Paulo Freire

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Paulo Freire

Biografía
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de
septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran
Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los
pobres y que le ayudaría a forjar su perspectiva educativa.
Freire ingresó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho,
donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en
la burocracia estatal, pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases
de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira,
que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de
su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura
del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal
es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni
escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser
considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y
escribir eran requisitos para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la
Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de
manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300
trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a
estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de
círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado
como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Frxeire trabajó
en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la
Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de
las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la
libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en
la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso
libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970.
Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el
Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el
general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación
cultural.
En 1997, el día 2 de mayo, a sus 75 años, falleció Paulo Freire; días antes de su
muerte él mismo aún debatía sobre las nuevas perspectivas de la educación en el
mundo. Su pensamiento pedagógico continúa vigente en nuestros días. Se
considera que sus aportaciones sobre la alfabetización crítica emancipadora son
un referente obligado en las nuevas aproximaciones socioculturales sobre la
lectura y la escritura en el mundo contemporáneo. Así, por ejemplo, las teorías
críticas y los Nuevos Estudios de Literacidad, recuperan buena parte del legado
freiriano.
La pedagogía crítica constituye un campo de docencia e investigación que ha
tenido como impulsor principal a Freire. En esta línea de trabajo se encuentran los
estudios de Giroux, McLaren, Apple, Macedo.

frases de Paulo Freire – Educación

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos


escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas
que los alumnos no han hecho

2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el
alfabetizado

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. Enseñar exige saber escuchar

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de
los hombres en proceso de permanente liberación

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y
reflexión
Aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire a la educación

1. Diversidad Cultural

Es preciso recordar que las migraciones y la globalización han sido factores que
como señala el informe de la UNESCO (2005) han contribuido a la configuración de
sociedades en la que habitan diferentes culturas, es decir, las sociedades de
nuestros días son sociedades multiculturales. Desde la perspectiva de Freire (1993)
nos encontramos en todo el mundo en una situación predominante de diversidad
cultural o pluriculturalismo pero no todavía en una situación de multiculturalidad La
diversidad cultural, en efecto, representa una preocupación para Freire, sin
embargo, para nuestro autor todavía nos encontramos ante el reto de su
construcción:

La multiculturalidad no se constituye en la yuxtaposición de las culturas, mucho


menos en el poder exacerbado de una sobre las otras, sino en la
libertad, conquistada, en el derecho asegurado a moverse, cada cultura, con
respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo a ser
diferente, de ser cada una “para sí”, único modo como se hace posible que crezcan
juntas, y no en la experiencia de la tensión permanente provocada por el
todopoderosismo de una sobre las demás privadas de ser.

(Freire, 1993, p. 149)

Como señala De Souza (2005) para Freire la multiculturalidad y la interculturalidad


no son espontáneas, no son hechos sociales, no son hechos estadísticos, no se
trata todavía de la condición predominante de la posmodernidad/mundo. Son
todavía deseos, utopías, metas de unos pocos grupos sociales, especialmente de
los nuevos movimientos sociales. Desde la posición de Freire (1993) la convivencia
entre culturas tiene connotaciones políticas y una ética basada en el respeto a las
diferencias:

Es preciso destacar que la multiculturalidad, como fenómeno que implica la


convivencia entre culturas en un mismo espacio, no es algo natural ni espontáneo.
Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización
organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige, por lo
tanto, cierta práctica educativa coherente con estos objetivos. Que exige una nueva
ética fundada en el respeto a las diferencias (p. 150).
2. Concepción antropológica de la cultura

Definir el concepto de cultura no es algo sencillo sobre todo teniendo en cuenta que
según el enfoque o perspectiva podemos encontrarnos con diferentes
concepciones. Como se señala en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural (2001) se trata de un término que no es estático y que adquiere
formas diversas a través del tiempo y del espacio. Tal diversidad se manifiesta en
la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y a
las sociedades que componen la humanidad.

Apreciamos en el pensamiento de Freire una concepción de cultura con una


profunda base antropológica. Sus planteamientos y el reconocimiento que hace “del
otro”, de sus conocimientos, de su cultura, están libres del etnocentrismoque nos
impide apreciar la sabiduría “del otro” y al mismo tiempo nos permite entender la
diversidad cultural como algo enriquecedor para nuestra propia cultura y la de los
demás.

S egún Freire (2012) existe en las personas una tendencia a considerar su cultura
mejor que las demás y señala: “Es una fuerte tendencia nuestra la que nos empuja
a afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de que nuestra
forma de estar siendo no solo es buena sino que es mejor que la de los otros,
diferentes de nosotros” (p. 118-119).

3. Cultura dominante

Teóricos de Escuela de Frankfort como el filósofo y sociólogo Jürgen Habermas,


filósofos como Carl Marx y John Dewey, representantes de las corrientes de la
pedagogía crítica tales como Gramsci, Freire, Giroux, Foucault, McLaren, Macedo,
Castells; de distintas épocas y en diferentes contextos (latinoamericano, anglosajón,
europeo) han realizado críticas relacionadas con esta función reproductora de la
escuela, en tanto que, la propia escuela se constituye como un dispositivo del
Estado y, por tanto, es dependiente y está dominada por los sectores del poder
político, económico e ideológico. La invasión cultural a la que hace referencia Freire
(1970) entronca, a nuestro modo de ver, con una visión etnocentrista de la cultura y
supone uno de los principales motivos por los que el autor hace una dura crítica a
lo que él denomina “cultura dominante” siendo en primera instancia la escuela –
aunque también se hace a través de otros ámbitos– uno de los principales
reproductores de dicha cultura dominante, principalmente, a través del currículo –
explícito y oculto – y de sus contenidos. Normalmente, los currículos escolares
muestran contenidos, conceptos, eventos y situaciones desde la perspectiva de la
cultura dominante (Giroux, 1990; Freire 1993; Fernández Enguita, 2001), dejando
al margen las experiencias de los grupos minoritarios y por eso Freire (1993) matiza:
“El problema fundamental, de naturaleza política, está coloreado por tintes
ideológicos, a saber, quien elige los contenidos, a favor de quien y de qué estará su
enseñanza, contra quién, a favor de qué, contra qué” (p. 105).

Por esta razón Freire (1970, 1993) hace un llamamiento a que reflexionemos ante
la invasión cultural que nos hace ver la realidad desde una postura etnocentrista,
con los inconvenientes que tiene este tipo de posicionamientos: primeramente,
porque desde esta postura no se aprecia la diversidad cultural como algo
enriquecedor; seguidamente porque, además se tiende a ver una cultura superior a
otra y, finalmente, porque no nos permite ver otras formas de ver y entender el
mundo.

Paulo Freire (1993) también hace una dura crítica a cómo está configurado el
mundo, al dictado de un sistema capitalista, en el que hay una brutal desigualdad
entre los seres humanos, el reparto de la riqueza o a la discriminación. Observamos
un claro posicionamiento de nuestro autor que coincide plenamente con el marco
de los Derechos Humanos:

Qué excelencia será esa que puede “convivir con más de mil millones de habitantes
en el mundo en desarrollo que viven en la pobreza”, por no decir en la miseria. Por
no hablar tampoco de la casi indiferencia con que convive, con bolsones de pobreza
y miseria en su propio cuerpo, el mundo desarrollado. Qué excelencia será esa que
duerme en paz con la presencia de un sinnúmero de hombres y mujeres cuyo hogar
es la calle, y todavía dice que es culpa de ellos y ellas estar en la calle. Qué
excelencia será esa que poco o nada lucha contra las discriminaciones de sexo, de
clase, de raza, como si negar lo diferente, humillarlo, ofenderlo, menospreciarlo,
explotarlo, fuera un derecho de los individuos o de las clases, de las razas o de un
sexo en posición de poder sobre otro. Qué excelencia será esa que registra
tranquilamente en estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y no se
quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todavía, y si son más
resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del mundo (p. 90).
4. El diálogo como método de conocimiento

La concepción dialógica que nos muestra Freire (1970) constituye la esencia del
entendimiento entre culturas puesto que parte del enriquecimiento que supone la
diversidad cultural al tiempo que desdeña el que una cultura se imponga a las
demás. Para Freire (1970, 1993) la verdadera educación es diálogo. Al mismo
tiempo se opone a toda arrogancia y a la separación tajante entre los participantes
en un proceso educativo.

Freire (1993) formula una propuesta educativa basada en el diálogo resaltando la


importancia de que se desarrolle con unas condiciones tales como: rigor,
coherencia, humildad y desde una perspectiva democrática. Además, tales
condiciones son imprescindibles para que se produzca el encuentro entre educador
y educando. Desde esta perspectiva, ambos –educador y educando–, a partir del
proceso de comunicación dialógica, pueden construir conocimiento.
Se intensifica, por tanto, la necesidad de diálogo con el otro, con quien es diferente
y, en ese sentido, volvemos a encontrar en Freire (1970; 1993) un referente clave
en cuanto que, con su propuesta, nos anima a descubrir y conocer la sabiduría del
otro a través del diálogo. Para Freire (1970, p. 99) el diálogo auténtico implica el
reconocimiento del otro y el reconocimiento de uno mismo en el otro convirtiendo el
diálogo en una exigencia existencial. Para que pueda darse el diálogo como muestra
Freire (1993) son esenciales virtudes como la humildad, la coherencia y la
tolerancia, la justicia. Por supuesto, descubrir la sabiduría del otro requiere
humildad, bien por parte del educador, o con respecto a otra cultura, requiere
superar el etnocentrismo que nos lleva a pensar que nuestra cultura es mejor que
otras.

5. Concepto de educación

Con relación al concepto de educación podemos decir que para Freire (1970, 1993,
1997) el principal valor y objetivo de la educación es la transformación de un mundo
desigual e injusto en uno ético y profundamente solidario y, desde ese
planteamiento, los educadores y educadoras debemos extraer todas las
consecuencias de este valor. Freire es plenamente consciente de que la educación,
por sí sola, no es suficiente para efectuar la transformación: “Sin embargo la
educación, en cuanto práctica reveladora, gnoseológica, no efectúa por sí sola la
transformación del mundo, aunque es necesaria para ella” (Freire 1993, p. 29).
Vale la pena destacar su insistencia con respecto a los límites de la educación y,
sobre todo, los límites de la práctica educativa como podemos ver a continuación:

Ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de la transformación de la


sociedad, porque yo así lo quiera, ni tampoco la perpetuación del statu quo porque
el dominante así lo decrete. El educador y la educadora críticos no pueden pensar
que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden
transformar al país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza
en él o en ella la importancia de su tarea político-pedagógica.

(Freire 1997, p.108)

No debemos olvidad que, al hablar de la posibilidad de cambiar el mundo es


plenamente consciente de las dificultades y obstáculos existentes y por ello señala:

Al hablar con tal esperanza de la posibilidad de cambiar el mundo, no quiero dar la


impresión de ser un pedagogo lírico o ingenuo. Al hablar de esta forma, no
desconozco lo difícil que se hace, cada vez más, implicarse a favor de los oprimidos,
de aquellos a quienes se les impide ser. Reconozco los enormes obstáculos que “el
nuevo orden” impone a sectores más frágiles del mundo, así como a sus
intelectuales, obstáculos que inducen hacia posiciones fatalistas ante la
concentración de poder.

(Freire 1997a, p. 55)

Partiendo del hecho de que el mundo no es algo estático y de que los seres
humanos podemos hacer proyectos para cambiarlo, opina Freire (2010) que: “La
educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello,
porque los seres humanos son proyectos y, a la vez, pueden tener proyectos para
el mundo” (p. 50).

Por ello, para conseguir el cambio a un mundo mejor, señala que es imprescindible
denunciar las injusticias que hoy en día existen, pero también habla de utopía,
entendida esta como un proceso de construcción de nuestra propia historia. Nos
habla de las posibilidades que tenemos los seres humanos de cambiar el rumbo de
la historia:

La utopía implica esa denuncia y ese anuncio, pero no permite que se agote la
tensión entre ambos en torno a la producción del futuro antes anunciado y ahora
nuevo presente. La nueva experiencia de sueño se instaura en la misma medida en
que la historia no se inmoviliza, no muere. Por el contrario, continúa.

(Freire 1993, p. 87)

Insiste Freire en que la educación necesariamente tiene que tener sueños y utopía:
el sueño de vivir en un mundo mejor y la utopía de querer conseguir ese mucho. Y
esa necesidad de insistir en los sueños y en la utopía aún sigue vigente:

Para mí, aunque hoy se pregone que la educación ya no tiene nada que ver con el
sueño, sino con el entrenamiento técnico de los educandos, sigue en pie la
necesidad de que insistamos en los sueños y en la utopía. Las mujeres y los
hombres nos transformaremos así en algo más que simples aparatos a ser
entrenados o adiestrados; nos convertimos en seres de opción, de decisión, de
intervención en el mundo, seres de responsabilidad.

(Freire 2010, p. 141)

Para Freire (1997a) una de las tareas más importantes que deben ejecutar los
intelectuales progresistas es desmitificar los discursos modernos sobre lo
inexorable de la situación de desigualdad: “La afirmación de que: “las cosas son así
porque no pueden ser de otra forma” es odiosamente fatalista pues decreta que la
felicidad pertenece solamente a los que tienen poder. Los pobres, los
desheredados, los excluidos estarán destinados a morir de frio, no importa si en el
Norte o en el Sur del mundo” (p.26).

Frente a esa ideología fatalista propone el autor brasileño realizar un análisis crítico
con optimismo: “En lugar del fatalismo inmovilista, propongo un crítico optimismo
que nos implique en la lucha por un saber que, al servicio de los explotados, esté a
la altura del tiempo actual” (Freire 1997a, p. 55).

Freire (2010) habla del derecho a cambiar el mundo y de la certeza de que cambiar
es difícil pero, posible: “Quizá, uno de los dos saberes fundamentales más
necesarios para el ejercicio de ese testimonio sea el que se expresa en la certeza
de que cambiar es difícil, pero es posible” (p.66).
6. Virtudes inherentes a la práctica docente

La práctica educativa es otro de los temas de preocupación del educador brasileño


(1970, 1993, 1997, 2012). No en vano el propio Freire (1993) reconocía la dificultad
que entraña la tarea docente y lo expresaba así:

La práctica educativa implica además procesos, técnicas, fines, expectativas,


deseos, frustraciones, la tensión permanente entre la teoría y la práctica, entre la
libertad y la autoridad, cuya exacerbación, no importa cuál de ellas, no pude ser
aceptada dentro de una perspectiva democrática, contraria tanto al autoritarismo
cuanto a la permisividad (p. 104).

A lo largo de su extensa obra también hace hincapié en diferentes virtudes que


considera necesarias para una práctica educativa transformadora, (Freire, 1970,
1993, 1997, 2006, 2012): “Cuanto más tolerantes, cuanto más trasparentes, cuanto
más críticos, cuanto más curiosos y humildes sean, tanto más estarán asumiendo
la práctica docente” (Freire, 1993, p. 77).

Otras de las virtudes de quienes desempeñan la docencia será la ética, que Freire
(1997) considera condición indispensable en la práctica educativa de todo decente:
“Este pequeño libro se encuentra atravesado o permeado en su totalidad por el
sentido de la necesaria eticidad que connota expresamente la práctica educativa,
en cuanto práctica formadora. Educadores y educadoras no podemos, en verdad,
escapar a la rigurosidad de la ética” (p. 17). Y deja claro que se trata de una de las
virtudes más importantes, que debe impregnar toda práctica educativa: “Me
gustaría, por otro lado, subrayar para nosotros mismos, profesores y profesoras,
nuestra responsabilidad ética en el ejercicio de nuestra área docente, subraya esta
responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se encuentren en
formación para ejercerla” (Freire 1997, p. 17).

Por otra parte Paulo Freire (1997) aferrado a esa ética pone de manifiesto el
sentimiento de indignación y de impotencia ante un sistema mundial que considera
la abismal desigualdad como algo natural: “Pero, es preciso dejar claro que la ética
de la que hablo no es la ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina
obediente a los intereses del lucro. En el nivel internacional comienza a aparecer
una tendencia a aceptar los reflejos cruciales del “nuevo orden mundial” como
naturales e inevitables” (p. 17).
Desde la perspectiva freiriana la revolución de la ética, continúa siendo una
asignatura pendiente y, al tiempo, como él mismo sugiere, es un principio
imprescindible en nuestra práctica docente:

Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con


niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de vivir, es
en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras
relaciones con ellos. En la manera que lidiamos con los contenidos que enseñamos,
en el modo en que citamos a autores con cuya obra discordamos o con cuya obra
concordamos.

(Freire 1997, p.18)

Con estas aportaciones Freire (1997) relata los saberes indispensables para la
práctica docente de educadores críticos comprometidos con su práctica educativa.
Una de las virtudes que tienen más valor para este educador y, al tiempo, una de
las más difíciles de cumplir es la coherencia. Alerta del riesgo de no ser coherentes
en nuestra práctica docente, esto es, decir una cosa, pero, hacer otra, y, aunque él
mismo reconoce lo difícil que es ser coherente con uno mismo, hay que
intentarlo [1] cada día.

Para el autor es igualmente importante la tolerancia. Friere (2012) insiste en los


beneficios de la tolerancia en estos términos: “Sin ella es imposible realizar un
trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica,
sin ella la práctica educativa progresista se desdice” (p. 79).

7. Crítica de Paulo Freire a la educación bancaria

Paulo Freire (1970) critica lo que él denomina concepción bancaria de la educación


en cuanto que, dicha concepción de la educación, anula la capacidad de creatividad.
Frente a la concepción bancaria de la educación, (1969, 1970) propone la educación
problematizadora superando así la oposición educador-educando. L a crítica que
realiza Freire a la educación bancaria es una constante en toda su obra, pero, es
quizás en Pedagogía del oprimido(1970), donde encontramos el mayor referente y
soporte. Considera la educación bancaria como un instrumento de opresión. En este
marco, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la
memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de
“recipientes” en los que se “deposita” el saber. De este modo, la educación bancaria
será domesticadora, los educandos serán meros depositarios de contenidos, con
mayor facilidad se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la
realidad. Esta actitud educadora no fomenta la creatividad en el alumnado, sino que
provoca en el propio alumnado el hábito de la pasividad y la indiferencia.

La educación bancaria contempla al educando como sujeto pasivo e ignorante que


ha de memorizar y repetir los contenidos que le inculca el educador, poseedor de
verdades únicas e inamovibles.

8. Escuela democrática

Freire (1993) al igual que otros autores (Apple y Bane, 1997; San Fabián 1996)
aboga por una escuela que defiende la elección democrática de los contenidos del
currículo como parte de la democratización de la enseñanza. Apuesta por un modelo
de escuela cuyo modelo curricular no sea propuesto por una ideología dominante y
donde la diversidad cultural se constituye como un factor enriquecedor de la cultura.
Desde este enfoque toda la comunidad educativa tiene un papel fundamental en la
organización programática de los contenidos. Así, se rechaza la idea de que la
programación de los contenidos corresponda solo a expertos y desde su punto de
vista apuesta por un modelo de escuela abierta y participativa. Defender la
presencia participativa de alumnado, familias, profesorado es fundamental. Este
modelo de escuela no significa, por otra parte, negar la actuación indispensable de
especialistas.

Solo podremos alcanzar una escuela democrática si abogamos por un modelo en


el que no se imponga una única lectura del mundo: “Lo que no es posible en la
práctica democrática es que el profesor o profesora, subrepticiamente o no,
imponga a sus alumnos su propia “lectura del mundo”, en cuyo marco se sitúa la
enseñanza del contenido” (Freire 1993, p. 107). En este sentido propone una
escuela en la que tengan cabida diferentes lecturas del mundo y señala claramente
que el papel del educador y educadora progresistas es precisamente ese: “El papel
del educar o de la educadora progresista que no puede ni debe omitirse, al proponer
su “lectura del mundo”, es señalar que existen otras “lecturas del mundo” diferentes
a la suya y hasta antagónicas en ciertas ocasiones” (Freire 1993, p. 107).

Percibimos por tanto que existe una gran sensibilidad intercultural en Paulo Friere.
Entendemos que los saberes del pedagogo, hoy en día, están en plena actualidad
y nos hacen reflexionar en torno a las principales aportaciones de su pedagogía a
la educación intercultural, que podemos resumir en los siguientes apartados:

a) Escuela permanentemente abierta al cambio. Para Freire enseñar exige el


reconocimiento y la asunción de la identidad cultural del educando. Si hablar de
educación intercultural es hablar de la identidad cultural del alumnado podemos
decir que Freire fue pionero en defender la multiculturalidad como forma de
inclusión. La escuela intercultural debe estar permanentemente abierta al cambio, y
como él mismo señala, estar dispuesta a aprender de quien ni siquiera ha sido
escolarizado. Entiende que el modelo de escuela debe ser flexible, democrática,
inclusiva y que reconoce la diferencia como un valor. Es una escuela que aprende
y que tiene en cuenta la identidad cultural de sus educandos: con sus educandos
aprende formas de enseñar y éstos le enseñan a la escuela formas de aprender.

b) Reflexión sobre la práctica. Desde una reflexión sobre su propia práctica y a


través de un lenguaje accesible y didáctico, Freire reflexiona sobre los saberes
necesarios para la práctica educativo-crítica con base en una ética-pedagógica y en
una visión del mundo cimentadas en el rigor, la investigación, la actitud crítica, el
riesgo, la humildad, el buen juicio, la tolerancia, la alegría, la curiosidad, la
competencia… entre otras virtudes, todas ellas, bañadas por la esperanza. Es
necesario, por tanto, replantear un modelo de formación inicial del profesorado
alternativo y plantear un modelo que permita a los docentes desarrollar tales
virtudes así como un modelo de formación que permita a los futuros docentes
conocer y utilizar las herramientas necesarias para el abordaje de sus funciones
docentes poniendo el acento no solo en las competencias profesionales, sino
también en las interculturales. Esto, necesariamente supone replantear la figura del
profesional docente y debatir acerca de su papel en la enseñanza y en la sociedad.

c) Justicia social. Hablar de educación intercultural es hablar de riqueza cultural


pero, también implica hablar de justicia social. Ambas temáticas han sido una
constante reivindicación en la obra de Paulo Freire. Nuestro autor fue una persona
que tuvo una especial preocupación por el otro, por denunciar las injusticias y por
mostrarnos que los seres humanos tenemos en nuestras manos las posibilidades
del cambio y de la transformación. Para Freire la práctica político pedagógica de los
educadores tiene lugar en una sociedad desafiada por la globalización de la
economía, el hambre, la pobreza, la tradición, la modernidad, y hasta la
posmodernidad, el autoritarismo, la democracia, la violencia, la impunidad, el
cinismo, la apatía, la desesperanza, pero también la esperanza. La pedagogía de
Paulo Freire es una pedagogía de la tierra contemplando así a la tierra como una
gran oprimida por este tipo de injusticias que denunciamos. Teniendo en cuenta lo
mencionado anteriormente un modelo de educación intercultural conlleva,
necesariamente, reflexionar acerca de las injusticias y de las causas que generan,
tales injusticias así como otras problemáticas como la inmigración, visualizar la
pobreza, analizar las causas de diferencias entre los países ricos y pobres,
identificar los problemas medioambientales y analizar sus causas, visualizar la
violencia que se ejerce hacia las mujeres y denunciar los abusos a los que son
sometidas miles de mujeres en todo el mundo, problematizar acerca de situaciones
de desigualdad e injusticias que atentan contra los derechos humanos de las
personas.

d) Voluntad política de cambio. Dado que la educación tiene fuertes componentes


socio-políticos, Freire en numerosas ocasiones alude a la imposibilidad de
considerar la práctica educativa como una actividad neutra. No es posible, por tanto,
asumir la educación como una actividad que pueda ser abordada exclusivamente
desde una dimensión meramente técnica y metodológica –y por tanto neutra–
puesto que tiene componentes sociales, económicos, políticos y culturales, etc.
Teniendo en cuenta esto, la educación intercultural sería un proyecto pedagógico,
con un marcado carácter sociopolítico. Dicho proyecto, que debe partir del respeto
y valoración de la diversidad cultural, teniendo en cuenta los planteamientos de
Freire busca la reforma de la escuela y también de la sociedad a través de una
práctica educativa coherente y basada en el diálogo y la comunicación intercultural.
Se trata de un proyecto claramente orientado a favorecer el cambio social según
principios de justicia social y de una ética fundada en el derecho a las diferencias.

e) Diversidad lingüística. Según Paulo Freire no existe el verdadero bilingüismo,


mucho menos el multilingüismo fuera de la multiculturalidad. Los políticos tienen
que ser muy claros en la cuestión del lenguaje. Deben darse cuenta de que el
lenguaje no es solo un instrumento de comunicación sino, además, una estructura
de pensamiento del ser nacional. Es una cultura. La educación intercultural debe
estar abierta a reconocer la diversidad cultural en la escuela y eso incluye la
diversidad lingüística. Ello conlleva una actitud de respeto ante las convenciones
culturales presentes en otras lenguas y variedades lingüísticas del contexto español
e internacional. También conlleva el mantenimiento y aprendizaje en la lengua
materna así como contar con docentes de otras culturas en las escuelas y en las
aulas.
f) Evaluación como mejora de la práctica docente. Freire hace referencia a la
evaluación crítica de la práctica docente. Dicho ejercicio de evaluación critica, va
revelando la necesidad de una serie de virtudes. Desde la perspectiva de Freire,
tales cualidades –de los docentes– son construidas por cada uno de nosotros al
imponernos el esfuerzo de disminuir la distancia entre lo que decimos y lo que
hacemos. Asimismo plantea la importancia de la coherencia entre los
planteamientos teóricos y la práctica docente. Un modelo de educación intercultural
ha de contemplar un sistema de evaluación orientado a la mejora de la propia
práctica docente. Para ello es necesario utilizar diversidad de instrumentos y
procedimientos de evaluación que permitan a los docentes hacer un seguimiento de
su propia práctica así como revisar la misma. Tales instrumentos, además, deben
estar orientados a reducir la distancia entre los que decimos y lo que hacemos.

g) Educación problematizadora frente a educación bancaria. Pensamos que una de


las principales aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire a la educación
intercultural implica que, frente a la educación bancaria –centrada en la transmisión
de contenidos– se apueste por la educación que problematiza– centrada en el
análisis de temáticas sociales–. Desde esta concepción de la educación se entiende
que los educandos son sujetos activos y se encuentran en proceso de construcción
de la historia. Como sujetos activos que son, pueden ser capaces de problematizar
la realidad y mirar críticamente un mundo en el que urgente y necesario hacerse
preguntas y formular propuestas de mejora. La educación intercultural representa
un modelo de educación problematizadora. Dicho modelo educativo entiende el
diálogo como método en la construcción de conocimiento. Asume la comprensión
de la educación como un acto de conocimiento en el marco de objetivos
pedagógicos dirigidos por el ideario de la formación de sujetos críticos y realmente
autónomos. Significa, además, una educación centrada en las necesidades de los
seres humanos para buscar soluciones y mejoras.

h) Escuela democrática y participación de la comunidad educativa. Para Freire


defender la presencia y participación de alumnado, familias y profesorado en las
escuelas, así como en la elección de los contenidos es fundamental. Este modelo
de escuela no significa negar la actuación indispensable de especialistas sino que
significa democratizar el poder de elección de los contenidos que se extiende, al
mismo tiempo, al debate sobre el modo de tratarlos. Un modelo de escuela
multicultural ha de estar abierta a la comunidad educativa y debe favorecer
mecanismos de participación del profesorado, alumnado y familias. Es un modelo
de escuela democrática que además de estar abierta permanentemente a la
realidad contextual de los educandos, también debe estar dispuesta a aprender de
sus relaciones con el contexto.

i) Posibilidades de cambio y de transformación. Freire nos recuerda que la lectura


del mundo, ha de ser desempeñada por docentes críticos y, necesariamente, ha de
ir acompañada de esperanza, sueños y utopía sin olvidar nunca que, tal
transformación, aunque es difícil, es posible. Freire nos decía que la educación
necesita tanto de formación técnica, científica y profesional, como de sueños y
utopía. Sin el sueño de una mejora colectiva no es posible la actividad
transformadora. La educación intercultural, teniendo en cuenta tales principios,
supone realizar una lectura crítica del mundo pero que no genere desesperanza
sino que permita ver las resistencias, las formas de salir adelante, de construcción
de lo nuevo, las posibilidades permanentes que tenemos los seres humanos de
reconstruir nuestra vida.

j) Libros de texto y materiales curriculares. Freire se sorprende de la preocupación


por la memorización mecánica de los contenidos, el uso de ejercicios repetidos que
sobrepasan el límite razonable en cuanto dejan de lado una educación crítica de la
curiosidad. Freire apuesta por un modelo educativo centrado en la comunicación
dialógica donde, la curiosidad profunda y reflexión crítica se constituyen como
principales métodos de conocimiento. Un modelo de educación que, más allá de
abordar unos determinados contenidos, reflexione acerca de las posibilidades que
tenemos los seres humanos, de cambiar el mundo. La educación intercultural
conlleva necesariamente trabajar con diversidad de fuentes y materiales. Conlleva
que el alumnado sea protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y que se
convierta en el sujeto activo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Implica,
necesariamente, utilizar materiales que despierten la motivación así como la
curiosidad del alumnado para que investigue y se haga preguntas con el fin de
profundizar en el conocimiento de diversidad de temáticas. Este material curricular,
al mismo tiempo ha de ser actualizado y debe poder ser manipulado por el propio
alumno/a.

k) Revisión de contenidos curriculares. Como así señala Freire es fundamental el


cuestionamiento de las formas de conocimiento para responder a cuestiones como:
¿de quién es esta cultura?, ¿a qué grupo social pertenece este conocimiento? ¿De
acuerdo a qué intereses se transmite determinado conocimiento en instituciones
culturales como las escuelas? La educación multicultural conlleva, necesariamente,
revisar la selección cultural que conforma el currículo común para hacerlo un
currículo más universal y representativo de las culturas y de la realidad social. La
educación intercultural debe visibilizar las culturas que actualmente están ausentes
en los currículos escolares.

l) Coherencia entre la teoría y la práctica. Sin lugar a dudas, una de las virtudes más
difíciles en el desempeño de la tarea docente es la coherencia entre lo que decimos
y lo que hacemos. Para Freire el momento fundamental en la formación de los
profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Dicha reflexión se realiza
pensando críticamente sobre la práctica de hoy o la de ayer; y cómo se puede
mejorar la próxima. La educación intercultural implica revisar la propia práctica
docente, modos de actuar y de trabajar, formas de adaptarse a los contextos
sociales y educativos cambiantes. Implica estar dispuestos a aprender de los
educandos ya que ellos también nos muestran formas de enseñar y formas de
mejorar nuestra práctica docente.

Asimismo y desde los planteamientos formulados por Verdeja (2015) el modelo de


educación intercultural que defendemos debe contribuir a conseguir un mundo más
justo y más amable para todos los seres humanos y en el que no exista desigualdad
entre los seres humanos, donde no existan formas de violencia hacia las mujeres,
donde hagamos un uso y consumo responsable de los recursos naturales de
nuestro planeta, donde exista comprensión y diálogo entre las culturas, donde el
sufrimiento “del otro” no nos deje indiferentes. Conseguir esto es el gran reto de la
Educación Intercultural.
PRINCIPALES OBRAS

Freire, P. (1967). La Educación como Práctica de la Libertad.}

Introducción Francis C. Weffort. Río de Janeiro: Paz e Terra, (19 ª ed, 1989, 150 p.)

Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido.

Nueva York: Herder y Herder, 1970 (manuscrito en portugués 1968).

Publicado con el prefacio de Ernani Maria Fiori. Río de Janeiro, Continuum, 218 p.

Freire, P. (1992). Pedagogía de la Esperanza: Un Reencuentro con la Pedagogía del Oprimido.

Río de Janeiro: Paz e Terra, 245 p.

Freire, P. (1993). Profesor Sí, No Tía: Cartas a Aquellos que se Atreven a Enseñar. Sao Paulo: Ojo de
Agua, 127 p.
Freire, P. (1996). Pedagogía de la Autonomía. Río de Janeiro: Paz e Terra, 138 p.

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