Historia y política de la educación

 Pensar el tiempo:
Podemos decir que pensar el tiempo es la experiencia y la conciencia de la humanidad a lo
largo de la historia. ¿Qué es? ¿Cómo explicarlo? La filosofía, la ciencia, la literatura y el arte
nos muestran la actualidad recurrente del tiempo. La experiencia del tiempo los podemos
percibir en su trascurrir, en su devenir, y en su duración.
El pasado se constituye como tal cuando coexiste con el presente de que es pasado. En otras
palabras, el pasado existe en tanto se reconstruye desde un presente; el pasado es porque
hay una temporalidad presente que lo evoca.
La historia es una ciencia que tiene por objeto conocer y explicar el devenir de las
sociedades en el pasado, pero el historiador lo reconstruye desde su presente, a partir de
los interrogantes que se formula en el tiempo que le toca vivir.
Pensar históricamente es producir un pensamiento que se organiza y se recorta a partir de
determinadas representaciones sobre la temporalidad. Al pensar históricamente, el sujeto
la asume como una característica que le es propia y se reconoce como parte de la historia.
La significación que los sujetos hagan del pasado promoverá modos de entender el
presente e imaginar el futuro. La idea del pensar históricamente es ella misma también,
“una construcción histórica” es decir que esta no puede definirse por fuera de una marco
de categorías; porque no existe una única forma de pensar históricamente.
El reconocimiento de la temporalidad se produce a partir de fuentes y materiales muy
variados. Por ejemplo; de imágenes que caracterizan una época, de representaciones que
se elaboran a partir de determinados acontecimientos y procesos, de investigaciones que
señalan las continuidades o los cambios entre el pasado y el presente. Estos son
recuperados por los sujetos y por las instituciones sociales que los organizan como relatos
que se transmiten y resinifican de generación en generación.
Los pasados que habitan en la sociedad se organizan a partir de intereses muy diversos y
circulan por distintos espacios. La historia es indagación y explicación del pasado. Pero los
relatos históricos también circulan en la sociedad a través de los cuentos que cuentas las
abuelas, de las memorias que se evocan en un monumento, etc.
Los formatos, los motivos y los objetivos por los cuales el pasado circula en un presente
determinado no son ajenos a las relaciones que los sujetos y las sociedades establecemos
con las dimensiones temporales. Debe tenerse en cuenta múltiples factores: el tiempo
social (internacional, nacional, regional) en el que nos toca vivir, el contexto económico,
político y cultural en el que nos hemos formado, las instituciones en las que nos hemos
educado, lo que hemos leído, los imaginarios que se constituyen a través de los medios
masivos de comunicación , de nuestra historia familiar, de la condición de género, de la
clase social y nuestra propia e irreductible singularidad que se compone con todos esos
factores.

 Historiador que busca, encuentra

El pasado se compone de hechos y éstos son históricos en la medida en que cobran
inteligibilidad y en que constituyen —en términos explicativos— un proceso histórico. Un
hecho puede n e
Ser un acontecimiento aislado; pero cuando lo ubicamos en una serie, porque lo
reconocemos s e como parte de un proceso que consideramos significativo en términos
históricos, ese "simple" ha
Hecho se convierte en un hecho histórico por ejemplo; el arribo a la Argentina en 1879 de
Mary Graham, una maestra norteamericana, fue un hecho. Porque historiadores,
pedagogos y maestros tomaron ese acontecimiento y
Lo inscribieron en una secuencia
El arribo de Mary es un episodio que cobra sentido en términos históricos
Cuando pasa a formar parte de un relato que la incluye. Pero ¿cómo se interpretan los
hechos y de qué manera se los puede dar a conocer? Detrás de la lectura de los hechos hay
una teoría, un marco interpretativo en el que esos hechos
Cobran sentido. El historiador encuentra los hechos que busca.
Edward Carr dio un ejemplo muy ilustrativo al respecto. Decía que los hechos no eran
pescados, sino peces, que se mueven en <j
Un océano ancho y a veces inaccesible. Lo que el historiador pesque dependerá en parte de
la suerte, pero sobre todo de la zona Del mar en que decida pescar y del aparejo que haya
elegido. Podríamos decir que el historiador que busca, encuentra. En la medida en que el
historiador debe ser riguroso siguiendo las reglas de su oficio.
Pero —como ya se dijo— la reconstrucción del pasado no se hace desde una posición
aséptica, siempre se constituye desde los interrogantes que efectúa el investigador en su
propio presente.
La marca subjetiva que porta cada pregunta que nos formulemos también estará presente
en la respuesta. En ocasiones, puede suceder que aquello que se encuentre sea algo
conocido por nosotros; en otras, las respuestas serán inesperadas. Por eso es importante
advertir, junto o con Cassirer, que "si el historiador consiguiera borrar su vida personal, no
por esto lograría una objetividad superior; por el contrario, “se privaría a sí mismo del
verdadero instrumento de todo pensamiento histórico".
 La historia se mueve:

La historia fue cambiando a lo largo de los siglos, según las cosmovisiones y filosofías que
imperaron en cada época. Las sociedades consideraron que el tiempo se desarrollaba
cíclicamente, otras lo concibieron como una línea que se dirigía hacia adelante, hacia el
futuro. Con el cristianismo, por ejemplo, se introdujo un cambio notable en términos del
sentido de la reconstrucción histórica. La experiencia del "devenir" se constituyó a partir de
la idea de que existe una dirección providencial del acontecer histórico. Surgía así una
concepción de la historia que se basaba en un movimiento universal y progresivo. Esta
visión inauguró una experiencia de la temporalidad y de la historia que tenía un punto de
arribo: las realizaciones definitivas del plan de salvación divino. Ese modo de representarla
se desplegaba en una línea ida ascendente, definida de antemano de acuerdo con ese fin,
es decir, teleológica.
Con la Modernidad se produjo un nuevo quiebre en la historia y en el modo de construir el
relato sobre la historia. Su génesis se puede encontrar en los procesos socioeconómicos y
político-culturales que se produjeron en el marco de la transición del feudalismo al
capitalismo. la reflexión que se condensó en el pensamiento humanista y que se expresó a
través del arte, de la reforma protestante y de la revolución científica, se sumaron las
transformaciones sociales, económicas y políticas —como la revolución industrial que
favorecieron la constitución de la burguesía como clase rectora y hegemónica del nuevo
orden.
Si hay algo que caracterizó a la Modernidad fue el surgimiento de una nueva subjetividad.
A partir del Renacimiento, se produjo un giro en el modo en que el hombre se pensaba así
mismo y a sus semejantes, a su cultura, a la sociedad a la que pertenecía, al tiempo y a la
historia. Conforme se sucedieron los períodos, el pensamiento moderno ofreció distintos
modos de expresar esos cambios: el racionalismo, la Ilustración del XVIII o el romanticismo
y el cientificismo del XIX son las principales variantes del pensamiento moderno a través de
las cuales se representó el mundo.
Con el pensamiento moderno surgió una noción de tiempo que planteaba una fuerte
ruptura Con el pasado. Para Reinhart Koselleck, el concepto moderno de historia fue una
creación del siglo XVIII. La historia había sido considerada una magistra vitae, es decir, una
cantera de sabiduría de la que la humanidad podía extraer enseñanzas. En cambio, con la
modernidad, surgió un concepto de "historia en general" ligado a una nueva idea de tiempo,
La modernidad escindió a la expectativa de la experiencia, es decir, separó el futuro de la
tradición.
 La historia piensa a la educación y esta se mira en su historia:

La educación tiene un pasado y es objeto de la historia. Desde los tiempos del paleolítico,
las sociedades intervienen de diversas formas para tramitar su herencia, para incorporar a
los recién llegados como sujetos de su cultura. Esa persistencia cuenta con milenios de
duración y se expresa singularmente, según las condiciones sociales, económicas, políticas
e ideológicas en las que se desenvuelve.
 El proyecto educativo hegemónico y sus alternativas:
Cuando hablamos de discursos pedagógicos hegemónicos nos referimos a aquellas
nociones y prácticas que lograron legitimar una visión de la educación, de sus objetivos y
del modo de llevarlos a cabo, imponiéndola sobre el resto. Estos discursos presentan una
característica más: son el resultado de un proceso histórico que permanece abierto y, por
lo tanto, sus nociones no se determinan de una vez y para siempre. Por el contrario, están
sujetas a fricciones, impugnaciones y cuestionamientos.
¿Qué entendemos por hegemonía? Este concepto proviene del término griego hegemon
que significa "el que marcha a la cabeza. Esta palabra se empleaba para designar a jefes de
los ejércitos que eran líderes o guías. Pero durante el siglo XX, el concepto fue resinificado.
Antonio Gramsci definió a la hegemonía como la capacidad que detenta una clase social
para ejercer sobre la sociedad una "dirección política, intelectual y moral". Raymond
Williams enriqueció aún más el concepto, sosteniendo que la hegemonía constituye un
conjunto de prácticas y expectativas que organizan un sentido de la realidad que, a pesar
de ser la visión "triunfante", nunca termina de constituirse como tal, ya que se encuentra
siempre desafiada por otras.
En un juego permanente de dominación y resistencia, la hegemonía intenta imponerse a
través de discursos que son configuradores de tal realidad. Es una práctica que encuentra
momentos de estabilidad precaria, pero está siempre moviéndose, siempre en riesgo de
desestabilización y, por lo tanto, está en permanente construcción.

 Los enfoques interpretativos:

Durante mucho tiempo, "hacer" historia de la educación significó narrar la historia escolar,
describir las principales ideas de las pedagogías triunfantes y privilegiara un sujeto
pedagógico por sobre el resto: la niñez escolarizada. ¿Por qué es peligroso?
Fundamentalmente, porque detrás de esta idea hay un supuesto epistemológico muy
fuerte y arraigado, a saber, que existen hechos, experiencias e ideas que merecen ser
recordadas mientras que otras ideas, experiencias y sucesos no valen la pena ser
recuperados.
A partir de los ' 8 0 la historia dela educación se reconfiguró en el cruce de diversas
disciplinas que permitieron plantear nuevas miradas, otras preguntas y la construcción de
nuevos objetos. La historiografía educativa, que hasta entonces parecía tener reservado el
lugar de "Cenicienta de la historia", hoy dialoga con voz propia con otras disciplinas.
El pasaje de una historia de la educación que se presentaba a principios del siglo XX como
una crónica de acontecimientos estrechamente ligados a la expansión estatal, a una historia
que en el siglo XXI problematiza la educación desde otros abordajes (la relación entre
escolarización y cultura material, las distintas conceptualizaciones de la infancia, las
acciones educativas de la sociedad civil, la enseñanza de la lectura y escritura, entre otros)
alteró el modo en que los investigadores se asomaron al pasado de la educación. Teniendo
en cuenta que cada una de ellas se moldeó en la cantera de tiempos históricos singulares y
que, como venimos señalando, cada presente se sintió urgido por encontrar su pasado. En
las últimas décadas, podemos observar que el diálogo con las ciencias sociales, las
transformaciones culturales y los cambios en el saber académico, incidieron cualitativa y
cuantitativamente en el campo de la historia de la educación.
El conocimiento de la historia complejizó las explicaciones al construir nuevos objetos de
investigación y al elaborar nuevos enfoques. Eso contribuyó a desnaturalizar prácticas y a
someter a crítica algunas representaciones que circulaban en la sociedad —y en el propio
campo pedagógico— respecto de la historia de la educación en la Argentina.

 Las relaciones entre procesos pedagógicos globales y locales:

El Estado fue el principal impulsor de los procesos de escolarización. En la Argentina y en

buena medida en América Latina. Pero tan importante como afirmar eso, es considerar el
enorme peso que tuvieron, en la definición de las características que adoptaría el proceso
de escolarización, las ideas que circulaban en escala global y las marcas que se le
imprimieron en escala local.
A pesar de que en las regiones más diversas del mundo el proceso de escolarización
presenta una gran cantidad de aspectos en común (en la inmensa mayoría de los países
existen edificios específicos para desarrollar actividades educativas, se forman sujetos para
que desenvuelvan funciones definidas de enseñanza dentro de un espacio concebido para
tal fin y se regulan los tiempos, estableciendo un calendario que divide el tiempo escolar
del descanso, etc.), también es preciso notar que este proceso no ha abolido la lógica propia
de las tradiciones educativas de cada país.
Se explicó la escolarización a través del concepto de influencias.
Este enfoque interpreta los procesos educativos resaltando dos características: se trata
siempre de un proceso unidireccional (como un impulso que va desde el país, desde la
corriente de pensamiento o desde la institución donde se gestó tal o cual idea, hacia la
periferia) que es recibido por sujetos pasivos (que se dejan influenciar por estas nociones o
lo hacen sobre un vacío conceptual previo, sin poner en juego ningún tipo de estrategia de
apropiación activa). Los sujetos no sólo son receptores activos de estas ideas, sino que las
resinifican o confeccionan, a partir de ellas, experiencias que no estaban previstas dentro
del modelo original. En la actualidad, por ejemplo, casi nadie se plantea hoy el modo en que
influyó el pensamiento de Dewey sobre la cultura escolar argentina. Lo que sí aplica como
interrogante es de qué manera llegaron al país esas ideas, qué aspectos de su obra
circularon y cuáles no, a través de qué dispositivos (libros, conferencias, encuentros) y,
fundamentalmente, cómo fue su recepción, con qué otras ideas se las contrastó, qué
debates suscitaron, qué experiencias promovieron y qué usos se les dio. Desde esta
perspectiva, los procesos de construcción del conocimiento están "contaminados" por los
receptores, que se constituyen en sujetos activos del conocimiento, lo moldean y le otorgan
nuevos sentidos en los contextos de ideas donde los ponen a jugar. En otras palabras, hoy
ya no hablamos más de influencia, sino de procesos de difusión y recepción de las ideas y
prácticas educativas.
La contraparte de la difusión es la recepción. El concepto de recepción, entonces, permite
hacer visible la capacidad interpretativa y productiva de los sujetos. Desde este lugar, es
importante colocar el énfasis en las interpretaciones, las traducciones, los préstamos, las
lecturas, las selecciones que se realizan de cada autor en un contexto específico. En cambio,
el concepto de difusión da cuenta de un modelo pedagógico que atraviesa las fronteras
dentro de las cuales fue originalmente concebido. Un método de enseñanza originalmente
concebido en Europa, por ejemplo, se verá obligado a adaptarse a los contextos, las
tradiciones y las necesidades locales. Pero algunas de sus características tenderán a ser
conservadas, resistirán el cambio, persistirán.

 El trabajo con las fuentes y archivos:

Una mirada fugaz al pasado de la educación en la Argentina permite inferir que, desde
mediados del siglo XIX, el aparato estatal identificó a la instrucción primaria como la partera
de la nación moderna. Con el f in de revestir ese gesto de materialidad, el Estado dirigió sus
esfuerzos a la creación de una memoria del nacimiento y la expansión de su proyecto
escolar, fundando archivos alrededor de un centro que resguardase y construyese la
memoria oficial de la nación, sus raíces y su identidad. Acompañando esta decisión, los
funcionarios estatales empeñaron su tiempo en la elaboración de informes institucionales
donde quedaran asentados los avances educativos. Series documentales, estadísticas,
memorias de inspección, mapas y censos constituyeron soportes indispensables, no sólo
para conocer el estado de situación del sistema, sino para tomar decisiones en diferentes
rubros vinculados con su administración. Así, sobre la supuesta base "objetiva y racional"
que se desprendía de las estadísticas, se establecieron prioridades, se organizaron
estrategias y se presentaron argumentos para justificar las medidas adoptadas o para
introducir reformas educativas. Los archivos desempeñan una función primordial en la
producción del relato histórico. Como señaló Michel de Certeau: "En la historia todo
comienza con el gesto de poner aparte, de reunir, de transformar en 'documentos' ciertos
objetos catalogados de otro modo". Este gesto trasciende las acciones estatales y se
remonta a los registros parroquiales, en los que se consignaban nacimientos, matrimonios
y defunciones.
El archivo estatal busca, a través de la concentración física de la materialidad documental,
resguardar lo que una formación histórica muestra y dice de sí.
Desde una perspectiva crítica, se señala que la imagen que el archivo produce de sí es una
evocación imperfecta, selectiva y arbitraria, que recuerda al tiempo que olvida.
 El espejo de la historia:

Al reconocer nuestra historicidad, registramos que estamos hechos de tiempo, un tiempo

compuesto por distintos estratos. Según la manera en la que lo interroguemos y la posición
desde la que lo evoquemos, se producirán diversas combinaciones, distintas inflexiones que
organizarán un sentido particular.
La comprensión de nuestro carácter histórico nos dispone a pensar el pasado, no como un
territorio ajeno, sino como una señal de finitud y, a la vez, como una condición de
posibilidad para entramarnos más allá de nuestro presente. La interpelación del pasado se
produce por la necesidad —y a veces también la urgencia— de comprender el tiempo que
nos toca vivir, es como si el presente fuera al pasado en busca de un espejo en el cual
mirarse. Al preguntarnos por el pasado de la educación en la Argentina, sobre qué pasó,
pero también cómo fue que sucedió, estamos poniendo en diálogo nuestras propias
experiencias con los debates y las tradiciones que forjaron la historia educativa. Para ello
debemos tener en cuenta los materiales con los que trabajamos, así como aquellos que
omitimos, los enfoques empelados, la relación con otros procesos sociales, entre otros
asuntos.
Desde esa posición se puede advertir que el presente en el que nos inscribimos como
educadores no se inaugura con nuestra llegada, ni el pasado determina de manera
inapelable las opciones presentes y futuras