LOS MECANISMOS DE COHESIÓN EN EL AULA DE ELE:

LOS MARCADORES DISCURSIVOS

Alberto Cueva Lobelle*

Resumen
Los conectores o marcadores discursivos son unidades esen-
ciales tanto para la comprensión como para la producción de
textos, ya que determinan la coherencia, y especialmente la
cohesión del discurso. En este artículo se exponen las concep-
tualizaciones de diversos autores al respecto y algunos rasgos
delimitadores que caracterizan a estas unidades. Esta explica-
ción se convierte en el punto de partida para sugerir algunos
ejercicios que contribuyan a la apropiación de los conectores y
efectuar unas sucintas reflexiones sobre sus implicaciones en
la enseñanza de ele.
Palabras clave: Marcadores discursivos, cohesión, discurso,
aprendizaje.
Title: Cohesion Mechanisms in the Classroom of Spanish as a
Foreign Language—Discourse Markers
Abstract
Connectors or discourse markers are essential units for both
the understanding and the production of texts since they deter-
mine their coherence and, especially, their cohesion. This paper
presents some authors’ conceptualizations on this subject as
well as certain defining features which characterize these units.
This is the starting point for proposing exercises which could
help with the appropriation of connectors and for reflecting
briefly on their implications in the teaching of Spanish as a
foreign language.
Key words: Discourse markers, cohesion, discourse, learning.

* Universidad Nacional de Colombia.

 La coherencia y la cohesión constituyen conceptos cru-
ciales para trabajar la construcción del discurso. La ca-
pacidad de componer textos —escritos y orales— es una
de las más difíciles de adquirir, pues implica trabajar con
muchos procesos cognitivos a la vez. Uno de los instru-
mentos más útiles para llegar a este fin es el uso de los
llamados procedimientos de cohesión. Debemos aclarar a
los docentes que se acercan a este tema por primera vez
que, mientras que la coherencia alude a una capacidad
mental —“Subió la cuesta. Se cansó”—, los instrumentos
de cohesión se refieren a diversos mecanismos lingüísti-
cos (Beaugrande & Dressler 1981: 3) que contribuyen a
reforzar esa coherencia.
Algunos mecanismos de cohesión que se enseñan en el
aula de ele son los siguientes:
a. La sustitución por formas anafóricas y deícticos:
(1) El alumno se llama Pedro. Él y Lucía son los
más brillantes del curso.
(2) El aceite de oliva se produce en Jaén. Allí se
encuentran los mejores cultivos.
(3) Vivo en Colombia. En ese país, la gente es muy
hospitalaria.
b. La utilización de adjetivos determinados e indeter-
minados para contrastar la información nueva y la
Lenguas en contacto y bliligüismo, 1

compartida:
(4) Conseguí una bicicleta. La bicicleta es ligera y
tiene cambios.
c. La elipsis:
(5) Ana compró una casa; Pedro, un carro, y Luis,
un yate.
d. La recurrencia mediante la repetición de palabras,
la utilización de sinónimos e hiperónimos, etc.:
(6) En aquel tiempo, la vivienda no era costosa. Por
ejemplo, un apartamento costaba dos millones.
150
 e. El uso de las conjunciones:
(7) Pedro subió la cuesta y se cansó.
(8) Juan come porque tiene hambre.
(9) Ni Juan ni Ana vinieron al curso.
f. Los marcadores del discurso:
(10) Subió la cuesta; por lo tanto, se cansó.
(11) No se alegró; al contrario, quedó bastante de-
cepcionado.

A continuación nos ocuparemos de caracterizar es-

tas unidades con mayor amplitud. Veamos una serie de
unidades cuyo estatus de marcadores discursivos está
unánimemente reconocido: además, ahora bien, alterna-
tivamente, a propósito, así pues, de la misma manera, de
lo contrario, de otro modo, en cambio, en suma, en otras
palabras, esto es, igualmente, no obstante, por consiguien-
te, por ejemplo, por otra parte, por (lo) tanto, por el con-
trario, pues (tónico), quiero decir, sin embargo, y, etc.
En sentido estricto, la primera definición de unidades
similares a las que estamos considerando aparece en Gili
Gaya (1961: 326): “recursos de que el idioma puede va-
lerse para dar expresión gramatical a relaciones que van
ele

más allá de la oración”.

Los mecanismos de cohesión en el aula de

Posteriormente, los marcadores se han definido sólo

desde dos puntos de vista: desde el punto de vista cogni-
tivo-pragmático y desde el punto de vista de la lingüís-
tica textual. En la primera se ubican las definiciones que
dan Martín Zorraquino (1998), Montolío (2001) y Portolés
(2001), y en la segunda, las de Fuentes (1987) y Casado
(1998).
La definición que nos da Portolés es la siguiente: “Los
marcadores del discurso son unidades lingüísticas inva-
riables, no ejercen una función sintáctica en el marco de
la predicación oracional y poseen un cometido coinciden-
te en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas

151
 propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas,
las inferencias que se realizan en la comunicación” (ibíd.:
25).
Como se ve, pone el énfasis en el papel comunicativo
que desempeñan estas unidades. Presenta, además, una
caracterización de los marcadores como unidades inva-
riables que no tienen función sintáctica en el marco de la
predicación oracional.
En esta perspectiva, los marcadores son vistos funda-
mentalmente como unidades que guían los procesos de
comprensión.
A pesar de que la definición de Portolés hace referencia
a “las propiedades morfosintácticas, semánticas y prag-
máticas”, las consideraciones semánticas están diluidas
en las propiedades pragmáticas y, a nuestro modo de ver,
la falta de consideración de ellas representa un gran vacío
de su teoría.
Una mirada distinta al concepto de marcador es la que
se refleja en autores como Fuentes (1987; 1996), quien
establece, con una perspectiva textual, un vínculo muy
estrecho entre cohesión y marcadores: “unidades que co-
nectan el discurso y trabajan en el nivel superior de la
oración, en el texto, proporcionando a éste unidad y cohe-
rencia” (1987: 23).
Veamos cuáles son los rasgos delimitadores de los mar-
cadores:
Lenguas en contacto y bliligüismo, 1

• En cuanto a su prosodia, se trata de unidades tóni-

cas y aisladas, entre pausas, del resto de la oración;
por lo tanto, son incisos. Este rasgo está fuertemen-
te relacionado con la adscripción categorial de las
distintas unidades. En este sentido, para quienes
incluyen las conjunciones dentro de las unidades
que estamos estudiando este rasgo es irrelevante a
la hora de delimitar la clase de los marcadores. No
obstante, pensamos que es acertado el hecho de in-
cluir el carácter tónico a manera de inciso de los

152
 marcadores discursivos, ya que es el único rasgo
prosódico compatible con rasgos delimitadores de
otra índole aceptados actualmente por la mayoría
de los investigadores, tales como su función sin-
táctica externa a la predicación, su movilidad y su
carácter de sintagmas —o sea, de unidades dotadas
de autonomía sintáctica—.
• Dentro de sus características morfosintácticas debe-
mos señalar su invariabilidad flexiva y su incapa-
cidad de recibir especificadores y complementos. Es
destacable su incapacidad de relacionarse con los
morfemas extensos que se expresan en el núcleo
verbal. Por lo tanto, los marcadores son unidades
externas a la (sub)estructura que expresa la predi-
cación principal.

Desde el punto de vista semántico podemos apreciar

dos grandes vertientes respecto a su significado:
• Por un lado, muchas de las unidades que podrían
equipararse a los marcadores codifican un signifi-
cado relacional, una especie de “molde” o “matriz”
donde quedan acomodados los significados de las
partes del segmento que alberga al marcador y del
ele

segmento con el que contrasta. Se trata, entonces,

Los mecanismos de cohesión en el aula de

de unidades que se relacionan con el contenido

proposicional del enunciado y que remiten a con-
tenidos previos o posteriores: además, asimismo, de
hecho, por tanto, en consecuencia, en cambio, por el
contrario, sin embargo, no obstante...
• Por otro lado, no todas las unidades consideradas
manifiestan un significado relacional, pues algu-
nas no contrastan con el contenido proposicional
sino que “con ellas, el emisor ya no se ‘expresa’;
si remiten a él es en tanto que artífice del curso
de su elocución y de las partes de su elocución”
(Fernández Fernández 1993: 202). Estas unidades

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 serían por un lado, por otro lado, en primer lugar,
en conclusión…

Como hemos podido constatar, las unidades adver-

biales, al contrario que las conjunciones, son sintagmas,
unidades tónicas que poseen curva melódica, lo cual les
permite una mayor libertad dentro del enunciado. Estos
rasgos no pueden ser, en absoluto, gratuitos de cara a un
estudio gramatical ni, mucho menos, de cara a la lingüís-
tica aplicada.
Por otro lado, las unidades adverbializadas en posición
externa a la predicación, a pesar de que en numerosas
ocasiones poseen capacidad de deixis discursiva con los
mismos valores de las conjunciones coordinantes, diluyen
estos valores en la totalidad de la predicación a manera
de incisos. No se trata propiamente de conectores sino de
modificadores de las relaciones de conexión ya existen-
tes; por eso “no existe oposición sino contraste” (Álvarez
1988: 217).
Por el contrario, el valor de las conjunciones coordi-
nantes se limita a una serie de conexiones “lógicas” tales
como la adición, la oposición, la causalidad, la conse-
cuencia, etc. Son meros “eslabones” que vinculan seg-
mentos contiguos de la misma categoría —de ahí su poca
movilidad dentro de los enunciados—. Por su parte, las
conjunciones subordinantes forman parte de la oración y
Lenguas en contacto y bliligüismo, 1

aparecen en lo que se conoce como oración compleja.

Por ejemplo, existen unidades que, si bien llevan a cabo
las mismas operaciones dentro del discurso —por ejem-
plo, introducen contraargumentaciones—, no siempre son
“conmutables” entre sí —es decir, no las podemos inter-
cambiar—, ya que poseen distintas capacidades morfosin-
tácticas, semánticas y pragmáticas. Es el caso de pero y
sin embargo. Veamos dos ejemplos:
(12) Lourdes engorda pero come poco.
(13) Lourdes engorda; sin embargo, come poco.

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 Mientras que sin embargo tiene gran movilidad, no
ocurre lo mismo con pero:
(14a) Lourdes engorda. Come, pero poco.
(15a) Lourdes engorda; sin embargo, come poco.
(15b) Lourdes engorda. Come poco, sin embargo.
(15c) Lourdes engorda. Come, sin embargo, poco.

Sin embargo puede convertirse en refuerzo argumenta-

tivo de la conjunción coordinante:
(14b) Lourdes engorda, pero, sin embargo, come po-
co.
(14c) Lourdes engorda, pero, en contra de lo que se
pueda pensar, come poco.
(14d) Lourdes engorda, pero, sin embargo, en contra
de lo que se pueda pensar, come poco.

De este análisis deducimos que unidades como sin em-

bargo, entonces, por lo tanto, en suma, etc., a diferencia de
pero, mientras y porque no conectan propiamente ni sub-
categorizan ningún elemento sino, más bien, especifican
o modifican con su presencia la relación conectiva entre
el enunciado que introducen y el texto precedente.
Si aplicamos esto a la enseñanza del español, es al-
go habitual el hecho de que un usuario medianamente
ele

competente de la lengua intente evitar la repetición de

Los mecanismos de cohesión en el aula de

expresiones. Las expresiones que más se suelen repetir en

el decurso son las que relacionan las distintas partes del
texto y las que nos ayudan a realizar inferencias. Para
evitar la repetición, el emisor busca otras unidades que
signifiquen lo mismo.
Teniendo en cuenta este hecho y partiendo del supues-
to de que una misma función puede ser expresada por
unidades lingüísticas diferentes, es posible hacer estudios
paradigmáticos1 de los marcadores con otras unidades
1
El plano sintagmático se refiere a las relaciones “horizontales” entre los distintos seg-
mentos del decurso, mientras que el plano paradigmático alude a las relaciones “verti-
cales”, basándose en la conmutación de unas unidades por otras.

155
 lingüísticas con las que compartan función: sintagmas
preposicionales, oraciones subordinadas, etc.
Habría que determinar qué relación se establece entre
todas ellas, cómo se comportan y en qué se diferencian,
pues la comunidad de función no implica identidad abso-
luta de todas las características del paradigma.
Las conjunciones y los marcadores del discurso supo-
nen un problema en la enseñanza del ele. En un principio,
los estudiantes pueden aprender conjunciones tales como
y, pero y pues. La situación se complica cuando utilizan
otras unidades de conexión como los marcadores discur-
sivos de categoría adverbial (sin embargo, no obstante,
en cambio…), ya que desconocen los distintos matices de
precisión que transmiten. Un ejemplo es el siguiente:
(15) Ese hombre es perezoso, glotón, maltrata al
perro y, asimismo/además, golpea a su mu-
jer.
En ocasiones podremos plantear ejercicios en los que
presentemos opciones que sean significativamente dife-
rentes —para no confundir al estudiante— como variantes
estilísticas de la expresión de una misma idea, con el fin
de que éste vaya ampliando su repertorio personal:
(16) Tiene toda la razón; (asimismo, por consi-
guiente, no obstante, además) tampoco es cul-
pa nuestra.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 1

También se pueden realizar ejercicios emparejando

fragmentos de distintos tipos de textos. Otro ejercicio es
la presentación de un texto carente de unidades de enlace
que el estudiante tendrá que enriquecer.
Los marcadores discursivos son esenciales para el desa-
rrollo de procesos de comprensión y producción de textos,
ya que, por un lado, determinan la coherencia del texto y,
por otro, condicionan la interpretación de lo que se dice.
Un marcador mal puesto obstaculiza el acto ilocutivo
—propósito comunicativo del emisor— y el acto perlocuti-

156
vo —reacción esperada por parte del receptor—. “Los nue-
vos conocimientos sobre marcadores discursivos también
facilitan su enseñanza tanto a estudiantes extranjeros […]
como a hispanohablantes que pretendan mejorar sus re-
cursos para la redacción” (Portolés 2001: 155).
A la hora de enseñar los marcadores nos encontramos
con varios problemas:
• Los marcadores son difíciles de entender, pues pre-
suponen una serie de conocimientos previos de tipo
cultural que un hablante no nativo desconoce.
• También es una práctica común relacionar la lengua
objeto de enseñanza con la lengua que poseen los
estudiantes. Frecuentemente, cuando se enseñan los
marcadores se acude a comparaciones entre unida-
des similares en las dos lenguas; no obstante, suele
ocurrir que la comparación resulte infructuosa, por
no decir contraproducente, debido a la existencia de
falsos cognados y a que, en ocasiones, el significa-
do de un marcador no encuentra en la otra lengua
un significado correspondiente, sino que es preciso
acudir a más de uno para explicar su significado y
sus sentidos. Veamos cómo incluso no siempre se
traduce por even:
ele

(17) Incluso cuando hiela salimos de excursión.

Los mecanismos de cohesión en el aula de

We go out even when it’s icy.

We go out when it’s icy as well.
(18) Estuvo allí e incluso visitó el cementerio.
He was there and visited the cemetery as well.
He was there and actually visited the ceme-
tery.

Estas diferencias se deben a que los marcadores son

elementos heterogéneos y tienen estructuras morfosintác-
ticas diversas y distribución desigual. Veamos una serie
de ejemplos:

157
 a. Incluso modifica pronombres personales de sujeto,
no de objeto:
(19) Todos, incluso yo, nos resistimos.
Everybody, including me, resists.

b. A diferencia del inglés not even, no se puede usar

incluso con un negativo; en caso necesario diría-
mos ni siquiera:
Nobody, not even my sister, went to see her.
(20) *Nadie, ni incluso mi hermana, fue a visitarla.
She doesn’t even know how to drive.
(21) *Ni incluso sabe conducir.

c. Incluso puede aparecer autónomo en un turno de la

palabra:
(22) R: En un debate parlamentario vivo y tenso se
pueden producir abucheos; pasa en todos los
Parlamentos.
P: Hablábamos de insultos.
R: Incluso. También ocurre en todos los Parla-
mentos. (en El País Domingo, 22/V/1994, pág.
16) [ejemplo de Portolés]
R: A lively, tense parliamentary debate can in-
cite booing; it happens in all parliaments.
P: We were talking about insults.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 1

R: Those too. They are also heard in all par-

liaments.

d. Incluso tiene mayor libertad posicional que even:

(23) Le ofreció dinero incluso.
(24) Incluso, le ofreció dinero.
He offered him money as well.
Even, he offered him money.

Los problemas se agudizan porque las unidades que

queremos enseñar no han sido explicadas adecuadamen-

158
te o, mejor, sólo ahora se está empezando a estudiarlas
adecuadamente. Por ello, en los diccionarios y gramáti-
cas no se encuentra información o la información que se
encuentra es imprecisa. Piénsese, por ejemplo, en lo que
aparece en el diccionario de la rae sobre sin embargo y lo
poco esclarecedor que es en relación, por ejemplo, con pe-
ro. La información gramatical no ofrece una descripción
ni una explicación únicas, abarcadoras, de las unidades
de la lengua que están fuera de los límites de la oración.
Esta información no sólo serviría para fines didácticos
como los relacionados con la adquisición de una lengua
extranjera sino que también puede convertirse en un in-
sumo importante para traductores, editores y profesores,
quienes se ven enfrentados al problema de su poca siste-
maticidad.
También sería útil para el público en general, ya que
la información que aparece en las gramáticas suele estar
pensada para especialistas —por lo general, lingüistas y
otros profesionales del lenguaje— y supone una serie de
conocimientos lingüísticos previos, lo que la hace difícil
de procesar.
ele
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