteligencia.
- Porque no se esfuerzan por aprender.
- Porque no piensan.
- A lo mejor tiene miedo de exponerla (redacción).
- Porque no tiene confianza.

262
- Porque están convencidos de que lo van a hacer mal.
- Porque no se paran a pensar antes de empezar.
- Porque no tienen interés.
- Porque piensan que no les va a salir bien y no escriben realmente lo
que siente.
- No tiene creatividad.
- Por vagancia.
- Porque no se molestan mucho.
- Porque no tiene tanta capacidad como otros de pensar.
- Porque no se esfuerzan.
- Porque creen que es muy difícil.
- Porque quieren que se les diga todo.
- Porque no son inteligentes, es decir un poco burros.
- Creen que lo van a hacer mal.
- Que me califiquen los demás, porque si me lo preguntas te digo que
sí.
- No podemos hablar ni descansar.
- En si me puedo aplicar tema a mi mismo.
- El valor con lo que lo hago.
- Si porque tardo y luego me riñen.
- Depende que trate la redacción, porque es difícil decir yo soy la
mejor haciendo redacciones o decir yo soy la peor.
¾ Contraejemplos:
- Depende del tema. No P.P.L.
- Temas interesantes. No P.P.L.
- Sólo pienso cuando escribo forzadamente. No P.P.L.

263
- Si porque siempre tengo ideas y siempre se cómo expresarlas. No
P.P.L.
- Si porque si lo hacen de golpe les sale mal. No P.P.L..
- Cuando acabo. No T.T.
- Desahogarme. No P.T.
- No porque las hago mal y porque no se que pensar. No P.P.L.
- No porque no redacto bien. No P.A.
- No porque aunque no redacto bien, me gusta escribir cartas. No
T.X.
- No simplemente del montón, porque cometo muchas faltas de
ortografía. No P.T.
- Pongo lo que se me ocurre sin pensarlo. No PP.L.
- No porque describo mal. No P.T.X.
- Lo hago directamente sin tener pensado de lo que voy a hacer. No
P.P.L.
- Pongo lo que se me ocurre sin pensarlo. No P.P.L.
- Narrar mejor. No T.X.
- Como queda al final. No T.X.
- Pensar sobre la marcha. No P.P.L.
- Mucha imaginación y paciencia para pensar. No P.P.L.
- Porque piensan demasiado y quieren hacerlo perfecto. No P.P.L
- En que me salga bien. No E.M.
- En que me quede bien. No E.M.
- Terminarla porque no me gusta escribir redaciones. No T.T.

264
 ‰ AUTOEFICACIA.(PA).AUTOEFIC.

Por autoeficacia, entendemos un conjunto de creencias que tiene un

estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y
habilidades que ya posee, así como la percepción que tiene de sus posibilidades
para realizar nuevos aprendizajes.
Desde la perspectiva cognitivo - social en que se sitúa Bandura (1986,
cit. en Manga et al., 1997) la capacidad y el esfuerzo actúan como transmisores
de la información de autoeficacia, e influyen en la actuación a través de sus
efectos sobre la auto percepción de eficacia. La autoeficacia percibida influye en
el tipo de atribuciones causales que el sujeto hace de su actuación. Los alumnos que
se consideran con un nivel de auteficacia elevado atribuyen sus fracasos a una
falta de esfuerzo, mientras que los que se consideran con bajo nivel, atribuyen
sus fracasos a la falta de habilidad. Los sujetos con baja autoeficacia tienden a
atribuir sus éxitos a factores externos y no a sus propias capacidades.
En relación a este aspecto, podemos seguir las directrices propuestas por
Wong (1997). Así, cuando escribo una redacción; (i) es fácil para mi que me
vengan o aportar ideas, (ii) me es muy difícil para mi organizar las ideas, (iii) me
es muy fácil empezar, (iv) encuentro fácil el hacer todos los cambios que tenga
que hacer, (v) me es muy fácil expresar de forma escrita mis ideas en frases, (vi)
me es difícil continuar la composición, (vii) me es difícil corregir las faltas, (viii)
cuando se pide a la clase que escriba una historia yo soy uno de los mejores, (ix)
cuando se pide a la clase que escriba una composición yo soy uno de los
mejores, (x) cuando se pide a la clase que escriba un informe o reseña de un
libro yo soy uno de los mejores.

265
 ¾ Concepto:
Enjuiciamiento que hace el niño de su capacidad para planificar, organizar,
expresar lo que quiere decir....y ejecutar cursos de acción requeridos para lograr
los tipos designados de ejecución.
Cuando las respuestas del niño hacen mención a los siguientes ejemplos:
- No se si soy buen haciendo redacciones o mal.
- Si me considero buena, porque creo en lo que escribo.
- Me cuesta aportar las ideas del tema elegido.
- Es muy fácil para mi escribir.
- No, no se me da bien.
- No, se me da muy bien.
- Me cuesta ordenar las ideas.
- Me cuesta empezar.
- Solo al principio porque no se como empezar.
- Me cuesta empezar a elegir el tema.
- Además manejo bastantes palabras porque leo mucho.
- No porque se me da bien.
- Porque no se me da bien.
- Si porque me resulta difícil.
- Porque se me da bien escribir.
- Porque se me da bien expresarme.
- No porque lo que escribo no tiene sentido.
- No porque no se me da bien.
- Si porque me cuesta ordenar las ideas.
- Si porque me resulta difícil.
- Si me cuesta.
- Contar algo no es difícil.

266
- No porque se me dan bien.
- Porque se les cuesta empezar a escribir.
- A veces, porque unas veces me cuesta un poco, otras veces me
cuesta mucho, depende del día y de la redacción.
- Porque no se les da bien.
- Porque no es capaz.
- Si porque si empiezo a hacer la redacción por el principio luego ya
no me cuesta.
- Si me cuesta porque no se por donde empezar.
- Si porque a veces no, se como seguir la redacción.
- Porque me cuesta imaginar lo que tengo que poner.
- No aunque tampoco me resulta demasiado fácil.
- No porque hay a veces que me tengo que parar a pensar.
- Al principio me resulta fácil y al final me parece difícil.
- Nada porque no se me dan bien.
- Yo creo que no, si no me dicen el tema. Si me dicen el tema me
cuesta algo más.
- No porque teniendo un tema no me resulta muy difícil.
- Un poco, porque tengo que estructurarla y me cuesta un poco.
- No me cuesta hacer una redacción porque me lo imagino fácil las
cosas interesantes.
- Si porque me cuesta redactar.
- No porque yo no sé muy bien escribir redacciones.
- Si porque se hacerlas.
- No porque es muy fácil para mí.
- No porque cuando llevas toda la vida haciendo redacciones llega un
momento en que me salen solas.

267
- No porque tengo facilidad.
- No porque creo que es algo fácil para mí.
- No porque siempre tengo un tema.
- No porque siempre me enrollo bien.
- Si porque escribo bastante.
- Porque les resulta difícil.
- Porque les cuesta empezar.
- No porque no saben como empezar.
- Porque es difícil empezar.
- Si me dan el tema me cuesta poco.
- Porque me salen muy fácilmente.
- Porque me veo incapaz de hacer redacciones.
- No me cuesta porque es una forma de comunicarte con los demás.
- Yo simplemente intento hacerlo bien.
- A veces porque no siempre me sale bien.
- No siempre, al principio sí, pero luego ya no.
- No me cuesta, si yo he escogido un tema bueno y se explicarlo bien
no me cuesta.
- No porque una vez que empiezo me sale todo solo.
- Solo al principio porque me cuesta empezar.
- No porque tengo bastante imaginación y me es muy fácil expresar
cosas.
- No es fácil elegir el tema.
- Porque no se les da bien.
¾ Contraejemplo:
- Y una vez que empiezo me es fácil organizar las ideas. No P.P.L.
- Porque hay a veces que me tengo que parar a pensar. No P.P.L

268
 - No porque cuando yo las leo no me gustan demasiado. No P.E.
- No me cuesta salvo que me obliguen a hacer un tema. No es P.E.
- No me cuesta, porque me gusta hacer redacciones. No T.T.
- Si porque no me salen las ideas. No P.P.L.
- Si tengo la idea lo hago bien. No P.P.L.
- No porque enseguida se me ocurren las ideas. No P.P.L.
- No porque me salen rápido las ideas. No P.T.
- Tengo ideas, pero cuando encuentro el tema idóneo creo que
bastante bien. No P.P.L.
- No porque pienso que soy incapaz. No P.E.
- No porque me salen las palabras pienso muchas cosas y se me
ocurren muchas cosas. No PT. No P.P.L.

™ CONOCIMIENTO DE LA ESTRATEGÍA

Justicia (1996) presenta tres grandes componentes del aprendizaje

autorregulado. Los componentes se expresan en términos de estrategias. En una
organización jerárquica sitúa en el vértice superior la metacognición ejerciendo el
papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el
control del individuo sobre su propio pensamiento.
Diferenciando tres tipos de estrategias: (i) las estrategias metacognitivas
(control y dirección de la actividad mental); (a)conocimiento del conocimiento:
persona, tarea y estrategia, (b) control de los procesos cognitivos: planificación,
regulación y evaluación, (ii) estrategias cognitivas; (a) atención: exploración,
fragmentación y contradictorias, (b) comprensión; idea principal, resumen,
esquema, subrayado, redes semánticas, gráficos, mapas heurísticos V, (c)
elaboración; pregunta, metáforas, analogías, organizadores, apuntes, nemotecnias,

269
(d) recuperación: codificadores, generar respuesta. (iii) Estrategias de apoyo (apoyo al
procesamiento); (a) motivación; atribución causal, búsqueda de éxito y orientación
a metas, (b) afecto; control emocional, autoestima, responsabilidad, motivación
intrínseca y (c) actitudes; formación, mantenimiento cambio, habilidades sociales,
curiosidad, autoeficacia y autorefuerzo.
Monereo (1990) destaca la importancia de las estrategias de orden
superior. Este enfoque es denominado por algunos autores “enseñar a pensar”,
otorgando un sitio privilegiado a los procesos metacognitivos. Propone la distinción
entre microestraegias y macroestrategias de enseñanza - apredizaje. Las primeras
como las estrategias de repetición y elaboración son aquellas en las que el control
cognitivo es bajo. Las segundas como las estrategias de organización, de regulación y
afectivo-motivacionales son las que requieren habilidades metacognitivas. Son
estrategias que muestran un grado de control cognitivo mucho mayor.

Las categorías usadas en la codificación de las respuestas clasificadas como cocimiento

de la estrategia suponen un conocimiento por parte del propio niño de estrategias cognitivas y
metacognitivas en relación con la escritura.

‰ 13 º . ESTRATEGIAS COGNITIVAS.(EC). ESTRACOG.

Tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas. Como

señala Beltrán (1995, cit. en Beltrán, 1996) las estrategias son una especia de
reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto tomar las
decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan al
sistema cognitivo.
¾ Concepto;
Conocimiento que el niño tiene de diferentes reglas o procedimientos y
sobre el modo de hacer las cosas, un ejemplo de éstas son: (i) la esencialización

270
de la información (distinguir lo esencial de lo irrelevante, reducir la información
relevante seleccionada...), (ii) localización y extracción de ideas principales y (iii)
el vistazo inicial, el subrayado.
¾ Cuando en las respuestas del niño se haga mención o referencia a los
siguientes ejemplos:
- Son fáciles de hacer si sabes resumir bien lo que vas a decir.
- Me cuesta resumir y lo que más me cuesta es el medio del resumen.
- Saber resumirla un poco.
- Intentar no hacer faltas, y resumir todo lo que pueda, porque sino
me enrollo y enrollo.
- Contando y resumiendo lo que ha pasado y poderlas hacer libre.
- Porque no resumo bien.
- Si porque no se como esquemar.
- Porque no saben resumir bien.
- Resumir muy bien.
- Resumir lo leído lo más correctamente posible.
¾ Contraejemplo:
- Resumiendo lo que me ha paseo. No P.R.
- Intentar resumir un cuento en pocas líneas. No T.X.

‰ 14 º . ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS. (EM).

ESTRAMENT.

Son estrategias que ejercen un papel regulador del resto del sistema
cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su
propio pensamiento. Las estrategias que potencian el desarrollo de la
metacognición son las estrategias de; (i) autocontrol (planificación, establecimiento

271
de objetivos, control del tiempo y del esfuerzo, selección de estrategias...); (ii)
estrategias de autoinstrucción (darse ánimos, comprensión, preguntarse por el
proceso de aprendizaje seguido...); y (iii) estrategias de autoevaluación (del éxito /
fracaso, del progreso en el aprendizaje, del uso de las estrategias, de la
ejecución...). Estas estrategias contribuyen a incrementar la conciencia de
autogobierno del propio aprendizaje por los estudiantes (Justicia, 1996).
¾ Concepto:
Conocimiento que el niño tiene de su propia capacidad para saber que su
mente está procesando información, como funcionan los propio procesos
mentales qué mecanismos está utilizando, y cómo puede variar dichos
mecanismos con el fin de obtener un mejor beneficio. Conocimiento, por tanto,
de la capacidad de dirigir a una meta a un objetivo, sus acciones, elaborando
previamente una hipótesis que será contrastada y un plan el cual será aplicado.
Cuando en las respuestas del niño se haga referencia a los siguientes ejemplos :
- Poner el cronómetro porque así se cuanto tardo en hacerlo.
- Debe intentar decirse que lo va a hacer bien.
- En lo que pienso es como debería hacerlo mejor.
- En si me esta quedando bien.
- Pienso a ver si lo tengo bien.
¾ Contraejemplos:
- Lo que más me gusta es dar m opinión para yo saber si esta bien. No
T.D.

272
 ‰ 15 º . RESPUESTAS INCLASIFICABLES, IRRELEVANTES Y
DESCONOCIDAS. (OT). INIRRDES.

Son respuestas que no pueden adscribirse a ninguna de las categorías

anteriormente mencionadas bien por su irrelevancia, bien por su
desconocimiento o bien porque no se ajustan a la temática objeto de este
sistema clasificatorio.

x A / INCLASIFICABLES
- Coger el bolígrafo.
- Si porque no habla y no da voces.
- No.
- Como se hace.
- Si porque me lo dicen.
- Si porque me lo dicen los profesores.
- De todo.
- No lo se porque alguna es más larga que otra.
- Si porque me la dio la profesora.
- No mucho.
- El peligro.
- Más tiempo.
- En todo.
- Lo que me manda la maestra.
- Opiniones de mis compañeros y profesores.
- En la acción.
- En salvar personas.
- Lo que hacer.

273
- Lo mismo.
- Solo de vez en cuando.
- Un poco de todo.
- A veces, depende de la redacción si la idea es mía no siempre y si no
es mía bastantes veces.
- En no salir por p “ponteras”.
- Hablar sobre mis compañeros y decir cosas buenos de ellos.
- Mucho.
- No hago ninguna cosas concreta.
- Poner varios datos para explicarme mejor.
- Porque desde lo seis años mis padres me ensañaron a escribir.
- No se porque se me ocurren cosas, pero nadie me ha dado su
opinión.
- En algo que risa y la educativo.
- Cuando mi abuela en esta en la guisa para ayudar a mi amigo.
- Ser más realista.
- De lo que trata.
- Inventármela.
- El texto.
- Cuando hay una cosa graciosa.
- A mi me gusta cuando estuvimos jugando la niño y el perro y la niña
no le dejaba pasar.
- No porque me lo han explicado antes de hacerlo.
- Porque se equivocan al hacerlo.
- Los importantes.
- Hacer otros.
- Nada más

274
- Todo cuando me lo manda el profesor.
- Yo creo que no, si no me dice.
- Un buen estudiante.
- En la misma.
- Mirar para el del al lado para ver lo que hace.
- Creo que no me falta ninguna cosa.
- En ella.
- De todo un poco.
- No creo.
- Por la mente.
- Comer, ver la tele y no escucho nada más.
- A acaballo.
- Me imagino como si estuviera viéndola en una televisión.
- Mi clase, mi habitación.
- Hacerlo yo sola.
- Las comparaciones.
- Porque.
- Todo.
- Cuando hago algún dibujo .
- No porque algunos no las puedo leer yo solo.
- Cuando tengo una duda hago gestos raros.
- Sin una pregunta base es difícil expresarse.
- No por las redacciones que hago.
- De todo un poco un poco.
- No porque me pasaron cosas muy fáciles a veces.
- Los dibujos.

275
- Cuando de lo que estoy hablando .
- Los personajes, el nombre del autor.
- Lo que me manda la maestra.
- Ninguno en especial.
- Cuando empiezo a inventar cosas y luego me quedan bien puestas o
algunas veces no.
- Saber hacer un mejor análisis.
- Algo de todo.

x B / NO PERTINENTES
- Un boli adidas.
- No porque si.
- No se porque en realidad yo no soy quien para juzgarme.
- Ninguna.
- Casi ninguna.
- Jugar con los bolis.
- Si porque lo se yo.
- En Claudia Schiffer.
- No porque el maestro me dice no.
- Nada.
- No porque no.
- Por dime empieza a escribir bien sabrá como se acaba.
- Porque a mi también me ocurren problemas.
- Pues un perro, una niña.
- No porque soy de ideas claras.
- En mi perrita y en jugar.
- Regular

276
- Todo.
- Como se escribe.
- A veces porque se.
- Más tiempo.
- Ni mucho ni poco.
- No copiar al compañero.
- Que termine el día y bastante tiempo para pensar.
- Aplicado y detallista.

x C / DESCONOCIDO
- No se.
- No lo se.
- No porque no se muy bien.
- En ¿....?.
- No porque no se.
- Nada.
- No lo se no me han dicho nada los que me han escuchado.
- Más o menos porque el profesor me lo dice.
- Ni buena ni mala. Porque no me salen ni bien ni mal.
- No creo.
- No se, creo que nada.
- Si porque no se.
- Si porque no se que puedo poner, ni como explicarla.
- No lo se porque nadie me ha dado su opinión.
- No lo se muy bien.
- ¡Que no lo se!.Nunca lo he probado.

277
- No se lo que me hace falta.
- Pues no lo se.

278
 FASE1
Fase 2
FASE INICIAL Fase 3
1º ESTUDIO
2º ESTUDIO

Fase 4
FASE FINAL
279

CRONOGRAMA

Op N D E F M A M J J
2001 2002

283
FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS
 FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS

FIGURAS
Figura 1 Dimensiones del constructo metacognición

Figura 2 Modelo elaborado por Flower (1981, tomado de Nisbet y Shucksmith, 1994)
donde se simbolizan las relaciones entre cognición y metacognición

Figura 3 Modelo de metacognición de Wellman (1985 a, tomado de Mayor, 1995)

Figura 4 Niveles, propósitos y métodos típicos de investigación en la composición

escrita, propuestos por Bereiter y Scardamila (1983, tomado de Butterfield, 1994)

Figura 5 Clasificación de métodos de observación usados para investigar la actividad

cognitiva de la escritura (tomado de Jannsen et al., 1996)

Figura 6 Enfoques de investigación sobre la composición escrita

Figura 7 Esquema de un marco de estudio de la escritura (Gil, 1985 a)

Figura 8 Modelo de Flower y Hayes de la escritura expositiva. (Hayes, 1996)

Figura 9 Modelo modificado de Flower y Hayes para el inicio y desarrollo de la

escritura modificado por Berninger et al. (1995)

Figura 10 Modelo desarrollado por Rijlaarsdam y Van den Berg (1996)

Figura 11 Organización general del nuevo modelo de Hayes y Flower (Tomado de

Hayes, 1996, pp. 4)

Figura 12 Estructura del modelo de decir el conocimiento (Bereiter y Scardamilia, 1992)

Figura 13 La estructura del modelo trasformar el conocimiento (Bereiter y Scardamilia,

1992)
Figura 14 Modelo de procesos de la escritura

282
Figura 15 Procesos implicados en la escritura en el modelo de Sorenson (1997)
elaborado a partir de su programa por García (2000 a)

Figura 16 Modelo de desarrollo de la escritura, procesos, dificultades de aprendizaje y

variables moduladoras (tomada Garcia, 2001 b)

Figura 17 Modelo de aprendizaje autorregulado (Buttler, 1998 p.p. 163, tomado de

García, 2001 b)

Figura 18 Modelo de desarrollo autorregulado de estrategias de Harris y Presley

(SRSD)(1991, tomado de Santiuste y Beltrán, 1998)

Figura 19 Estrategia de revisión de Graham y Mac Arthur (1988, cit. en Santituste y

Beltrán, 1998)

Figura 20 Modelo de desarrollo de la escritura en educación primaria (Berninger y

Swanson, 1994)

Figura 21 Modelo de desarrollo de la escritura en estudiante de curso medios

(Berninger y Swanson, 1994)

Figura 22 Modelo de desarrollo de la escritura educación secundaria (Berninger y

Swanson,1994)

Figura 23 Sistema de Categorías (García y Bausela, 2001 a, b)

Figura 24 Procedimiento seguido durante el primer estudio

Figura 25 Técnicas empleadas en el análisis de datos

Figura 26 Proceso de escritura y sus manifestaciones textuales (tomado de van der

Pool, 1996)
Figura 27 Subprocesos conceptuales y sus manifestaciones textuales

Figura 28 Operacionalización de variables coherencia y productividad en los tres tipos

de textos; descripción, narración y redacción

Figura 29 Procedimiento seguido

283
Figura 30 Técnicas estadísticas utilizadas

Figura 31 Modelo de regresión

Figura 32 Modelo de regresión

Figura 33 Modelo de regresión

Figura 34 Modelo de regresión

Figura 35 Modelo de regresión

TABLAS

Tabla 1 Distribución de frecuencias absolutas de todas las categorías en función

del desarrollo evolutivo

Tabla 2 Distribución de frecuencias absolutas de todas las categorías en función

del desarrollo educativo

Tabla 3 Diferencias estadísticamente significativas tras contrastes univariados

para las categorías de metacognición en función de la edad

Tabla 4 Diferencias estadísticamente significativas tras contrastes univariados

de las diferentes categorías de metacognición en función del factor curso

Tabla 5 Correlaciones entre tarea total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

Tabla 6 Correlaciones entre persona total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

Tabla 7 Correlaciones entre estrategia total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

284
Tabla 8 Correlaciones entre OT y las variables de coherencia y productividad
en los tres tipos de textos (narración, redacción y descripción)

Tabla 9 Correlaciones entre metacognición total y las variables de coherencia y

productividad en los tres tipos de textos(narración, redacción y descripción)

Tabla 10 Resumen de datos estadísticos

Tabla 11 Estadísticos descriptivos edad

Tabla 12 Tabla de frecuencias edad

Tabla 13 Estadísticos descriptivos curso
Tabla 14 Tabla de frecuencias curso
Tabla 15 Tabla de frecuencias sexo
Tabla 16 Tabla de frecuencias retraso
Tabla 17 Resumen del procesamiento de los casos. Edad-Sexo

Tabla 18 Tabla de contingencia. Edad – Sexo

Tabla 19 Prueba de chi - cuadrado Edad – Sexo

Tabla 20 Medidas simétricas Edad – Sexo

Tabla 21 Resumen del procesamiento de los casos. Curso – Sexo

Tabla 22 Tabla de contingencia. Curso - Sexo

Tabla 23 Prueba de chi - cuadrado Curso – Sexo

Tabla 24 Medidas simétricas Curso – Sexo

Tabla 25 Resumen del procesamiento de los casos. Sexo-Retraso

Tabla 26 Tabla de contingencia. Sexo - Retraso

285
Tabla 27 Prueba de chi - cuadrado Sexo - Retraso

Tabla 28 Medidas simétricas Sexo - Retraso

Tabla 29 Resumen del procesamiento de los casos. Curso – Retraso

Tabla 30 Tabla de contingencia. Curso - Retraso

Tabla 31 Prueba de chi - cuadrado Curso - Retraso

Tabla 32 Medidas simétricas Curso - Retraso

Tabla 33 Resumen del procesamiento de los casos. Edad – Retraso

Tabla 34 Tabla de contingencia. Edad - Retraso

Tabla 35 Prueba de chi - cuadrado Edad - Retraso

Tabla 36 Medidas simétricas Edad - Retraso

Tabla 37 Contrastes multivariados

Tabla 38 Contrastes Univariados con posterior diferencias entre las medias

específicas edad

Tabla 39 Contrastes multivariados

Tabla 40 Contrastes Univariados con posterior diferencias entre las medias

específicas curso

Tabla 41 Estadísticos descriptivos, Tarea total y D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Tabla 42 Matriz de correlaciones

286
Tabla 43 Modelo de variables introducidas y eliminadas

Tabla 44 Resumen del modelo

Tabla 45 ANOVA

Tabla 46 Coeficientes

Tabla 47 Estadísticos descriptivos, Persona total y D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Tabla 48Matriz de correlaciones

Tabla 49 Modelo de variables introducidas y eliminadas

Tabla 50 Resumen del modelo

Tabla 51 ANOVA

Tabla 52 Coeficientes

Tabla 53 Estadísticos descriptivos, estrategia total y D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Tabla 54 Matriz de correlaciones

Tabla 55 Modelo de variables introducidas y eliminadas

Tabla 56 Resumen del modelo

Tabla 57 ANOVA

Tabla 58 Coeficientes

Tabla 59 Estadísticos descriptivos, OT total y D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

287
Tabla 60 Matriz de correlaciones

Tabla 61 Modelo de variables introducidas y eliminadas

Tabla 62 Resumen del modelo

Tabla 63 ANOVA

Tabla 64 Coeficientes

Tabla 65 Estadísticos descriptivos, Metacognición total y D_P_Total,

D_C_Total, N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Tabla 66 Matriz de correlaciones

Tabla 67 Modelo de variables introducidas y eliminadas

Tabla 68 Resumen del modelo

Tabla 69 ANOVA

Tabla 70 Coeficientes

288
GRÁFICOS

Grafico 1 Distribución de alumnos en función de la edad

Grafico 2 Distribución de alumnos en función del curso académico

Gráfico 3 Distribución de alumnos en función al género

Gráfico 4 Distribución de alumnos en función de la presencia o no de retraso

Gráfico 5 Distribución de alumnos atendiendo a la edad y al género

Gráfico 6 Distribución de alumnos atendiendo al curso y al género

Gráfico 7 Distribución de alumnos en función de la edad y retraso vs no retraso

Gráfico 8 Distribución de alumnos por curso y retraso versus no retraso

Gráfico 9 Distribución de frecuencias absolutas del conocimiento de la persona,

de la tarea y de la estrategia en función del desarrollo evolutivo

Gráfico 10 Distribución de frecuencias absolutas del conocimiento de la

persona, de la tarea y de la estrategia en función del desarrollo educativo

Gráfico 11 Frecuencias absolutas para las tres dimensiones de la metacognición

en función de la edad

Gráfico 12 Frecuencias absolutas para las tres dimensiones de la metacognición

en función del curso académico

Gráfico 13 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al nivel
de conocimiento de la tarea total

Gráfico 14 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al nivel

289
de conocimiento de la persona total

Gráfico 15 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres Tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al
nivel de conocimiento de la estrategia total

Gráfico 16 Frecuencias absolutas de los niveles de coherencia y productividad

en los tres tipos de textos: descripción, narración y redacción en relación al nivel
de metacognición total

Gráfico17 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento de la

tarea total partir de las variables de coherencia y productividad en los tres tipos
de textos

Gráfico 18 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento de la

persona a partir de las variables de coherencia y productividad en los tres tipos
de textos (narración, redacción y descripción)

Gráfico 19 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento de la

estrategia total a partir de las variables de coherencia y productividad en los tres
tipos de textos (narración, redacción y descripción)

Gráfico 20 Representación gráfica de la recta de predicción de OT a partir de

las variables de coherencia y productividad en los tres tipos de textos (narración,
redacción y descripción)

Gráfico 21 Representación gráfica de la recta de predicción del cocimiento

metacognitivo a partir de las variables de coherencia y productividad en los tres
tipos de textos

Gráfico 22 Medias marginales; edad y TX

Gráfico 23Medias marginales; edad y TT

Gráfico 24 Medias marginales; edad y TL

290
Gráfico 25 Medias marginales; edad y Tarea total

Gráfico 26 Medias marginales; edad y PR

Gráfico 27 Medias marginales; edad y PPL

Gráfico 28 Medias marginales; edad y PT

Gráfico 29 Medias marginales; edad y PV

Gráfico 30 Medias marginales; edad y PP

Gráfico 31 Medias marginales; edad y PE

Gráfico 32 Medias marginales; edad y PD

Gráfico 33 Medias marginales; edad y PA

Gráfico 34 Medias marginales; edad y Persona Total

Gráfico 35 Medias marginales; edad y EC

Gráfico 36 Medias marginales; edad y EM

Gráfico 37 Medias marginales; edad y Estrategia Total

Gráfico 38 Medias marginales; edad y OT

Gráfico 39 Medias marginales; edad y Metacognición Total

Gráfico 40Medias marginales; curso y TX

Gráfico 41 Medias marginales; curso y TT

Gráfico 42 Medias marginales; curso y TL

291
Gráfico 43 Medias marginales; curso y Tarea Total

Gráfico 44 Medias marginales; curso y PR

Gráfico 45 Medias marginales; curso y PPL

Gráfico 46 Medias marginales; curso y PT

Gráfico 47 Medias marginales; curso y PV

Gráfico 48 Medias marginales; curso y PP

Gráfico 49 Medias marginales; curso y PE

Gráfico 50 Medias marginales; curso y PD

Gráfico 51 Medias marginales; curso y PA

Gráfico 52 Medias marginales; curso y Persona Total

Gráfico 53 Medias marginales; curso y EC

Gráfico 54 Medias marginales; curso y EM

Gráfico 55 Medias marginales; curso y Estrategia Total

Gráfico 56 Medias marginales; curso y OT

Gráfico 57 Medias marginales; curso y Metacognición total

Gráfico 58 Medias marginales estimadas de tarea total atendiendo a edad y

curso
Gráfico 59 Medias marginales estimadas de persona total atendiendo a edad y
curso
Gráfico 60 Medias marginales estimadas de estrategia total atendiendo a edad y
curso

292
Gráfico 61 Medias marginales estimadas de OT atendiendo a edad y curso

Gráfico 62 Medias marginales estimadas de metacognición total atendiendo a

edad y curso

Gráfico 63 Histograma; V=Tarea Total, V=D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Gráfico 64 Histograma; V=Persona Total, V=D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Gráfico 65 Histograma; V=Estrategia Total, V=D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Gráfico 66 Histograma; V= OT Total, V=D_P_Total, D_C_Total, N_P_Total,

N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

Gráfico 67 Histograma; V=Metacognición Total, V=D_P_Total, D_C_Total,

N_P_Total, N_E_Total, R_P_Total, R_C_Total

293
 TABLAS

N VÁLIDOS 1688
Perdidos 3
Media 11,88
Mediana 12,00
Moda 13
Desv. típ. 1,79
Varianza 3,22
Mínimo 8
Máximo 16
Suma 20048
Tabla 11

FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE PORCENTAJE

VÁLIDO ACUMULADO
Válidos 8 28 1,7 1,7 1,7
9 192 11,4 11,4 13,0
10 197 11,6 11,7 24,7
11 239 14,1 14,2 38,9
12 344 20,3 20,4 59,2
13 385 22,8 22,8 82,0
14 202 11,9 12,0 94,0
15 80 4,7 4,7 98,8
16 21 1,2 1,2 100,0
Total 1688 99,8 100,0
Perdidos Sistema 3 ,2
Total 1691 100,0
Tabla 12

N VÁLIDOS 1687
Perdidos 4
Media 6,4333
Mediana 7,0000
Moda 8,00
Desv. típ. 1,5598
Varianza 2,4331
Mínimo 3,00
Máximo 9,00
Suma 10853,00
Tabla 13

294
 FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
Válidos 3,00 31 1,8 1,8 1,8
4,00 262 15,5 15,5 17,4
5,00 191 11,3 11,3 28,7
6,00 269 15,9 15,9 44,6
7,00 405 24,0 24,0 68,6
8,00 453 26,8 26,9 95,5
9,00 76 4,5 4,5 100,0
Total 1687 99,8 100,0
Perdidos Sistema 4 ,2
Total 1691 100,0
Tabla 14

N VÁLIDOS 1691
Perdidos 0
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válidos 62 3,7 3,7 3,7
HOMBRE 814 48,1 48,1 51,8
MUJER 815 48,2 48,2 100,0
Total 1691 100,0 100,0
Tabla 15

N VÁLIDOS 1691
Perdidos 0
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válidos 3 ,2 ,2 ,2
NOREPITE 1586 93,8 93,8 94,0
REPITE 102 6,0 6,0 100,0
Total 1691 100,0 100,0
Tabla 16

CASOS
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
EDAD * SEXO 1688 99,8% 3 ,2% 1691 100,0%
Tabla 17

295
 SEXO TOTAL
HOMBRE MUJER
EDAD 8 18 10 28
9 96 96 192
10 3 95 99 197
11 4 102 133 239
12 13 170 161 344
13 29 173 183 385
14 12 94 96 202
15 1 46 33 80
16 17 4 21
Total 62 811 815 1688
Tabla 18

VALOR GL SIG. ASINTÓTICA (BILATERAL)

Chi-cuadrado de Pearson 52,655 16 ,000
Razón de verosimilitud 59,346 16 ,000
N de casos válidos 1688
a 3 casillas (11,1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,77.
Tabla 19

VALOR SIG. APROXIMADA

Nominal por nominal Coeficiente de contingencia ,174 ,000
N de casos válidos 1688
a Asumiendo la hipótesis alternativa.b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Tabla 20

CASOS
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Curso Numérico * SEXO 1687 99,8% 4 ,2% 1691 100,0%
Tabla 21

SEXO TOTAL
HOMBRE MUJER
Curso Numérico 3,00 21 10 31
4,00 2 125 135 262
5,00 2 94 95 191
6,00 4 121 144 269
7,00 27 191 187 405
8,00 26 222 205 453
9,00 1 38 37 76
Total 62 812 813 1687
Tabla 22

296
 VALOR GL SIG. ASINTÓTICA (BILATERAL)
Chi-cuadrado de Pearson 38,919 12 ,000
Razón de verosimilitud 43,013 12 ,000
N de casos válidos 1687
a 2 casillas (9,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1,14.
Tabla 23

VALOR SIG. APROXIMADA

Nominal por nominal Coeficiente de contingencia ,150 ,000
N de casos válidos 1687
a Asumiendo la hipótesis alternativa.
b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Tabla 24

CASOS
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
RETRASO * SEXO 1691 100,0% 0 ,0% 1691 100,0%
Tabla 25

SEXO TOTAL
HOMBRE MUJER
RETRASO 3 3
NOREPITE 60 748 778 1586
REPITE 2 63 37 102
Total 62 814 815 1691
Tabla 26

VALOR GL SIG. ASINTÓTICA (BILATERAL)

Chi-cuadrado de Pearson 11,599 4 ,021
Razón de verosimilitud 12,878 4 ,012
N de casos válidos 1691
a 4 casillas (44,4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,11.
Tabla 27

VALOR SIG. APROXIMADA

Nominal por nominal Coeficiente de contingencia ,083 ,021
N de casos válidos 1691
a Asumiendo la hipótesis alternativa.
b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Tabla 28

297
 CASOS
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Curso Numérico * RETRASO 1687 99,8% 4 ,2% 1691 100,0%
Tabla 29

RETRASO TOTAL
NOREPITE REPITE
Curso Numérico 3,00 30 1 31
4,00 258 4 262
5,00 189 2 191
6,00 265 4 269
7,00 394 11 405
8,00 2 385 66 453
9,00 62 14 76
Total 2 1583 102 1687
Tabla 30
VALOR GL SIG. ASINTÓTICA (BILATERAL)
Chi-cuadrado de Pearson 120,254 12 ,000
Razón de verosimilitud 111,882 12 ,000
N de casos válidos 1687
a 9 casillas (42,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,04.
Tabla 31

VALOR SIG. APROXIMADA

Nominal por nominal Coeficiente de contingencia ,258 ,000
N de casos válidos 1687
a Asumiendo la hipótesis alternativa.
b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Tabla 32

CASOS
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
EDAD * RETRASO 1688 99,8% 3 ,2% 1691 100,0%
Tabla 33

298
 RETRASO TOTAL

NOREPITE REPITE
EDAD 8 28 28
9 191 1 192
10 196 1 197
11 236 3 239
12 341 3 344
13 379 6 385
14 1 179 22 202
15 35 45 80
16 21 21
Total 1 1585 102 1688
Tabla 34

VALOR GL SIG. ASINTÓTICA (BILATERAL)

Chi-cuadrado de Pearson 759,805 16 ,000
Razón de verosimilitud 372,266 16 ,000
N de casos válidos 1688
a 12 casillas (44,4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,01.
Tabla 35

VALOR SIG. APROXIMADA

Nominal por nominal Coeficiente de contingencia ,557 ,000
N de casos válidos 1688
a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Tabla 36

VALOR F GL DE LA HIPÓTESIS GL DEL ERROR SIGNIFICACIÓN

Traza de Pillai ,156 2,375 112,000 13368,000 ,000
Lambda de Wilks ,852 2,417 112,000 11680,576 ,000
Traza de Hotelling ,165 2,456 112,000 13298,000 ,000
Raíz mayor de Roy ,092 10,955 14,000 1671,000 ,000
Cada prueba F contrasta el efecto multivariado de EDAD. Estos contrastes se basan en las comparaciones por pares,
linealmente independientes, entre las medias marginales estimadas.
a El estadístico es un límite superior para la F el cual ofrece un límite inferior para el nivel de significación.
Tabla 37

299
VARIABLE DEPENDIENTE COMPARACIONES DIFERENCIA F P
DE EDADES ENTRE
MEDIAS DE
EDADES
TX 4,890 ,000
8-12 -2,82* ,005
8-13 -3,48* ,000
8-14 -3,85* ,000
9-12 -1,35* ,003
9-13 -2,01 ,000
9-14 -2,38* ,000

TL 7,232 ,000
8-13 -3,83* ,001
8-14 -4,29* ,001
9-11 -1,68* ,005
9-12 -2,08* ,000
9-13 -2,99* ,000
9-14 -3,45* ,000
9-15 -3,08* ,001
10-13 -220* ,000
10-14 -2,66* ,000
11-14 -1,77* ,003
TAREA TOTAL 8,525 ,000
8-10 -5,84* ,003
8-11 -7,57* ,000
8-12 -8,65* ,000
8-13 -9,77* ,000
8-14 -9,97* ,000
8-15 -9,21* ,000
9-12 -3,64* ,000
9-13 -4,76* ,000
9-14 -4,96* ,000
10-12 -2,82* ,001
10-13 -3,93* ,000
10-14 -4,14* ,000
PPL 2,939 ,003
8-9 -7,18* ,003
8-11 -6,75* ,005
8-12 -7,17* ,002
8-13 -8,90* ,000
8-14 -8,48* ,000
PT 3,111 ,002
8-9 8,39* ,001
8-10 1,031* ,000
8-11 ,878* ,001
8-12 ,980* ,000
8-13 1,003* ,000

300
 8-14 1,137* ,000
8-15 ,992* ,001
PE 2,767 ,005
10-12 -3,05* ,001
10-13 -2,63* ,003
10-14 -3,71* ,000
OT 4,219 ,000
8-9 1,086* ,000
8-10 1,201* ,000
8-11 1,290* ,000
8-12 1,310* ,000
8-13 1,353* ,000
8-14 1,132* ,000
METACOGNICIÓN TOTAL 5,897 ,000
9-14 -,553* ,005
10-12 -,872* ,000
10-13 -,940* ,000
10-14 -1,019* ,000
10-15 -,944* ,000
11-13 -,495* ,002
11-14 -,573* ,002

* Basada en las medias marginales estimadas.

Sólo significativos
Tabla 38

VALOR F GL DE LA HIPÓTESIS GL DEL ERROR SIGNIFICACIÓN

Traza de Pillai ,204 4,187 84,000 10014,000 ,000
Lambda de Wilks ,810 4,263 84,000 9281,005 ,000
Traza de Hotelling ,219 4,333 84,000 9974,000 ,000
Raíz mayor de Roy ,112 13,383 14,000 1669,000 ,000
Cada prueba F contrasta el efecto multivariado de Curso Numérico. Estos contrastes se basan en las comparaciones por
pares, linealmente independientes, entre las medias marginales estimadas.
a El estadístico es un límite superior para la F el cual ofrece un límite inferior para el nivel de significación.
Tabla 39

301
VARIABLE DEPENDIENTE COMPARACIÓN DE DIFERENCIA ENTRE F P
CURSOS LOS MEDIAS DE
CURSOS
TX 7,676 ,000
3-6 -,300* ,002
3-8 -,372* ,000
4-6 -,132* ,000
4-8 -,205* ,003
5-8 -,125* ,000
TT 3,564 ,002
4-5 ,179* ,005
5-6 -1,77* ,005
5-7 -1,68* ,004
TL 11,011 ,000
5-7 -1,53* ,004
5-8 -2,78* ,000
6-8 -1,87* ,001
7-8 -1,52* ,003
TAREA TOTAL 14,021 ,000
3-4 -,603* ,001
3-6 -,565* ,003
3-6 -,920* ,000
3-7 -,894* ,000
3-8 -1,096* ,000
3-9 -,929* ,000
4-6 -,317* ,000
4-7 -,291* ,000
4-8 -,493* ,000
5-6 -,356* ,000
5-7 -,329* ,000
5-8 -,532* ,000
7-8 -,202* ,003
PPL 4,281 ,000
3-4 -,705* ,002
3-5 -,739* ,002
3-6 -,646* ,005
3-7 ,883* ,000
3-8 -,908* ,000
3-9 -,722* ,005
6-8 -,262* ,005
PT 3,570 ,002
3-4 ,824* ,001
3-5 ,942* ,000
3-6 ,874* ,000
3-7 ,877* ,000
3-8 1,029* ,000
3-9 ,962* ,000

302
PE 6,162 ,000
3-7 -,539* ,004
4-5 ,296* ,002
5-6 -,307* ,001
5-7 -,455* ,000
5-8 -,423* ,000
5-9 -,415* ,002
PERSONA TOTAL 4,407 ,000
4-7 -,568* ,002
5-7 -,930* ,000
5-8 -,639* ,002
6-7 -,801* ,002
OT 8,188 ,000
3-4 1,2226* ,000
3-5 1,620* ,000
3-6 1,230* ,000
3-7 1,447* ,000
3-8 1,355* ,000
3-9 1,349* ,000
4-5 ,394*, ,003
4-7 ,331* ,003
5-6 -,389* ,003
6-7 ,326* ,003
METACOGNICIÓN TOTAL 14,730 ,000
3-5 1,168 ,002
4-5 ,852* ,000
4-6 -,293 ,001
4-7 -,493* ,000
4-8 -,594* ,002
5-6 -1,145* ,000
5-7 -1,345* ,000
5-8 -1,447* ,000
5-9 -,1379* ,000
Tabla 40

MEDIA DESVIACIÓN TÍP. N

TareaTotal 1,0515 ,9987 1496
D_P_TOTA 54,93 25,81 1496
D_C_TOTA 2,80 ,99 1496
N_P_TOTA 119,07 49,57 1496
N_E_TOTA 5,25 1,32 1496
R_P_TOTA 87,26 43,22 1496
R_C_TOTA 2,89 1,03 1496
Tabla 41

303
 TAREA D_P_TOTA D_C_TOTA N_P_TOTA N_E_TOTA R_P_TOTA R_C_TOTA
TOTAL
Correlación TareaTotal 1,000 ,195 ,113 ,212 ,112 ,243 ,151
de Pearson
D_P_TOTA ,195 1,000 ,295 ,500 ,172 ,531 ,137
D_C_TOTA ,113 ,295 1,000 ,188 ,258 ,213 ,444
N_P_TOTA ,212 ,500 ,188 1,000 ,338 ,562 ,180
N_E_TOTA ,112 ,172 ,258 ,338 1,000 ,195 ,258
R_P_TOTA ,243 ,531 ,213 ,562 ,195 1,000 ,260
R_C_TOTA ,151 ,137 ,444 ,180 ,258 ,260 1,000
Sig. TareaTotal , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
(unilateral)
D_P_TOTA ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
D_C_TOTA ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000
N_P_TOTA ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000
N_E_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000
R_P_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
R_C_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N TareaTotal 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_E_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
Tabla 42

MODELO VARIABLES INTRODUCIDAS VARIABLES ELIMINADAS MÉTODO

1 R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, , Introducir
N_P_TOTA, R_P_TOTA
a Todas las variables solicitadas introducidas
b Variable dependiente: TareaTotal
Tabla 43

MODELO R R CUADRADO R CUADRADO CORREGIDA ERROR TÍP. DE LA ESTIMACIÓN

1 ,280 ,078 ,075 ,9606
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: TareaTotal
Tabla 44

MODELO SUMA DE CUADRADOS GL MEDIA CUADRÁTICA F SIG.

1 Regresión 116,967 6 19,495 21,125 ,000
Residual 1374,069 1489 ,923
Total 1491,037 1495
Tabla 45

304
 COEF.EST. COEF. TSIG.CORRELACIONES EST.DE
EST. COLIN.

Modelo B Error Beta Orden ceroParcialSemiparcial Tolerancia FIV

típ.
1 (Constante) 9,880E-02 ,119 ,831 ,406
D_P_TOTA 2,564E-03 ,001 ,0662,103 ,036 ,195 ,054 ,052 ,6231,605
D_C_TOTA 6,123E-03 ,029 ,006 ,208 ,835 ,113 ,005 ,005 ,7321,366
N_P_TOTA 1,550E-03 ,001 ,0772,355 ,019 ,212 ,061 ,059 ,5801,723
N_E_TOTA 1,920E-02 ,021 ,025 ,930 ,353 ,112 ,024 ,023 ,8281,208
R_P_TOTA 3,148E-03 ,001 ,1364,166 ,000 ,243 ,107 ,104 ,5781,729
R_C_TOTA 8,123E-02 ,028 ,0842,914 ,004 ,151 ,075 ,072 ,7501,334
Tabla 46
MEDIA DESVIACIÓN TÍP. N
PersonaTotal 6,2600 2,3328 1496
D_P_TOTA 54,93 25,81 1496
D_C_TOTA 2,80 ,99 1496
N_P_TOTA 119,07 49,57 1496
N_E_TOTA 5,25 1,32 1496
R_P_TOTA 87,26 43,22 1496
R_C_TOTA 2,89 1,03 1496
Tabla 47

PERS.TOTAL D_P_TOTA D_C_TOTAN_P_TOTA N_E_TOTA R_P_TOTAR_C_TOTA

Correlación PersonaTotal 1,000 ,161 ,127 ,241 ,175 ,262 ,170
de Pearson
D_P_TOTA ,161 1,000 ,295 ,500 ,172 ,531 ,137
D_C_TOTA ,127 ,295 1,000 ,188 ,258 ,213 ,444
N_P_TOTA ,241 ,500 ,188 1,000 ,338 ,562 ,180
N_E_TOTA ,175 ,172 ,258 ,338 1,000 ,195 ,258
R_P_TOTA ,262 ,531 ,213 ,562 ,195 1,000 ,260
R_C_TOTA ,170 ,137 ,444 ,180 ,258 ,260 1,000
Sig. PersonaTotal , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
(unilateral)
D_P_TOTA ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
D_C_TOTA ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000
N_P_TOTA ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000
N_E_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000
R_P_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
R_C_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N PersonaTotal 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_E_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
Tabla 48

305
 MODELO VARIABLES INTRODUCIDAS VARIABLES ELIMINADAS MÉTODO
1 R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, , Introducir
N_P_TOTA, R_P_TOTA
a Todas las variables solicitadas introducidas
b Variable dependiente: PersonaTotal
Tabla 49

MODELO R R CUADRADO R CUADRADO CORREGIDA ERROR TÍP. DE LA ESTIMACIÓN

1 ,313 ,098 ,094 2,2201
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: PersonaTotal
Tabla 50

MODELO SUMA DE CUADRADOS GL MEDIA CUADRÁTICA F SIG.

1 Regresión 796,626 6 132,771 26,937 ,000
Residual 7339,224 1489 4,929
Total 8135,850 1495
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: PersonaTotal
Tabla 51

COEF. COEFICIENTES TSIG.CORREL. ESTAD.

NO ESTANDARIZADOS DE
ESTAND. COLIN.
Modelo B Error Beta Orden Parcial SemiparcialTolerancia FIV
típ. cero
1 (Constante) 3,522 ,275 12,811 ,000
D_P_TOTA -1,074E- ,003 -,012 -,381 ,703 ,161 -,010 -,009 ,623 1,605
03
D_C_TOTA 4,300E-02 ,068 ,018 ,633 ,527 ,127 ,016 ,016 ,732 1,366
N_P_TOTA 5,018E-03 ,002 ,107 3,300 ,001 ,241 ,085 ,081 ,580 1,723
N_E_TOTA ,147 ,048 ,083 3,079 ,002 ,175 ,080 ,076 ,828 1,208
R_P_TOTA 9,020E-03 ,002 ,167 5,164 ,000 ,262 ,133 ,127 ,578 1,729
R_C_TOTA ,181 ,064 ,080 2,803 ,005 ,170 ,072 ,069 ,750 1,334
a Variable dependiente: PersonaTotal
Tabla 52

MEDIA DESVIACIÓN TÍP. N

EstrategiaTotal ,1083 ,3770 1496
D_P_TOTA 54,93 25,81 1496
D_C_TOTA 2,80 ,99 1496
N_P_TOTA 119,07 49,57 1496
N_E_TOTA 5,25 1,32 1496
R_P_TOTA 87,26 43,22 1496
R_C_TOTA 2,89 1,03 1496
Tabla 53

306
 ESTRAT D_P_TOTA D_C_TOTAN_P_TOTAN_E_TOTA R_P_TOTAR_C_TOTA
TOTAL
Correlación EstrategiaTotal 1,000 -,021 -,005 -,011 ,066 -,023 ,005
de Pearson
D_P_TOTA -,021 1,000 ,295 ,500 ,172 ,531 ,137
D_C_TOTA -,005 ,295 1,000 ,188 ,258 ,213 ,444
N_P_TOTA -,011 ,500 ,188 1,000 ,338 ,562 ,180
N_E_TOTA ,066 ,172 ,258 ,338 1,000 ,195 ,258
R_P_TOTA -,023 ,531 ,213 ,562 ,195 1,000 ,260
R_C_TOTA ,005 ,137 ,444 ,180 ,258 ,260 1,000
Sig. EstrategiaTotal , ,206 ,419 ,336 ,005 ,192 ,421
(unilateral)
D_P_TOTA ,206 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
D_C_TOTA ,419 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000
N_P_TOTA ,336 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000
N_E_TOTA ,005 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000
R_P_TOTA ,192 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
R_C_TOTA ,421 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N EstrategiaTotal 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_E_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
Tabla 54

MODELO VARIABLES INTRODUCIDAS VARIABLES ELIMINADAS MÉTODO

1 R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, , Introducir
N_P_TOTA, R_P_TOTA
a Todas las variables solicitadas introducidas
b Variable dependiente: EstrategiaTotal
Tabla 55

MODELO R R CUADRADO R CUADRADO CORREGIDA ERROR TÍP. DE LA ESTIMACIÓN

1 ,080 ,006 ,002 ,3765
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: EstrategiaTotal
Tabla 56

MODELO SUMA DE CUADRADOS GL MEDIA CUADRÁTICA F SIG.

1 Regresión 1,358 6 ,226 1,596 ,145
Residual 211,100 1489 ,142
Total 212,457 1495
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: EstrategiaTotal
Tabla 57

307
 COEFICI COEFICI T SIG. CORREL ESTADÍS
ENTES ENTES ACIONE TICOS
NO ESTAND S DE
ESTAND ARIZAD COLINE
ARIZAD OS ALIDAD
OS
Modelo B Error típ. Beta Orden Parcial Semiparcia Tolerancia FIV
cero l
1 (Constante 4,245E-02 ,047 ,911 ,363
)
D_P_TO -1,604E-04 ,000 -,011 -,336 ,737 -,021 -,009 -,009 ,623 1,605
TA
D_C_TO -6,107E-03 ,012 -,016 -,530 ,596 -,005 -,014 -,014 ,732 1,366
TA
N_P_TO -1,534E-04 ,000 -,020 -,595 ,552 -,011 -,015 -,015 ,580 1,723
TA
N_E_TO 2,344E-02 ,008 ,082 2,896 ,004 ,066 ,075 ,075 ,828 1,208
TA
R_P_TOT -1,591E-04 ,000 -,018 -,537 ,591 -,023 -,014 -,014 ,578 1,729
A
R_C_TOT 3,327E-04 ,011 ,001 ,030 ,976 ,005 ,001 ,001 ,750 1,334
A
a Variable dependiente: EstrategiaTotal
Tabla 58

MEDIA DESVIACIÓN TÍP. N

OT 1,1925 1,4247 1496
D_P_TOTA 54,93 25,81 1496
D_C_TOTA 2,80 ,99 1496
N_P_TOTA 119,07 49,57 1496
N_E_TOTA 5,25 1,32 1496
R_P_TOTA 87,26 43,22 1496
R_C_TOTA 2,89 1,03 1496
Tabla 59

OT D_P_TOTA D_C_TOTA N_P_TOTA N_E_TOTA R_P_TOTA R_C_TOTA

Correlación OT 1,000 -,181 -,159 -,234 -,279 -,244 -,211
de Pearson
D_P_TOTA -,181 1,000 ,295 ,500 ,172 ,531 ,137
D_C_TOTA -,159 ,295 1,000 ,188 ,258 ,213 ,444
N_P_TOTA -,234 ,500 ,188 1,000 ,338 ,562 ,180
N_E_TOTA -,279 ,172 ,258 ,338 1,000 ,195 ,258
R_P_TOTA -,244 ,531 ,213 ,562 ,195 1,000 ,260
R_C_TOTA -,211 ,137 ,444 ,180 ,258 ,260 1,000
Sig. OT , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
(unilateral)
D_P_TOTA ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
D_C_TOTA ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000

308
 N_P_TOTA ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000
N_E_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000
R_P_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
R_C_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N OT 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_E_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
Tabla 60

MODELO VARIABLES INTRODUCIDAS VARIABLES ELIMINADAS MÉTODO

1 R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, , Introducir
N_P_TOTA, R_P_TOTA
a Todas las variables solicitadas introducidas
b Variable dependiente: OT
Tabla 61

MODELO R R CUADRADO R CUADRADO CORREGIDA ERROR TÍP. DE LA ESTIMACIÓN

1 ,361 ,130 ,127 1,3314
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: OT
Tabla 62

MODELO SUMA DE CUADRADOS GL MEDIA CUADRÁTICA F SIG.

1 Regresión 394,930 6 65,822 37,130 ,000
Residual 2639,627 1489 1,773
Total 3034,556 1495
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: OT
Tabla 63

309
 COEF COEF T SIG. CORRELACIONES ESTADÍSTI
NO ESTAN DE
ESTAND COLINEAL
Modelo B Error Beta Orden cero Parcial Semiparcial Tolerancia FIV
típ.
1 (Constante) 3,453 ,165 20,947 ,000
D_P_TOTA -1,850E- ,002 -,034 -1,094 ,274 -,181 -,028 -,026 ,623 1,605
03
D_C_TOTA -1,944E- ,041 -,013 -,477 ,633 -,159 -,012 -,012 ,732 1,366
02
N_P_TOTA -1,681E- ,001 -,058 -1,844 ,065 -,234 -,048 -,045 ,580 1,723
03
N_E_TOTA -,213 ,029 -,198 -7,459 ,000 -,279 -,190 -,180 ,828 1,208
R_P_TOTA -4,105E- ,001 -,125 -3,919 ,000 -,244 -,101 -,095 ,578 1,729
03
R_C_TOTA -,148 ,039 -,107 -3,820 ,000 -,211 -,099 -,092 ,750 1,334
a Variable dependiente: OT
Tabla 64

MEDIA DESVIACIÓN TÍP. N

METACOGT 7,4198 2,4561 1496
D_P_TOTA 54,93 25,81 1496
D_C_TOTA 2,80 ,99 1496
N_P_TOTA 119,07 49,57 1496
N_E_TOTA 5,25 1,32 1496
R_P_TOTA 87,26 43,22 1496
R_C_TOTA 2,89 1,03 1496
Tabla 65

METACO D_P_TOTA D_C_TOTA N_P_TOTAN_E_TOTA R_P_TOTAR_C_TOTA

Correlación METACOGT 1,000 ,229 ,166 ,313 ,222 ,344 ,224
de Pearson
D_P_TOTA ,229 1,000 ,295 ,500 ,172 ,531 ,137
D_C_TOTA ,166 ,295 1,000 ,188 ,258 ,213 ,444
N_P_TOTA ,313 ,500 ,188 1,000 ,338 ,562 ,180
N_E_TOTA ,222 ,172 ,258 ,338 1,000 ,195 ,258
R_P_TOTA ,344 ,531 ,213 ,562 ,195 1,000 ,260
R_C_TOTA ,224 ,137 ,444 ,180 ,258 ,260 1,000
Sig. METACOGT , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
(unilateral)
D_P_TOTA ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
D_C_TOTA ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000
N_P_TOTA ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000
N_E_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000
R_P_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
R_C_TOTA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N METACOGT 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
D_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496

310
 N_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
N_E_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_P_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
R_C_TOTA 1496 1496 1496 1496 1496 1496 1496
Tabla 66

MODELO VARIABLES INTRODUCIDAS VARIABLES MÉTODO

ELIMINADAS
1 R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA, , Introducir
R_P_TOTA
a Todas las variables solicitadas introducidas b Variable dependiente: METACOGT
Tabla 67

MODELO R R CUADRADO R CUADRADO CORREGIDA ERROR TÍP. DE LA ESTIMACIÓN

1 ,408 ,166 ,163 2,2469
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: METACOGT
Tabla 68

MODELO SUMA DE CUADRADOS GL MEDIA CUADRÁTICA F SIG.

1 Regresión 1501,286 6 250,214 49,563 ,000
Residual 7517,088 1489 5,048
Total 9018,374 1495
a Variables predictoras: (Constante), R_C_TOTA, D_P_TOTA, N_E_TOTA, D_C_TOTA, N_P_TOTA,
R_P_TOTA
b Variable dependiente: METACOGT
Tabla 69

COEFICIENTES NO COEFICIENTES T SIG.

ESTANDARIZADOS ESTANDARIZADOS
Modelo B Error Beta
típ.
1 (Constante) 3,663 ,278 13,167 ,000
D_P_TOTA 1,329E-03 ,003 ,014 ,466 ,641
D_C_TOTA 4,302E-02 ,069 ,017 ,625 ,532
N_P_TOTA 6,414E-03 ,002 ,129 4,168 ,000
N_E_TOTA ,190 ,048 ,102 3,925 ,000
R_P_TOTA 1,201E-02 ,002 ,211 6,794 ,000
R_C_TOTA ,262 ,065 ,110 4,020 ,000
a Variable dependiente: METACOGT
Tabla 70

311
 GRÁFICOS

Medias marginales estimadas de TX

,5

,4
Medias marginales estimadas

,3

,2

,1

0,0
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 22

Medias marginales estimadas de TT

,6

,5
Medias marginales estimadas

,4

,3

,2

,1
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 23

312
 Medias marginales estimadas de TL
,5

,4

,3
Medias marginales estimadas

,2

,1

0,0

-,1
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 24

Medias marginales estimadas de TareaTotal

1,4

1,2

1,0
Medias marginales estimadas

,8

,6

,4

,2

0,0
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 25

313
 Medias marginales estimadas de PR
1,0

,9
Medias marginales estimadas

,8

,7

,6

,5
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 26

Medias marginales estimadas de PPL

1,8

1,6

1,4
Medias marginales estimadas

1,2

1,0

,8

,6
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 27

314
 Medias marginales estimadas de PT
2,6

2,4

2,2
Medias marginales estimadas

2,0

1,8

1,6

1,4

1,2

1,0
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 28

Medias marginales estimadas de PV

,4

,3
Medias marginales estimadas

,2

,1

0,0
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 29

315
 Medias marginales estimadas de PP
,6

,5
Medias marginales estimadas

,4

,3

,2
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 30

Medias marginales estimadas de PE

1,3

1,2

1,1
Medias marginales estimadas

1,0

,9

,8

,7

,6
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 31

316
 Medias marginales estimadas de PD
,9

,8
Medias marginales estimadas

,7

,6

,5

,4
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 32

Medias marginales estimadas de PA

,6

,5
Medias marginales estimadas

,4

,3

,2
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 33

317
 Medias marginales estimadas de PersonaTota
7,0

6,8

6,6
Medias marginales estimadas

6,4

6,2

6,0

5,8

5,6
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 34

Medias marginales estimadas de EC

,08

,06

,04
Medias marginales estimadas

,02

0,00

-,02

-,04
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 35

318
 Medias marginales estimadas de EM
,08

,06
Medias marginales estimadas

,04

,02

0,00

-,02
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 36

Medias marginales estimadas de EstrategiaTo

,14

,12

,10
Medias marginales estimadas

,08

,06

,04

,02

0,00
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 37

319
 Medias marginales estimadas de OT
2,6

2,4

2,2

2,0
Medias marginales estimadas

1,8

1,6

1,4

1,2

1,0

,8
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 38

Medias marginales estimadas de METACOGT

8,0

7,5
Medias marginales estimadas

7,0

6,5

6,0
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD

Figura 39

320
 Medias marginales estimadas de TX
,6

,5

,4
Medias marginales estimadas

,3

,2

,1

0,0
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 40

Medias marginales estimadas de TT

,6

,5
Medias marginales estimadas

,4

,3

,2

,1
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 41

321
 Medias marginales estimadas de TL
,5

,4

,3
Medias marginales estimadas

,2

,1

0,0

-,1
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 42

Medias marginales estimadas de TareaTotal

1,4

1,2

1,0
Medias marginales estimadas

,8

,6

,4

,2

0,0
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 43

322
 Medias marginales estimadas de PR
1,1

1,0

,9
Medias marginales estimadas

,8

,7

,6

,5
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 44

Medias marginales estimadas de PPL

1,8

1,6

1,4
Medias marginales estimadas

1,2

1,0

,8

,6
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 45

323
 Medias marginales estimadas de PT
2,4

2,2

2,0
Medias marginales estimadas

1,8

1,6

1,4

1,2
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 46

Medias marginales estimadas de PV

,4

,3
Medias marginales estimadas

,2

,1

0,0
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 47

324
 Medias marginales estimadas de PP
,5

,4
Medias marginales estimadas

,3

,2
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 48

Medias marginales estimadas de PE

1,2

1,1

1,0
Medias marginales estimadas

,9

,8

,7

,6

,5
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 49

325
 Medias marginales estimadas de PD
,8

,7
Medias marginales estimadas

,6

,5

,4
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 50

Medias marginales estimadas de PA

,5

,4
Medias marginales estimadas

,3

,2
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 51

326
 Medias marginales estimadas de PersonaTota
6,8

6,6

6,4
Medias marginales estimadas

6,2

6,0

5,8

5,6
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 52

Medias marginales estimadas de EC

,08

,06
Medias marginales estimadas

,04

,02

0,00

-,02
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 53

327
 Medias marginales estimadas de EM
,08

,06
Medias marginales estimadas

,04

,02

0,00

-,02
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 54

Medias marginales estimadas de EstrategiaTo

,16

,14

,12

,10
Medias marginales estimadas

,08

,06

,04

,02

0,00

-,02
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 55

328
 Medias marginales estimadas de OT
3,0

2,5
Medias marginales estimadas

2,0

1,5

1,0

,5
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 56

Medias marginales estimadas de METACOGT

8,0

7,5
Medias marginales estimadas

7,0

6,5

6,0

5,5
3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00

Curso Numérico

Figura 57

329
 Medias marginales estimadas de TareaTotal
2,0
Curso Numérico

1,5 3,00
Medias marginales estimadas

4,00
1,0
5,00

,5 6,00

7,00
0,0
8,00

-,5 9,00
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD
Las medias no estimables no se representan

Figura 58

Medias marginales estimadas de PersonaTotal

9
Curso Numérico

8 3,00
Medias marginales estimadas

4,00
7
5,00

6 6,00

7,00
5
8,00

4 9,00
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD
Las medias no estimables no se representan

Figura 59

330
 Medias marginales estimadas de EstrategiaTotal
2,5
Curso Numérico
2,0
3,00
Medias marginales estimadas

1,5 4,00

5,00
1,0

6,00
,5
7,00

0,0 8,00

-,5 9,00
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD
Las medias no estimables no se representan

Figura 60

Medias marginales estimadas de OT

3,5
Curso Numérico
3,0
3,00
2,5
Medias marginales estimadas

4,00
2,0
5,00
1,5

6,00
1,0

7,00
,5

8,00
0,0

-,5 9,00
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD
Las medias no estimables no se representan

Figura 61

331
 Medias marginales estimadas de MetacogTotal
9,5
Curso Numérico
9,0
3,00
Medias marginales estimadas

8,5
4,00

8,0
5,00

7,5 6,00

7,0 7,00

6,5 8,00

6,0 9,00
8 9 10 11 12 13 14 15 16

EDAD
Las medias no estimables no se representan

Figura 62

Histograma
Variable dependiente: TareaTotal
300

200

100
Frecuencia

Desv. típ. = 1,00

Media = 0,00

0 N = 1496,00
-1

-1

-,7

-,2

,2

,7

1,

1,

2,

2,

3,

3,

4,

4,
5

25

75

25

75

25

75

25

75
,7

,2

5
5

Regresión Residuo tipificado

Figura 63

332
 Histograma
Variable dependiente: PersonaTotal
200

100
Frecuencia

Desv. típ. = 1,00

Media = 0,00

0 N = 1496,00
-3

-2

-2

-1

-1

-,7

-,2

,2

,7

1,

1,

2,

2,

3,
5

25

75

25

75

25
,2

,7

,2

,7

,2

5
5

Regresión Residuo tipificado

Figura 64

Histograma
Variable dependiente: EstrategiaTotal
1000

800

600

400
Frecuencia

200 Desv. típ. = 1,00

Media = 0,00
0 N = 1496,00
-,5

,5

1,

2,

3,

4,

5,

6,

7,

8,

9,

10
0

50

50

50

50

50

50

50

50

50

,5
0

Regresión Residuo tipificado

Figura 65

333
 Histograma
Variable dependiente: OT
300

200

100
Frecuencia

Desv. típ. = 1,00

Media = 0,00

0 N = 1496,00
-2

-1

-1

-,5

0,

,5

1,

1,

2,

2,

3,

3,

4,

4,

5,
00

00

50

00

50

00

50

00

50

00
,0

,5

,0

0
0

Regresión Residuo tipificado

Figura 66

Histograma
Variable dependiente: METACOGT
200

100
Frecuencia

Desv. típ. = 1,00

Media = 0,00

0 N = 1496,00
-4
-3

-3
-2

-2

-1
-1

-,5
0,

,5
1,

1,
2,

2,
3,
00

0
00

50
00

50
00
,0
,5

,0
,5

,0

,5
,0

0
0
0

0
0

0
0

Regresión Residuo tipificado

Figura 67

334